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Lehrerbild und
Lehrerbildung
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Andrea hidy . Ewald Terhart . Jzsef Zsolnai (Hrsg.)


Lehrerbild und Lehrerbildung

Andrea hidy . Ewald Terhart


Jzsef Zsolnai (Hrsg.)

Lehrerbild und
Lehrerbildung
Praxis und Perspektiven
der Lehrerausbildung in
Deutschland und Ungarn

III
VS VERLAG

FR SOZIALWISSENSCHAFTEN

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek


Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet ber
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Neu im Programm
Bildungswissenschaft
Bernd Dollinger

Norbert Ricken

Klassiker der Padagogik


Die Bildung der modernen Gesellschaft
2006.376 S.Br.EUR26,90
ISBN978-3-531-14873-1
Von Rousseau bis Herbrt. ber Diesterweg, Natorp, Nohl und Mollenhauer bis
Luhmann werden in diesem Band die
Grundlegungen der Padagogik der
modernen Gesellschaft dargestellt.

Die Ordnung der Bildung


Beitrage zu einer Genealogie der Bildung
2006.383 S. Br.EUR39,90
ISBN978-3-531-15235-6
Dass Bildung und Macht miteinander
zusarnmenhangen und einander bedingen, ist offensichtlich; wie aber das Verhaltnis beider genauer justiert werden
muss. ist weithin umstritten und oszilliert
meist zwischen Widerspruch und Funktionsbedingung. Vor diesem Hintergrund
unternehmen die Studien zur Ordnung
der Bildung eine machttheoretische Lektre der Idee der Bildung und erffnen
einen irritierenden Blick in die Macht der
Bildung.
Kernstck ist dabei eine Auseinandersetzung mit den berlegungen Michel Foucaults, in der Bildung als eine spezifische
Strategie der ,Fhrung der Fhrungen'
(Foucault) gelesen und insofern als eine
der zentralen modernen Mechanismen
der Formation von Subjektivitat analysiert
wird.

Neben einer biografischen Orientierung


im jeweiligen soziokulturellen Kontext
werden die zentralen Aussagen der klassisch gewordenen padagogischen Akteure dokumentiert. Erganzt werden die Portraits um die Perspektiven, wie sie jeweils
zur sozialen Erziehung entwickelt wurden.
Wissenschaftlich aktuell wird das Buch
durch die Bercksichtigung von Foucault,
Bourdieu und Luhmann als padagogische
Klassiker der modernisierten Moderne.
Eine kommentierte Literaturauswahl am
Ende jeden Beitrags leitet zu einer vertiefenden Arbeit an.

1. Auflage Juni 2007


Alle Rechte vorbehalten
VS Verlag fr Sozialwissenschaften

I GWV

Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2007

Lektorat: Stefanie Laux


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fr verveltltgungen, bersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Christian Palentien / Carsten Rohlfs /


Marius Iopor (Hrsg.)
Kompetenz-Bildung
Soziale,emotionale und
kommunikative Kompetenzen von
Kindern und Jugendlichen
2008. ca. 280 S.Br.ca. EUR28,90
ISBN978-3-531-15404-6
Erhaltlich im Buchhandel oder beim verlag.
Anderungen vorbehalten. Stand: Januar 2007.

Marius Topor / Christian Palentin /


Carsten Rohlfs (Hrsg.)
Perspektiven der Bildung
Kinder und Jugendliche in forrnellen.
nicht-formellen und informellen Bildungsprozessen
2007. ca. 270 S.Br.ca. EUR29,90
ISBN978-3-531-15335-3
www.vs-verlag.de

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem


Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solette
Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten
waren und daher von jedermann benutzt werden drften.
Umschlaggestaltung: KnkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg
Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel
Gedruckt auf saurefreiem und chlorfrei gebleichtem papier
Printed in the Netherlands
ISBN 978-3-531-15308-7

III

VS VERLAG FR SOZIALWISSENSCHAFTEN

Abraham-Lincoln-StraBe 46
65189 Wiesbaden
Tel.0611.7878 - 722
Fax0611.7878-400

Inhaltsverzeichnis
Geleitwort
Mria Nagy, Generalkonsulin

II
der Republik Ungarn

Vorwort der Herausgeber

13

1. Lehrerbildung in Deutschland und in Ungarn


Das deutsche Bildungswesen
Andrea Ohidy
Strukturprobleme
Ewald Terhart

19

der Lehrerausbildung

in Deutschland

Das ungarische Bildungssystem


Andrea Ohidy
Offene Fragen der Lehrerausbildung
JzsefZsolnai
Lehrer(aus)bildung
Gabriella Bikics

45

67

in Ungam

in Deutschland und in Ungam

95

115

II. Wandel des Lehrerbildes


Gute Lehrer - schlechte Lehrer
Hermann Giesecke

127

Die Bielefelder Laborschule


Hartmut von Hentig

135

Das Lehrerbild an der Bielefelder Laborschule


Wiltrud Dpp

141

Lehrerbildung
Zoltn Por

im Spiegei des Rollenwandels

der Padagegen

153

Padagogik der Werteverrnittlung


(KP-Programm)
JzsefZsolnai

Ill.

und Fahigkeitsfrderung

IV.
159

Das Lehrerbild des KP-Programms


va Kiss/JzsefZsolnai

165

Wandel des Lehrerbildes in Deutschland und Ungam


Dietrich Lemke

179

Schaffung eines europaischen Hochschulraumes.


Die gemeinsame Erklarung der europaischen Bildungsrninister
von Bologna und ihre Auswirkungen
Kerstin Wedekdmper
Strukturverschlechterung
statt Qualitatsverbesserung?
Integriertes sondepadagogisches Bachelor- und
Masterstudium an der Universitat Bielefeld
Dagmar Hansel

Praxis in der Lehrer(aus)bildung

Anmerkungen zu Praxisphasen in der Ersten Phase der


Nordrheinwestfalischen
Lehrerbildung
Andreas Bergheim
Das Referendariat als Ausbildungsphase
Franz-Josef Blting/Stephan Thomas:

der Berufseinfhrung

Persnlichkeit - Handlungsorientierung - Kompetenzen.


Subjekt- und handlungsorientierte Lemforrnen im
Padagogikstudium an der Universitat Szent Istvn
Lenke Kocsis Fbinn
Praxisphasen in der Lehrerausbildung
Universitat Szent Istvn
MrtaLczi

Chancen und Perspektiven der Neugestaltung der


Lehrer(aus)bildung gem der ErkHirung von Bologna

Bologna - Anfang und Ende der Europaischen Universitat.


Eine Polemik.
Dietrich Lemke

187

203

Reflexionen ber die Gestaltung der einheitlichen Struktur


der Lehrerausbildung nach der zweistufigen Bildungsstruktur
von Bologna
Endre Bark

219

249

267

277

295

Situationsbild der ungarischen Padagogenausbildung


im Bologna-Prozess im SpiegeI der Rechtsregulierung
Mria Mtysi

311

Verwirklichung des Bologna-Prozesses


und ungarischen Hochschulwesen
Cecilia Tusa

327

an der

Praxis in der ungarischen und deutschen Lehrer(aus)bildung


Volker Mhle

233

241

tr

im deutschen

10

Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

333

Anhang

339

Gru13wor:e zu: Tagung .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis und


PerspektJve~ III Deutschland und in Ungarn" am 31. Marz 2006, Bielefeld
Prof Dr. Dzeter Timmermann, Rektor der Universitat Bielefeld
Prof Dr. Hartmut von Hentig, Grnder der Laborschule
Prof Dr. Uwe Sander, Dekan der Fakultat for Pddagogik an der Universitat Bielefeld
Dr. Attila Kirly, Gesandter der Republik Ungarn

Nachwort
Prof Dr. Helmut Steiner, Westfalisch-Lippische

348
Universitatsgesellschaji

Geleitwort

Bildung ist die Kemfrage der Jugendpolitik und Zukunftsvorbereitung


jeder
Gesellschaft. Ob unsere Kinder und Kindeskinder ausgeglichen in W ohlstand
und mit mglichst guten Entwicklungschancen leben werden, hangt weitgehend
vom Bildungssystem ab. Gut ausgebildete, auf die Jugendlichen eingestellte
Lehrer sind die wichtigste V oraussetzung von erfolgreichen Bi1dungsprozessen.
Glcklich ist das Kind, das in dieser wichtigen Phase seines Lebens in die Hande von guten Lehrem und Lehrerinnen gelangt. Dies kann ausschlaggebend fr
seine ganze Zukunft sein.
Sowohl Deutschland als auch Ungam stehen heute yor enormen Herausforderungen, was die Emeuerung des Bildungssystems und damit die Emeuerung
der Lehrerbildung betrifft. Die Tagung "Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung Praxis und Perspektiven in Deutschland und in Ungarn" an der Universitat Bielefeld betrachtete 2006 dieses Thema aus der vergleichenden Perspektive. Deutsche und ungarische Teilnehmer haben viel voneinander erfahren und zu den
mglichen Lsungen einen bedeutenden Beitrag geleistet, ganz im Sinne der
"Gemeinsamen Erklarung zwischen dem Ministerium fr Bildung der Republik
Ungam und dem Ministerium fr Wissenschaft und Forschung des Landes
Nordrhein-Westfalen
zur Intensivierung der Zusammenarbeit in den Bereichen
Wissenschaft und Forschung" vom 21. Februar 2005. Die vorliegende Verffentiichung macht es mglich, dass ein viel breiteres Publikum die wertvollen
Studien der Tagung kennenlemt.
Ich mchte den Verfassem der Aufsatze und den Herausgebem zu ihrer
grndlichen, engagierten Arbeit und Frau Andrea hidy noch darber hinaus zu
der gelungenen Organisation der Tagung von Herzen gratulieren.
Dsseldorf, 25. Apri12007
Mria Nagy
Generalkonsulin

der Republik Ungam

Vorwort der Herausgeber


In der Lehrer( aus )bildung werden zurzeit umfassende Reformen in ganz Europa
durchgefuhrt, die eng mit der Erklarung von Bologna verbunden sind. Im Zentrum der Reformen steht die Harmonisierung der europaischen Hochschullandschaft. Die Strukturveranderungen
sol1en zur qualitativen Verbesserung der
Hochschulausbildung beitragen. Yor dies em Hintergrund diskutierte die Tagung
"Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis und Perspektiven in Deutschland
und in Ungarn" am 31. Marz 2006 an der Universitat Bielefeld die deutschen
und ungarischen Entwicklungen.
Die vorliegende Verffentlichung greift Struktur und Thematik dieser Tagung auf. Sie diskutiert mit Hilfe von deutschen und ungarischen Experten deren Themen, yor a11em den Wandel des Lehrerbildes, die Praxis innerhalb der
Lehrer(aus)bildung sowie Chancen und Perspektiven fr deren Neugestaltung
gemals der Erklarung von Bologna.
Das Buch knpft bewusst an die Tradition des Ost-West-Vergleichs in der
deutschen vergleichenden Erziehungswissenschaft
an und will dazu beitragen,
die Unterschiede und Gemeinsarnkeiten zwischen Alt- und Neu-El.l-Landem an
den Beispielen Deutschlands und Ungarns transparent zu machen, um dadurch
das Einander-Verstehen und das Miteinander-Leben innerhalb der Europaischen
Union zu erleichtem.
Das Ziel ist, diese verschiedenen Aspekte in Deutschland und in Ungam
vergleichend darzuste11en. Das Buch versucht, zwischen den zwei ausgewahlten
Landern eine Brcke zu schlagen und die ungarischen Debatten ber das Thema
Lehrer(aus)bildung fu die deutsche Diskussion zugauglich zu machen. Es sol1
sowohl das deutsche als auch das ungarische Fachpublikum ansprechen.
20 narnhafte deutsche und ungarische Autorinnen und Autoren denken hier
ber wichtige Fragen der Lehrer(aus)bildung nach. Wie aus der Unterschiedlichkeit bezglich Lange und Stil der einzelnen Beitrage zu ersehen ist, wurde
den Experten bei der Gestaltung ihrer Texte grBtmgliche Freiheit zugestanden. Die Beitrage geben die persnliche Auffassung der Autoren wi eder und
knnen weder den Institutionen zugerechnet werden, bei denen sie angestellt
sind noch als Meinung der Herausgeber aufgefasst werden.
Der Band ist in vier thematische Blcke gegliedert. Der erste Block ste11t
die wesentlichen Eigenschaften der deutschen und ungarischen Bildungs- und
Lehrerbildungssysteme yor.
Die Aufsatze von Andrea hidy beschreiben das deutsche und das ungarische Bildungswesen. Sie verstehen sich auch als Hintergrundinformation
fr die
nachfolgenden Beitrage, die sich mit den aktuellen Entwicklungen der Lehrer-

14

15

VOIwort

bildung dieser beiden Systeme beschaftigen. Ewald Terhart - der die von der
Kultusministerkonferenz
1998 einberufene Kommission .Lehrerbildung"
in
Deutschland leitete - stellt die Probleme der heutigen deutschen Lehrerausbildung und deren mgliche Lsungen yor. JzsefZsolnai, der u. a. das Ungarische
Landesinstitut fr Volksbildung grndete, und das "Sprachliche, literarische und
kommunikative Programm" (Nyelvi-irodalmi-kommunikcis
program, NYIK)
sowie das Programm der .Padagogik der Wertevermittlung und Fahigkeitsfrderung" (rtkkzvett s kpessgfejleszt pedaggia, KP) erarbeitete, pladiert fr die Einfhrung einer einheitlichen Ausbildung fu alle padagogischen
Berufe. Am Ende des Themenblocks fasst Gabriella Bikics die wichtigsten
Gemeinsarnkeiten und Unterschiede der Lehrerbildung beider Lander zusammen.
Das zweite Kapitel beschaftigt sich mit dem Wandel des Lehrerbildes in
Deutschland und in Ungarn an den Beispielen der Bielefelder Laborschule und
Zsolnais KP-Programm. Hermann Giesecke und Zoltn Por zeichnen ein
Idealbild des deutschen und ungarischen Lehrers. Nach einer kurzen Einfhrung
durch die jeweiligen "Grn,dungsvater", Hartmut von Hentig und JzsefZsolnai,
stellen Wiltrud Dpp und Eva Kiss/JzsefZsolnai
das Lehrerbild der Bielefelder
Laborschule und des KP-Programms yor. Arn Ende des Blocks vergleicht
Dietrich Lemke diese Vorstellungen miteinander.
Das dritte Thema des Bandes ist die Rolle der Praxisphasen in der Lehrerausbildung. Andreas Bergheim und Lenke Kocsis Fbinn stellen diesen
Aspekt der deutschen und des ungarischen universitaren Lehrerausbildung yor.
Franz-Josef Blting und Stephan Thomas sowie Mrta Lczi mach en uns mit
Struktur, Vorteilen und den wichtigsten Problemen der praktischen Ausbildungsphase bekannt. Volker Mhle vergleicht die bei den Modelle miteinander.
Der letzte Themenblock analysiert die aktuellen Entwicklungen in der Lehrerbildung auf grund der Erklarung von Bologna. Zunachst stellt Kerstin Wedekarnper die wichtigsten Zielsetzungen des .Bologna-Prozesses"
yor. Dann zeigt
Dagmar Hansei anhand des .Bielefelder Modells" eine sehr konkrete Reaktion
auf die Erklarung auf. Dietrich Lemke fasst die wichtigsten Kritikpunkte der
deutschen Bologna-Gegner zusammen. Endre Bark diskutiert, wie weit die
bildungspolitischen Zielsetzungen mit einer einheitlichen Lehrerbildung vereinbar sind. Mria Mtysi verfolgt die Auswirkungen des Bologna-Prozesses in
Ungam. Zum Schluss diskutiert Cecilia Tusa diese Veranderungen vergleichend. Das Buch endet mit den GruBworten zur Tagung .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis und Perspektiven in Deutschland und in Ungarn" am
31. Marz 2006 an der Universitat Bielefeld und dem Nachwort von Helmut
Steiner.

An dieser Stelle mchten wir der Fakultat fr Padagogik der Univers itat Bielefeld, der Westfalisch-Lippischen
Universitatsgesellschaft
und ihrem Vorsitzenden, Prof. Dr. Helmut Steiner, sowie der Deutsch-Ungarischen
Gesellschaft
Mnster fr die finanzielle Untersttzung des Projektes danken. Fr ihre wertvolle Hilfe bei der Organisation der Tagung danken wir dem ehemaligen Gesandten der Republik Ungam, Dr. Attila Kirly, dem Rektor der Universitat
Bielefeld, Prof. Dr. Dieter Timmermann, dem Leiter der Pressestelle, Dr. HansMartin Kruckis, sowie Volker Mhle, dem Leiter des Zentrums fr Lehrerbildung an der Universitat Bielefeld und Kerstin Wedekamper. Dem Dekan der
Fakultat fu Padagogik, Prof. Dr. Uwe Sander, gilt unser besonderer Dank: Ohne ihn ware weder die Tagung noch diese Verffentlichung zustande gekommen. Den Autorinnen und Autoren sei ganz besonders herzlich fu ihre Mitarbeit, wertvolle Untersttzung, gehaltvolle Anregungen und die gute Zusammenarbeit gedankt. Den bersetzerinnen, Gabriella Bikics, Olga Fekete, Tatjna
Ilnyickaja und Magdolna Sznsi Palln sei fu ihre schwierige Arbeit herzlich
gedankt. Matthias Eickhoff danken wir dafr, dass er das Buch mit seiner konstruktiven Kritik und unermdlichen Korrekturarbeit untersttzt hat. Kerstin
Wedekamper hat die Textgestaltung und die Erstellung der Druckvorlage mit
viel Geduld und Kompetenz bemommen. Fr ihre Bemhungen danken wir ihr
ganz herzlich.
Das Buch .Lehrerbild und Lehrer(aus)bildung - Praxis und Perspektiven in
Deutschland und Ungarn" will die deutsche und die ungarische Diskussion um
die Lehrer(aus)bildung
beleben. Das Werk mchte AnstBe geben, die hier
angeschnittenen Themen weiterzudenken, und sie in den international en Kontext stellen.
Bielefeld, Mnster und Budapest im Mrz 2007
Die Herausgeber

Das Lehrerbild des KP-Programms


va Kiss - JzsefZsolnai

1. Einfhrung
Die Pddagogik
der Wertevermittlung
und Fiihigkeitsfrderung
(KPProgramm) und ihr auf Kommunikationstheorie
und semiotische Forschung
basierender Vorlaufer, das Programm Sprache, Literatur und Kommunikation
(NYIK-Programm) sind zwei aus Aktionsforschung (Action Research) hervorgegangenen Programme, die Altemativen fr die ungarische Allgemeinbildung
und die darauf vorbereitende Lehrerausbildung bedeuten.
Die gemeinsamen Merkmale der beiden Programme sind:

Die zwei Programme bercksichtigen das ganze System der Kultur und
basieren auf dem Kinderbild der Reformpadagogik;

Sie fassen das gesamte Allgemeinbildungssystem


in Ungam im Alter zwischen 6 und 18 Jahren zusammen, und bieten fr seine Emeuerung eine effiziente und ertragbare Schule, sowohl fr Kinder, als auch fr ihre Eltem.

In den ehemaligen Ostblock-Landern war es ein wahrer Erfolg, dass ab dem


Jahre 1985 beide Programme, neben den jeweiligen zentralisierten Lehrplanen, als altemative Lehrplane erschienen sind, brechend mit der 200-Jahre
alten ungarischen Tradition.

Die beiden durch 'Action Research' entstandenen Programme, sind ausschlieJ31ich von Padagegen zu verwirklichen, die ber eine professionelle
Berujsausbildung verfgen. Die berprfung des konventionellen ungarischen - auf deutschen Lehrerausbildungstraditionen
beruhenden - Lehrerausbildungssystems,
bedeutet eine permanente Herausforderung
und
Fachprobleme fr die Verfasser und Verbreiter der Programme. Da die beiden Programme auf groJ3es Interesse sowohl im Kreis der Schultrager. als
auch der Eltem und Kinder gestoJ3en sind, bereiteten das Kinderbild und die
Berufsauffassung der herkmmlichen Padagogenausbildung
der Programminnovation groJ3e Schwierigkeiten. Insofem - um ein wnschenswertes Padagogenbild auszuarbeiten - wurde am Ende der 1980er Jahren an zwei ungarischen Padagogischen Hochschulen eine neue Aktionsforschung gestartet: in Jszberny und Srospatak. Die Ergebnisse unserer Nachforschungen
wurden bis zum heutigen Tage von der offiziellen Padagogenausbildungsbranche lediglich unter Zwang zur Kenntnis genommen, nicht akzeptiert,
sondem kritisiert. Beim Starten der experimentellen Grundschullehreraus-

Das Lehrerbild des KP-Programms

166

bildung in Jszberny und Srospatak sind wir von zwei Annahmen ausgegangen:

man sollte die Schwachstellen der ungarischen Padagogenausbildung


genau benennen;

man sollte auf grund der Erfahrungen der KP- und NYIK-Programmen
ein Idealbild vom Pdagogen'" formulieren, mit dem Vorbehalt, dass
man sich diesem idealisierten Lehrerbild nur annahem kann. In der
schulpadagogischen
Praxis wird auch der bestvorbereitete Padagoge
mit einer Reihe von Konflikten und Frustrationen konfrontiert. Ebendarum handelt er nicht immer erfolgreich. Es stellt sich die Frage, ob
wir fr diese Misserfolge ausschlieslich die Familie, das Kind oder
selbst den Padagegen zur Verantwortung ziehen sollten. Wir sind der
Auffassung, dass der Padagoge wahrend seiner taglichen padagogischen Praxis Kunstfehler begehen kann, demzufolge haben wir bei der
KP-Padagogik diesen Fragenkreis explizit thematisiert. Im Nachfolgenden werden wir auf diese Themen genauer eingehen.

2. Die Schwachstellen

167

der ungarischen Plidagogenausbildung

Die ungarische Schulbildung befindet sich heutzutage in einer bergangsperiodeo Aus den Entwrfen, die sich auf die inhaltliche Entwicklung der Schulausbildung beziehen (Nationaler Grundlehrplan, Rahmenlehrplan, das Konzept des
Prfungssystems) zeigen sich bereits die zu erwartenden Wege der nahen Zukunft, dennoch wird bei deren Grundrisszeichnungen
weitere Verfeinerung bentigt. In einer solchen Lage knnen wir nur dann mit einer Erfolgserwartung
rechnen, wenn wir fr die Probleme der gegenwartigen Padagogenausbildungsund Weiterbildungspraxis nach flexiblen und konvertierbaren Lsungsmglichkeiten suchen. Als die am dringendsten zu lsenden Problemen betrachten wir:

Die Struktur der Schulbildung wird durch die gegenwartige. sich permanent
umgestaltende Konstruktion der Padagogenausbildung mit ihren herkmmlichen Stufen - Kindergartner-, Grundschul- und Mittelschullehrerausbildung - stark angebunden.
Die Ausbruchsversuche
- KindergartnerGrundschullehrer,
Grundschullehrer-Sprachlehrer
Studiengangpaare,
vi erjahriges Lehramt, usw. - werden vorbergehend in einem allgemein formellen und inhaltlichen Rahmen bleiben.
106 Im Beitrag wird einerseits fur die bessere Lesbarkeit andererseits
der ungarischen Grammatik (die
keine Unterscheidung
zwischen mann lichen und weiblichen Grammatikformen
kennt) Rechnung
tragend durchgehend die mannliche Form verwendet, aber selbstverstandlich
sind darunter beide
Geschlechter gemeint.

Im Falle des Padagogenberufs - anders als bei technischen, landwirtschaftlichen, juristischen und arztlichen Berufen - infoige des Professionalitatsdefizites, ist die Ausbung von speziellen Fachexpertenarbeitsrollen
(wie Z. B.
Vertriebs-, Messungs-, Lehrplan- und Lehrinstrumentenentwicklungs-,
Fhrungs- und padagogischen Managements-, Forschungsmangement)
nicht an
spezialisierte (universitare) Hochschulausbildung geknpft. Z.B. der Direktor einer Mittelschule kann jeder sein, der ein Mittelschullehrer-Diplom
besitzt. Wir sind noch meilenweit davon entfemt, um die Frage der Professionalitat des Padagogenberufs in punkto Arbeits- und Beschaftigungswesen
anzusehen, Lohnschlussfolgerungen
zu ziehen und die fehlenden Padgogenberufe zu beschreiben. Darauf gerichtete Bemhungen haben wir in unserem Buch unter dem Titel .Kritik und Konzept" zusammengefasst (vgl.
Kocsis/Zsolnai 1997). Zwecks deren Vervollstandigung haben wir an der
philosophischen Fakultat der Pannon Univers itat 12 verschiedene, fu die
Fachprfung vorbereitende Fachstudienweiterbildungsgange,
vorgeschlagen. Gleichzeitig im Interesse dessen haben wir noch am Lehrerausbildungsinstitut der Universitat Pcs die Ausarbeitung der Berufsbeschreibung
der traditionellen Padagogenberufe begonnen (vgl. Zsolnai 2007), die in ihrer Art den Berufsprotokollen nahe stehen, die in der Arztebranche allgemein bekannt sind (Bagdy 1998).
Der Niveaulosigkeit in der Praxis der Padagogenausbildung
und der Padagogen wird nicht die ganze Ausbildung bezichtigt, sondem an erster Stelle
die padagogischen Lehrsthle und Institute. Diese Lehrsthle und Institute
waren wahrend der vergangenen Jahre und Jahrzehnte nicht im Stande ihren
.Befreiungskarnpf"
zu gewinnen und neben den anderen Lehrsthlen den
gleichen Rang zu erreichen. Dabei hat die Abwertung der Padagogik als
Disziplin auch eine Rolle gespielt, sowie die Tatsache, dass sie wahrend der
Sowjetbesatzung der Politik gedient hat, um unter dem Titel der sozialistischen Erziehungstheorie die Bedrfnisse der Politik zurn padagogischen
Leitfaden zu transformieren (Mihly 1991).
Neben den oben genannten Aspekten sollten wir der Tatsache ins Auge
sehen, dass die Padagogik unterentwickelt und ihr wissenschaftlicher Rang
fragwrdig ist, demzufolge wird sie bei der heutigen Padagogenausbildung
gerechtfertigt ignoriert.
Die schulpadagogische,
bzw. alterspadagogische
Berufsvorbereitung
der
Padagogenausbildungsinstitute
weist eine unbewegliche Struktur auf. Es hat
sich keine Grundschulpadagogik
oder Mittelschulpadagogik
ausgebildet.
Genauso mangelt es an Padagogiken des Grundschler-, Teenager- und Jugendalters (Zsolnai 1996).

Das Lehrerbild des KP-Programms

168

107

Es ist eine Tatsache, dass die ungarische Padagogik weder ber ein geeignetes Kinderbild noch ber ein geeignetes Menschenbi1d verfgt. Ein erstaunlicher Fakt ist, dass an den, auf Lehren und Lemen - und auf Menschenerziehung - vorbereitenden Lehrerausbildungsinstituten
der Mensch nicht zurn
Zentralthema wird. Es gibt zwar die "Menschenwissenschaften",
die irgendein Spiegelbild der einen oder anderen mens chli chen Seite vermitteln,
aber mit deren Zusammenbau beschaftigt sich die Ausbildung nicht.
Die jetzige Praxis der Padagogenausbildung
nimmt keine Rcksicht auf
diejenigen Lebensrol/en (wie z.B. Kommunikator, Analyst, Diagnostiker,
Kreator) und Arbeitsrol/en (wie z. B. sozialisierende, personifizierende, seelenfhrende, entwickelnde, recherchierende), die von den Berufsanfangern
ausgebt werden sollen. Als dessen Folge versteht die bedeutende Mehrheit
der praktizierenden Padagegen nichts von der padagogischen Entwicklung
(obwohl der Nationale Grundlehrplan ihnen diese Aufgabe zuschreibt), von
Fachpublikation und padagogischer Forschung ganz zu schweigen.
Die Padagogenausbildung bevorzugt einzig und allein die kulturvermittelnde Arbeitsrolle, gleichzeitig geht bereits die V orbereitung auf die Lernhilfe
beim Grundschul- und Mittelschullehrer verloren. Die Fachdidaktiken bemhen sich den .Knigsweg" des Lemens und Lehrens vorzustellen. Der
Pluralismus der Methodik, das Kennenlemen der Techniken, die dem Lernen des einzelnen Kindes dienen, die Gestaltung der dafr bentigten Fahigkeiten, werden in den Hintergrund gedrangt. Dadurch gleitet uns das
"ganze" Kind aus den Handen.
Wahrend der Padagogenausbildung zerfdllt die Ganzheit der Kultur in Mosaikstckchen, die wiederum nicht "das Ganze" in sich tragen. Als des sen
Folge wird die Fachkommunikation zwischen den Fachlehrem nahezu unmglich: Der "Geschichtslehrer" versteht den "Sportlehrer" oder den "Mathematiklehrer" nicht, weil jeder Einzelne von seinem eigenen Mosaikstck
auf das Ganze schlieBt und danach das ihm anvertraute Kind beurteilt, das
tagliche Leben der Schule betrachtet.
Die gegenwartigen Tendenzen prognostisieren, dass die Padagogenausbildung bei den heutigen Veranderungsprozessen
im ffentlichen Bildungssystem schon wieder zur "Hinterherlauferin" wird. Die im Nationalen Grundlehrplan und Rahmenlehrplan aufgefhrten facherbergreifenden Lembereiche107 bentigen auf die Vermittlung der Wissenschaftsbereiche
und Kunstarten vorbereitete Padagogen, deren Ausbildung in den Lehrplanen nur eini ger Lehrerbi1dungsinstitute zu finden ist.

mveltsgi

terletek

169

In der taglichen Praxis der Padagogenausbildung


spielt das theoretische
Wissen eine "zentrale Rolle''. Der Fahigkeitsfrderung,
die fr die Ausbung und Praxis des Berufes bentigt wird, und der Pragung, Modifizierung und Beeinflussung der Berufsattitden, wird viel weniger Aufmerksarnkeit gewidmet. Die theoretische .Ausbildung"
drangt die praktische
Ausbildung in den Hintergrund.

Die von den padagogischen (erziehungswissenschaftlichen)


Lehrsthlen
und Instituten angebotene "theoretische" Ausbildung ist kahl, drmlich und
nicht hinreichend fundiert. Die Mehrheit der Lehrplane beinhaltet auBer einiger psychologischer (und soziologischer) Studien, Erziehungsgeschichte,
Erziehungstheorie, Unterrichtstheorie und Fachdidaktik, keine andere padagogische Disziplin.

Der Umgang mit den Kindern, die von Normen abweichen, sich aus irgendeinem Grund in einer benachteiligten Lage befinden, bzw. in bestimmten
Bereichen talentiert sind, fehlt im Vorbereitungsspektrum
der Lehrerausbildungsinstitutionen. Als dessen Folge werden in der taglichen Schulpraxis
Devianz und Benachteiligung konserviert, die Begabung hingegen geht verloren. Die Fachliteratur in den letzten fnf Jahren berichtet ber die bedeutenden Entwicklungen im Zusammenhang mit der positiven Beeinflussung
der Lage.
Aufgrund all dessen halten wir die Ausarbeitung eines PadagogenausbildungsSystems fr wnschenswert, das die oben genannten Probleme, bzw. Schwachstellen weitgehend bercksichtigt.

3. Das idealisierte Padagogenbld


Programrns

aus der Perspektive des KP-

Das folgende idealisierte Padagogenbild ist kein Fantasiegebilde. Die fnfzehn


Jahre lang anhaltende experimentelle, handlungsforschende
Arbeit ist ihm vorangegangen. In diesen 15 Jahren, solange wir in Ungam die NYIK- und KPProgramme entworfen und verbreitet haben, sind wir auf einem experimentellen-erfahrungsreichen Weg zur Erkenntnis gekommen, dass die im Rahmen der
traditionellen Padagogenausbildung
diplomierten Padagegen fahig sind, sich
weiterzuentwicke1n. Sie sind im Stande das berufliche Ich-Bild emeut zu definieren, das traditionelle Kinderbild einer Revision zu unterziehen und sich einem neuartigen, alternativen Padagogensystem zu verpflichten. Diese Verpflichtung forderte die tagtagliche Weiterbildung meistens in Form von Selbstbildung
und die Teilnahrne an einem Fachkurs mit 120 Unterrichtsstunden.
In dessen
Rahrnen haben sich die Padagegen nicht nur neue padagogische Kenntnisse

170

Das Lehrerbild des KP-Programms

angeeignet, sondern auch im Interesse der erfolgreichen und ganzlich neuen


schulpadagogischen Praxis ihre padagogischen Kompetenzen (ihre Fahigkeiten
und Attitden) weiterentwickelt und wurden damit konfrontiert, dass sie bei der
Arbeit Kunstfehler begehen knn en, wofr sie die moralische und rechtliche
Verantwortung bernehmen mssen.
Wahrend der 35-jahrigen Geschichte der NYIK und KP-Programme hat
sich herausgestellt, dass mehrere Hundert Padagegen wegen ihrer mangelhaften
Ausbildung nicht in der Lage waren sich fachlich weiterzuentwickeln und das
Praktizieren der NYIK und KP-Programme aufgegeben haben. Gleichzeitig
haben sich auch mehrere Hundert Padgogen zu dieser Arbeit verpflichtet und
dadurch auch zu der Identifizierung mit dem idealisierten Padagogenbild, das im
Folgenden ohne Detailbeschreibung geschildert wird.
Die KP-Praxis bedeutet die Aus-, Weiter- und Selbstbildung soleher Fachleute, die:

seelisch gesund sein,

viel von Planung verstehen,

viel von Organisation verstehen,

viel von Analysen verstehen,

gut kommunizieren knnen,

gut diagnostizieren knnen,

Entscheidungen treffen knnen,

sich in der Welt der Werte sicher bewegen,

diverse padagogische Paradigmen, alternative Padagogiksysteme


und
Programme kennen,

bereit sind, ihre F ehler einzusehen, einzugestehen und dafr V erantwortung zu tragen,

sich in juristischen Fragen auskennen,

offen sind fr Philosophie, Wissenschaft und Kunst,

reif sind fr die schpferische Arbeit und Adaptation,

in diversen Padagogen-Rollen (z.B. Organisator, Prfer, Evaluator, Seelenbegleiter) authentische Leistung erbringen knnen.
Wir wiederholen, dass wir diese Kriterien nicht nur aufgrund der Ergebnisse
der NYIK und EKP-Programme, sondern auch Dank dem oben genannten hochschulischen Aktionsforschungs-Programm
definiert haben und die alle bis zum
heutigen Tage in der Praxis von uns bewiesen worden sind. Seit Ungarn das
zweistufige Bologna-System bernommen hat, propagieren wir die bernahme
des oben geschilderten Padagogenbildes und untersttzen die Auseinandersetzung mit padagogischen Kunstfehlern.

171

4. Das Padagogenbld

des KP-Programms

in der Praxis

Die Mehrzahl der soziologischen und padagogischen Wirkungsstudien zeigt,


dass der Padagoge bei den padagogischen, vermittelnden Prozessen zum wichtigsten Faktor wird. Er ist wichtiger als die Programme, wesentlich wichtiger als
die Schulinstitution. Es ist eine andere Frage, inwiefern die gut-schlecht zur
Verfgung gestellten Lehrinstrumente und Lehrplane bzw. die berbrokratisierte Schulinstitution die padagogischen Wirkungsmglichkeiten
verringern
oder verfeinern. Erfahrungsgemaf
ist Fakt, dass ausschlieBlich qualitativ gute
und mit der hohen Moral verfuhrende Padagegen diejenigen sind, die trotz den
behindernden Faktoren glaubwrdig und erfolgreich bleiben.
In diesem Kapitel stellen wir die Mglichkeiten des Padagegen aus der
Sieht der wertvermittelnden und fahigkeitsfrdernden Padagogik yor. Wir zeigen auf, in welchem Hinblick die Kreativitat und in welcher Proportion die Adaptation seine schulische Tatigkeit beinhaltet. Im Interesse der Steigerung der
beruflichen Selbsterkennung wollen wir auf die Wichtigkeit der Orientierung
zwischen den Alternativen und padagogischen Paradigmen hinweisen. Wir werden seine Tatigkeit, die auszubenden Arbeitsrollen und Positionen innerhalb
der Schulinstitution analysieren. AnschlieBend werden wir versuchen den Fragen der padagogischen Kunstfehler nachzugehen.

4.1 Die Kreativitdt und Adaptation in der Arbeit des Padagegen


Die Kreativitat und die Adaptation sind zwei typische Methoden menschlicher
Tatigkeit, Im taglichen Leben bedeutet Kreativitat die Schaffung von etwas
Neuem und Originellem, Adaptation dagegen die Umformung oder die Aufarbeitung. Von den beiden Tatigkeiten wird der Kreativitat meistens mehr Aufmerksamkeit gewidmet. Fr solche Untersuchungen wurde ein interdisziplinarer
Forschungsbereich ins Leben gerufen: die Kreatologie. Fr seine Ausarbeitung
und Verbreitung in Ung arn hat sich am meisten Istvn Magyari Beck engagiert
(vgl. Magyari Beck 1980, 1982a-b, 1985).
Das Problem der Adaptation entsteht im Bezug auf alle menschlichen Tatigkeiten - seien es arztliche, technisch oder landwirtschaftliche
- durch die
Technologien, Know-hows, in der neuen Umgebung beheimatet werden sollen.
ber die padagogische Adaptation sprechen wir, seitdem die Padagegen mit
vorher ausgearbeiteten Lernbchern und Lehrinstrumenten zu arbeiten begannen. ber padagogische Kreatologie sprechen wir wiederum seitdem die Padagogen mit Hilfe von selbstentworfenen Programmen (Lehrstoffe, Lehrmittel)
unterrichten drfen. Um Missverstandnisse aus dem Weg zu raumen, wo llen wir

172

Das Lehrerbild des KP-Programms

jetzt zum Ausdruck bringen, dass die Werteunterschiede zwischen der Tatigkeit
und der Leistung von einzelnen Padgogen nicht darin zu suchen sind, ob er mit
selbstkreierten Lehrinstrumenten arbeitet oder sozusagen nur adaptiert, sondem
darin, ob er im Stande ist, das einzelne Kind auf den Gipfel seiner Mglichkeiten zu bringen oder nicht.
Es bereitet die grBte Sorge in unseren Tagen, dass unsere Padagegen sowohl auf dem Gebiet der Kreativitat, als auch bei der Adaptation unsicher sind.
Sie haben nicht den ntigen Mut zu adaptieren. Die ehemalige zentralisierte,
brokratische Fhrung - und die ihr unterworfene Verwaltung und Aufsieht hielt Jahrhunderte lang die Anpassung an die leitenden Lehrplane und die Registrierung im Unterrichtstagebuch fr wichtiger. Also das, "wo sich der Padago ge befindet", ob er im Rckstand mit dem Lernstoff geraten ist, und nicht das,
ob er den angegeben Lernstoff und seine Unterrichtsmethoden an das einzelne
Kind anpasst.
Um die Fragen der padagogischen Kreatologie zu klaren, sollten wir die
Frage beantworten: In welchem MaBe kann die Arbeit des Padagegen den kreativen Charakter tragen? Unsererseits sind wir dazu bereit die tagliebe Arbeit des
Padagegen als kreative, sogar als knstlerisch-kreative
Arbeit zu betrachten,
aber nur dann, wenn diese Arbeit wissenschaftlich fundiert ist. Was bedeutet
eigentlich, dass wir diese Arbeit auch fr knstlerisch halten? Wir betrachten sie
als knstlerisch deswegen, weil die Erziehung und der Unterricht hnlich wie
die knstlerische Tatigkeit - im Prinzip - eine solche aktive, anthropomorphisierende Tatigkeit ist, die die Mglichkeit fr den padagogischen Selbstausdruck
bietet. Nichtsdestotrotz ware eine schlichte bertreibung, die Arbeit des Padagogen im GroBen und Ganzen als eine knstlerische Tatigkeit zu betrachten.
Aber wir knnen behaupten, dass die padagogische Arbeit auch kreative Arbeit
ist. Es ist also nicht nur die Frage, dass der Padagoge in seinem Lehrprozess
aktiv ist. Auch nicht, dass er Werte vermittelt, sondem auch, was fr ein Produkt
von ihm und seinen Lehrlingen oder von sich selbst zu Stande gebracht wird.
Unter den Produkten der wertvermittelnden und fahigkeitsfrdemden padago gis chen Arbeit ist also zwischen dem individuellen und dem gemeinsamen
Produkt zu unterscheiden. Das individuelle Produkt ist ausschlieBlich die Objektwerdung der Padagogentatigkeit,
wie z. B. in Form eines Stundenplans,
eines selbstentworfenen Aufgabenblattes, einer wissenschaftlichen oder publizistischen Schrift usw. Das gemeinsame Produkt entsteht immer in gemeinsamer
Arbeit mit den Schlern: Es ist die Leistung der Schler, die unter Aufsieht des
Padgogen entsteht, wie z. B. Selbststandige Forschungsarbeit, Kunstwerke, das
Schreiben von Fachtexten in verschiedenen Gattungen.

173

Die Produkte der Padagogenarbeit knnen auch in bezug auf die Produktionsqualitat in Augenschein genommen werden. Denmach kann man zwischen Produkten der Routinearbeit und kreativen Werken unterscheiden. Die Werke sind
immer die Ergebnisse von Problemlsungen, solche Ergebnisse, die auf irgendeine Weise neu sind. Die Produkte der Routinearbeit verfgen dagegen ber
keinen innovativen Wert.
Es gibt zwei Stufen oder zwei Arten von Werken: die subjektiven Werke
und die qualitativen Werke. Im Vergleich mit der Routinearbeit sind die subjektiven Werke bereits Werke, originelle Lsungen von Problemen, die aber nur im
engeren Kreis gelten (z. B. auf dem Niveau der angegeben Klasse oder Schule),
sie weisen nicht ber die eigene Individualitat hinaus. Demgegenber sind die
qualitativen Werke fr einen ganzen Kulturkreis (z. B. Ung am) neu, das heiBt:
in einem bestimmten Kreis verfgen sie ber eine allgemeine Gltigkeit (vgl.
Magyari Beck 1976). Die Produkte der padagogischen Arbeit knnen in der
folgenden Tabelle aufgefhrt werden:

Charakter
Individuell
Gemeinsam

Die Produkte der padazoaischen Arbeit


Die Ergebnisse der Subjektives
Routinearbeit
Werk
x
x
x
x

1. Tabelle: Die Produkte der pdagogischen

Qualitatives
Werk
x
x

Arbeit

4.2 Die Fehler und Verwirrungen des Padagogen: der pddagogische


Kunstfehler
In der ungarischen ffentlichen Meinung gilt als eine Selbstverstandlichkeit,
dass der Arzt, der Architekt Fehler begehen, die industriellen und Herstellungsbetriebe Produkte von schlechter Qualitat erzeugen, Schrott produzieren knnen.
Im Falle des Padagogenberufs wird das Begehen von Fehlem oder die "Schrotterzeugung" nicht als solches (an)erkannt und zur Kenntnis genommen. Wahrend
der arztliche Beruf ber die Diagnosefehler und von arztlichen Kunstfehlem
eine eigene Literatur besitzt oder die produzierenden Branchen sich in Bchern
mit den Fragen von Qualitats-Planung. -Organisation oder -Kontrolle beschaftigen, gilt es in Padagogen-Kreisen als auierst unblich Fehler und Irrtmer von
Padagegen zu erwahnen. Die Frage der padagogischen Qualitat, als das auszuarbei tende und zu untersuchende praktische Problem wurde bereits gestellt. Die
ungarische Padagogengesellschaft
hat die erste Modewelle bereits hinter sich

174

Das Lehrerbild des KP-Programms

gelassen. Aber, um die Frage nach den padagogischen Kunstfehlem wird noch
immer ein Bogen gemacht. Unseres Erachtens nach, muss die Pddagogik der
Wertevermittlung und Fhigkeitsforderung
auf die oben erwahnte Anomalie
reagieren, und aus der Sieht des Padagogenberufs die Mglichkeit der Anerkennung des padagogischen Fehlers und Irrtums als Fakt zur Sprache bringen. Bei
dieser enthllenden Arbeit sttzen wir uns auf die Ergebnisse der ungarischen
Arzteliteratur.
Es ist allgemein bekannt, dass die Padagogenbranche fiir ihre Fehler, Niederlagen und niedrige Leistung die Kinder und das Eltemhaus beschuldigt. Anhand der Leistungs- und Benehmensbewertung
knnen die Folgen der Irrtmer
und Fehler in der eigenen Arbeit auf die Kinder bertragen werden. Die Lehrkraft kann eine bestimmte Anzahl von Schlem selektieren und durchfallen
lassen. Aus dies em selektierenden Prozess wird nicht klar, we1cher Anteil des
Misserfolgs dem Kind, der Familie, der Branche, der Schule oder dem einzelnen
Padagegen zugeschrieben werden kann. Alleine die Untersuchungen der Schulsoziologie befassen sich mit der Verantwortung der Schule fiir das Ausbleiben
oder Scheitem, betonend, dass die schulische Niederlage des Kindes auch die
Folge des padagogischen Scheitems der Schulen ist (Lisk 1986).
Das KP-Programm halt es fiir unbedingt ntig, dass die Schulen und Padagogen ihre Fehler und Irrtmer, ahnlich wie in der arztlichen Praxis, als padagogische Fehler und padagogische Irrtmer, mit einem Wort als Kunstfehler
erkennen, fiir ihre Arbeit die Erfolgsverantwortung
bemehmen. Wir halten es
fiir wichtig, den Unterschied zwischen padagogischem Fehler und Irrtum zu
unterscheiden. Dem Fehler kann man ausweichen, fiir die Fehler muss man
Verantwortung tragen. Der Irrtum ist die bedauerliche Konsequenz der padgogischen Arbeit, die mit maximalen Fachwissen und Sorgfalt ausgebt worden
ist, die durch die Grenzen des padagogischen Wissens, die begrenzte Rationalitat des Padagogen, die schlechte Arbeit der Schule als Institution, die bermdung des Padagegen usw. entstehen kann. Im Interesse dessen sollten wir grndliche Nachforschungsarbeit
leisten, um registrieren zu knnen, was als padagagischer Fehler und was als padagogischer Irrtum betrachtet werden kann. Im
Folgenden, eben weil wir ber kein klares Bild verfiigen, wie die Niederlagen
des Padagogenberufs zwischen dem Fehler und dem Irrtum differenziert werden,
setzen wir die beiden Begriffe als Synonyme ein. Das knnen wir schon deswegen tun, weil unsere Bemhungen lediglich anstreben, dass die Existenz des
Padagogenkunstfehlers
von der ganzen Branche vom Unterrichtsorganisator
bis
zum einzelnen Padagogen, und auch von der Padagogenausbildung selbst akzeptiert wird. Dennoch mssen wir an dieser Stelle eine Bemerkung auiem. Der
padagogische Kunstfehler darf nicht mit der Verletzung der - mehr oder weniger
berlegten - normativen Vorschriften verwechselt werden. Der padagogische

175

Kunstfehler soll im Zusammenhang mit Kinderverhalten und -leistung, also von


der Seite des Outputs registriert werden, um nachzugehen, ob die angewendeten
Verfahren der Padagogen, bzw. der Schule der fortschrittlichen Berufspraxis
bzw. dem Fachwissen - mit der Betonung des Lemerfolges - entsprechen.
Auf jeden Fall kann fiir uns die Deutung des arztlichen Kunstfehlers ri chtungweisend sein. Den arztlichen Fehler betrachtet die Arztebranche als fehl erhafte Ausfiihrung. Die zahlreichen Falle der fehlerhaften arztlichen Ausfiihrung
werden in der Fachliteratur geklart, Anhand derer liegen am nachsten die, die
sich auf Methoden, Untersuchungen, Behandlungen und Eingriffe der arztlichen
Versorgung beziehen.
"Die Grundregel der heilend-praventiven
Versorgung ist dem Kranken in der notwendigen Zeit
die fur ihn notwendige modeme Heilversorgung zu gewahrleisten ( ... ) Die Ptlicht der Ausfhrung der arztlichen Leistung wird verletzt, falls dem Kranken in der notwendigen Zeit die fur
ihn notwendige modeme Heilversorgung nicht gewhrleistet wird, bzw. falls gegen die gesetzlichen Vorschriften ber die arztliche Notversorgung verstoBen wird. Die Rechtsverordnung
kann nicht die fr den Kranken notwendige modeme arztliche Versorgung genau definieren, es
werden nur die Rahmenbedingungen
festgelegt und die Behandlungsfreiheit
des Arztes ( ... )
ermglicht. ( ... ) Dennoch bedeutet die Behandlungsfreiheit
keine unbegrenzte Handlungsmglichkeit, erlaubt aber die Wahl zwischen den verschiedenen Untersuchungs- bzw. Heilungsinstrumenten (-methoden), demgegenber gestattet sie nicht die Ausweichung fr den Kranken
notwendige modeme Behandlung, auch nicht dann, wenn die Erkrankung unheilbar zu sein
scheint. Die Wahlmglichkeit
zwischen verschiedenen Mittein und Methoden ist auch nicht
unbegrenzt. Der Arzt ist verpjlichtet das am meisten zielgerichtete Mittel, diejenigen Verfahren
oder Methoden anzuwenden, die dem vorhandenen Stand der Wissenschaji, dem Profil und individuellen Gegebenheiten des Kranken entsprechen. (Hervorhebung von . K und J. Zs.) Die
VerstBe gegen die fr den Kranken bentigte Heilversorgung, die Anwendung der nicht entsprechenden Untersuchungsoder Behandlungsverfahren,
-Mittel, oder Methoden, die nicht
dem vorhandenen Stand der Wissenschaft, der Periode der Erkrankung oder dem individuellen
Zustand des Kranken entsprechen, bedeuten die fehlerhafte Ausfhrung" (Tr 1986, S. 354355).

Fr die Padagogik der Wertevermittlung und Fiihigkeitsfrderung ist aus diesem


Zitat von groJ3er Bedeutung, dass die Anwendung von Fachverfahren, -Mitteln
oder Methoden, die nicht dem vorhandenen Stand der Erziehungswissenschaft,
bzw. dem individuellen Zustand oder der Leistung des Schlers entsprechen, die
fehlerhafte Ausfiihrung, also den pddagogischen Kunstfehler bedeuten. Anhand
dessen kann man sagen, dass die Feststellung des padagogischen Kunstfehlers
nur in so1chen Programmen relevant ist, die sowie von der taglichen Praxis, als
auch von der progressiven wissenschaftlichen Meinung als glaubhaft eingestuft
werden. Im Falle der unkonzipierten, unkontrollierten, von Zufallen abhangigen
Lehrplanen oder Lehrmitteln kann man zu keiner Festlegung des Kunstfehlers
kommen. Im Falle des KP-Programms ist die Lage anders. Diese Padagogik
und ihre Teilprogramme sind namlich Dank zwei Jahrzehnte lang anhaltender

176

177

Das Lehrerbild des KP-Programrns

Forschungs- und Entwicklungsarbeit


zu Stande gekommen, und wir kennen
relatv genau den Kreis der begehbaren Fehler. Daraus fo1gt ja auch, dass die
Mglichkeit der Feh1erfeststellung paradigmen- und programmabhangig
ist.
Wei ter kann der Kunstfehler 1ediglich auf solchen Gebieten mit Sicherheit festgestelIt werden, auf denen geklarte und kontrollierte Ergebnisse zur Verfgung
stehen. In der KP-Praxis sind es folgende Gebiete:

differenzierte Lemorganisation;

individuelle Fahigkeitsfrderung;

Verhaltenserziehung;

Frderung von sprachlich-kommunikativen


Fahigkeiten;

Benotung und Bewertung;

humaner, entwickelnder padagogischer Umgang;

Gestaltung der padagogischen Umwelt;

selbststandiges Lemen;

Nachholunterricht bei den benachteiligten Schlem.


Wieder mchten wir betonen: der Kunstfehler besteht nicht darin, dass sich
der Padagoge als Lsung fr das vorhandene Problem strategisch eine andere
Lsung ausdenkt. Der Fehler beginnt dort und dadurch, dass er die Lernschwierigkeiten, das pddagogische Problem nicht erkennt, keine Ahnung hat, ob die
Branche im Interesse der Lsung des vorhandenen Problems die Mittel besitzt,
nicht feststellen kann, in welchem Ausmafl das Scheitern im Verhalten oder
Leistung des Kindes zusammen mit den eigenen Fdhigkeiten von Attitde, Erziehungsstil, sowie fachwissenschaftlichen
Hintergrundwissen und piidagogischen
Knnen abhdngt. Ebenso ist es ein padagogischer Kunstfehler, wenn der Padago ge nicht in der Lage ist, den Fehler diagnostizierend einzugrenzen, und in der
Reihe der verursachenden Faktoren die Familie, die Altersgruppe, die Schulinstitution und die eigene Berufsrolle voneinander zu trennen. Wenn der Padagoge
anerkennt, dass er einen Kunstfehler begehen kann, ffnet sich ihm die Mglichkeit, dass er weni ger danebengreift und das wiederum bedeutet, dass hchstens die Irrtmer oder gelegentlichen Niederlagen in seiner Arbeit registriert
werden knnen.

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bersetzung: Tatjna Ilnyickaja

Oipl.-pad. Andrea hidy ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der


Fakultat fr Padagogik der Universitat Bielefeld.
Dr. Ewald Terhart ist Professor im Institut fr Erziehungswissenschaft
der Universitat Mnster.
PO. r. zs zsolnai ist Professor emeritus und Leiter des padagogischen
=orschungsmstlt S"eler, nnon Universitat in Ppa/Ungarn.

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