Matimatica7 Guiadoc

Con instrucciones
para
PARA EL
DOCENTE
ndice
Cmo es el libro................................................................................. 2
Cmo es la gua docente............................................................... 3
Planificacin anual.......................................................................... 4
El enfoque didctico....................................................................... 6
Captulo 1: Los nmeros naturales.............................................. 8
Captulo 2: Iniciacin a las prcticas algebraicas..................28
Captulo 3: Circunferencias, tringulos y cuadrilteros......36
Captulo 4: Los nmeros racionales .........................................50
Captulo 5: Polgonos.....................................................................62
Captulo 6: Operaciones con nmeros racionales...............66
Captulo 7: Iniciacin al estudio de funciones.......................76
Captulo 8: Relaciones de proporcionalidad..........................86
Captulo 9: Cuerpos geomtricos..............................................92
Captulo 10: Permetros, reas y volmenes..........................96
Captulo 11: Estadstica y probabilidad.................................106
Cmo se usa Mati.net?.............................................................110
Directora de la serie
Liliana Kurzrok
Fernando Bifano
Claudia Comparatore
Primaria
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09/02/2011 03:01:39 p.m.
Cmo es el libro
Definiciones y
sistematizaciones.
Azul: Definiciones
Anaranjado:
Conclusiones.
Actividades y juegos
para aprender con
Secciones especiales
Aprender
con la calculadora
Actividades para resolver con la calculadora
Actividades de integracin
Aprender
con la computadora
Actividades para resolver con la computadora
Aprender
JUGANDO
Actividades para realizar en la carpeta

que integran los temas del captulo
jugar entre
todos
Juegos para aprender
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09/02/2011 03:01:44 p.m.
Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723
Secuencias didcticas
Pistas para
resolver los
problemas
Cmo es ...
Cmo es la gua docente
Ttulo del captulo

Objetivos
Nap
Pgina del libro
Problemas para resolver

de manera individual
Problemas para
resolver en parejas

en pequeos grupos
Problemas para
resolver de tarea
Problemas

con toda la clase
Tratamiento de los problemas
Aspectos a considerar
Posibles estrategias de los alumnos
Conclusiones
Posibles intervenciones docentes
Sistematizaciones
Posibles debates
Respuesta
Respuestas de las
actividades
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09/02/2011 03:01:51 p.m.
Actividades
Marzo
Reconocer y usar operaciones entre nmeros

naturales y la explicitacin de sus propiedades en
situaciones problemticas que requieran:
z operar con cantidades y nmeros, seleccionando el
tipo de clculo (mental y escrito, exacto y aproximado,
con y sin uso de la calculadora);
z argumentar sobre la validez de un procedimiento o
el resultado de un clculo mediante las propiedades
de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin.
Nmeros naturales: su lectura

y escritura; composicin y
descomposicin.
El sistema sexagesimal.
Multiplicacin y divisin entre
nmeros naturales.
Propiedades de las operaciones.
Potenciacin y radicacin.
Mltiplos y divisores
Mltiplo comn menor.
Divisor comn mayor.
Leer y escribir nmeros naturales grandes. (Pginas 8 y 9)

Componer y descomponer en potencias de 10. (Pgina 10)
Reconocer y usar el sistema sexagesimal. (Pgina 11)
Multiplicar y dividir entre nmeros naturales. (Pginas 12 y 13)
Reconocer propiedades de las operaciones y calcular
estimativamente. (Pginas 14 y 15)
Resolver problemas de combinatoria. (Pginas 16 y 17)
Resolver problemas de potenciacin y radicacin. (Pginas 18
y 19)
Resolver problemas con mltiplos y divisores. (Pginas 20 a
23)
Resolver con la calculadora. (Pginas 24 y 25)
Resolver actividades de integracin. (Pginas 26 a 28)
Abril
Analizar variaciones en situaciones problemticas

que requieran:
z reconocer y usar relaciones directa e inversamente
proporcionales , usando diversas representaciones
(tablas, proporciones, constante de proporcionalidad,
) y distinguirlas de aquellas que no lo son;
z explicitar y analizar propiedades de las relaciones de
proporcionalidad directa (al doble el doble, a la suma
la suma, constante de proporcionalidad) e inversa (al
doble la mitad, constante de proporcionalidad).
Funciones algebraicas.
Expresiones algebraicas
equivalentes.
Regularidades y variaciones
del resultado por variacin de
factores.
Comprobar propiedades de las operaciones y reconocer

expresiones algebraicas equivalentes. (Pginas 30 y 31)
Buscar regularidades. (Pginas 32 y 33)
Reconocer variaciones del resultado al variar los factores.
(Pginas 34)
Resolver actividades con planilla de clculo en la
computadora. (Pgina 35)
Mayo
Reconocer figuras geomtricas y producir

construcciones explicitando las propiedades
involucradas, en situaciones problemticas que
requieran:
z analizar figuras (tringulos, cuadrilteros, crculos)
para caracterizarlos y clasificarlos;
z explorar y argumentar acerca del conjunto de
condiciones (sobre lados, ngulos, diagonales,
radios) que permitan construir una figura (tringulos,
cuadrilteros y figuras circulares).
Circunferencias, tringulos y
cuadrilteros.
Circunferencia y crculo.
Mediatriz.
Tringulos: ngulos interiores;
bisectriz de un ngulo.
Cuadrilteros: ngulos interiores.
Figuras inscriptas en una
circunferencia.
Lugar geomtrico.
Construir circunferencias y crculos. (Pgina 40)

Reconocer y trazar la mediatriz de un segmento. (Pgina 41)
Reconocer clases de tringulos y los ngulos interiores.
(Pginas 42 y 43)
Construir tringulos. (Pgina 44)
Construir la bisectriz de un ngulo. (Pgina 45)
Reconocer, analizar sus elementos y construir cuadrilteros.
(Pginas 46 a 51)
Copiar y analizar figuras inscriptas en una circunferencia.
(Pgina 52)
Resolver problemas sobre lugar geomtrico. (Pgina 53)
Usar el programa Regla y comps (GeoGebra) en MATI.net.
(Pginas 54 a 56).
Resolver actividades de integracin. (Pginas 57 y 58).
Junio
Reconocer y usar los nmeros naturales y las

expresiones fraccionarias y decimales, y explicitar la
organizacin del sistema decimal de numeracin en
z interpretar, registrar, comunicar, comparar y
encuadrar cantidades y nmeros eligiendo la
representacin ms adecuada segn el problema;
z argumenta sobre la equivalencia de las
representaciones de un nmero usando expresiones
fraccionarias y decimales finitas, descomposiciones
polinmicas y/o puntos de la recta numrica.
Nmeros racionales
fraccionarios.
Las partes y los enteros.
Medidas y nmeros
fraccionarios.
Fracciones equivalentes.
Fracciones decimales.
Ubicacin en la recta numrica.
Comparacin entre nmeros
racionales fraccionarios.
Orden y densidad.
Reconocer y usar nmeros racionales fraccionarios. (Pginas

60 y 61)
Repartir usando la divisin. (Pgina 62)
Reconocer los enteros y las partes. (Pgina 63)
Usar los nmeros fraccionarios para medir. (Pginas 64 y 65)
Usar fracciones equivalentes y fracciones decimales. (Pginas
66 y 67)
Ubicar nmeros fraccionarios en la recta numrica y comparar
nmeros fraccionarios. (Pginas 68 y 69)
Comprar nmeros fraccionarios escritos en forma decimal
(orden y densidad). (Pginas 70 y 71)Resolver actividades de
integracin. (Pginas 72 a 74)
Julio

naturales, fraccionarios y expresiones decimales y
la explicitacin de sus propiedades en situaciones
problemticas que requieran:
z operar con cantidades y nmeros seleccionando
el tipo de clculo (mental y escrito, exacto y
aproximado, con y sin uso de la calculadora) y la forma
de expresar los nmeros involucrados que resulte
ms conveniente en funcin del caso y evaluando la
razonabilidad del resultado obtenido;
Suma y resta de nmeros

racionales.
Multiplicacin entre nmeros
fraccionarios.
Multiplicacin entre nmeros
decimales.
Divisin entre nmeros
fraccionarios.
Divisin entre nmeros
decimales.
Nmeros decimales exactos y
peridicos.
Potenciacin y radicacin.
Resolver sumas y restas de nmeros fraccionarios. (Pginas 86

y 87)
Resolver multiplicaciones y divisiones entre nmeros
fraccionarios, con varios procedimientos. (Pginas 88 a 95)
Resolver divisiones entre nmeros decimales. (Pginas 96 y 97)
Reconocer nmeros decimales exactos y peridicos. (Pgina
98)
Resolver potenciaciones y radicaciones. (Pgina 99)
Resolver con la calculadora y la computadora. (Pginas 100 y
101)
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Contenidos
Propsitos
Agosto
Analizar variaciones en situaciones problemticas

que requieran:
z interpretar y producir tablas e interpretar grficos
cartesianos para relaciones entre magnitudes
discretas y/o continuas.
Ubicacin en mapas y planos.

Recorridos.
Recorridos horizontales y
verticales.
Ubicacin de puntos en el plano.
El concepto de funcin.
Frmulas, tablas y grficos.
Ubicarse en mapas y planos. (Pginas 106 y 107)

Leer y escribir recorridos horizontales y verticales. (Pginas
108 a 110)
Ubicar puntos en el plano. (Pginas 111 a 113)
Leer y analizar grficos. (Pginas 114 a 117)
Reconocer relaciones entre variables. (Pginas 118 a 122)
Usar la planilla de clculo en la computadora. (Pgina 123)
Septiembre

naturales, fraccionarios y expresiones decimales y
la explicitacin de sus propiedades en situaciones
z operar con cantidades y nmeros seleccionando
el tipo de clculo (mental y escrito, exacto y
aproximado, con y sin uso de la calculadora) y la forma
de expresar los nmeros involucrados que resulte
ms conveniente en funcin del caso y evaluando la
razonabilidad del resultado obtenido;
Relaciones de proporcionalidad
directa.
Porcentaje.
Escalas.
Relaciones de proporcionalidad
inversa.
Reconocer y usar relaciones de proporcionalidad directa,

porcentajes y escalas. (Pginas 128 y 129)
Reconocer y usar relaciones de proporcionalidad inversa.
(Pgina 132)
Resolver con la calculadora. (Pg. 133)
Resolver actividades de integracin. (Pginas 134 y 136)
(Pginas 80 a 82).
Resolver actividades de integracin. (Pginas 83 y 84).
Octubre
Reconocer figuras y cuerpos geomtricos y producir y

analizar construcciones explicitando las propiedades
involucradas en situaciones problemticas que
requieran:
z analizar figuras y cuerpos (prismas, pirmides,
cilindros, conos y esferas) geomtricos para
caracterizarlos y clasificarlos;
z analizar afirmaciones y producir argumentos que
permitan validar las caractersticas de los cuerpos
geomtricos.
Clasificacin de los cuerpos

geomtricos.
Caras, aristas y vrtices.
Desarrollos planos de los
cuerpos.
Posiciones relativas de planos y
rectas en el espacio.
Clasificar cuerpos geomtricos. (Pginas 138 y 139)

Reconocer las relaciones entre caras, vrtices y aristas de los
cuerpos. (Pginas 140 y 141)
Producir desarrollos planos de los cuerpos. (Pgina 142)
Ubicar posiciones relativas de planos y rectas en el espacio.
(Pgina 143)
Noviembre
Reconocer figuras y cuerpos geomtricos y producir y

analizar construcciones explicitando las propiedades
involucradas en situaciones problemticas que
requieran:
z analizar figuras y cuerpos para caracterizarlas y
clasificarlas..
Analizar y usar procedimientos para estimar y calcular
medidas en situaciones problemticas que requieran:
z calcular reas de figuras, y reas y volmenes
de cuerpos estimando el resultado que se espera
obtener y evaluando la pertinencia de la unidad
elegida para expresarlo;
z elaborar y comparar procedimientos para calcular
permetros y reas de polgonos;
z calcular volmenes de prismas estableciendo
equivalencias entre cuerpos de diferente forma
mediante composiciones y descomposiciones.
Permetros de figuras.
Variacin del permetro al variar
los lados.
reas de figuras.
Variacin del rea al variar los
datos.
reas de polgonos
Permetro y rea de
circunferencias y crculos.
Relacin entre el rea y el
permetro.
Calcular reas y permetros de
figuras combinadas.
Volmenes de cuerpos.
Variacin del volumen al variar
los datos.
Equivalencia de unidades.
Relacin entre las medidas de los
cuerpos.
Clculo de volmenes de
cuerpos.
Calcular el permetro de figuras y sus variaciones al variar los

datos. (Pginas 148 y 149)
Calcular reas de figuras y sus variaciones al variar los datos.
(Pginas 150 y 151)
Calcular reas de polgonos. (Pginas 152 y 153)
Calcular permetros y reas de circunferencias y crculos.
(Pginas 154 y 155).
Reconocer y usar relaciones entre el rea y el permetro.
(Pgina 156)
Calcular reas y permetros de figuras combinadas. (Pgina
157)
Calcular volmenes de cuerpos y sus variaciones al variar los
datos. (Pginas 158 y 159)
Reconocer equivalencia de unidades. (Pgina 160)
Relacin entre las medidas de los cuerpos. (Pgina 161)
(Pginas 163)
Diciembre
Planificacin anual
Interpretar y elaborar informacin estadstica en

z recolectar y organizar datos para estudiar un
fenmenos y/o tomar decisiones;
z interpretar tablas y grficos y analizar sus ventajas
y desventajas en funcin de la informacin que se
quiere comunicar;
z construir grficos adecuados a la informacin que se
quiere comunicar.
Recolectar y organizar datos.

Medidas de tendencia central.
Experimentos aleatorios.
Clculo de probabilidades.
Recolectar y organizar datos. (Pginas 168 y 189)

Reconocer y usar las medidas de tendencia central.
(Pgina 170)
Analizar y realizar experimentos aleatorios y clculos de
probabilidades. (Pgina 171 y 172)
(Pgina 173)
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El enfoque didctico
Esta serie plantea problemas, muchos de los cuales no son de
aplicacin sino que fueron pensados para ensear contenidos,
lo cual puede producir sorpresa. Muchos se preguntarn
cmo es posible que los alumnos resuelvan si antes no se les
explica cmo hacerlo. Esta es una de las riquezas del modelo de
enseanza y aprendizaje al que adherimos.
Qu es un problema?
Y otras, para resolver problemas internos de la matemtica.
Por lo tanto, una situacin no es un problema por el solo hecho

de tener un texto.
Cuando nos referimos a problemas usados para ensear
contenidos, no esperamos que los alumnos los resuelvan
completamente, ni con la estrategia ms econmica o
convencional, ya que, si fuese as, o ya saban el contenido que
se pretende que aprendan o alguien les dijo previamente cmo
hacerlo. Sin embargo, es esperable que establezcan relaciones
que el docente luego retomar en una instancia colectiva.
Para que esta actividad sea llevada a cabo con xito es
necesario estructurar la clase pensando esencialmente en 4
momentos diferenciados.
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09/02/2011 03:02:00 p.m.
Un problema es una situacin que el alumno, en principio no

sabe con qu herramienta puede resolverlo pero tiene recursos
para empezar a hacerlo.
Para ser considerada un problema, una situacin tiene que ser
un desafo para el alumno y permitir diversas estrategias de
resolucin.
A veces los problemas permiten resolver situaciones externas a
la matemtica, como por ejemplo:
Cuando pensamos en qu queremos que nuestros alumnos se

lleven de las clases de matemtica aparecen varias preguntas.
Qu significa saber sumar, restar, multiplicar y dividir? Alcanza
con conocer los algoritmos de las operaciones para decir
que los nios saben operar? Saber matemtica es saber la
operaciones? Qu queremos que nuestros alumnos sepan
de geometra? Para qu es necesaria la geometra? Para qu
queremos que aprendan las propiedades de las figuras y los
cuerpos?
Antiguamente se consideraba que una persona no era
analfabeta si saba leer, escribir y operar. Hoy en da sabemos
que eso no alcanza. El mundo que nos rodea es lgica,
razonamiento, deduccin y creacin. Lo que alcanzaba hasta
ayer, hoy no es suficientes. Un nuevo programa, una nueva
estrategia, el mundo cambia a nuestro alrededor, mucho ms
rpido que cuando nosotros bamos a la escuela.
Uno de los objetivos centrales de nuestra enseanza debe
ser entonces que nuestros alumnos sean capaces de razonar,
deducir y crear. Que puedan adaptarse satisfactoriamente a
las circunstancias cada vez ms cambiantes. Queremos educar
nios pensantes, capaces de analizar, de resolver situaciones,
de buscar estrategias innovadoras, en sntesis, nios preparados
para afrontar, cuando crezcan, el mundo que los rodea. Pero,
cmo lograrlo?
La propuesta didctica de nuestra serie se basa en la
perspectiva constructivista e interaccionista. Queremos generar
en el aula una actividad de produccin de conocimiento
semejante al quehacer matemtico, es decir que, a medida que
los alumnos se apropian de los saberes, se apropian tambin de
los modos de producir esos saberes.
Construir el sentido de un conocimiento no es solo reconocer
las situaciones para las cuales es til, sino tambin conocer los
lmites de su empleo, es decir, en qu condiciones se cumplen
ciertas propiedades, en qu casos es necesario apelar a otra
tcnica o a otro concepto, cmo se relacionan los conceptos
entre s, cules son las formas de representacin ms tiles para
obtener ms informacin, cmo se controla la coherencia de la
respuesta, cmo se recomienza desde el error.
En los siete libros de la serie, estudiar y aprender matemtica es
fundamentalmente hacer matemtica, construirla, fabricarla y
producirla, como hacen los matemticos.
Es cierto que ellos tienen muchos conocimientos y recursos,
sin embargo, cuando se les plantea un problema, en primera
instancia no saben cules de todos los conocimientos y
recursos les conviene usar, y deben seleccionarlos entre los
muchos que estn a su disposicin. Esto es lo que proponemos
que hagan los alumnos.
Enfoque didctico
La gestin de la clase
Proponemos una primera instancia de actividad individual

por parte del alumno. En este momento cada uno se enfrenta
con la situacin y esboza sus primeras ideas. Puede ser que
sean escasas, cortas y muy poco claras; pero les damos el
momento para que se enfrenten con la situacin de anlisis y la
confronten.
La segunda instancia es el de trabajo en pequeos grupos. En
l, los alumnos confrontan sus ideas, comienzan las discusiones
y arman los primeros acuerdos.
Es muy importante que, en este momento, no seamos nosotros,
los docentes, los que determinemos si un razonamiento es
correcto o no. Permitamos que piensen solos aunque sus
razonamientos sean errneos.
Esta interaccin entre ellos permite que:
confronten las respuestas elaboradas individualmente,
comprendan las divergencias en las estrategias para llegar a
una respuesta,
comuniquen su mtodo o su solucin y lo defiendan,
comprendan otros procesos, los cuestionen e interpreten,
identifiquen los procesos trabajados, a menudo de modo no
convencional.
Los alumnos saben que nosotros tenemos ms conocimientos
que ellos, por eso a nosotros no nos discutirn tanto como a sus
pares. Es por ello que, en este momento, es importante que nos
mantengamos al margen. Ante las consultas de los alumnos,
es aconsejable contestar con otras preguntas que los hagan
reflexionar. Por ejemplo: pero el enunciado dice?, te
acords cuando vimos?, viste lo que hizo?, etctera.
La tercera instancia es la de la discusin colectiva. Cada
pequeo grupo llega a l con una idea, un acuerdo entre los
integrantes del pequeo grupo. Ese acuerdo vuelve a ponerse
en discusin. Se genera entonces un debate. Debatir no
consiste en oponer una opinin a otra sino que exige a todos
aportar argumentos basados en hechos que los dems puedan
constatar. El objetivo de este debate entonces es confrontar
procedimientos y producir conclusiones colectivas.
La cuarta instancia es aquella en la que el docente sintetiza lo
aprendido y pone nombre a las propiedades. En este momento
se establecen las relaciones entre el conocimiento que ha
circulado en clase y el que se pretenda ensear.
En todo este proceso el docente tiene un rol fundamental. Sus

funciones son:
elegir y proporcionar los problemas,
organizar las actividades de los alumnos,
ayudar a que se hagan cargo de la situacin,
plantear preguntas,
ensear a debatir y a justificar,
moderar en el debate
sacar a la luz los razonamientos que pudo ver en los diferentes
grupos, mientras pasaba a mirar lo que iban haciendo,
gestionar el estudio de los alumnos,
definir finalmente los nuevos conceptos que los alumnos
fueron construyendo.
El tratamiento del error

Consideramos que se aprende tanto del error como de un
procedimiento correcto. Cometer errores y frustrarse es parte
del aprendizaje. El error, en general, no es falta de estudio
o de atencin, sino que revela una forma de pensar y unos
conceptos implcitos que es necesario explicitar para que se
pueda reflexionar sobre los mismos, para entender por qu se
cometieron. Si se tachan y no se vuelve sobre ellos, el alumno
no sabr si su error es casual o si sus conocimientos no eran
suficientes o fueron mal aplicados, y, seguramente, volver
a cometerlos. Es necesario explicitar y debatir acerca de los
errores. Cuando en la clase se analiza por qu y dnde se
comiet algn error, se intenta que dicho error no se repita.
La gua docente
Pensamos esta gua para ayudar a los docentes a transitar todos
los momentos de la clase. Aqu encontrarn el anlisis de todos
los problemas planteados en los libros con posibles estrategias
de los alumnos, sugerencias de intervenciones docentes a partir
de ellas y las sistematizaciones.
[el maestro] es aquel que ayuda al alumno a adquirir un poder
aprendiendo a forjar, a comprender y a utilizar instrumentos
matemticos 1.
Esperamos que los ayude en el desafo diario de ensear y
aprender.
1 R. Bkouche (1991)
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09/02/2011 03:02:03 p.m.
Captulo 1: Los nmeros naturales

Objetivo:
Que los alumnos analicen, discutan y pongan en juego

diferentes propiedades para operar con los nmeros naturales.
NAP:
El reconocimiento y uso de los nmeros naturales y la

explicitacin de la organizacin del sistema decimal de
numeracin en situaciones problemticas que requieran:
Interpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar
cantidades, y nmeros.
Comparar la organizacin del sistema decimal con la del
sistema sexagesimal.
Analizar afirmaciones que involucren relaciones de orden
entre nmeros.
Problema 1
Pida que resuelvan los problemas juntos. En la puesta

en comn pregunte cmo hicieron para resolver
el problema 2. Una estrategia posible es que escriban cada
cantidad tal como aparece en el texto y al lado la escritura en
nmeros. De esta manera quedar:
2.557.413 = 2.557.413 937 mil = 937.000
10,07 millones = 10.070.000 2,37 millones = 2.370.000
259 mil = 259.000 4,2 millones = 4.200.000
Reflexione con ellos sobre las razones por las cuales el primer
nmero de los que aparecen no se us combinando nmeros
y letras. Una respuesta podra ser: porque aunque lo escriba
en miles o millones, la cantidad de cifras que hay que poner es la
misma. Por ejemplo: 2.557, 413 mil o 2,557413 millones.
En el problema 3, es posible que los alumnos traduzcan en una
cuenta o lo resuelvan mentalmente, por ejemplo:
Cien menos que un milln es 1.000.000 100 = 999.900
Un milln ms que tres millones doscientos mil cuarenta y tres, es
muy sencillo hacer cuatro millones doscientos mil cuarenta y tres.
2. a. 937.000, 10.070.000, 2.370.000,
259.000, 4.000.000.
b. Se usa esta forma de escribir los nmeros para ocupar menos
espacio y que la lectura sea ms directa.
3. a. 99.990
b. 999.900
c. 10.100.000
d. 900.000
e. 9.999.999
f. 4.200.043
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1. a. 1.968: un milln ochocientos mil.

1.895: cuatro millones quinientos mil.
1.914: siete millones novecientos mil.
1.947: quince millones ochocientos mil.
1.960: veinte millones.
1.970: veintitrs millones trescientos mil.
1.980: veintisiete millones ochocientos mil.
1.991: treinta y dos millones seiscientos mil.
2.001: treinta y seis millones doscientos mil.
b. Entre 1980 y 1991 creci ms la poblacin, porque en
11 aos aument en 4.800.000 habitantes.
c. El pas con mayor cantidad de habitantes es Brasil. El pas con
menor cantidad de habitantes es Uruguay.
d. Uruguay, Paraguay, Bolivia, Chile, Brasil.
Problemas 2 y 3
Comience la clase pidiendo que resuelvan el

problema 1. a. de manera individual. Sugirales que
vuelvan a escribir el nmero de habitantes en nmeros y al lado
la escritura en letras. Muchas veces, para resolver un problema,
es til saber reorganizar los datos. Concluya, en la puesta en
comn, que para leer nmeros con muchas cifras, es necesario
conocer los nombres de algunos nmeros redondos como los
que aparecen en la definicin del lateral.
Pida que resuelvan los problemas b., c. y d. de manera grupal.
El tem b. pretende atrapar la mayor diferencia entre dos
nmeros. Pregunte cmo llegaron al resultado correcto. Es
posible que los alumnos confundan crecer ms con la mayor
cantidad de habitantes. Luego de discutir concluya que para
determinar en qu perodo la poblacin creci ms, hay que
considerar la mayor diferencia entre cantidad de habitantes.
Luego de analizar los otros tems concluya que para ordenar
nmeros conviene organizarlos en funcin de la cantidad de cifras,
pues a mayor cantidad de cifras, mayor ser el nmero. Pregunte
luego cmo se comparan si tienen la misma cantidad de cifras.
Captulo 1
6. a.
1.200.000
1.600.000
1.000.000
1.750.000
2.000.000
b.
5.075.000
5.750.000
5.999.999
5.000.000
7.000.000
Problema 7
Pida que resuelvan el problema de tarea. En la puesta

en comn es importante que haga hincapi en las justificaciones.
Concluya que para poder determinar si las afirmaciones son
verdaderas o falsas se pueden estimar los nmeros en funcin del
orden de las cifras. Es decir cules estn en orden de los miles de
millones y cules en los cientos de millones.
Problema 4
En la puesta en comn pida que escriban en el pizarrn

los nmeros que escribieron. Concluya que este problema admite
muchas soluciones. Pregunte si son infinitas. Debatan sobre la
diferencia entre muchas soluciones e infinitas soluciones. Luego,
pregunte que pasara si el problema pidiera nmeros racionales.
4. a. Por ejemplo: 10.000.032, 10.000.004, 10.000.010.
b. Por ejemplo: 100.000.025, 100.000.099,
100.000.087, 100.000.005.
Problema 5
Proponga este problema como tarea y

posteriormente pida a los alumnos que anoten cmo se
escriben los nmeros. Despeje las dudas que puedan surgir.
Concluya que en nuestro sistema de numeracin los nmeros no
se escriben como se dicen con palabras sino que es importante la
posicin en dnde se escriben las cifras.
5. a. ii.
Problema 6
b. iii.
Pida que resuelvan el problema. Si es necesario

sugiera que lean el lateral. En la puesta en comn analice el
sentido de la expresin aproximadamente, dado que con la
escala elegida algunos nmeros, como 1.200.000 se pueden
ubicar con precisin, mientras que otros como 5.999.999, no.
7. a. i. Verdadero, porque diez veces la poblacin de

Mxico es 1.087.008.910 que est cerca de
1.129.866.154.
ii. Verdadero, porque la cuarta parte de la poblacin de China es
330.462.972 que es mayor que la poblacin de Estados Unidos.
iii. Verdadero, porque la dcima parte de la poblacin China es,
aproximadamente, 132.185.188 que es mayor que la poblacin
de Japn.
iv. Falso, porque Brasil tiene casi 100.000.000 habitantes ms
que Filipinas.
v. Falso, porque el doble de habitantes de Bangla Desh son ms
de 300.000.000 e Indonesia tiene menos.
b. Por ejemplo: Bangla Desh supera a Rusia en ms de 9.000.000
de habitantes. Estados Unidos tiene ms que el triple de
habitantes que Filipinas.
Problema 8
Observe que en este problema los puntajes son todos

potencias de 10. Es posible que algunos alumnos
necesiten hacer todas las cuentas para responder. Sugiera que
dejen escritas las cuentas y no el resultado. Pregunte cmo
pueden saber quin gana sin resolver las cuentas. Es posible que
respondan que cada nivel tiene un 0 ms que el nivel anterior.
Con lo cul si un participante contesta muchas ms preguntas
de un nivel superior ser el ganador. Por ejemplo Beatriz gana
en a. porque respondi preguntas del nivel 4. Pregunte por qu
consideran que solo se pueden elegir hasta 9 preguntas por nivel
y que ocurrira si se pudieran hacer ms de 10 preguntas. Concluya
que ese nmero est dado porque si fueran 10 o ms podra ganar
alguien que contest todas las preguntas de una ronda inferior.
Para contestar la pregunta b., hay que calcular la cantidad de
puntos que tenan Alberto y Beatriz.
Alberto: 3 10 + 7 1.000 + 9 100.000 = 907.030
Beatriz: 9 100 + 1 10.000 = 10.900
Beatriz debe sumar: 907.030 10.900 = 897.870.
9
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Esto establecera el mnimo de puntos para alcanzar a Alberto.

Plantee una discusin acerca de si existen diversas maneras de
alcanzar esta cantidad. Esto servir para responder la pregunta
d. Aunque no se pregunte explcitamente puede surgir la
pregunta acerca de qu nivel tiene que ser la respuesta correcta
siguiente para superarlo. Posiblemente los alumnos piensen
que tiene que contestar una pregunta ms para alcanzarlo.
Lo interesante es que para alcanzarlo puede contestar
correctamente una pregunta ms de cualquier nivel.
Luego de la puesta en comn concluya que cada cifra que
constituye los puntajes de la tabla corresponde a la cantidad de
respuestas correctas del nivel. As por ejemplo: Sergio sum
2.546.540, lo cual quiere decir que tuvo 2 respuestas correctas
del nivel 6, 5 del nivel 5, 4 del nivel 4, 6 del nivel 3, 5 del nivel 2 y
4 del nivel 1. Esta forma de organizar la informacin es til para
los problemas que involucran la composicin y descomposicin
en potencias de 10.
8. a. Beatriz sum ms puntos, le lleva 3.870 puntos
de ventaja.
b. Para alcanzarlo tiene que hacer como mnimo, 896.130
puntos. Tiene una sola forma de sumar esa cantidad de puntos
porque puede contestar hasta nueve preguntas de cada nivel.
c. 2.222.222
d.
Luisa
Eduardo
Estela
Alejo
d. Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Nivel 6
Problemas 9 y 10
Centre la actividad en la bsqueda de argumentos

que justifiquen sus procedimientos. El tiempo
invertido en la clase para escucharse, debatir, discutir los
procedimientos y analizar las estrategias permite educar
alumnos que puedan justificar, argumentar y entender las
estrategias de los dems. Es posible que los alumnos supongan
que hay una sola forma de obtener el nmero 4.789.563. Pida
que registren que una potencia de 10 equivale a considerar
el 1 seguido de tantos ceros como indique el exponente. 102
equivale a 100, 103equivale a 1.000, etctera.
Esto permitir sacar otras conclusiones importantes:
Cualquier nmero puede ser escrito como suma de nmeros
multiplicados por potencias de 10. Por ejemplo:
5.340 = 53 102+ 4 10.
No hay una nica manera de escribir el nmero. Por ejemplo:
3
2
5.340 = 5 10 + 34 10 = 53 10 + 4 10
Con estas conclusiones se puede anticipar cmo es posible

resolver el problema 10 sin hacer las cuentas.
9. a. y c.
10. a. b. c. d.
Problemas 11 y 12
Estos problemas implican procesos inversos. En

la puesta en comn deje registrado que cuando un nmero
contiene muchas cifras, en vez de escribirlo combinando
nmeros y letras, puede escribirse como un nmero entre 1 y
10 multiplicado por una potencia de 10 y que esa expresin
tiene el nombre de notacin cientfica. Tenga en cuenta que si
quiere escribir el nmero 5.400 en notacin cientfica, no puede
2
3
escribir 54 10 sino que debe escribir 5,4 10 .
11. a. 500.000, b. 80.000.000, c. 21.000, d. 345.000
6
7
10
8
12. a. 7 10 , b. 1,8 10 , c. 4,5 10 , d. 2,3 10 .
Problemas 13 y 14
Los problemas 13 a 22 se refieren al sistema

sexagesimal. Este sistema fue creado por los babilonios
y los rabes lo extendieron al resto del mundo. Su importancia
radica en la medicin del tiempo y de los ngulos.
Pida que resuelvan los problemas 13 y 14 y luego proponga
una puesta en comn. Para resolver el problema 13 podrn
determinar la cantidad de horas trabajadas y luego multiplicarlas
10
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09/02/2011 03:11:06 p.m.
Horacio
Participante
Captulo 1
por el valor de una hora o ir armando una tabla hora por hora. Por
ejemplo: de 7 a 8 gana $8; de 8 a 9, otros $8; etctera. Es posible
que el problema 14 genere dificultad. Si es necesario sugiera que
armen una tabla y escriban todo en la misma unidad de medida.
Por ejemplo:
Cada cuarto dura 12 minutos.
Hay 4 cuartos.
48 minutos
1 Receso entre 2do y 3er cuarto
10 minutos
Tiempos pedidos por tcnico local
8 minutos
Tiempos pedidos por tcnico visitante
5 minutos
Total minutos
71 minutos
Como cada 60 minutos equivale a 1 hora, el partido dur en

total 1 hora, 11 minutos. Si comenz a las 15:30, debi finalizar
a las 16:41.
Ayudar a los alumnos a ordenar los datos de diferentes modos
les posibilita nuevas maneras de pensar los problemas.
13. $76
14. 16:41 horas.
Problemas 15, 16 y 17
Pida que resuelvan el problema 15 y luego gestione

una puesta en comn. Una de las dificultades ms comunes en
la lectura del sistema sexagesimal es identificar al nmero que
sigue a la coma, con el denominador que representa la fraccin
o con la cantidad de minutos luego de la hora. Por ejemplo:
7,30 h suelen decir que es 7 horas y media y no 7 ____
30h que es
100
30 60 = 18).
7 h y 18 minutos (____
100
Si esto ocurre analice la relacin entre horas y minutos
proponiendo la igualdad 1 hora = 60 minutos. Haga preguntas
que apunten a analizar la relacin de proporcionalidad directa
que hay entre estas variables. Por ejemplo; es cierto que en dos
horas hay el doble de minutos que en una hora?, es cierto que
en media hora hay la mitad de minutos que en 1 hora?
Pida luego que resuelvan los problemas 16 y 17. Luego de la
puesta en comn concluya que :
__
1 h = 0,25 h = 15 minutos.
4
__
1 h = 0,5 h = 30 minutos.
2
__
3 h = 0,75 h =45 minutos, etctera.
4
15. a. F.
16. Ariel
17. a. 30
d. __
5
6
b. 15
7
e. ___
12
b. V.
1
c. __
3
f. 45
c. V.
d. F.
Problemas 18 y 19
Luego de que resuelvan los dos problemas

concluya que el tiempo y los ngulos puede medirse en el sistema
sexagesimal. 1 equivale a 60 minutos y cada minuto a 60 segundos.
Esto les permitir entender porqu si un ngulo mide 27, su
mitad mide 13,5 o 13 30.
El problema 19 introduce una variable adicional. Para comparar
dos medidas, estas deben estar expresadas en la misma unidad.
En este caso podrn elegir grados o minutos. Permita que todas
estas estrategias aparezcan, pida que las escriban en el pizarrn
y converse con los alumnos las ventajas y desventajas de cada
una. Por ejemplo: 370 = 6 10 o 60 = 3.600.
18. 13,5 = 13 30
19. a. 60
b. 28 54
c. 68 29 19
Pida que resuelvan los 3 problemas juntos. Observe

que se pide operar en el sistema sexagesimal. Esto no
es un inconveniente si en lugar de grados y minutos usan solo
grados o minutos. Por ejemplo:
70 = 4.200 y 34 46= 2.086 4.200 2.086 = 2.114= 35 14
70 = 69 + 1 = 69 + 60 69 34 = 35, 60 46 = 14. El otro
ngulo mide 35 14.
En l problema 21 es importante concluir que: un giro completo
de una rueda equivale a 360. A partir de esta relacin se podrn
1 giro = 180, __
reconocer otras: __
1 giro = 90.
4
2
El problema 22 integra los conocimientos aprendidos con
otros, vinculados a ciertas propiedades de figuras geomtricas.
En este caso hay que tener particularmente en cuenta que un
rombo tiene dos pares de ngulos opuestos iguales ya que es
un paralelogramo.
20. 35 14
1. 22. 112 35
21. a. 45, 180. b. __
4
Problema 23
Pida que resuelvan el problema.

Algunas estrategias para resolver a pueden ser:
Como 90 2 es 180 y 180 10 = 1.800 90 20 = 1.800. Luego,
se pueden armar 20 filas.
No esperamos que escriban tan ordenadamente sino que este
sea un razonamiento que verbalicen. Pida que lo anoten para
que vayan acostumbrndose a escribir lo que piensan.
Busco un nmero que multiplicado por 90 de 1.800. Para eso
resuelvo 1.800 : 90 = 20. Se pueden armar 20 filas.
Es posible que algunos resuelvan 1.800 90.
Pregunte, en este caso si con las sillas que tienen se pueden
armar esa cantidad de filas. Es decir, no les diga que es
incorrecto sino que repregunte volviendo al contexto del
problema.
Para resolver b. es posible que:
Si usan lo obtenido a, como existe ms del doble de filas, deben
11
09/02/2011 03:11:10 p.m.
ser menos de la mitad de personas por fila, pues la cantidad total

de deportistas no ha variado.
Si las filas fueran de 100 habra que colocar 18 deportistas en
cada fila y usaran 1.800 deportistas. Entonces como existe la
mitad de filas, es decir 50, necesitan ubicar el doble de deportistas.
Puede que surjan diversas estrategias para resolver c. Por
ejemplo:
1.800 deportistas : 10 filas = 180 deportistas por fila.
Para saber en 30 filas, 180 : 3 = 60 deportistas por fila.
Para 40 filas, 180 : 4 = 45 deportistas por fila.
Es curioso lo que sucede en el caso de 80 filas. Si ubican 22
deportistas en 80 filas, faltara ubicar 40 deportistas. Reflexione
con los alumnos acerca de las razones que justifican la
imposibilidad de ubicar a todos los deportistas en la cantidad
de filas solicitadas. Concluya y registre que para poder ubicar a
todos los deportistas en determinada cantidad de filas, la cantidad
de deportistas debe ser divisor de la cantidad de filas.
23. a. 20 filas b. 36 deportistas
c. 60 deportistas. 45 deportistas. No es posible.
Problema 24 y 25
24. a. 480 1, 240 2, 160 3, 120 4, 96 5,

80 6, 60 8, 40 10, 40 12, 30 15, 30 16,
24 20, 2 2 2 2 2 3 5, etctera.
b. 137 1
25. a. 16 filas. b. 64 filas. c. 8 filas. d. Produccin personal.
Pida que resuelvan individualmente el problema

26 y plantee una puesta en comn para discutir sobre los
diferentes razonamientos que se pueden emplear para
responder sin hacer la cuenta. El no permitir hacer las cuentas
obliga a poner en juego las propiedades de las operaciones que
quedaran ocultas si solo resuelven. Exija que registren todos los
procedimientos para tenerlos disponibles en otra oportunidad.
Es fundamental que consideren cmo se puede usar la
cuenta dada para anticipar el resultado de las otras a partir de
mltiplos y divisores de los nmeros involucrados. Por ejemplo:
92 42 = (184 : 2) 42 = 184 42 : 2 = 7.728 : 2
184 7 = 184 42 : 6 = 7.728 : 6
92 84 = (184 : 2) (42 2) = 184 42 2 : 2 = 184 42
46 21 = (184 : 4) (42 : 2) = 184 42 : 4 : 2
Si bien es posible que los alumnos no escriban esto tan
ordenadamente es esperable que digan frases como: en 92 84,
12
09/02/2011 03:11:14 p.m.
una forma de pensar que permitir luego un paso al lgebra

con mayor naturalidad. Analizar las operaciones y no sus
resultados permite generalizar conceptos que no estaran
disponibles si solo se pensara en las respuestas.
Luego de que resuelvan los dos problemas plantee

una puesta en comn en la que intercambien respuestas.
Pregunte cul ser la que tenga ms factores en la que uno
solo de ellos puede ser 1. Pida que expliquen qu cuentas
hicieron para decidir qu cuentas dan por resultado 137. Espere
respuestas como:
Si es impar no tengo que probar con ningn par porque ya se que
no es divisible.
Como 137 no es divisible por 3 (porque 137 : 3 no da exacto),
entonces tampoco ser divisible por ningn mltiplo de 3.
As se van descartando todos los nmeros hasta llegar a que la
nica manera de escribirlo es 137 1.
En el debate colectivo del problema 25 pida que contesten las
preguntas sin calcular la cantidad total de baldosas. Esto es
posible dado que, para calcular la cantidad total de baldosas
hay que resolver 24 32. Cmo 48 es el doble de 24, sern
necesarias la mitad de 32 filas. En el tem b. sugiera que analicen
lo hecho en el problema 24 y pregunte cmo pueden ayudar las
descomposiciones de 24 y 32 para resolver el problema. Pida que
hagan una lista de estrategias a seguir. Por ejemplo:
24 32 = 24 2 16 = 48 16
24 32 = 8 3 32 = 8 96
24 32 = 6 4 16 2 = 6 2 16 4 = 12 64
Un razonamiento anlogo puede usarse para resolver el tem
c., pues si 96 es el triple que 32, entonces se podrn armar la
tercera parte de 24 filas. Finalmente, para responder al tem
d., podra ser til determinar la cantidad total de baldosas
haciendo 24 32 = 768, y trasformar este problema en uno
similar al 24; es decir, buscar productos de nmeros naturales
que den por resultado 768.
Esta manera de analizar los problemas a partir de las
operaciones y no de los resultados ir armando en los alumnos
Captulo 1
29. Los que tienen resto 0 son: a. c. d.
Problemas 30 a 35
Estos problemas giran en torno a los elementos

que componen la cuenta de dividir. Si es necesario
sugiera que lean la lmpara del lateral donde recuerda que
dividendo = divisor cociente + resto y que el resto debe ser cero
o un nmero natural menor que el divisor. Pida que resuelvan
el problema 30 y plantee una breve puesta en comn. Si es
necesario sugiera que escriban cmo haran la cuenta:
dividendo 17
9
12
A partir de esta escritura podrn analizar con menor dificultad que:

dividendo = 17 9 + 12. En este caso hay una nica respuesta.
Este problema servir de apoyo para los restantes.
Pida que resuelvan los problemas 31 y 32. Es posible que
digan que no se puede resolver porque tienen pocos datos.
Los alumnos no estn acostumbrados a que pueden inventar
o analizar soluciones. Generalmente sus problemas son de
soluciones nicas. Por eso esta secuencia es importante.
Observe que, si escriben el problema en forma de cuenta
92 es la mitad de 184 y 84 el doble que 42; si hago la mitad y despus

el doble, el resultado no cambia.
Pida luego que resuelvan los problemas 27 y 28. Tenga presente
que conocer el resultado de una multiplicacin, implica conocer a
la vez el resultado de dos divisiones. Por ejemplo: como 2 5 = 10
entonces 10 : 2 = 5 y 10 : 5 = 2.
Centre la puesta en comn en analizar por qu resolvieron
de esta manera. Por ejemplo, en el problema 28. c. pida
argumentos como: 945 = 35 27 = 35 3 9 = 105 9, entonces
945 : 9 = 105.
26. a. 3.864
b. 1.288 c. 7.728
b. 6.750.
27. a. 20
28. a. 35
b. 27
c. 105

Problema 29
dividendo 39
4
Cociente
observarn que si eligen un cociente cualquiera podrn calcular
el dividendo resolviendo la cuenta: cociente 39 + 4. Es decir,
este problema tiene infinitas soluciones pero el cociente y el
dividendo estn relacionados, no se puede inventar uno y otro
sin tener en cuenta esa relacin.
Una vez analizado este problema, los alumnos tratarn de
reproducir los mismos argumentos en el 32.
63
15
divisor
cociente
d. 966.
d. 45.
Pida que resuelvan el problema de tarea. Comente

que la tarea es para que la resuelvan solos y que lo importante es
que la hagan, no que la hagan correctamente. Si tienen dudas o
comenten errores es preferible que lo analicen en clase. Tenga en
cuenta que hay que evaluar si la tarea se hace pero no si se hace
correctamente, dado que es preferible que se equivoquen a que
la haga otro y cumplan solo con la obligacin. Las dificultades
pueden surgir al considerar que para que el resto de la divisin
sea 0, los divisores tienen que ser divisores de 432 y como 432
= 24 18, hay que considerar los divisores de 24 de 18, o
productos entre ellos. Por ejemplo, como 8 es divisor de 24 y 9 es
divisor de 18, 8 9 = 72 es divisor de 432.
Dirn entonces que pueden inventar cualquier divisor y

cualquier cociente y obtendrn 63 = cociente divisor + 15.
Cuando intenten encontrar soluciones vern que no les resultar
tan sencillo. En principio dirn que 63 15 = cociente divisor
y entonces necesitarn encontrar dos nmeros naturales
que multiplicados den 48. Si es necesario pida que relean los
problemas 23 y 24.
Pueden decir, por ejemplo, que el cociente puede ser 6 y el
divisor 8 o el cociente 8 y el divisor 6. Pregunte si cualquier
nmero natural puede ser el resto de una cuenta. Concluya,
luego del debate, que el resto tiene que ser menor que el divisor
y que si el resto es 15 entonces el divisor tiene que ser un nmero
mayor que 15. Por lo tanto las respuestas anteriores no sirven.
Registre que este problema tiene muchas soluciones pero no
infinitas como el otro.
Pida que resuelvan los problemas 33, 34 y 35 juntos. En ellos
se retoman todos los argumentos esbozados en los anteriores.
13
09/02/2011 03:11:18 p.m.
Problema 36 y 37
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la

puesta en comn concluya que a partir de la cuenta de dividir
se puede llegar a la expresin D = d c + r, pero esta expresin
se puede reutilizar leyendo en la misma los componentes de la
divisin. El nmero que se suma es el resto siempre que sea menor
que el divisor, y los dos que se estn multiplicando pueden operar
indistintamente como cociente o divisor, siempre que ambos sean
mayores que el resto. Esto puede entenderse si recordamos que
al conocer el resultado de un producto conocemos el de dos
divisiones.
36. a. Cociente = 17, resto = 14. b. No es posible.
c. Cociente = 23, resto = 14. d. No es posible.
37. a. Cociente = 18, resto = 19. b. Cociente = 26, resto = 1.
Problema 38
Pida que resuelvan el problema fundamentalmente

basado en las explicaciones del procedimiento de Lazlo. Explicar
los procedimientos es tan importante como hacerlos y es necesario
dedicar un tiempo a ello. Los alumnos tendrn dificultades
para explicar el procedimiento de Tatiana, entonces, sugiera
que lo hagan con dinero. Por ejemplo, multiplicar por 100 es

analizar cuntos billetes de $100 son necesarios para pagar una
determinada suma. Pida que registren en sus carpetas: Multiplicar
por la unidad seguida de ceros es fcil porque agregamos los ceros
y listo. Si tengo que multiplicar por un nmero que est cerca de una
unidad seguida de ceros me conviene multiplicar por ella, y luego
sumar o restar convenientemente. Por ejemplo, para multiplicar
por 998 es conveniente multiplicar por 1.000 y luego restar dos
veces el numero multiplicado, o para multiplicar por 1.002 conviene
multiplicar por 1.000 y despus sumar dos veces el nmero, etctera.
38. a. 468 = 234 2.
b. Este procedimiento se puede usar en cualquier
producto por un nmero cercano a una unidad seguida de ceros.
c. Porque al multiplicar un nmero por 100 todas las cifras
de ese nmero se corren dos lugares hacia la izquierda y las
ltimas dos cifras se transforman en ceros.
d. i. 36.064, ii. 457084, iii. 955.500, iv. 324.850
Pida que resuelvan el problema 39. Para encontrar

la regularidad es posible que los alumnos prueben
con varios ejemplos. Observarn que cuando multiplican un
nmero de 2 cifras por 101 les aparecer el nmero 2 veces. Por
ejemplo: 24 101 = 2.424, 52 101 = 5.252, etctera. Esto les
sorprender pero no ser tan sencillo explicar por qu. Tenga
presente que conjeturar y argumentar son aspectos diferentes del
saber matemtico. Probar con muchos ejemplos permite generar
14
09/02/2011 03:11:22 p.m.
30. a. 165
b. Una sola
31. Se pueden proponer infinitas cuentas que
verifiquen: cociente 39 + 4 = dividendo.
32. Divisor 16 y cociente 3. Divisor 24 y cociente 2. Divisor 48 y
cociente 1.
33. Es necesario elegir cualquier nmero mayor que 17 como
divisor y dividendo = divisor 27 + 17. Hay infinitas soluciones.
34. Divisor = 97 y cociente = 1.
35. 11
En la puesta en comn reflexione acerca de la cantidad de

soluciones que tiene cada problema.
Nuevamente en estos problemas se ponen en juego las variables
a partir de cuentas; estamos intentando llegar a la introduccin
del lgebra a partir de la aritmtica. Tenga en cuenta que un buen
manejo de este tipo de actividades les dar a los alumnos un
buen anclaje para su insercin en el lgebra.
El problema 35 agrega un nuevo ingrediente. Saben que dividendo
= 25 cociente + 14 y quieren sumar algo al dividendo para que
el resultado tenga resto 0. Los alumnos comenzarn a sumar
azarosamente, sumarn 1 y vern qu sucede al hacer la divisin;
volvern a sumar 1 y nuevamente harn la divisin. Djelos que
indaguen. Esta manera les ir creando la posibilidad de animarse
a probar. Una vez que llegaron a sumar 11 vern que el resto es 0.
Pregunte si era posible llegar a esa conclusin sin resolver todas las
cuentas. Registre que si observan la cuenta dividendo = 25 cociente
+ 14, como 25 cociente es mltiplo de 25, para que la cuenta d
mltiplo de 25 hay que sumar a 14 otro nmero hasta que d mltiplo
de 25. Podra sumar 11, 36, 61, etctera. Pero como pide que sea el
menor posible, es necesario sumar 11.
Captulo 1
una conjetura: parece que si multiplico un nmero de dos cifras por

101 queda el nmero repetido dos veces. Pero este argumento no
permite decidir que eso siempre ocurrir. Para demostrar que esa
afirmacin es vlida para cualquier nmero de dos cifras hay que
usar las propiedades de los nmeros.
Multiplicar por 101 es lo mismo que multiplicar por 100 y luego
sumar el nmero. Al multiplicar por 100 el nmero de 2 cifras se
convierte en uno de 4 cifras, que termina en 2 ceros; cuando le suman
el nmero de 2 cifras, estas quedan al final. Por ejemplo:
24 101 = 24 100 + 24 = 2.400 + 24 = 2.424
52 101 = 52 100 + 52 = 5.200 + 52 = 5.252
Observe que esta demostracin es general aunque se hayan usado
los nmeros 24 o 52 dado que si lo cambiaran por otro nmero
de 2 cifras, la forma de demostrar seguira siendo vlida. Es decir,
por la edad que tienen nuestros alumnos, necesitaron usar los
nmeros como sostn de una argumentacin. Sin embargo, la
argumentacin es general porque no usan particularidades del
52 o 24 sino que los toman como referencia para pensar. Tenga
en cuenta adems que, en esta demostracin se est usando la
propiedad distributiva aunque no se diga explcitamente.
Pida que resuelvan los otros problemas. Si es necesario sugiera que
prueben sin realizar todas las cuentas. Por ejemplo:
523 11 13 7 o 475 11 13 7
Observe que, en realidad se est multiplicando un nmero de 3
cifras por 11 13 7 = 1.001 y que entonces el problema es similar
al anterior.
39. Es siempre un nmero de 4 cifras en el que se
repite dos veces el nmero de dos cifras que se
pens al principio.
40. El nmero que se obtiene es un nmero de seis cifras en el
que se repite dos veces el nmero original. Esto sucede porque
11 13 7 = 1.001, con lo cual multiplicar por 11, por 13 y
luego por 7 es lo mismo que multiplicar por 1.001.
41. Se obtiene lo mismo que en el problema 40 porque la
multiplicacin es conmutativa.
Problema 42
Es fundamental que incentive la realizacin de estos

problemas usando los datos dados porque es la manera de
poner en juego las propiedades de los nmeros. Luego de la
puesta en comn concluya que si se conoce el resultado de un
producto y uno de los factores se duplica, el resultado quedar el
doble; si un factor se triplica, el resultado se triplica, etctera.
42. a. 150 170 = (15 10) (17 10) =
= (15 17 ) (10 10) = 255 100 = 25.500
b. 30 17 = (2 15) 17 = 2 (15 17) = 2 255 = 510
c. 150 34 = (15 10) (17 2) = (15 17) (10 2) =
= 255 (10 2) = (255 10) 2 = 2.550 2 = 5.100
d. 750 34 = (5 150) 34 = 5 (150 34) = 5 5.100 = 25.500
Problemas 43 y 44
Luego de que resuelvan de tarea estos problemas

proponga un debate colectivo en el que haga se hincapi sobre
las explicaciones dadas para justificar el uso de las propiedades.
Favorezca una discusin para que las distintas formas de
resolver las cuentas, entren en dilogo y se puedan discutir
ventajas y desventajas, errores y aciertos. Tener habilitadas
distintas estrategias de clculo mental permitir a los alumnos
tener menos dificultades para resolver los clculos.
43. a. S. b. La propiedad distributiva y el producto
por la unidad seguida de ceros.
c. i. 3.700 9 = 3.700 10 3.700 = 37.000 3.700 = 33.300
ii. 4.500 99 = 4.500 100 4.500 = 450.000 4.500 = 445.500
iii. 640 999 = 640 1.000 640 = 640.000 640 = 639.360
44. Por ejemplo:
a. 7.500 900 = 7.500 (1.000 100) = 7.500.000 750.000 =
6.750.000.
7.500 900 = (7.500 9) 100 = [7.500 (10 1)] 100 =
(7.500 10 7.500) 100 = (75.000 7.500) 100 =
67.500 100 = 6.750.000.
b. 256 1.001 = 256 (1.000 + 1) = 256 1.000 + 256 =
256.000 + 256 = 256.256.
256 1.001 = (250 + 6) 1.001 = 250 1.001 + 6 1.001 =
= 250 (1.000 + 1) + 6 (1.000 + 1) =
= 250 1.000 + 250 + 6 1.000 + 6 = 250.000 + 250 + 6.000 + 6
= 250.250 + 6.006 = 256.256.
c. 850 990 = 850 (1.000 10) = 850 1.000 850 10 =
850.000 8.500 = 841.500.
850 990 = (900 50) 990 = 900 990 50 990 =
= 900 (1.000 10) 50 (1.000 10) =
= 900.000 9.000 (50.000 500) = 891.000 49.500 = 841.500
d. 345 111 = 345 (100 + 10 + 1) =
= 345 100 + 345 10 + 345 = 34.500 + 3.450 + 345 = 38.295
345 111 = 345 (101 + 10) = 345 101 + 345 10 =
= 34.845 + 3.450 = 38.295.
e. 970 999 = 970 (1.000 1) = 970 1.000 970 =
= 970.000 970 = 969.030.
(1.000 30) 999 = 1.000 999 30 999 = 999.000 29.970 =
= 969.030.
f. 246 901 = 246 (900 + 1) = 246 900 + 246 =
= 221.400 + 246 = 221.646.
246 901 =(250 4) 901 = 250 901 4 901 =
= 225.250 3.604 = 221.646
Problemas 45, 46, 47 y 48
Pida que resuelvan todos estos problemas juntos. La

estimacin es una habilidad matemtica que puede
favorecerse a partir del uso de nmeros redondos. Por ejemplo,
para comprar 4 camperas se necesitaran ms de $1.000 porque
la cuarta parte de mil es 250 y el costo de la campera es de
$278. En la estimacin, puede ser tambin til anticipar cmo
se modifican las cifras de un nmero, con la aplicacin de las
operaciones (sumar, restar, multiplicar y dividir) por la unidad
15
09/02/2011 03:11:25 p.m.
seguida de ceros. Por ejemplo, sumar 1.000 modifica la cuarta

cifra del nmero.
Tenga presente que, en la vida cotidiana, hoy es a veces ms
necesario saber estimar que realizar el clculo exacto.
45. a. No alcanza, porque, por ejemplo,
385 10 = 3.850, 385 5 = 3.850 : 2 = 1.925.
Entonces 385 15 = 3.850 + 1.925 = 5.775 y 18 carpetas
costarn ms que $5.775.
b. No alcanza, porque, por ejemplo, 250 4 = 1.000 y las
camperas cuestan ms de $250.
c. S, alcanza, porque 420 10 = 4.200, o sea que 10 pasajes
cuestan $4.200 y 5 cuestan la mitad, o sea $2.100, que es menos
de $2.600.
47. b., d. y e..
46. c.
48. a. 100 b. 9.100 c. 8.900 d. 1.200 e. 2.110
Problemas 52 a 57
Pida que resuelvan el problema 52. Si es necesario

sugiera que dibujen las distintas tortas que pueden
hacer. Por ejemplo: una torta de chocolate rellena con dulce de
leche y cubierta con chocolate, etctera. Otra posibilidad es que
hagan un esquema como este:
Bizcochuelo de chocolate
Relleno de dulce de leche
Cobertura de chocolate blanco
Bizcochuelo de chocolate
Relleno de dulce de leche
Cobertura de chocolate negro
Amiga 1
Paula
Amiga 1
Amiga 3
Amiga 3
Amiga 1
Amiga 2
Amiga 3
Pregunte cmo pueden usar un diagrama como este para

calcular la cantidad de fotos que pueden sacarse. Pregunte
cmo haran si en lugar de 4 amigas fueran 40, o 100. Observe
que se puede hacer todo el diagrama pero es poco prctico.
Una posible estrategia de los chicos es considerar la cantidad
de posibilidades que existen para cada ubicacin de Paula. Por
ejemplo; si Paula va en primer lugar:
PA1 A2A3
PA1 A3A2
PA2 A3A1
PA2 A1A3
PA3 A1A2
PA3 A2A1.
Entonces hay 6 posibilidades ubicando a Paula en el primer
lugar. Pero habr otras 6 si Paula se ubica en el segundo lugar,
otras 6 si se ubica en el tercero y 6 si se ubica en el cuarto lugar.
En total hay 24 maneras diferentes de que se sienten.
16
09/02/2011 03:11:29 p.m.
49. a. iii. b. iii. c. iii.

50. c.
51. a. Mayor. Porque 20.000 30.000 es menor que
23.352 35.400 y ya es mayor a 500.000.
b. Mayor.
c. Menor.
d. Mayor, porque, como 87.986 es mayor que 80.000 y 65 es
mayor que 10, entonces 87.986 65 es mayor que 80.000 10 =
800.000, que es mayor a 500.000.
e. Mayor.
O armar tablas con todas las posibilidades.

Concluya luego que por cada sabor de bizcochuelo, hay 5 rellenos
posibles. En total hay 5 3 posibles bizcochuelos rellenos. Adems
hay 3 tipos de coberturas para cada uno de los casos anteriores.
Finalmente hay 15 9 tortas posibles.
Pida que resuelvan el problema 54. Si es necesario diga que
dibujen las posibilidades.
Mientras resuelven estos problemas haga hincapi

en que expliquen los razonamientos que justifican las
decisiones tomadas. Para el problema 49 podran decir que
si los dividendos tienen distinta cantidad de cifras, a mayor
cantidad de cifras del divisor, ms chico ser el cociente. Este
tipo de argumentos explicaran por qu 789.365 : 99 es ms
grande que 45.385 : 99. Pregunte cmo podran saber la
cantidad de cifras del cociente sin resolver la cuenta. Concluya
que para eso puede ayudar la multiplicacin por la unidad
seguida de ceros. Por ejemplo: para calcular la cantidad de cifras
del cociente entre 73.549 y 999 es posible pensar que:
999 10 = 9.990 y 999 100 = 99.900. Como 73.549 est entre
9.990 y 99.900 el cociente estar entre 10 y 100, y por lo tanto
tendr 2 cifras.
Captulo 1
Pregunte qu cuentas pueden hacer para calcular la cantidad.

Concluya que este tipo de problemas puede resolverse con
multiplicaciones.
Luego de que resuelvan el problema 55 pida que registren que
estos grficos se llaman diagrama de rbol.
Pida que resuelvan de tarea los problemas 56 y 57 y a
continuacin plantee una puesta en comn. Pregunte luego
qu estrategias usaron para calcular.
El problema 57 tiene como dificultad la eleccin de los colores,
dado que las camisetas se forman con dos colores entre seis
posibles. En este tipo de situaciones puede ser conveniente
analizar posibles soluciones para comprender qu nmeros
multiplicar para hallar la respuesta.
Verde, y alguno de los otros cinco colores
y al revs
10 posibilidades
Naranja y otro color que no sea verde y al

revs
8 posibilidades
Azul y otro color que no sea verde ni

naranja y al revs
6 posibilidades
Blanco y otro color que no sea verde ni

naranja ni azul y al revs
4 posibilidades
Violeta y negro y al revs
2 posibilidades
En total son 30 formas diferentes de combinar los colores de

las rayas de las camisetas. Cada una de estas 30 formas debe
multiplicarse por las 2 formas de orientar las rayas, que a su vez
pueden ser de 2 grosores diferentes, y que pueden contar en cada
uno de los casos con 10 nmeros distintos. Entonces el total de
camisetas distintas que pueden armarse es 30 2 2 10 = 1.200.
Tambin es posible que los alumnos digan que no importa
el orden en que se elijen los colores y en ese caso habra 600
camisetas posibles. Muchas veces los contextos generan discusin
y en el aula es interesante formar acuerdos.
52. 36
53. 24
54. 60
56. 720 maneras.
55. S, 4 5 3 = 60
57. 1.200 camisetas o 600 camisetas.
Pida que resuelvan el problema 58 y plantee una puesta

en compun. En este caso, el orden en que se elige a los alumnos
es importante, pues no es lo mismo ser elegido abanderado que
escolta. Pida que registren en sus carpetas: si al armar una posible
solucin, altero el lugar de los elementos que componen la misma y
vuelvo a obtener una nueva solucin, entonces el orden es importante.
Pida que resuelvan los otros problemas. Haga notar por ejemplo,
que para formar un grupo vocal del problema 60, no importa
el orden en que se eligen las personas que formarn el grupo.
Observe que los problemas 58 y 60, involucran los mismos
nmeros: 5 alumnos para formar grupos de 3 o 20 alumnos para
formar grupos de 3, sin embargo en uno importa el orden y en el
otro, no. Pregunte cundo hay ms soluciones, cundo importa

el orden o cuando, no. Por ejemplo si las personas A, B y C son
elegidas como abanderado y escolta, hay 6 maneras de armar en
tro: ABC, ACB, BAC, BCA, CAB y CBA. Pero hay un solo tro vocal.
Concluya que: si importa el orden en que se elige un grupo, hay ms
posibilidades que si no se elige.
58. a. 60
b. 6.840
59. b. Porque en la primera cifra no puede haber
un 0, entonces hay 9 posibilidades; en la segunda puede haber
un 0, pero no la misma cifra que haba en la primera; entonces
hay 9 posibilidades. Para la tercera cifra quedan 8 opciones.
b. 1.140
60. a. 10
Pida que resuelvan estos problemas juntos. En la

puesta en comn reflexione sobre las similitudes de
los dos primeros en contraposicin con el 63. En los problemas
61 y 62, hay que usar los cuatro nmeros involucrados para
formar todas las combinaciones posibles. En estos casos, la
respuesta sale de multiplicar 4 3 2 1, porque para el
primer lugar hay 4 posibilidades, para cada caso hay 3 para el
segundo, y as hasta considerar cada vez un nmero menos
hasta agotarlos todos.
En el problema 61 es posible analizar un agregado que permite
retomar una discusin respecto de la lectura de los enunciados.
Observe que hay 24 combinaciones posibles de nmeros que
tienen las mismas cifras que 1984. Una de ellas es 1984, pero
por lo que dice Manuel, ese no es el orden. Entonces la cantidad
de posibilidades es 23. Solicite que copien en la carpeta las
conclusiones de este anlisis: si hay que armar grupos de n
elementos distintos, donde interesa el orden y usndolos todos una
sola vez, el nmero de soluciones posibles es n (n 1) (n 2) 1.
En el problema 63, en cambio, hay 5 elementos, pero hay que
armar soluciones considerando 3 de ellos. Como se pueden
repetir las cifras, la cantidad de nmeros ser:
5. __
__
5. __
5.
5 5 5 = 125 posibilidades
Concluya que: si hay que armar grupos de n elementos distintos
usando algunos de ellos y se pueden repetir, el nmero de
soluciones posibles es n n n donde la cantidad de factores
que componen en producto es igual a la cantidad de elementos
que tiene la solucin.
Para resolver las partes b, c y d del problema 63, analice con los
alumnos cmo influyen las restricciones puestas para armar los
productos posibles para determinar las soluciones.
61. 23
63. a. 125
62. 12
b. 25
c. 75
d. 25
Pida que resuelvan el problema 64. En el tem a. no

tendrn demasiadas complicaciones y dirn que se pueden
17
09/02/2011 03:11:33 p.m.
6 = 1.296, porque las cifras pueden repetirse, y luego como entre

las cifras dadas para formar el nmero hay tantos pares como
impares, la respuesta debe ser la mitad de todas las posibilidades.
Pida que inventen problemas con las cuentas dadas en
el problema 66 y los intercambien. Ponga en discusin la
diversidad de contextos y situaciones creados por los alumnos.
En el debate pregunte si es posible inventar un mismo
problema, y ponerles diferentes restricciones para que se
resuelvan todos con las cuentas establecidas.
64. a. 720
b. Se pueden armar 360 combinaciones.
65. 6 6 6 3 = 648
66. Por ejemplo:
a. Cuntos nmeros de 8 cifras distintas se pueden escribir con
los dgitos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8?
b. En un concurso se entregan 4 premios diferentes. De cuntas
maneras se pueden distribuir si son 8 finalistas?
c. Cuntos nmeros de 4 cifras se pueden escribir con los dgitos
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8?
Problema 67
67. a. 81
b. 10
Problemas 68 y 69
Pida que resuelvan los problemas juntos. El

problema 68 puede ser frtil para mostrar la potenciacin como
mecanismo para abreviar una multiplicacin. Esta nocin ser
til luego para abordar el problema 69. Pida que registren en
sus carpetas las conclusiones referidas a los clculos que dan
igual y por qu. Por ejemplo,
3
4
7
3
2 2 =2 porque cuando escribimos 2 multiplicamos 3 veces
4
el 2 y cuando escribimos 2 multiplicamos 4 veces el 2. En total
multiplicamos 7 veces el 2.
4
4
4
4
4
4
2 +3 = 16 + 81 = 97 y (2+3) = 5 = 625, entonces 2 + 3 es
4
distinto que y (2+3) .
4
68. a. 2
b. 3
c. 1
0
69. a. i. 128
ii. 128 iii. 16.384
iv. 97 v. 625 vi. 390.625
vii. 625
b. i. y ii. son iguales. Tambin son iguales v. y vii.
Pida que resuelvan el problema. Sugiera que armen

un diagrama de rbol. Ponga en debate las distintas
18
09/02/2011 03:11:37 p.m.
Por lo tanto la cuenta que resuelve el problema es 6 6 6 3.

Todos los nmeros de 4 cifras que se pueden armar son 6 6 6
formas de contestar a la pregunta b.. Tenga en cuenta que

no se espera que resuelvan ecuaciones sino que hagan una
indagacin tanteando. Comenzar con estas ideas permitirn
ms adelante definir a la radicacin como operacin inversa de
la potenciacin.
hacer 720 palabras distintas. Para el tem b. posiblemente

hagan lo mismo que en a. En la puesta en comn pregunte
cules son las similitudes y diferencias de los problemas a. y b..
Los alumnos dirn seguramente que son problemas iguales, y
que solo cambia la palabra. Sin embargo, en el b., la letra A se
repite y entonces las palabras que se forman al cambiar solo la
A de lugar son la misma. Por ejemplo:
CAIMA1 N
CA1 IMAN
Por cada distribucin hay 2 iguales y por lo tanto la cantidad
total de palabras distintas ser en este caso 720 : 2.
Pida que registren que: para saber cuntas variaciones de n
elementos, en los que importa el orden y algunos de ellos se repiten,
lo que hacemos es calcular primero la cantidad de variaciones que se
pueden hacer si no hubieran elementos repetidos, y despus dividir por
los grupos que coinciden.
Pida que resuelvan el problema 65. Sugiera que escriban
algunas soluciones posibles considerando todas las
terminaciones con los nmeros impares dados; es decir con 3,
5 o 7. Un error comn es considerar que no es posible repetir
las cifras para armar los nmeros. Teniendo en cuenta toda esta
informacin, las estrategias posibles son:
Para la primera cifra se puede elegir un nmero entre 6. Para la
segunda, nuevamente uno entre 6, y lo mismo para la tercera. Para
la cuarta hay una posibilidad entre 3 por la cantidad de nmeros
impares. Podra sugerir que hagan un esquema como este:

6. __
6. __
6. __
3.
__
Captulo 1
Problema 73
Pida que resuelvan este problema que permite analizar

las conclusiones anteriores. En la puesta en comn insista en la
confrontacin de los argumentos. Es posible que los alumnos
sostengan la veracidad de un enunciado justificndolo a partir de
algunos ejemplos. Esto habilitar una vez ms la posibilidad de
discutir cmo son los mecanismos matemticos para concluir que
algo que es verdadero y sobre la limitacin de usar ejemplos para
sostener la veracidad. Concluya que, para argumentar que una
afirmacin es falsa alcanza con un ejemplo que lo determine. En
cambio, cuando la afirmacin es verdadera es imprescindible usar
argumentos matemticos para su justificacin.
2
73. a. Falsa. Por ejemplo (2 + 3) = 5 = 25 pero

2
2
2 + 3 = 4 + 9 = 13.
b. Verdadera, porque
c
c
c
(ab) = (ab) (ab) ... (ab) = a ... a b ... b = a b
c veces
c veces
c veces
c. Verdadera, porque
... a a
= __
a a a
(__ba) = __ba __ba __ba ... __ba= _______________
b b b ... b b
c
c veces
c veces
m
d. Verdadera, porque a a = a a ... a a a a ... a = a m+n

Pida que resuelvan los 3 problemas juntos. Es posible

que los alumnos hagan todas las cuentas para luego
decidir. El hecho de que la respuesta d nmeros tan grandes
es una propuesta didctica para que el recurso de hacer todas
las cuentas sea poco prctico y los alumnos comiencen a buscar
otros caminos. Las posibles estrategias son:
7 2
7
7
7
(5 ) es multiplicar 2 veces 5 , es decir, 5 5 . Pero esto es
multiplicar 7 veces el 5 , otras 7 veces el 5 y despus multiplicar los
14
resultados. Es decir que al final se multiplican 14 veces el 5, 5 .
7
7
7
5 + 5 = 2 (5 ) no se puede resolver usando el dato porque el
7
doble de 5 no es lo mismo que 5 elevado a la 14.
28
2
5 : 5 es multiplicar 28 veces el 5 y despus dividir ese resultado 2
veces por 5. Al final, el 5 queda multiplicado 26 veces. No se puede
resolver usando 514
.
7
2
5 5 es multiplicar 7 veces el 5, 2 veces el 5 y luego multiplicar
los resultados. Al final multiplicaron el 5 9 veces.
6
2
3 : 3 es multiplicar 6 veces el 3 y luego dividir 3 veces por 6.
Queda entonces 3 veces multiplicado el 3.
Pida luego que lean las conclusiones del lateral y que las copien
en la carpeta. Pregunte dnde usaron las propiedades.
14
14
14
70. a. i. 5
v. 5
vii. 5
b. Los anteriores son los nicos que tienen el mismo
resultado.
71. a. i. 81 ii. 27 iii. 81 iv.10.000 v. 10.000 vi. 100
b. Tienen el mismo resultado i. y iii. Tambin iv. y v..
72. b. y f..
m veces
n veces
m + n veces
Solicite que resuelvan estos problemas juntos. Pida

que dejen registradas en sus carpetas las cuentas que
hacen en cada caso, para poder luego relacionar la radicacin
como proceso inverso de la potenciacin. Por ejemplo, para el
2
2
2
problema 74, 2 = 4, 9 = 81, 10 = 100, etctera y para el problema
3
3
3
75, 3 = 27, 10 = 1.000, 2 = 8, etc. A partir de esto observe que
hallar el nmero que elevado al cuadrado da por resultado 100,
es lo mismo que sacar la raz cuadrada de 100; hallar el nmero
que elevado al cubro es 27, es lo mismo sacar la raz cbica de 27;
etctera. Sugiera que lean la definicin del lateral.
Analizar el significado de una operacin inversa como relacin
recproca, permitir analizar cmo completar las cuentas del
problema 76, donde en algunos casos se conoce el ndice de la
raz, en otros el resultado o el tipo de raz que se debe sacar a
cierto nmero.
74. a. 2
75. a. 3
76. a. 64
b. 64
b. 4
b.10
c. 3
c.5
c.2
d. 4
d.10
d. 6
Problemas 77 y 78
Centre la puesta en comn en cmo resolvieron el

problema 78. Observe que, este problema apunta a analizar
19
09/02/2011 03:11:41 p.m.
las propiedades de la radicacin como operacin inversa de la

potenciacin. Pida que registren en sus carpetas:
Como la potencia es distributiva respecto al producto y cociente
de factores, la radicacin tambin lo ser.
Como la potencia no es distributiva con respecto de la suma ni de
la resta, la radicacin tampoco lo ser.
77. a. 9
b. 20 c. 20
d. 7
e. 2
f. 5.
78. a. y e., porque la radicacin es distributiva respecto del
producto.
c. y f., porque la radicacin es distributiva respecto del cociente.
79. S, son correctos. Paula determina si un nmero

es divisor de otro mirando el resto del cociente entre
ambos. Nico analiza si un nmero es mltiplo de otro a partir de
los valores de las tablas.
80. a., porque 1.200 = 12 100 y c. porque 360 = 12 30.
Problema 81
Pida que analicen el problema sin resolver sino

mirando la cuenta. En la puesta en comn discuta
sobre cmo argumentan. Una posible estrategia vlida para
determinar los mltiplos, podra ser descomponer a cada factor
en nuevos productos. Concluya que:
25 42 18 = 25 21 2 9 2. El resultado es mltiplo de 2
porque 2 es uno de los factores de la cuenta.
25 42 18 = 5 5 42 18, es mltiplo de 5.
25 42 18 = 5 5 42 3 6 =5 3 42 5 6 =
= 5 42 5 6, es mltiplo de 15.
Los nicos nmeros dados que no son divisores son 11 y 26.
Sugiera que descompongan al nmero con la mayor cantidad
de factores posibles:
25 42 18 = 5 5 2 21 6 3 = 5 5 2 7 3 2 3 3
Pida que encuentren todos los divisores y antelos en el pizarrn.
Esta descomposicin, permitir apoyarse en las propiedades
asociativa y conmutativa del producto, para argumentar.
Este tipo de argumentaciones permiten analizar las cuentas
desde el punto de vista algebraico (con la traza de las cuentas y
no con sus resultados). Estos problemas son los que ponen en
juego el pasaje de la Aritmtica al lgebra y que tenemos que
explotar bien si queremos que nuestros alumnos hagan luego
un buen pasaje a la introduccin de variables.
81. a. S, porque 18 es par o porque 42 es par.
b. S, porque 25 es mltiplo de 5.
c. S, porque 42 es mltiplo de 7.
d. S, porque 25 42 18 = 5 5 2 21 18 = 5 10 21 18.
e. S, porque 25 42 18 = 25 14 3 9 2 = 25 14 27 2.
f. S porque 25 42 18 = 5 5 3 14 18 = 5 15 14 18.
g. No, porque 25, 42 y 18 no son mltiplos de 11, y 11 es primo.
h. No, porque 26 = 2 13, con lo cual si un nmero es mltiplo
de 26 debe serlo tambin de 13, pero como 25, 42 y 18 no son
mltiplos de 13, y 13 es primo, entonces el producto no es
mltiplo de 13, y entonces tampoco lo ser de 26.
Pida que resuelvan estos problemas juntos. Insista

en que los problemas pueden resolverse sin hacer las cuentas.
Plantee la puesta en comn pidiendo que escriban en el
20
09/02/2011 03:11:45 p.m.
Pida que resuelvan el problema 79. En la puesta

en comn confronte los razonamientos de Paula y Nico para
comprender quin tiene razn. Sugirales la lectura de la
definicin del lateral para justificar por qu ambos razonamientos
son correctos. Es importante hacerles notar la reciprocidad de los
conceptos de mltiplo y divisor. Pida que resuelvan el problema
80 y luego de la puesta en comn concluya:
Para saber si un nmero es mltiplo de otro puedo:
Hacer la divisin y ver si el resto es 0.
Escribir el primer nmero como multiplicacin de nmeros ms
chicos. Los factores de esa multiplicacin son divisores del primero
y el primero es mltiplo de todos ellos o sus multiplicaciones. Por
ejemplo, 20 = 4 5 = 2 2 5, entonces 5, 4 y 2 son divisores de 20.
Tambin lo es 10 = 5 2 y 20 es mltiplo de todos ellos.
Si un nmero es mtiplo de otro, entonces el segundo es divisor
del primero.
Todo nmero natural es mltiplo y divisor de s mismo.
El nmero 1 es divisor de cualquier nmero natural.
El nmero 0 es mltiplo de cualquier nmero natural.
Problemas 79 y 80
Captulo 1
192 o 432 son divisores de 48, porque confundan la nocin

de mltiplo con divisor. Para contrarrestar este razonamiento
pregunte si es posible que un nmero mayor a otro sea divisor
del segundo. Otra forma de encarar el problema para saber si
un nmero es divisor de otro, es analizar si entra una cantidad
exacta de veces. Con estos argumentos se puede concluir que:
12 es divisor de 48 porque entra exactamente 4 veces.
Mirando lo anterior podemos deducir que 4, 8, 3 y 2 tambin son
divisores de 48.
1 es divisor de 48 porque es divisor de todos los nmeros naturales.
Luego de la puesta en comn del problema 86 registre que
hallar los 12 divisores de 60, es equivalente a encontrar 6 productos
diferentes de dos nmeros naturales que den 60. En este caso 60 1,
30 2, 20 3, 15 4, 12 5 y 10 6.
A continuacin, pida que escriban todos estos productos en
una tabla para notar las relaciones que se pueden establecer
teniendo en cuenta que siempre dan 60. Por ejemplo:
60 1
la mitad
el doble
30 2
Para la b., sugiera que usen lo analizado en a. y concluya que
si multiplican a 60 por cualquier nmero natural, entonces los
divisores de 60 sern tambin divisores de ese resultado.
pizarrn lo que registraron en sus carpetas. Concluya que:
30 56 23 + 2 no es mltiplo de 6, porque como 30 = 5 6,
entonces 30 56 23 es mltiplo de 6, y cuando se le suma 2 no
llega a otro mltiplo de 6.
36 17 23 es mltiplo de 9 porque 36 lo es. Entonces
36 17 23 + 5 se pasa 5 de un mltiplo de 9; el resto, dividido por 9, da 5.
25.478 4 + 25.478 3 es la suma de 4 veces 25.478, al que se le
agrega 3 veces 25.478. En total se suman 7 veces 25.478, es decir
25.478 7 y por lo tanto el resultado es mltiplo de 7.
Observe que a partir de estas actividades se estn analizando
las propiedades distributiva, asociativa y conmutativa. Si
permitiramos hacer las cuentas, este anlisis se perdera y la
actividad no tendra sentido didctico.
EL pasaje de la aritmtica al lgebra es un proceso de mucho
tiempo que se inicia a partir de este tipo de actividades, donde
las propiedades de los nmeros se ponen en juego para su
interpretacin.
82. No es mltiplo de 6 porque el primer sumando lo
es, pero, al sumarle 2, este ser el resto de dividir el
resultado de toda la cuenta por 6.
83. 5
84. S, porque 25.478 4 + 25.478 3 = 25.478 7
Problemas 85 y 86
Pida que resuelvan estos problemas de tarea. En la

puesta en comn someta a discusin todos los razonamientos,
acertados o no. Es posible que respondan que nmeros como
85. Son divisores de 48: b. e. f. g.

86. a. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60.
b. 360, 6.000, 480.000.
Problema 87
Pida que resuelvan el problema. Centre la discusin

en las argumentaciones de los alumnos. Es probable
que defiendan sus respuestas sin argumentar. Pregunte qu es
un nmero par. Concluya que los nmeros pares son los mltiplos
de 2, y si a un mltiplo de 2 se le suma 2, se obtiene el mltiplo de 2
que lo precede. Es por ello que el resultado es cierto.
87. S, es cierto.
Problema 88
Pida que lean entre todos lo que dice Gisela y que

indiquen si estn de acuerdo o no y por qu. Pregunte
por qu Gisela dice que no us ni el 3 ni el 5, cuando en realidad
estn escritos en su cuenta. Observe que nuevamente se ponen
en juego las propiedades de los nmeros y se analiza el pasaje
de la aritmtica al lgebra. Pida que registren que la suma de dos
nmeros pares da siempre un nmero par.
88. S, porque en la justificacin no se usan los
nmeros como ejemplo, sino que se analizan las
relaciones entre ellos.
21
09/02/2011 03:11:49 p.m.
89. a. Falsa. Por ejemplo 3 y 5 son impares, mientras

que al sumarlos se obtiene 8, que es par.
b. Verdadera. Un nmero par es el producto de 2 por otro
nmero, al multiplicar dos pares entre s el producto se va a
poder escribir siempre como 2 por algn nmero natural.
c. Falsa. Multiplicar cualquier nmero por un nmero par, el
resultado siempre es un nmero par.
d. Falsa. El triple de un nmero par es multiplicar por 3 a ese
nmero, entonces su resultado es un nmero par.
Problema 90
Pida que lean la definicin del lateral para luego

resolver el problema. Observe que la estrategia de
Martn permite hacer un anlisis exhaustivo porque revisa
cada resto que se obtiene al dividir por los nmeros primos
anteriores. Es posible que los alumnos digan que esto es poco
prctico cuando los nmeros son grandes, pero dejaremos
otras formas de resolucin para ms adelante.
Pregunte si usaron criterios para descartar rpidamente entre
nmeros primos y compuestos para el tem b.. Concluya que:
Un nmero par distinto de 2 no puede ser primo porque es
divisible por 2.
Un nmero que termina en 5 o 0, que no es 5, no puede ser primo
porque es divisible por 5.
Muchas veces es necesario escribir un nmero como
multiplicacin de nmeros primos, porque permite lecturas
que quedan ocultas cuando solo se analiza el resultado. Es por
ello que este problema pide dicha escritura. Habr que tener
presente la validez de la propiedad conmutativa de los factores
en una multiplicacin como propiedad del producto.
90. a. Es correcto porque analiza todos los posibles
divisores para investigar si con alguno da resto 0.
b. 83, 37, 57 y 29.
c. 36 = 2 2 3 3; 1.200 = 2 2 2 2 3 5 5; 49 = 7 7;
68 = 2 2 17; 77 = 7 11; 1.235 = 5 13 19.
Hay una nica manera porque los factores son nmeros primos
y estos no se pueden escribir como producto de otros primos.
Problema 91
Pida que resuelvan el problema. Primero necesitaran

analizar que para que coincidan los 3 juntos
nuevamente, es necesario encontrar un mltiplo de 4, 7 y 14
y que, adems, sea el menor de todos. Esta deduccin ser la

tarea ms importante a realizar en este problema. Sugiera que
supongan que hoy es lunes 1 de marzo y que vayan poniendo
cundo vuelve cada uno, para lograr encontrar donde
coinciden. Pregunte si es posible que algn da se pague a los
proveedores y no a los empleados.
Es posible que los alumnos usen como estrategia multiplicar
todos los nmeros entre s. Pregunte si ese nmero es un
mltiplo de los tres y si es el menor de todos.
Mercadera: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40...
Proveedores: 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56, 63, 70...
Empleados: 14, 28, 42...
En esta lista puede observarse que a los 28 das vuelven a coincidir.
En el momento de la institucionalizacin, luego de la puesta en
comn, pida que registren que el mltiplo comn menor entre varios
nmeros es el mltiplo ms chico de todos los nmeros.
91. Dentro de 28 das.
Problema 92
Pida que resuelvan el problema. Si es necesario

vuelva a leer el enunciado y aclare que en cada sobre
tiene que haber la misma cantidad de figuritas y que no puede
haber sobres que tengan figuritas de 2 selecciones distintas.
Sugiera que investiguen qu ocurre con cada seleccin. Por
ejemplo, las 48 figuritas de la seleccin del Brasil pueden
acomodarse en 2 sobres de 24 figuritas, 3 sobres de 16 figuritas,
etctera. Los alumnos probablemente comenzarn a investigar
caso por caso para analizar si alguna coincide.
Por ejemplo:
Divisores de 48: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 16, 24, 48
Divisores de 54: 1, 2, 3, 6, 9, 18, 27, 54
Divisores de 66: 1, 2, 3, 6, 11, 22, 33, 66
Observe que hay muchas maneras de armar sobres con igual
cantidad de figuritas. Se pueden armar sobres con 1 figurita en
cada uno, sobres con 2 figuritas en cada uno, etctera.
La menor cantidad de sobres se arma si se ponen 6 en cada
sobre. 6 es el divisor comn mayor entre 48, 54 y 66.
En el momento de la institucionalizacin, luego de la puesta
en comn, pida que registren que el divisor comn mayor es el
nmero ms grande que es divisor de todos.
92. Tendr que distribuirlas en 28 sobres de 6
figuritas cada uno.
Problemas 93 y 94
Pida que resuelvan los problemas que permiten

reinvertir lo analizado en los anteriores.
Si es necesario, relea el enunciado del problema 93 de esta
manera: estamos buscando dos nmeros que sean divisores de
360 y que adems no tengan otro mltiplo en comn menor
que 360. En la puesta en comn haga hincapi en las distintas
maneras de llegar a los nmeros pedidos. Por ejemplo: escrib
22
09/02/2011 03:11:53 p.m.
Pida que resuelvan el problema. Insista en que para

afirmar que un enunciado es falso, basta con mostrar
un contraejemplo, mientras que para argumentar la verdad de
una afirmacin no alcanza con pocos ejemplos. Si es necesario
pida que relean lo que dice Gisela, donde aparentemente hay
un ejemplo para asegurar una verdad, pero en realidad hay un
razonamiento ms general que se apoya en el ejemplo pero
que no queda aferrado a la particularidad de l.
Problema 89
Captulo 1
cuentas de multiplicar que dan 360.

Pregunte en ese caso si cualquier cuenta de multiplicar que da
360 sirve. Concluya que eso no es correcto dado que, por ejemplo,
15 24 = 360 y sin embargo 360 no es el mltiplo comn menor
entre 15 y 24 porque 120 y 240 son tambin mltiplos de 15 y 24.
El problema 94, tambin propone buscar pares de nmeros
que cumplen con cierta condicin. En este caso se buscan dos
nmeros que sean mltiplos de 11 y que no tengan otro divisor
comn mayor a 11. Una posible estrategia para resolver el tem
a podra ser multiplicar 11 por distintos nmeros primos. As
surgiran 22, 33, 55, 77, entre otros. Esta estrategia tambin
sirve para justificar los infinitos pares de nmeros que pueden
elegirse cuyo divisor comn menor sea 11.
Para contestar c., ser clave recuperar la definicin de nmero
primo y compuesto.
93. Por ejemplo: 45 y 72. Para hallarlos se puede
descomponer a 360 como producto de nmeros
primos. Los nmeros propuestos son el producto de algunos de
ellos de forma tal que aparezcan todos los factores primos
tantas veces como en 360 en alguno de los dos nmeros. En el
ejemplo: 360 = 2 2 2 3 3 5, 45 = 3 3 5 y 72 =
2 2 2 3 3, donde los tres factores 2 del 360 aparecen en
el 72, los dos factores 3 aparecen tanto en el 45 como en el 72, y
el nico factor 5 aparece en el 45.
94. a. 33 y 22. Cada uno es el producto de 11 por otro nmero primo.
b. Infinitos porque hay infinitos nmeros primos.
c. 3 y 7. Se pueden encontrar infinitos porque cualquier par de
nmeros primos tiene como divisor comn mayor a 1.
Estos problemas reutilizan las estrategias de los

anteriores. Tenga en cuenta que no se aprende un
tema de una vez y para siempre por lo que hay que plantear
problemas que permitan reutilizar los contenidos y reflexionar
acerca de ellos. Para el problema 95 es necesario armar equipos
con la misma cantidad de integrantes. Por lo que hay que dividir
a los 32 varones y las 24 mujeres en equipos de un solo sexo
con la misma cantidad de personas. Hay que buscar entonces
un divisor de 32 y 24. Como adems cada equipo tiene que
tener la mayor cantidad de personas, hay que buscar el divisor
comn mayor entre 32 y 24. Para hacerlo, se pueden encontrar
los divisores de cada uno y tomar el comn ms grande. En este
caso seria 8. Esto permite identificar la cantidad de integrantes
de los equipos. Por lo tanto sern 4 equipos de varones, porque
4 8 = 32 y 6 de mujeres, porque 4 6 = 24.
Para el problema 96, pregunte qu significa que cuando formen
5 filas no queda nadie atrs y todas las filas quedan completas.
Concluya que la cantidad de alumnos es un mltiplo de 5, pero para
determinar cul de los infinitos posibles habr que hacer pensar
el resto de datos vinculados a que si las filas son de 2, de 3 y de
4 siempre sobra uno. Una estrategia podra ser considerar cada
mltiplo de 5, y analizar si el anterior a este es mltiplo de 2, 3 y 4.
En cuanto al problema 97, observe que escribe los nmeros
con su factorizacin en factores primos. Lo fundamental de
este problema es que analicen cmo usar los datos y no que
calculen el divisor comn mayor y el mltiplo comn menor.
Observe que:
Para formar el mltiplo comn menor es necesario escribir
todos los factores primos que aparecen elevados a la mxima
potencia a la que aparecen. Por ejemplo: 24es divisor del
mltiplo comn menor.
Para formar el divisor comn mayor es necesario escribir los
factores primos comunes a los nmeros, elevados a la menor
potencia a la que aparecen.
Si dos nmeros son coprimos, el nico divisor comn que
tienen es el 1 y entonces en las descomposiciones por factores
primos no deben haber primos en comn.
Tenga en cuenta que estas estrategias son solo algunas de las
que permiten calcular mltiplo comn menor o divisor comn
mayor por lo que no hay que obligar a los alumnos a usarlas,
sino solo analizarlas para que sean un recurso ms disponible.
95. a. Los equipos estarn formados de 8 chicos.
b. Se formarn 7 equipos.
96. Tenan que formar 25 chicos.
97. a. mcm (18.000, 16.200) = 24 34 52 = 162.000.
DCM (18.000, 16.200) = 23 32 52 = 1.800.
b. mcm = 25 54 19 23 = 8.740.000, DCM = 22 52 = 100,
c. Para que los nmeros sean coprimos, en su escritura como
producto de factores primos, cada uno tiene que ser diferente a
los del otro.
23
09/02/2011 03:11:57 p.m.
En la sociedad actual, la calculadora se ha convertido en una

herramienta de clculo extendido. Es una de las razones por
la que consideramos que la calculadora debe ser parte del
aprendizaje en el aula, para que los alumnos conozcan su uso
y tambin sus lmites. Sin embargo, la propuesta de trabajo
con la calculadora no pretende reemplazar el aprendizaje de
los estudiantes sobre estrategias de clculo, sino utilizarla para
investigar relaciones entre los nmeros, buscar regularidades,
analizar propiedades de las operaciones, entre otras cosas. Desde
esta perspectiva, el uso de la calculadora no exime al alumno
de la actividad matemtica sino que es una herramienta que
permite explorar, indagar, formular conjeturas, economizar
recursos, perosiempre sobre la base del conocimiento
matemtico, que garantiza la validez de lo que dice la
calculadora. Es importante tener en cuenta que para que este
anlisis tenga sentido y pueda recuperarse hay que ensearles
a los alumnos que siempre registren en sus carpetas las cuentas
que hacen en la calculadora, para poder reflexionar sobre las
mismas, y abrir una discusin fructfera para hallar las razones
de los errores y aciertos obtenidos en la resolucin.
Problemas 1 a 9
Estos problemas permiten analizar el valor posicional

de las cifras. El objetivo es anticipar, sobre la base
del clculo mental, qu nmero hay que restar o sumar, para
obtener en un solo paso el nmero buscado. Pida que escriban
lo que piensan que hay que hacer y luego que verifiquen con
24
09/02/2011 03:12:01 p.m.
98. a. 48.750 : 2 : 5 b. 10 5.370 48.750 c. iii. y iv..

99. a. iii.
b. Tienen que vender 2.736 rifas.
c. (1.780 + 2.450 4 + 350 6) : 5.
d. Tienen que venderlas a $137.
e. (1.780 + 2.450 4 + 350 6) : 100.
100. Produccin personal.
Aprender con la calculadora
Pida que resuelvan los tres problemas juntos.

Observe que las actividades apuntan a escribir
cuentas que resuelven el problema y no simplemente a
resolverlo. Resolver no es lo mismo que encontrar las cuentas.
Esta es otra manera de pensar los problemas. Los alumnos
generalmente toman una estrategia de resolucin y tienden
a descartar las otras. Imponer este tipo de consignas permite
repensar acerca de la economa de las estrategias utilizadas. Las
posibles cuentas para el problema 98. a. pueden ser:
(48.750 : 2) : 5
(48.750 48.750 : 2) : 5
Pregunte cmo puede ser que clculos distintos den el mismo
resultado y concluya que son equivalentes. Pregunte qu
sentido tiene el parntesis en estos casos. Genere un debate
acerca del sentido del uso de los parntesis para establecer una
jerarqua en las operaciones.
Hay dos expresiones que son adecuadas en c. y que por lo
tanto son equivalentes. Proponga una discusin acerca de los
argumentos que permiten justificar tanto las que resuelven el
problema (que son las iii. y iv.) como las que no. Por ejemplo:
La cuenta 48.750 : 36 + 18.000 no es vlida porque la divisin en
36 cuotas iguales se aplica al valor del auto original sin considerar
el recargo.
En el tem a. del problema 99, considere las razones que validan
que la cuenta que resuelve el problema es la iii. porque es la
nica que contempla multiplicar el valor de cada artculo por
la cantidad de estos que deciden comprar. Sin embargo, habr
alumnos que consideren que la ii. es vlida argumentando que
se compran 11 artculos en total. Someta estos argumentos a
discusin y nuevamente pregunte acerca del significado del
uso de los parntesis. Para los restantes tems del problema, hay
que dividir la cuenta original por 5 y por 100 respectivamente,
para calcular la cantidad de rifas que deben vender. Analice los
roles que pueden tener el cociente y el divisor en el contexto de
un problema.
Escribir problemas que se resuelvan con una determinada
cuenta permite analizar los clculos desde otro lugar. Pida
que escriban los enunciados del problema 100 y que se los
intercambien. La riqueza estar en la medida en que se fomente
luego un espacio de discusin y debate sobre los tipos de
problemas propuestos por los alumnos para ser resueltos con
las cuentas determinadas.
Captulo 1
la calculadora. Es muy probable que, para resolver el problema
2, los alumnos digan que hay que sumar 1. Si es el caso, pida
que verifiquen en la calculadora. Cuando sumen 37.486 + 1 les
quedar 37.487 y no lo que anticiparon. Esta verificacin permite
que el alumno reflexione en lugar de que usted simplemente
le diga que no es correcto. Permita que indaguen y que luego
justifiquen por qu esa cuenta era incorrecta, por qu no haba
que sumar 1 sino 100. Espere respuestas como:
El 4 de 37.486 representa 400 y el 5 de 37.586 representa 500;
entonces para que el 4 se convierta en 5, hace falta sumar 100.
1. Por ejemplo: 2.300.000 + 536; 2.300.536 + 10.000;
2.310.536 1.200.536
2. Sumar 100.
3. Sumar 1.000. Sumar 10.000.
4. Restar 75.900. Restar 5.987. Restar 75.980.
6. Restar 974.023.510.
5. Restar 985.053.
8. Sumar 1.000.000.
7. Restar 7.009.080.
9. Hay que considerar si el nmero que se quiere obtener es
mayor o menor para elegir entre sumar o restar. Luego, hay que
identificar cules son las cifras que quedan igual y cules son
las que cambian, as como su posicin. Por ltimo, se suma o se
resta, segn corresponda, un nmero formado por ceros en las
posiciones de las cifras que quedan igual, y las diferencias con
el nmero buscado en las cifras que cambian.
Pida que resuelvan el problema 10 y base la puesta

en comn en que puedan argumentar cmo hallaron los
nmeros. Observe que este aspecto no es sencillo. Si eligen un
nmero al azar y lo dividen por 35 posiblemente les dar un
nmero decimal. Cmo encontrar el resto de la divisin usando
la calculadora es un tema que vuelve a analizarse en el problema
13. En este caso, para hallar el resto con la calculadora debern
resolver:
487 : 17 = 28,64705882
28 17 = 476
El resto es 11.
487 476 = 11
Pida que resuelvan los problemas 11 y 12. Es posible que los
alumnos digan que estn de acuerdo con Juan porque hicieron la
cuenta y les dio lo mismo. En ese caso pregunte cmo se puede
saber si este argumento es vlido siempre que se divida por 10.
Concluya que un nmero de ms de 2 cifras puede escribirse como la
unidad ms la cantidad de dieces que tiene.
Por ejemplo: 435 = 43 10 + 5
Como el primer trmino (43 10) es mltiplo de 10; al dividir
el resultado por 10, lo que sobra es 5. Si es necesario pida que
vuelvan a leer las conclusiones de los problemas 81 a 84.
Luego de este anlisis es probable que digan que para 5 tambin
tiene que ser cierto el razonamiento porque 43 10 es tambin
mltiplo de 5 sin tener en cuenta que el resto debe ser un
nmero menor que 5.
Luego de la puesta en comn concluya que 546 = 545 + 1 y
545 es mltiplo de 5 entonces el resto de la divisin es 1 y no 2. El
argumento de Juan sirve al dividir por 10, pero no por otro nmero.
10. Infinitos. Se puede introducir un nmero natural

cualquiera, se lo multiplica por 35 y se le suma 16. El
nmero que se obtiene es el dividendo.
11. S, es correcto. Pasar lo mismo siempre que se divida por
10. Porque la cantidad de dcimos, en este caso, es el resto.
12. a. No es cierto.
b. Porque el divisor no es 10, entonces los dcimos no
representan el resto.
13. 487 : 17 = 28,64705882. El cociente natural es 28; si lo
multiplican por 17 y lo restan de 487, obtienen como resto 11.
Problemas 14 y 15
Si es necesario pida que usen la calculadora cientfica

que est en
Los resultados que se obtienen
en la calculadora cientfica y en la comn son distintos. Esto
ocurre porque la calculadora cientfica separa en trminos; en
cambio, la comn, no. El anlisis de la separacin en trminos
y el uso de parntesis adquiere de esta manera una proporcin
de mayor importancia y permite una mejor apropiacin por
parte de los alumnos.
14. a. Calculadora comn: 115,5.
Calculadora cientfica: 183.
b. Los resultados son diferentes porque la calculadora comn
no jerarquiza las operaciones y la cientfica, s.
La calculadora comn hace:
27 5 = 135, 135 + 96 = 231, 231 : 2 = 115,5.
La calculadora cientfica hace: (27 5) + (96 : 2) = 135 + 48 = 183.
15. a. i. 25,333
ii. 210
b. Se pueden guardar en la memoria las sumas y las restas (M+
para sumar, M para restar) de los valores obtenidos en las
multiplicaciones y divisiones.
Problemas 16 y 17
En estos problemas se pone en juego la

descomposicin del nmero con la unidad seguida de ceros.
Proponga una discusin acerca de la existencia de ms de una
forma de apretar las teclas para obtener los nmeros pedidos.
16. 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100
+ 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 10 + 10 + 10 +
10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
17. a. 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 100 + 100 + 100 + 100 +
100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10.
b. 10.000 + 10.000 + 10.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 + 1.000 +
100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1.
Problema 18
Pida que resuelvan el problema y plantee una

puesta en comn. En este caso se presenta otra limitacin de
la calculadora: la cantidad de dgitos que entran. Analice las
25
09/02/2011 03:12:04 p.m.
Problemas 19 y 20
Pida que resuelvan estos problemas juntos. El hecho de

que no se pueda usar la tecla 3 busca que los alumnos
pongan en juego propiedades de los nmeros para resolver. Es
posible realizar variadas estrategias y es por ello que la puesta en
comn es un buen espacio para reflexionar. Por ejemplo:
257.489 3.333 = 257.489 4.000 - 257.489 667
257.489 3.333 = 257.489 2.000 + 257.489 1.000 +
257.489 200 + 257.489 100 + 257.489 20 + 257.489 10 +
257.489 2 + 257.489
19. Por ejemplo: 257.489 (4.444 1.111). Se escribe
3.333 como la diferencia entre dos nmeros naturales.
20. Por ejemplo: 217.758.420 : (660 : 2). Se escribe 330 como el
1 6
cociente entre otros dos nmeros naturales.
2
1
3
2
1
En estos problemas la calculadora es una
4
3
herramienta para analizar la regularidad de los 2
nmeros. Ellos permiten que los alumnos puedan analizar el5
4
3
funcionamiento de ciertas estrategias de uso de la calculadora
5
4
para justificar los resultados obtenidos. El hecho de ingresar un
5
nmero y apretar repetidas veces el igual, equivale a elevar ese
Problemas 21 y 22
1
2
3
4
5
nmero a una potencia igual a la cantidad de veces presionado

el igual. Es muy probable que los alumnos digan que al apretar
6la tecla
+ = aparecen todos los mltiplos del primer nmero.
En el problema
21 pregunte si habr algn momento en que
INV
7
aparezca el 300. Concluya que los nmeros que aparecen son las
: Cdel nmero inicial, que son mltiplos del inicial pero que
8potencias
cualquier mltiplo.
9no sern CE
EXP.
21. a. Multiplica por 10.

b. 5 veces.
22. a. 81; para la segunda pregunta: 6.561.
b. i y ii, porque los resultados sern siempre potencias de 9.
Los ltimos problemas involucran la notacin

cientfica. Si es necesario, pida que relean las
conclusiones de las actividades de la pgina 10.
El problema 23 es para familiarizarse con la forma de escribir
7
6
8
7
6
9
8
7
0
9
8
0
9
0
=
INV
33 6 8:8 +2
INV
+INV
41
2C:: 1
7CC 6
+ 32
3 17
8
8=CE
8INV7: C INV
2
: C 2INV
57
096 43
%
.= 877: 3
CE
C
92
+ 3
1
+
=CE
1CE
6:=54%
=
:1
:.: 3CE
+28
C 43
3
^C+
4
9
INV
52
.9
CE
4 17 6
9 633
1
6
= =70:7
INV
8
6INV
+
C+
4= 2 8
9
9EXP.
88 4CE
9CC 8 :CE C
0
%
23.
EXP.
+ INV
^: 44
2
7
1C19INV
668
+
:+CE
52
02
%
..INV
51
06
%
2INV
7
1CE
6INV
+%
INV5
C
28%
7:44
=8
^9
5= 3 9
0
.7 +3
%
. 40
CE
7
9
=C 09
CE
3
5EXP.=
4
50=
.CE 9% . CE
:+ INV
EXP.
EXP.
:
C
EXP.
EXP. EXP.
6+
+
6
=
=
CC:INV
68
33 2
^3
^ +
:4
22
7
1
6
C 606
C9
5
0
%
3=
8C +2..: 15INV
391%
85
0=
%
CE
5+.^8^: 1CE
0
%
INV
7CE
1
+ 51==
+EXP. =
87
ÎNV
5= 410
%
.. 06^ %
.
7
4
9

EXP.
:
1
6
+
=
EXP.
EXP.
INV
INV
CE
:
INV
INV
C
CE
^
EXP.
EXP.
EXP.
27+
7=9 2:5
7
1 522
64 3
C.CCE
77: =^C 2INV
6
1%
628
^CE
4
9
3+
8=
^4
7
%
.INV
: 2
C0
4CECE
9
3%
401
9
24. INV
98
5
.+
7 ^ INV
3
8^0
EXP.
:
:
:
INV
:
:2
C
C
C
C
EXP.
^
%
EXP.
INV
CE
:
1
6
+
=
INV
INV
6
+
=
3
8
3
8
8
3
8
5
0
%
.
1 2
6 13
+
=
C.7
CE
75 4
13
C. CE
^ 739
44=
: 3C 8 : C
5%
CE
52685
07+%
.990.2 4^%
09
CE. 8
0%
EXP.
EXP.
^3
:
^
EXP.
C
EXP.
:
:
:
EXP.
CE
CE
INV
CE
INV
1
6
+
=
EXP.
INV
^
C
C
C
^
%
.8
4
9
4
9
INV
CE
2
7
9
1
6
+
=
4
9
7
8
^
3
8
3
8
5
0
%
.
2 3
7 24
CE
^
24 5 79 0 %5 .0 5
% . 4CECE 9
CE
% 40. 9
EXP.
^4
^^ 5
:CC.. EXP.
:CE
EXP. .
INV
: 5^7%
C. 41
580
0%
0CE
.EXP. 0+0^ CE
C 29
%
INV
%
2%
75EXP.
=
3
8
3 4.9
8 35
%
9: 4
96
35
80CE
% 5. 0 % .
EXP.
EXP.
EXP.
ÊXP.
^.C^ EXP.
^5
0
.Pero
:. 52
EXP.
EXP.
CE
CE
INV
3^Caproximado
8EXP. %: porque
25.
0.CE
un valor
la
5
%
499
9^^. da8
CE
%
07
30
4 Termina
9 440%en5
^
EXP.
cuenta
no
da
un
mltiplo
de
5.
EXP.
^
EXP.
EXP.
^..
C
0% 9
%
. 3
4CE 8
9 ^: CE
5 0 55% 500^ . 4%
26. a. vii y viii, porque
es distributiva respecto del
___ ^^ la radicacin
EXP.
EXP.
EXP.
^
^ EXP.
5se. conmutan
0 % las
. operaciones
CE
% 4
9
producto y 6 = 365. i y ix,0porque
EXP.
EXP.
^
^
5 v y x,0 porque
% la. suma es
de suma y resta de forma correcta.
EXP.
conmutativa.
^
b. i. 270.112; ii. 14.439.991; iii. 3.491; iv. 5.261; v. 3.495; vi. 92; vii.
198; viii. 198; ix. 270.112; x. 3.495; xi. 3.529.
Respuestas a las actividades de integracin
1. a. 5.079.099 b. 495.230 c.1.923.000 d.150.580.420

2. Por ejemplo:
a. 8 105+ 7 104+ 6 103+ 4 1
02+ 2 10 + 6
b. 7 107+ 5 1
06+ 5 105+ 9 104+ 7 103+ 3 102+
+ 2 10 + 5
08+ 6 107+ 9 106+ 569 103+ 5 102+ 69
c. 3 1
d. 98 106+ 26 10 + 2
26
09/02/2011 03:12:19 p.m.
18. Se pueden sumar las seis primeras cifras de cada

uno por un lado, las tres ltimas por el otro y resolver
manualmente la suma entre sus resultados.
la notacin exponencial. En el problema 24, es posible que los

alumnos ingresen los nmeros tal cual aparecen y la calculadora
los convierta a notacin cientfica. En ambos casos, se busca
reflexionar sobre la forma abreviada de escribir los nmeros
cuando estn seguidos de muchos ceros a la derecha. En los
problemas 25 y 26, se persigue la finalidad de que los alumnos
pongan en juego propiedades de la potenciacin y la radicacin
para anticipar resultados y que luego usen la calculadora como
mecanismo de confrontacin de lo anticipado.
Respecto del problema 25, observe que cuando en la
calculadora se hace la cuenta pedida, el resultado es
5,088143565 1024. Los alumnos dirn que termina en 5.
Pregunte si es posible que la cuenta 437 2839 sea mltiplo
de 5. Concluya que eso no es posible porque 5 es primo y
ninguno de los factores es mltiplo de 5. Pregunte cmo es que
la calculadora da por resultado un mltiplo de 5. Es probable
que los alumnos se den cuenta en este momento que el
10 que aparece chiquito y el 24 indican que el resultado es
multiplicar ese nmero 24 veces por 10. En ese caso, pregunte
en que terminara el resultado. Muchos dirn que termina en
0; sin embargo, si eso fuera cierto, sera mltiplo de 5. Registre
que muchas veces la calculadora aproxima los valores de las
6 + o porque
=
respuestas por cmo est1programada
no le entra la
=los+alumnos
respuesta en el visor. Es fundamental
21 76 1 + que
6INV
= puedan
interpretar
los
resultados
de
la
calculadora
de
manera
11 +66 =
++ 32== 87 21: 176INV
1 6
1= =6crtica
+y =
C 6+ INV
+
no como una verdad absoluta e indiscutible
y
estos
problemas
: 21
C 76
22 +77 1INV
1= 46
6INV9+8+ 32==
3INV
2 6
7
1
7
+
:6 2INV
7== 6 +INV =
CE
C+ 1
INV
81
permiten reflexionar al respecto.
distintas formas de resolucin. Es posible que los alumnos

analicen las diferentes maneras de descomponer los nmeros
para poder usar la calculadora. Por ejemplo:
798.987.966 + 986.468.321 =
798.000.000 + 987.000 + 966 + 986.000.000 + 468.000 + 321 =
(798.000.000 + 986.000.000) + (987.000 + 468.000) + (966 + 321) y
hacer en la calculadora las cuentas
798 + 986, 987 + 468 y 966 + 321 y acomodar el resultado de
acuerdo a los ceros.
Captulo 1
3.
i. 36.000
ii. 539.000
iii. 1.911.000
a.
36 1.000
539 1.000
1.911 1.000
b.
2 3 5
c.
3 10 +
3
6 10
5 7 11
2
5
5 10 + 3 10 +
3
9 10
2 3 5 7 13
6
5 10 + 9 10 + 1 10
3
+ 1 10
4. a. 5.000.000.000 b. 283.000.000 c. 350.000

5. a. El que ms cifras tiene es el ms grande.
b. Empieza a analizar las cifras de izquierda a derecha. El que
tiene la primera mayor es el ms grande.
6. a. A = 450, B = 700
b. A = 1.500.000, B = 2.500.000
15
7. 5,3 10 toneladas
8. c. b. a.
9. a. Falso. Tiene 1.785 cienes
b. Verdadero porque 178.589 = 1.785 100 + 89
10. S, porque 30 150 = 30 100 + 30 50 = 3.000 + 1.500
11. 28 60 = 7 4 12 5 = 7 12 4 5 = 84 20
12. a. 960
b. 2.400
c. 120 d. 1.152
13. Por ejemplo:
a. 432 (100 : 2) = (432 100) : 2 = 43.200 : 2 =
(42.000 + 1.000 + 200) : 2 = 42.000 : 2 + 1.000 : 2 + 200 : 2 =
21.000 + 500 + 100 = 21.000 + 600 = 21.600
432 (10 5) = (432 10) 5 = 4.320 5 = (4.000 + 300 + 20) 5
= 4.000 5 + 300 5 + 20 5 = 20.000 + 1.500 + 100 = 21.600.
b. 586 (10 + 2) = 586 10 + 586 2 = 5.860 + (500 + 80 + 6) 2 =

5.860 + 500 2 + 80 2 + 6 2 = 5.860 + 1.000 + 160 + 12 =
6.860 + 172 = 7.032
586 (6 2) = 3.516 2 = 7.032
c. 650 (20+5) = 650 20 + 650 5 =13.000 + 3.250 = 16.250
650 (50:2) = (650 50) : 2 = 32.500 : 2 = 16.250
d. 1.250 (100 1) = 1.250 100 1.250 1 = 125.000 1.250=
=123.750.
14. 20.
15. 1.410 : 24 da cociente 58 y resto 18; 1.410 : 58 da cociente
24 y resto 18.
16. a. 9
b. 0
c. 4
d. 25
e. 233
17. a. Por ejemplo: 75.
b. La respuesta no es nica. Hay infinitos nmeros que se pueden
obtener multiplicando 25 por un nmero que sea coprimo con 4,
de modo que no tenga otros factores en su descomposicin que
sean comunes con el 100 adems del 25, dado que 100 = 25 4.
18. a. Por ejemplo, 32.
b. La respuesta no es nica. 600 = 23 3 52 y 2.400 = 25 3 52,
se puede ver que 160 = 25 5 y 96 = 25 3 son otras respuestas.
19. 5.040
20. S, es cierto. Pasa con todas las fechas porque en un ao
que no es bisiesto hay 365 das, y al dividir 365 : 7 se obtiene 52
como cociente y 1 como resto. Esto quiere decir que 365 das
son 52 semanas y 1 da.
21. Jueves.
22. a. 20 banquetas
b. S, porque la multiplicacin entre la cantidad de banquetas y
las filas tiene que ser 800.
c. La mitad.
23. a. 64 nmeros
b. 43
24. 45
25. 28
26. a. 24
b. 256
c.12
d. El 43, porque todos los dgitos pueden ocupar todos las
ubicaciones.
e. Produccin personal.
27. a. Hay 17 opciones. D = 32 17 + r con r menor que 17.
b. No, porque adems el resto tiene que ser menor que el divisor.
Si el 32 fuera el divisor y no el cociente, las opciones seran 32.
28. D = d 15 + 23. Hay infinitas opciones. Hay que poner
cualquier divisor mayor que 23 y armar el dividendo.
29. a. S, porque sus divisores menores son: 1, 2, 4, 7 y 14, y su
suma es 28.
b. Por ejemplo: 6; 496 y 8.128.
30. a. S es cierto porque los divisores menores de 220 son: 1, 2,
4, 5, 10, 11, 20, 22, 44, 55 y 110 y los de 284 son: 1, 2, 4, 71 y 142.
La suma de los divisores de cada uno da el otro nmero.
b. 1.184 y 1.210 s lo son; 2.620 y 2.924 son nmeros amigos.
c. Produccin personal.
27
09/02/2011 03:12:23 p.m.
Captulo 2: Iniciacin a las prcticas algebraicas

Objetivo:
Que los alumnos:

Se introduzcan en un tipo de prcticas algebraicas donde el
uso de las letras adquiere sentido para justificar argumentos,
validar conjeturas, o establecer equivalencias entre expresiones
ms all de las tcnicas de manipulacin por s mismas.
NAP:
El uso de distintas expresiones simblicas en situaciones

Explorar y explicitar relaciones y propiedades de las
operaciones con nmeros naturales en forma oral y escrita.
resultado de la suma se multiplica el nmero inicial por 10, el resultado

tiene que terminar en 0.
Pida que resuelvan el problema 2. En la puesta en comn
escriba todas las ternas que dicen. Posiblemente habr que
explicar que significan nmeros consecutivos. Algunas ternas
que se podran elegir seran 5 + 6 + 7, 6 + 7+ 8, 19 + 20 + 21.
Algunas estrategias para contestar el tem b. son:
Como los 3 nmeros son consecutivos, el segundo es uno ms
que el primero y el tercero 2 ms que el primero, o sea, si por
ejemplo empiezo en 5: 5 + (5 + 1) + (5 + 2).
Sugiera que intenten escribir una cuenta equivalente a esa pero
que permita otra lectura: 5 + 5 + 5 + 1 + 2 = 5 3 + 3
Observe que 5 3 es sumar 5 veces el 3 y por lo tanto es
mltiplo de 3 y si le suman una vez ms el 3, el resultado sigue
siendo mltiplo de 3.
Como los 3 nmeros son consecutivos, el primero es uno menos
que el del medio y el ltimo es uno ms que el del medio. Por
ejemplo si 6 es el del medio: (6 1) + 6 + (6 + 1) = 6 + 6 + 6 1 + 1 = 6 3.
Como lo que queda es sumar 3 veces el del medio, el resultado es
mltiplo de 3.
Pregunte qu ocurre si en lugar de 5 se elige otro nmero para
empezar. Observe que si bien estas argumentaciones estn
basadas en los nmeros, analizar la cuenta y no su resultado
permite deducir cuestiones de propiedades que no seran tan
claras si hubiramos anotado solo los resultados de las cuentas.
Este tipo de deducciones estn basadas en los nmeros pero
tienen su anclaje en las propiedades de las operaciones. Estos
aspectos son los que hay que tener en cuenta cuando tratamos
de que los alumnos se involucren en el estudio del lgebra.
28
GDM7_C2_2das.indd 28
31/01/2011 02:48:53 p.m.
Pida que resuelvan el problema 1. El objetivo es

analizar los argumentos de Tatiana, Lazlo y Matas,
para reflexionar sobre los alcances y las limitaciones de los
mismos. En la puesta en comn genere un debate acerca de la
utilidad de tomar ciertos ejemplos, ms all de que no alcance
como mtodo para asegurar la validez de un argumento. Pida
que cuenten con sus palabras lo que hicieron los chicos en el
tem b.. Espere respuestas como:
5 2 es sumar 2 veces 5; 5 3 es sumar 3 veces el 5, etctera. Al
final queda: 5 + 5 2 + 5 3 + 5 4 = 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5.
Que es sumar 10 veces el 5, o sea 5 10.
Pregunte qu representa el signo igual. Observe que en
esta actividad estamos iniciando el anlisis de la propiedad
distributiva. Es comn, que los alumnos lean las expresiones
y propiedades solo en el sentido de lectura, es decir de
izquierda a derecha. Para comprender la validez del argumento
expresado en el texto para el tem b., ser necesario leer la
propiedad distributiva como vlida tambin de derecha a
izquierda. Pregunte si se podra aplicar el mismo razonamiento
empezando con otro nmero. Concluya que empezando con el
nmero que se empiece, siempre se sumarn 10 veces ese nmero
inicial. Pregunte cmo se podra escribir esa conclusin.
Pida que registren que:
el nmero que elijo + el nmero que elijo 2 +
el nmero que elijo 3 + el nmero que elijo 4
es lo mismo que sumar el nmero que eleg 10 veces y eso puede
escribirse: el nmero que elijo 10.
Este tipo de notaciones es un paso intermedio entre los clculos
aritmticos a los que vienen acostumbrados y la introduccin al
lgebra. Tenga en cuenta que los alumnos necesitan realizar un
paso ordenado desde la Aritmtica hasta el lgebra.
Pregunte si es posible que esa suma d por resultado 351. Es
probable que los alumnos digan que s. Sugiera que digan con
qu nmero deben empezar. Seguramente empezarn a probar
azarosamente con cualquier valor. Llegarn a la conclusin de que
si empiezan con 35 la suma da 350, y si empiezan con 36 da 360,
con lo cual nunca llegan a 351. Pregunte si esto podran haberlo
sabido antes de hacer las cuentas. Concluya que como para saber el
Problemas 1, 2 y 3
Captulo 2
3. 2 2 + 1 = 5
3 3 + 1 = 10
b. Paula tiene razn porque 4 4 + 1 = 17 y 17 no es un
mltiplo de 5.

sugiera que revisen las conclusiones de las pginas 12 y 13.
Tenga en cuenta que conocer el producto de dos nmeros
implica conocer el resultado de dos divisiones. Es decir, si
5 9 = 45, entonces 45 : 9 = 5 y 45 : 5 = 9. En la puesta en
comn pregunte cmo podra escribirse la igualdad en forma
de divisin. Los alumnos escribirn:
917
17
Pida que resuelvan el problema 3. Es probable que comiencen a

probar con nmeros:
3 3 + 1 = 10
2 2 + 1 = 5
Con estos ejemplos los alumnos dirn que la afirmacin de
Nicols es cierta. Sin aclarar la veracidad o falsedad pida que
opinen acerca de lo que dice Paula. Claramente 4 4 + 1 = 17 y
no es un mltiplo de 5. En este caso, la conjetura planteada en a.
deja de ser vlida. Pregunte si alcanza con probar con ejemplos
para decidir acerca de la veracidad de una afirmacin. Concluya
y pida que registren en las carpetas que para decidir que una
conjetura es falsa alcanza con un ejemplo en el que no se verifique;
pero para afirmar que una conjetura es vlida, los ejemplos no
alcanzan. Hace falta realizar un anlisis de las propiedades y una
generalizacin a partir de ellas.
1. a. Los dos chicos tienen razn, no alcanza con
poner ejemplos para demostrar una propiedad
vlida para todos los nmeros naturales.
b. Propiedad distributiva.
c. Se puede usar la misma propiedad que en b cualquiera sea el
nmero por el que se empiece porque no depende del nmero
sino de las operaciones de multiplicar por 2, por 3, por 4. Sumar
un nmero ms su doble, ms su triple, ms su cudruple es
lo mismo que sumar 10 veces el nmero, por lo tanto es una
multiplicacin por 10, que siempre termina en 0.
2. a. Por ejemplo: 3 + 4 + 5 = 12
80 + 81 + 82 = 243
100 + 101 + 102 = 303
b. La suma de 3 nmeros consecutivos es mltiplo de 3.
36
25
917
17
25
36
Pregunte si estn seguros de que las dos cuentas son correctas

y sugiera que escriban cul es el resto en cada caso.
Pida que resuelvan el problema 5. Los alumnos dirn que el resto
es 28 por lo que analizaron en el problema anterior. Es posible
que comprendan que Matas es capaz de transformar la cuenta en
una expresin equivalente para poder determinar el cociente y el
resto, pero que no tengan en cuenta que en realidad si el resto es
mayor que el divisor, se debera seguir dividiendo. La estrategia
que propone Tatiana es una alternativa vlida para evitar hacer la
nueva divisin. Observe que lo que hace Tatiana es escribir una
cuenta de otra manera para permitir otra lectura. Pregunte por
qu Tatiana dice que la cuenta da 25 37 + 3. Es esperable que
los alumnos contesten: 25 36 + 25 es lo mismo que sumar 36
veces el 25 y agregar este nmerouna vez ms, con lo que al final
se suman 37 veces el 25. Por lo tanto la cuenta queda 25 37 + 3.
Concluya que como el resto debe ser menor que el divisor para
poder leer cul es el cociente y cul es el resto, a veces hay que
escribir la cuenta de manera equivalente con ese requisito adicional.
Pida que, de tarea, resuelvan los problemas 6 y 7 que permiten
reinvertir lo analizado en los otros.
4. 917 : 36 tiene cociente 25 y resto 17.
917 : 25 tiene cociente 36 y resto 17.
5. a. 928 : 36 tiene cociente 25 y resto 28.
Como 28 es mayor que 25, 28 no puede ser el resto de una
divisin por 25; sin embargo, si escriben 28 = 25 + 3, entonces
928 = 25 36 + 28 = 25 36 + 25 + 3 = 25 37 + 3. Luego, en
la divisin 928 : 25 el cociente es 37 y el resto es 3, ya que 3 es
menor que 25.
b. i. Matas est pensando que el resto tiene que ser menor que
el divisor, y 28 es mayor que 25.
ii. Significa obtener como resultado el mismo dividendo, 928,
realizando otras operaciones que permitan analizar qu valores
tomarn el cociente y el resto, manteniendo en ella el divisor,
25. Es lo que se hizo en a..
iii. Es lo mismo, porque
25 36 + 25 + 3 = 25 36 + 25 1 + 3 = 25 (36 + 1) + 3 = 25 37 + 3.
Se usa la propiedad distributiva.
6. 72 38 + 77 = 72 38 + 72 + 5 = 72 (38 + 1) + 5 =
72 39 + 5; entonces en la divisin entre 2.813 y 72 el cociente
29
31/01/2011 02:48:57 p.m.
es 39 y el resto es 5.
72 38 + 77 = 72 38 + 38 + 38 + 1 = 74 38 + 1; entonces en
la divisin entre 2.813 y 38 el cociente es 74 y el resto es 1.
7. En 4.112 : 75, el cociente es 54 y el resto es 62.
En 4.112 : 54, el cociente es 76 y el resto es 8.
8. b. y f. son los nicos mltiplos de 4.

a. No es mltiplo de 4, porque 12 252 + 1 =
4 3 252 + 1; entonces, al dividirlo por 4, el resultado de esta
cuenta tiene resto 1, y no 0.
b. Es mltiplo de 4, porque 12 252 + 4 = 4 3 252 + 4,
donde el primer trmino es mltiplo de 4, y al sumarle 4 se
obtiene otro mltiplo de 4.
c. No es mltiplo de 4, porque 12 252 + 7 = 4 3 252 + 4 + 3,
que es un mltiplo de 4 ms 3, por eso tiene resto 3 al dividirlo
por 4.
d. No es mltiplo de 4, porque:488 = 122 4 y 11 = 2 8 + 3
Entonces 15 488 + 11 = 15 122 4 + 2 4 + 3, donde los
dos primeros sumandos son mltiplos de 4 y el tercero es 3, por
lo tanto tiene resto 3 al dividirlo por 4.
e. No es mltiplo de 4, porque 15 488 + 3 = 15 122 4 + 3, que
es un mltiplo de 4 ms 3, entonces tiene resto 3 al dividirlo por 4.
f. Es mltiplo de 4, porque 12 252 + 480 = 4 (3 252 + 120)
9. b., c., d. y e. son los nicos que tienen resto 8 al ser divididos por 9.
a. No tiene resto 8, porque:
85 8 + 85 = 85 8 + 85 1 = 85 (8 + 1) = 85 9
Entonces es mltiplo de 9; o sea, que tiene resto 0. Se aplica la
propiedad distributiva.
b. Tiene resto 8, porque: 85 8 + 93 = 85 8 + 85 + 8 = 85 9 + 8
c. Tiene resto 8, porque: 1.256 90 + 8 = 1.256 10 9 + 8, que

es un mltiplo de 9 ms 8. Se aplica la propiedad asociativa del
producto.
d. Tiene resto 8, porque:
4.265 18 + 17 = 4.265 2 9 + 9 + 8 = (4.265 2 + 1) 9 + 8.
Se aplica la propiedad distributiva y la propiedad asociativa del
producto.
e. Tiene resto 8, porque es un mltiplo de 9 al que se le suma 8.
f. No tiene resto 8, porque:
81 98 + 27 = 9 9 98 + 9 3 = 9 (9 98 + 3), que es
un mltiplo de 9, entonces tiene resto 0 al dividirlo por ese
nmero. Se aplica la propiedad distributiva y la propiedad
asociativa del producto.
Problema 10
Pida que resuelvan a. y b.. Seguramente no tendrn

problemas en contestar a.. Discuta con los alumnos
sobre qu es lo que est pensando Tatiana para tratar de buscar
una forma de contar ms rpidamente. Es muy factible que
dibujen el cuadrado con 29 cuadraditos por lado, pinten el
borde y cuenten cuntos pintaron. Para guiar a los alumnos a
buscar otras estrategias ms prcticas, es preferible proponerles
que contesten cuntos cuadraditos hay sombreados con
cuadrados ms grandes. Escriba en el pizarrn las estrategias
que aparecen para contestarle a Tatiana. Entre ellas:
Arm todo el cuadrado y cont los cuadraditos. Me dio 112.
29 + 29 + 27 + 27
30
31/01/2011 02:49:01 p.m.
Pida que resuelvan el problema 8 y centre la puesta

en comn en las explicaciones. Por ejemplo:
Como 12 es mltiplo de 4, entonces 12 252 tambin va a
ser mltiplo de 4 porque 12 252 = 4 3 252, pero cuando le
sumamos 1, ya no puede estar en la tabla del 4 porque los nmeros
de esa tabla se arman de 4 en 4.
En los casos donde no da mltiplo, pregunte: Cunto hay que
sumarle cmo mnimo para que el resultado de la cuenta sea
mltiplo de 4? Cul es el resto de la divisin por 4?
Estas preguntas permiten reinvertir lo analizado en los
problemas anteriores. Por ejemplo:
Para 15 488 + 3 hay que sumarle 1 para que llegue a un
mltiplo de 4.
15 488 + 11 = 15 488 + 8 + 3, entonces el resto de la divisin
por 4 es 3.
Pida que registren las conclusiones:
Cuando a un mltiplo de 4 se lo multiplica por cualquier otro
nmero natural, el resultado sigue siendo un mltiplo de 4.
Si se suman o restan dos mltiplos de 4, el resultado que se
obtiene es otro mltiplo de 4.
Pregunte qu ocurrira si en lugar de 4 se considerara otro
nmero natural. Concluya que las propiedades anteriores no
dependen de 4 y son vlidas para cualquier nmero natural.
Problemas 8 y 9
Captulo 2
27 cuadraditos
29 cuadraditos pintados
29 + 28 + 28 + 27
27 cuadraditos
28 cuadraditos
28 + 28 + 28 + 28
28 cuadraditos
28 cuadraditos
29 cuadraditos por lado = 29 4.
27 cuadraditos por lado ms 4 que son los de las puntas =
27 4 + 4.
De todas estas estrategias la nica incorrecta es 29 4. Una vez
que las escribieron todas en el pizarrn, pregunte si todas dan el
mismo resultado. Claramente una dar diferente. Pregunte por
qu. Concluya que al multiplicar 29 4 las puntas se cuentan dos
veces. Solicite que registren los diferentes mtodos utilizados
para contar (inclusive el falso) para reflexionar acerca de la validez
de los mismos. Aclare que los registros tienen que estar lo ms
claro posible y admita dibujos y representaciones. Es posible que

no apelen a un lenguaje muy sofisticado ni riguroso para explicar
cmo lo piensan. Hgales notar que esto no es un problema, que
lo importante es buscar una forma entendible para comunicar
lo que piensan. Construyan consensos y acepte escrituras
provisorias, si son correctas. Tenga presente que apelar a las letras
para representar variables no es algo que surge necesariamente
en forma espontnea. Pida que resuelvan la parte c., que permite
reinvertir lo analizado y que limita la posibilidad de dibujar dado
que hay que hacer un cuadrado de 100 cuadraditos por lado.
En estos problemas, la obtencin de la frmula es un punto de
llegada que adquiere sentido a travs del proceso. Pida que
vuelvan a escribir las estrategias. Algunas formas de contar que
pueden expresar los alumnos podran ser:
Si el cuadrado tiene 100 cuadraditos de lado, la cantidad de
cuadraditos a pintar seran dos veces esa (por los de arriba y los
de abajo), ms dos veces 98 cuadraditos, porque a las hileras de
cuadraditos pintados del borde, debo quitarles los dos extremos
para no contarlos dos veces.
La cantidad de cuadraditos a pintar es 4 veces la cantidad de
cuadraditos del borde, menos 4 para no repetir las 4 esquinas:
La cantidad de cuadraditos que hay que pintar (los del borde) se
determinan sacando la cantidad total de cuadraditos (pintados y
sin pintar), menos el cuadrado interno (que son los cuadraditos sin
pintar).
Luego de un debate acerca de los tems d. y e., pida que
resuelvan los tems f. y g. juntos. La idea de estos problemas
es que puedan analizar las situaciones. Esperamos que los
alumnos se planteen las siguientes soluciones:
Pruebo con distintos cuadrados: si tengo 6 cuadraditos por
lado, sombrear 20 cuadraditos; si tengo 7 cuadraditos por lado,
sombrear 24 cuadraditos, si tengo 16 cuadraditos por lado,
sombrear 60; y si tengo 17 cuadraditos por lado, sombrear 64
cuadraditos. Nunca podr sombrear 62, porque si el cuadrado
tiene 16 cuadraditos por lado, quedan 60 sombreados; y si tiene 17
cuadraditos por lado, quedan sombreados 64.
Pida que resuelvan i. y que expliquen, luego, por qu lo que
dice Juan es correcto. Por ejemplo:
Para contar la cantidad de cuadraditos sombreados puedo hacer
un cuadradito menos que lo que hay en un borde 4, y este
resultado es mltiplo de 4.
La cantidad de cuadraditos a pintar es 4 veces la cantidad de
cuadraditos del borde, menos 4 para no repetir las 4 esquinas, es
decir: nmero de cuadrados por lado 4 4, y por las conclusiones
de los problemas anteriores este resultado es mltiplo de 4.
Pida que resuelvan el tem j.. Tenga en cuenta que es la
primera vez que los alumnos analizan variables. Pida que
fundamenten por qu una frmula es correcta o no a partir de
las regularidades del problema y no a partir de las equivalencias
matemticas. Esta es una de las ventajas ms importantes en la
introduccin de variables a partir de los problemas de contar. El
contexto es el marco que permite determinar la equivalencia de
las expresiones y no al revs. Por ejemplo:
Si n es la cantidad de cuadraditos por lado, entonces:
31
31/01/2011 02:49:04 p.m.
4 n es la cantidad total de cuadraditos por lado pero los de las

4 puntas estn contados dos veces. Entonces se los resto una vez.
Queda 4 n 4.
A partir de estas explicaciones podemos asegurar que las
frmulas (n 1) 4 y 4 n 4 son equivalentes. Podramos
pensar despus qu propiedades matemticas permiten
transformar una en otra.
10. a. La cantidad de cuadraditos que tiene que

pintar, que son 16.
b. Tiene que pintar 112 cuadraditos.
c. La cantidad de cuadraditos que tiene que pintar, que son 396.
d. Por ejemplo: cantidad de cuadraditos por lado 4 4.
e. Por ejemplo: (cantidad de cuadraditos por lado 1) 4; o cantidad
de cuadraditos por lado 2 + (cantidad de cuadraditos por lado 2)
2; o (cantidad de cuadraditos por lado 2) 4 + 4; o cantidad de
cuadraditos por lado cantidad de cuadraditos por lado (cantidad
de cuadraditos por lado 2) (cantidad de cuadraditos por lado 2)
f. S, porque es mltiplo de 4.
g. No, porque no es mltiplo de 4.
h. Se puede saber verificando que el nmero que se le da a la
computadora sea mltiplo de 4. Ser correcta si es mltiplo de
4. Si se analizan las frmulas propuestas puede deducirse que
el nmero total de cuadraditos pintados es siempre un mltiplo
de 4.
i. Lo que dice Juan es correcto.
j. i., iii., iv y vi. son las nicas que sirven.
i. S sirve. Se consideran los cuadraditos de cada lado menos
uno, 4 veces, porque contndolos de esta forma se va
recorriendo todo el contorno del cuadrado, que tiene 4 lados.
ii. No sirve, porque da nmeros mayores. Es similar a la c, que es
la correcta.
iii. S sirve. Se consideran los cuadraditos por lado 4 veces, pero
al contarlos de esta manera, los 4 cuadraditos de los vrtices se
cuentan dos veces, luego hay que restarlos una vez, por eso se
resta 4.
iv. S, sirve. Se consideran los cuadraditos del medio de cada
lado, sin los cuadraditos de los vrtices, 4 veces, y luego se
Pida que resuelvan el problema 11. Posiblemente

los alumnos necesiten dibujar las guardas como estrategia
para pensar la solucin. Es por ello que el problema comienza
pidiendo que encuentren cuntos ptalos hay que bordar para
8 lentejuelas. En la puesta en comn solicite que comenten qu
mtodos emplearon para contar. Es probable que digan que como
para 3 lentejuelas se bordaron 10 ptalos, para 6 lentejuelas se
necesitarn 20 ptalos. Otros tambin podrn decir que si cada
lentejuela tiene 4 ptalos, entonces 8 lentejuelas tendrn 32
ptalos. No diga que son razonamientos incorrectos sino sugiera
que hagan el dibujo de la guarda y cuenten la cantidad de ptalos.
En ese caso vern que el razonamiento no fue correcto. Pregunte
por qu consideran que ocurri esto. Concluya que hay ptalos que
sirven para dos lentejuelas distintas.
Para el tem b., seguramente el dibujo no sea la estrategia
elegida dado que la consigna se basa en un nmero grande de
lentejuelas. Si hay alumnos que lo hacen, pida que calculen la
cantidad de ptalos para 100 o para 1.000 lentejuelas.
Algunas estrategias posibles son:
Poner 3 ptalos para cada lentejuela y uno al final para cerrar la
guarda. O sea, 3 la cantidad de ptalos + 1.
Poner 4 ptalos en la primera lentejuela y despus 3 para cada
una de las restantes. O sea, 4 + 3 todas las lentejuelas menos
una.
Pida que resuelvan los tems d. y e. juntos, cuyas posibles
estrategias son:
Si tengo 30 ptalos y separo uno para cerrar la guarda, me quedan
29 que tengo que repartir de a 3 para cada lentejuela. Pero como 29 :
3 no da exacto, entonces no se puede.
Para 9 lentejuelas necesito 9 3 + 1 = 28 ptalos. Para 10
lentejuelas, necesito 10 3 + 1 = 31 ptalos, porque no puede
haber una guarda con 30 ptalos.
Pregunte si la cantidad de ptalos puede ser mltiplo de 3 y
concluya que eso no es posible porque siempre hay que sumarle 1
a un mltiplo de 3.
Pregunte, luego, si el nmero de ptalos puede ser cualquiera
que no sea mltiplo de 3 y concluya que solo sirven los que
tienen resto 1 al dividirlos por 3.
Pida que resuelvan el problema 12 y luego fomente una
discusin colectiva. Sugiera que usen palitos o escarbadientes
para analizar la secuencia. En la puesta en comn haga hincapi
en las explicaciones del punto d.. Luego del debate recalque
que para decidir que una frmula no representa una situacin,
alcanza con un ejemplo en que no se verifique. Por ejemplo, la
frmula iv. no sirve porque si la cantidad de tringulos es 3, y
hay 11 fsforos; entonces, 5 3 = 15. La frmula iii., en cambio,
es correcta y ser cierta solo en ese ejemplo. 5 + 3 (n 1) es
32
31/01/2011 02:49:07 p.m.
n - 1 cuadraditos
n - 1 cuadraditos pintados
n - 1 cuadraditos
suman los cuadraditos de los vrtices, que quedaron sin contar,

por eso se suma 4.
v. No sirve, porque se restan 4 a un solo lado.
vi. S sirve, ya que cuenta con 2 lados con n cuadraditos, y 2
lados con n - 2 cuadraditos.
n 1 es uno menos que los cuadraditos, y multiplico por 4 porque

son 4 lados. La frmula queda (n - 1) 4.
n - 1 cuadraditos
Captulo 2
necesario que las tengan disponibles para poder usarlas en la

resolucin de otros problemas.
una frmula vlida porque cuenta los 5 fsforos del primer

tringulo y 3 ms por cada tringulo que se agrega.
Otro aspecto a tener en cuenta en la discusin es que las
diferentes maneras de contar permiten otras lecturas de la
informacin. Por ejemplo, si hubiramos encontrado la cantidad
de fsforos con la frmula ii., 3 n + 2, podramos asegurar que
la cantidad de fsforos siempre ser un nmero que al dividirlo
por 3 dar resto 2.
Todas las frmulas que resuelven el problema son equivalentes,
como por ejemplo 5 + 3 (n 1) y 3 n + 2. En esta instancia
aparecen las propiedades de las operaciones, que permiten que
una frmula sea equivalente con otra.
Solicite que resuelvan el problema 13. Nuevamente se podr
discutir sobre las diferentes formas de resolucin. Observe que,
en esta secuencia, es el primer problema en el que se pide que
los alumnos armen una frmula. Hasta ahora se les peda que
las interpretaran. Tenga en cuenta que los puntos a. y b. estn
enunciados para guiar a los alumnos a pensar en una manera
de contar. Las frmulas que podran aparecer son:
Cantidad de baldosas blancas =
2 cantidad de baldosas marrones + 6
Cantidad de baldosas blancas =
3 (cantidad de baldosas marrones + 2)
Pregunte cmo contaron en cada caso. Destaque que, si bien
las frmulas son equivalentes y ambas son correctas, permiten
analizar otra manera de pensar el problema. Es imprescindible
que los alumnos escriban todas las estrategias que aparecieron
en el aula para resolver un determinado problema, con la
explicacin de por qu eligieron esa manera. Dgales que es
11. a. 25 ptalos.
b. 106 ptalos.
c. Nmero de lentejuelas 3 + 1.
d. No, porque no puede ser un mltiplo de 3, y 30 lo es. La
cuenta del tem c. muestra que el nmero total de ptalos no
puede ser un mltiplo de 3 porque tiene resto 1 al ser dividido
por 3.
e. S, porque 9 3 + 1 = 28. Le corresponderan 9 lentejuelas.
12. a. 20 fsforos.
b. 179 fsforos.
c. S, usando la frmula 9 3 + 2 = 29
d. Las nicas frmulas que lo permiten son ii. y iii.
i. No sirve. Para dos tringulos esta frmula establece que se
necesitan 7 fsforos, pero contando en el dibujo se observa que
tiene 8 fsforos.
ii. S sirve. Esta frmula cuenta que por cada tringulo siempre
hay 3 fsforos, que se pueden contar de izquierda a derecha,
incluyendo diagonales y horizontales; y al final, a la derecha,
quedan 2 fsforos diagonales sin contar. Entonces, hay 3
fsforos por cada tringulo ms dos que cierran el ltimo.
iii. S sirve. Esta frmula es similar a la anterior, cuenta los 5
fsforos del primer tringulo y luego va contando 3 fsforos por
cada tringulo que qued, todos menos el primero.
iv. No sirve.
13. a. Para la primera pregunta, 19 baldosas blancas. Para la
segunda, 118 baldosas blancas.
b. S, con 13 baldosas marrones.
c. m 2 + 6 = b, donde m es la cantidad de baldosas marrones y
b la cantidad de baldosas blancas.
Problemas 14 y 15
Pida que resuelvan el problema 14. Es posible que en

un principio piensen que no pueden hacerlo, porque
desconocen las medidas del rectngulo original. Solicite que
busquen distintos rectngulos que tengan 64 cm2de rea y
analicen lo que ocurre. De esta manera podrn conjeturar que
el rea es el doble de la del original. Pregunte si es posible que
esta regularidad se mantenga para todos los casos. Concluya
que con los ejemplos que hicieron, aunque sean muchos, no es
posible determinar si la aconjetura es vlida. Sugiera que usen
un dibujo e intenten encontrar una frmula con un sentido
diferente del habitual para reemplazar los valores y calcular.
A partir del dibujo es posible determinar que si un lado del

rectngulo se duplica, el rea tambin se duplica. Entonces:
rea del segundo rectngulo:
33
31/01/2011 02:49:11 p.m.
(2 a) b = 2 (a b) = 2 rea del primer rectngulo.

Para los otros tems sugiera que hagan el dibujo y que tambin
intenten el anlisis desde la frmula.
Es importante que los alumnos registren en la carpeta que si
conocen la relacin de las nuevas medidas con respecto a las
originales, pueden deducir el rea de la nueva figura sabiendo
el valor del rea original. As, si los dos lados aumentan al doble,
el rea aumentar 4 veces, o que si una aumenta al doble y la
otra al triple, entonces el rea aumentar 6 veces con respecto
al valor original.
Pida que resuelvan el problema 15. Observe que, si bien es igual
al anterior, en este caso se inhabilita la estrategia del dibujo ya
que no aparece el rea del rectngulo. De todas formas, la idea
de la frmula sigue latente. Si es necesario pida que encuentren
pares de nmeros que, multiplicados, den 4.326 y luego
extraigan conjeturas. Recuerde que poner ejemplos es til como
estrategia de pensamiento y permite deducir conjeturas pero no
sirve como herramienta de justificacin ni permite generalizar
que una propiedad sea vlida en todos los casos.
Esperamos que los alumnos puedan deducir que dados dos
nmeros a y b que verifican a b = 4.326, luego:
a (2 b) = (a b) 2 = 4.326 2
a (b : 2) = (a b) : 2 = 4.326 : 2
(2 a ) (b : 2) = 2 a b : 2 = (a b) 2 : 2 = a b = 4.326
Estas conclusiones son las que permiten justificar que Lazlo
tiene razn.
Antes de resolver estos problemas sugiera que

analicen las conclusiones de los anteriores. Pida luego que
registren sus razonamientos para concluir por qu no es
posible saber el resultado de un producto cuando a los factores
originales se les suma o resta una cierta cantidad fija, y s lo es
cuando el valor del nuevo factor est expresado en trminos de
una relacin de producto con respecto al valor original. Para que
los alumnos puedan distinguir similitudes y diferencias de los
problemas 16 y 17, pida que propongan ejemplos de solucin
que verifiquen tanto uno como otro. De esta manera, podrn
concluir que:
Las estrategias para resolver los problemas 16 y 17 son las
16. a. S, se puede, es el cudruple de 36, porque:

2 m 2 n = 4 m n = 4 36 = 144
b. S, se puede, es 6 veces el producto original, porque:
2 m 3 n = 6 m n = 6 36 = 216
c. No se puede saber, porque (m + 1) n = m n + n y,
entonces es necesario conocer el segundo nmero.
17. a. S, es el cudruple, porque:
a 2 b 2 = 2 2 a b = 4 36 = 144
b. S, es 6 veces el rea original, porque:
a 2 b 3 = 2 3 a b = 6 36 = 216
c. No se puede saber.
18. Son las mismas operaciones con los mismos nmeros,
solo cambia el contexto del problema. Entonces se puede
usar la informacin del 16 para resolver el 17, pero hay que
recontextualizarla.
Respuestas de actividades de integracin
1. Hay que sumarle 3, porque 4 17 es mltiplo de 4; y

1+3=4
2. S, es cierto. Al primer nmero se le suma el mismo ms 2,
que es el siguiente par; y el mismo ms 4, que es el siguiente
par del siguiente par. Entonces se est sumando el primer
nmero tres veces ms 2, ms 4, queda as el triple del primer
nmero, que es par, ms 6; es decir, la suma de un mltiplo de 6
ms 6, que es mltiplo de 6.
34
31/01/2011 02:49:15 p.m.
mismas, porque ms all del contexto del problema, en el fondo se

trata de un producto de nmeros cuyo resultado es 36.
14. a. 128, el doble, porque si a b = 64. Entonces,

aplicando la propiedad asociativa del producto,
a (b 2) = (a b) 2 = 64 2.
b. S, es el cudruple, porque, aplicando las propiedades
asociativa y conmutativa del producto:
(a 2) (b 2) = (2 a) (2 b) = 2 (a 2) b =
= 2 (2 a) b = (2 2) (a b) = 4 64
c. S, es 6 veces el rea dada, porque, aplicando las propiedades
asociativa y conmutativa del producto:
(a 3) (b 2) = (3 a) (2 b) = 3 (a 2) b =
3 (2 a) b = (3 2) (a b) = 6 64
15. a. i. 8.625 ii. 2.163 iii. 4.326 iv. 25.956 v. 4.326
b. S, porque hay que analizar las propiedades de la multiplicacin.
Captulo 2
3. S, porque 4 n + 3 n = 7 n.
4. a. Verdadera, porque 5 n + 5 m = 5 (n + m) por la
propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la suma.
b. Falsa, por ejemplo 11 + 4 = 15 es mltiplo de 5, pero 11 y 4
no lo son.
c. Verdadera, porque ese nmero se puede escribir como a 2 y
como b 3, a 2 = b 3; entonces, como 2 y 3 son primos, a es
mltiplo de 3 y b es mltiplo de 2, y entonces a = c 3 y
b = c 2. Luego ese nmero se escribe
a 2 = (c 3) 2 = c (3 2) = c 6.
d. Verdadera, porque si es mltiplo de 6, se escribe:
6 n = 2 3 n, que es mltiplo de 2 y de 3.
e. Verdadera. f. Verdadera. g. Falsa. h. Verdadera.
5. a. Es cierto, porque un mltiplo de 3 es una cantidad entera
de nmeros 3, sumada a otra cantidad entera de nmeros
3 queda una cantidad entera de nmeros 3. Por ejemplo si
el primer nmero es 3 k y el otro 3 n, cuando se suman
quedan n + k veces 3, es decir 3 (k + n), (siendo k y n nmeros
naturales).
b. Es cierto y el razonamiento es similar al punto anterior.
c. Es cierto, porque si el nmero es mltiplo de 3 seguro que se
puede escribir como 3 k, si se lo multiplica por otro nmero
n, queda 3 k n que tambin es mltiplo de 3, (siendo k y n
nmeros naturales).
6. a. 10 b. 23 c. 23 y 10
7. a.
Lugar que ocupa en la figura
Cantidad de fsforos
15
10
21
18
37
23
47
34
69
46
93
169
339
b. n 2 + 1 = cantidad de fsforos.
c. i. Falsa, porque, por ejemplo, si el lugar que ocupa es 23, se
necesitan 47 fsforos, que no es mltiplo de 3.
ii. Verdadera, porque, por ejemplo, las figuras que ocupan los
lugares 4, 7, 10, 34, 46 y 169 tienen una cantidad de fsforos
que es mltiplo de 3, segn se ve en la tabla.
iii. Verdadera, porque si analizan la frmula establecida en b,
n 2 es par y al sumarle 1 el resultado es impar.
iv. Verdadera. Las dos afirmaciones son equivalentes: si la
cantidad de fsforos que se necesitan nunca es un nmero par;
entonces siempre es un nmero impar, ya que no hay nmeros
que no sean ni pares ni impares.
8. a. S, se puede, porque a 3 b 3 = a b 9 = 90 9 = 810.
b. S, porque a 3 b 4 = a b 12 = 90 12 = 1.080.
c. No se puede.
9. a. Es cierto porque 999; 99 y 9 son mltiplos de 3.
b. S, porque si analizamos la cuenta como una suma de 2
trminos (7 999 + 5 99 + 8 9) y (7 + 5 + 8 + 2), como el

primer trmino es mltiplo de 3, para que toda la suma lo sea,
debe ser tambin mltiplo de 3 el segundo trmino.
10. Como 100 es mltiplo de 4, 79 100 lo es. Para que el
nmero sea mltiplo de 4, tambin 48 debe ser mltiplo de 4.
11. a. 49 2 + 14 = 7 7 2 + 7 2 = 7 (7 2 + 2)
b. No es mltiplo de 7 porque 21 8 lo es, pero 9 no.
c. 120 7 + 91 = 120 7 + 13 7 = (120 + 13) 7
12. a. 42 36 + 48 = 6 7 4 9 + 24 2 =
6 4 7 9 = + 24 2 = 24 4 9 + 24 2 = 24 (4 9 + 2)
b. 120 14 + 50 = 24 5 14 + 50 el primer trmino es
mltiplo de 24 y el segundo no, con lo cual la suma no es
mltiplo de 24.
c. 120 7 + 91 el primer trmino es mltiplo de 24 y el segundo
no, con lo cual la suma no es mltiplo de 24.
13. a. 8 cermicos blancos. b. 18 cermicos blancos.
c. S, porque 60 + 4 = 64. Le corresponderan 60 cermicos
marrones.
d. S, porque 81 + 4 = 85. Le corresponderan 81 cermicos
marrones.
e. i. Falsa, porque si el nmero de cermicos marrones es impar,
al sumarles 4 va a dar un nmero impar.
ii. Verdadera, porque si a ese nmero par le suman 4, que
tambin es par, el resultado ser par, n 2 + 4 es siempre par.
iii. Verdadera, porque si a ese nmero impar le sumamos 4,
que es par,el resultado ser impar. Un nmero impar se puede
escribir 2 n + 1, entonces al sumarle 4 queda:
2 n + 1 + 4 = (2 n + 4) + 1, donde el primer sumando es par y
se le suma 1, con lo cual el resultado ser impar.
f. ii., iii. y iv. permiten calcularlo.
i. No, porque cuenta el total de cermicos.
ii. S, porque los blancos son la misma cantidad que los
marrones, salvo los dos que siempre se le agregan en cada uno
de los dos extremos.
iii. S, porque cuenta todos los cermicos, como en i., pero luego
le resta los marrones, con lo cual quedan solo los blancos.
iv. S, ya que es equivalente a ii., usando 2 + 2 = 4.
14. a.
Cantidad de lentejuelas azules
Cantidad de lentejuelas
anaranjadas
10
13
16
b. 22 azules.
c. d.
15. S, funciona siempre. Como d 20 5 + m = d 100 + m, al
hacer d 100 el resultado es un nmero que contiene el nmero
del da en las dos primeras cifras y ceros en las dos ltimas, al
sumarle el nmero del mes, que tiene dos cifras, resulta un
nmero cuyas dos primeras cifras son el da y las dos ltimas, el
mes del cumpleaos.
35
31/01/2011 02:49:18 p.m.
Captulo 3: Circunferencias, tringulos y

cuadrilteros
Objetivo:
Que los alumnos se apropien de las propiedades de las figuras

para poder usarlas para argumentar otras propiedades.
NAP:
En la puesta en comn pida que se imaginen cmo puede

caminar el perro. Luego del debate concluya que Sofa puede
plantar fuera de un crculo de 4 m de radio.
Pida que lean la definicin del lateral y que escriban en sus
carpetas las definiciones de crculo, circunferencia, centro y
radio y que hagan un dibujo para cada una de ellas. Observe
que estamos definiendo la circunferencia como el conjunto de
todos los puntos que estn a la misma distancia de uno dado,
llamado centro. Otra observacin importante a tener en cuenta,
desde el punto de vista didctico, es que solemos llamar radio
a la medida de los infinitos radios que tiene la circunferencia. Es
decir, el radio de la circunferencia es un segmento que une el
centro de la misma con un punto del borde. Hay infinitos radios
pero todos ellos tienen la misma medida.
Problema 1
Pida que resuelvan el problema. Algunos alumnos

dirn que hay dos lugares distintos para ubicar las flores, otros
posiblemente digan que Sofa puede ubicar las flores en 4
lugares distintos.
1. Tiene que plantar las flores en el sector pintado de

gris porque todos los puntos estn a ms de 4 metros
del rbol.
rbol
flores
flores
1m
flores
rbol
flores
1m
36
GDM7_C3_3ras.indd 36
31/01/2011 03:32:31 p.m.
Este es el primer captulo de Geometra de Matimtica 7. Antes

de comenzar a analizar los problemas es necesario que nos
preguntemos qu significa ensear y aprender Geometra. La
enseanza de la Geometra apunta fundamentalmente a dos
aspectos:
El estudio de las propiedades de figuras que involucra:

reconocerlas y saber sus nombres;

comprender sus propiedades.
Al inicio de un modo de pensar del saber geomtrico que
involucre a apoyarse en las propiedades estudiadas para
anticipar otras.
Es necesario, adems, tener en cuenta que los modos de
argumentar o validar en Geometra no son empricos, es decir,
a partir de lo que se ve en las figuras; sino que se basan en
propiedades para justificar su validez.
El reconocimiento de figuras geomtricas y la produccin y

el anlisis de construcciones explicitando las propiedades
involucradas en situaciones problemticas que requieran:
Explorar y argumentar acerca del conjunto de condiciones
(sobre lados, ngulos, diagonales y radios) que permiten
construir una figura (tringulos, cuadrilteros y figuras
circulares).
Construir figuras a partir de diferentes informaciones
(propiedades y medidas) utilizando comps, regla,
transportador y escuadra, explicitando los procedimientos
empleados y evaluando la adecuacin de la figura obtenida.
Analizar afirmaciones y producir argumentos que permitan
validar las propiedades triangular y de la suma de los ngulos
interiores de tringulos y cuadrilteros.
15
10
10 2 + 1
21
18
18 2 + 1
37
23
23 2 + 1
47
34
34 2 + 1
69
46
46 2 + 1
93
169
169 2 + 1
339
72+1
Captulo 3
Pgina 43
11. b. i. Infinitos, porqu
elegir cualquier nmero c

son los ngulos con vrti
nes construir un nico tri
ii. Ninguno, porque estos
iii. Infinitos.
iv. Ninguno, porque esto
v. Infinitos.
vi. Ninguno.
12. Es cierto lo que dice
dada en 11.b.i..
b. Cada 20 m, porque cada uno ilumina hasta 10 m alrededor de su base.
13. a. Uno solo, porque
30 m
o ms. estn a 2 cm del centro.
4.b.
a. Cada
Los puntos
sealados
opuestos a los lados igua
b. Los puntos sealados estn a una distancia menor de 1,5 cm del centro.
120, entonces los otros m
c. Los puntos sealados estn a una distancia mayor de 1 cm del centro.
b. Infinitos, porque la in
d. Los puntos sealados estn a una distancia a los centros menor a
amplitud de los ngulos i
c. Ninguno, porque en
1,5 cm y 1 cm respectivamente.
miden 60.
Pida que resuelvan el problema, que reinvierte lo
Pgina 41
d. Infinitos, porque la in
momento.
Porque hay hasta
muchosellugares
que estn a la misma distancia de las
5.analizado
amplitud de los ngulos i
Luego
degeneral,
la puesta
endos
comn
concluya
que
la circunferencia
dos
casas. En
dados
puntos,
hay infinitos
puntos
del plano
de ningn lado.
MATEMTICA
ES1
Uno solo, porque los tr
que
equidistan
de ellos.
contiene
todos
los puntos que estn a una misma distancia de e.
uno
6. b. No es cierto, porque los dos puntos sobre los que traz la recta no
14. a. 60, porque los tre
dado.
crculo
contiene
puntos
queporque
estnlos
a menor
y siuno mide 180 : 3 = 6
estn
a la El
misma
distancia
de loslos
puntos
dados
radios dedistancia
las
cada
8. S,circunferencias
porque
la longitud
deafuera
cada
lado
que ser menor que
la suma
Captulo 3: Circunferencias, tringulos y
se sombrea
lo de
detiene
lalongitud.
circunferencia
estn
a mayor distancia.
b. Uno solo, porque si tuv
no
tienen
la misma
de los otros dos y mayor que su diferencia.
c. Uno solo, por la misma
cuadrilteros
Pida que armen el esquema en una cartulina para 9. b. i. Uno solo, porque con esos tres datos el tringulo queda deterPgina 42
d. Tres, porque la suma p
poder analizar las construcciones en el pizarrn.
4.una.construir
Losluego
puntos
sealados
estn
a 2con
minado.
lado,
sesolo
miden
50 a caso
partir
de ste
ycm
tra7. b.Sei.construye
ii. Se puede
uno
en cada
porque
ladel
lon-centro.
15. 50, porque si un n
Pgina
40
zndose
una
semirrecta,
se
mide
sobre
sta
la
longitud
del
otro
lado
Primero debern elegir, a partir de la escala recomendada, las
Losqueda
puntos
sealados
estn a una distancia menor
gitud de los tresb.
lados
determinado
el tringulo.
como son iguales, cada u
1. Tiene que plantar las flores en el sector pintado de gris porque
para iii.
construirlo
y porconstruir
ltimo seninguno
unen losporque
vrtices.
se puede
si se traza el lado de 8 cm no
16. 90, 45 y 45.
medidas
delpuntos
dibujo.
Esto
nodees2 inmediato,
aunque la escala
oNo
igual
quefalta
1,5un
cm del centro.
ii. Infinitos,
porque
todos los
estn
a ms
metros del rbol.
17. S, se trata de un trin
se juntan
los otros
dos. dato, que puede ser la longitud de otro
sea sencilla. En la puesta en comn pregunte cmo decidieron lado iv.
c.Hay
Los
puntos
sealados
estn
una distancia
o la
amplitud
detringulos
otro
ngulo.
infinitos
porque
no seadetermina
el tercermayor
lado. de 1 cm
los se calcularon en el pro
iii.
Uno
solo,
porque
con
esos
tres
datos
el
tringulo
queda
determilas medidas. Registre que la relacin entre la medida real y la
del centro.
nado. Se construye el lado dado y luego, sobre ste y con vrtice en
del dibujo es de proporcionalidad directa. Luego de analizar las cada extremo
d. Los se
puntos
sealados
estn
a una semirrectas.
distancia aDnlos centros
miden los
dos ngulos
trazndose
construcciones concluya que hay dos puntos a 50 km de ambas de estsmenor
a 1,5
cmelytercer
1 cmvrtice
respectivamente.
se cruzan
estar
del tringulo.
iv. Infinitos, porque falta un dato, que puede ser la longitud del otro
plazas principales.
rbol
lado o la amplitud de un ngulo.___
^
v. No ___
se puede construir, el lado BC es muy chico o A es muy grande. Si se
1m
MES1.indd 13
2. Tienen 2 posibilidades, porque las circunferencias Solucionario
3
cm
y
con
centro
en
el
vrtice
B
se
traza
una circunferencia
traza AB de
___
el vrtice
C debe
ser un punto
de esta circunfede radio BC = 1,5 cm,
se cortan en 2 puntos.
Antes
de que
resuelvan
el problema,
sugiera que lean
rencia. Si miden en A el ngulo de 40 y trazan el lado correspondiente,
las
conclusiones
de
los
problemas
anteriores.
Es
posible que no
2. Tienen 2 posibilidades, porque las circunferencias se cortan en 2 puntos.
saben que C debe ser un punto de ese lado. Pero como el lado del nguEste punto est a 50 km
por qu
no se
encontraron
lo no sepuedan
corta con entender
la circunferencia,
no puede
existir
tal punto C. Paula y Nico. Si
de las dos plazas.
vi. Infinitos,
falta el dato
de un lado.cmo podran marcar puntos que estn
es necesario
pregunte
10. a. Lo que dicen los chicos es correcto porque tres datos que cuma la misma
distancia
de las
dos casas.
Es probable que dibujen
plan ciertas
condiciones
determinan
un nico
tringulo.
el segmento
que une
marquen
el punto
b. Se necesitan
las longitudes
delas
trescasas
lados,ycada
lado tiene
que ser medio.
Plaza principal
Plaza principal
menor Pregunte
que la sumasi
deno
los hay
otrosotro
dos y lugar
mayor que
su diferencia.
necede un pueblo Disatncia entre las plazas: 80 km. del otro pueblo
donde
puedenSeencontrarse
y que
sitan dos ngulos, cuya suma sea menor que 180, y la longitud de un
est
a
la
misma
distancia.
Concluya
que
hay
infinitos
puntos
que
lado. Se necesitan las longitudes de dos segmentos y el ngulo comn
50 km.
50 km.
estn
la misma
distancia de los dados.
a ellos que
seaamenor
que 180.
Problema 4
Problema 2
42+1
3. a.
3. a. Si consideran la misma escala que en el problema 1:
Cantidad de fsforos
Este punto tambin est a 50 km

de las dos plazas.
Cuenta para calcular la

cantidad de fsforos
necesarios
nado. Se construye el lad

cada extremo se miden l
de ests se cruzan estar
iv. Infinitos, porque falta
rbol
lado o la amplitud de un
v. No ___
se puede construir, e
1m
traza AB de
___3 cm y con ce
de radio BC = 1,5 cm, el v
rencia. Si miden en A el n
2. Tienen 2 posibilidades, porque las circunferencias se cortan en 2 puntos.
saben que C debe ser un p
Esteest
puntoaest
a 50 km
lo no se corta con la circun
farol ilumina lo que
menos
de
15
m
de
su
base.
Entonces,
de las dos plazas.
vi. Infinitos, falta el dato d
no solo servirn los puntos que estn en ambas circunferencias
10. a. Lo que dicen los c
sino los que estn en ambos crculos y esos son infinitos. plan ciertas condiciones d
b. Se necesitan las longi
Solicite quePlaza
hagan
un anlisis del tem
b.. Destaque que para
Plaza principal
principal
menor que la suma de los
de un pueblo Disatncia entre las plazas: 80 km. del otro pueblo
que no iluminen dos sectores, las circunferencias no debensitan dos ngulos, cuya s
intersecarse y 50como
cada circunferencia
tiene un radio de 15
m;Se necesitan las long
lado.
km.
50 km.
los faroles tienen que estar cmo mnimo separados por 30a ellos
m que sea menor que
(2 radios).
e fsforos
Lugar que ocupa

la figura
iii. Uno solo, porque con
Problema 5
Este punto tambin est a 50 km

de las dos plazas.
3. a. Si consideran la misma escala que en el problema 1:
Problema 3
Pida que resuelvan el problema que, si bien reutiliza

los conceptos anteriores, tiene un agregado. Cada
b. Cada 20 m, porque cada uno ilumina hasta 10 m alrededor de su base.
4. a. Los puntos sealados estn a 2 cm del centro.
b. Los puntos sealados estn a una distancia menor de 1,5 cm del centro.
c. Los puntos sealados estn a una distancia mayor de 1 cm del centro.
d. 37
Los puntos sealados estn a una distancia a los centros menor a
GDM7_C3_3ras.indd
Pgina 43
5. Porque
hay muchos
lugares
estn a la misma
11. b. i. Infinitos, porque
los ngulos
dados suman
180.que
Se puede
distancia
de las dos
En general,
dados dos
elegir cualquier nmero
como longitud
de uncasas.
lado, determinar
cules
son lospuntos,
ngulos con
en suspuntos
extremos
y, aplano
partir de
esas
elecciohayvrtice
infinitos
del
que
equidistan
de ellos.
nes construir un nico tringulo.
ii. Ninguno, porque estos ngulos suman 170, menos de 180.
iii. Infinitos.
iv. Ninguno, porque estos ngulos suman 200, ms de 180.
v. Infinitos.
vi. Ninguno.
12. Es cierto lo que dicen ambos. La explicacin es la misma que la
dada en 11.b.i..
37
13. a. Uno solo, porque, como el tringulo es issceles, los ngulos
opuestos a los lados iguales son iguales y, como el tercer ngulo mide
120, entonces los otros miden 30 cada uno.
b. Infinitos, porque la informacin dada solo permite averiguar la
amplitud de los ngulos interiores, que sern 90, 45 y 45.
31/01/2011 03:32:40 p.m.
Problema 6
Pida que lean lo que hizo Pablo y sugiera que copien

su construccin escribiendo al lado lo que hacen en cada
paso. Esto les servir como base para poder construir luego
puntos a igual distancia de dos dados. Pregunte cmo pueden
argumentar que los puntos de la recta que dibuja Pablo estn a
la misma distancia de A y B.
Luego de la puesta en comn pida que lean y registren el lateral
y defina la mediatriz.
6. S, es cierto.
Problemas 7 y 8
7.a. Construccin.
b. i. ii. Se puede construir uno solo.
iii. Ninguno.
iv. Hay infinitos tringulos.
8. S, porque la longitud de cada lado tiene que ser menor que
la suma de los otros.
Pida que construyan y que anoten los pasos que hacen.

Si es necesario sugiera que, si es posible, comiencen
dibujando un segmento y que lean los pasos anteriores.
Para el i. se esperan respuestas
como:
___
Constru un segmento BC
de 3 cm.
Con centro en B trac una circunferencia de 2 cm.
Con vrtice
___ en B trac con el tranportador un ngulo de 50 que
tenga a BCpor lado.
Llam A al punto de interseccin de la circunferencia con el otro
lado del ngulo.
En algunos casos como vi. no se dan segmentos y es posible
que no sepan como empezar. Pregunte cuntos tringulos
podrn hacer y sugiera que elijan las medidas que necesitan.
Cuando se pueden construir muchos tringulos, para lograr
construir uno, hay que elegir medidas que no estn dadas.
Est eleccin permite analizar que en realidad hay infinitos
tringulos posibles. Solicite que registren los datos necesarios
para construir un nico tringulo.
9.b. i. Uno solo.
ii. Infinitos, porque falta un dato, que puede ser la
longitud del otro lado o la amplitud del otro ngulo.
iii. Uno solo. Se construye el lado dado y luego, sobre este y con
vrtice en cada extremo, se construyen los dos ngulos. Donde
estas se crucen, estar el tercer vrtice del tringulo.
iv. Infinitos, porque falta un dato, que puede ser la longitud del
otro lado o la amplitud de un ngulo.
___
^ es muy
v. No se puede construir. El lado BC
es muy chico o A
38
31/01/2011 03:32:46 p.m.
Problema 9
El objetivo de estos problemas es que analicen

nuevamente las propiedades triangulares.
Solicite que mientras construyen, anoten todos los pasos que
hacen. Este es un requerimiento del docente dado que los
alumnos solos no lo harn, pero es importante escribir los pasos
para poder reflexionar sobre lo hecho y debe dedicrsele tiempo
a ello. Por ejemplo para el i.:
Dibuj un segmento de 5 cm.
En uno de los extremos dibuj una circunferencia con radio 3 cm
y en el otro extremo, una con radio 4 cm.
Me fije donde se cruzaban las circunferencias.
Me quedaron 2 puntos y trac 2 tringulos.
Pregunte cmo son esos tringulos y luego del debate concluya
que esos tringulos son iguales porque tienen los mismos lados. Pida
que registren que dos figuras geomtricas son iguales si pueden
superponerse perfectamente. Se puede decir entonces que, dados los
3 lados pudimos construir un nico triangulo porque cualquier otro es
igual a este.
Cuando realizan la misma construccin en el iii. notarn que las
circunferencias no se cruzan y entonces no hay ningn tringulo
que verifique lo pedido. Lo mismo ocurre en el problema 8.
Pregunte cmo tienen que ser los radios de las circunferencias para
que se pueda realizar la construccin y registre que para que eso
pase, la suma de las medidas de los dos radios tiene que ser mayor que
la medida del primer segmento dibujado. Pregunte si hubiera pasado
lo mismo si se comienza con otro segmento. Registre que para que
un tringulo pueda construirse, la suma de las medidas de 2 lados
tiene que ser siempre mayor que la medida del tercero.
Pregunte luego si en algn caso puede construirse mas de un
tringulo y por qu. Observe que en iv. se da la medida de 2
lados y con esos datos pueden construirse infinitos tringulos.
Pregunte qu dato agregaran para que la construccin sea nica.
Lo ms probable es que contesten que falta el dato de un lado; sin
embargo, en lugar de un lado tambin podra darse un ngulo.
Captulo 3
___
grande. Si se traza AB
= ___
3 cm y con centro en B se traza una
circunferencia de radio BC= 1,5 cm, el vrtice C debe ser
un punto de esta circunferencia. Si miden en A el ngulo de
40 y trazan el lado correspondiente, C debe ser un punto
de ese lado. Pero como el lado del ngulo no se corta con la
circunferencia, no puede existir C.
vi. Infinitos, falta el dato de un lado.
Problema 10
Pida que resuelvan el problema de tarea, pero sugiera

que para hacerlo lean y analicen los problemas anteriores.
Esta es una manera de ensearles a los chicos a estudiar. Para
hacerlo en casa necesitan una orientacin nuestra, dado que
estn acostumbrados a que estudiar Matemtica es hacer
muchos ejercicios. Actividades como esta permiten reflexionar
sobre lo hecho para sacar conclusiones. En la puesta en comn
seguramente contestarn que Tatiana tiene razn. Pregunte si
siempre que se dan 3 datos se puede construir un tringulo.
Si es necesario vuelva a sugerir que analicen las actividades
anteriores. Fundamentalmente las 7. iii. y 9. v. En ellas se dan
3 datos, pero no se puede construir ningn tringulo. Es por
esto que Tatiana dice que los datos tienen que cumplir ciertas
propiedades. No pueden ser cualquiera.
10. a. Lo que dicen los chicos es correcto porque tres
datos que cumplan ciertas condiciones determinan
un nico tringulo.
b. Se necesitan:
Las longitudes de tres lados, cada lado tiene que ser menor
que la suma de los otros dos y mayor que su diferencia.
Las amplitudes de dos ngulos, cuya suma sea menor que
180, y la longitud de un lado.
Las longitudes de dos segmentos y el ngulo comn a ellos
que sea menor que 180.
Problemas 11 y 12
Solicite que resuelvan los dos problemas juntos e

insista en que escriban los pasos que hacen.
Usando lo analizado en los problemas anteriores, observarn
que primero tienen que elegir la medida de un segmento y
comenzarn a partir de all. Esta observacin permite deducir
que, si el tringulo se puede construir, la construccin no
ser nica. Cuando comienzan a construir, por ejemplo en el
problema 11. a. ii. aparecern dibujos como:
40
50
Los alumnos, en este caso, contestarn que se puede construir. Pida

que midan con el trasportador el otro ngulo. Podrn comprobar
que mide 90 y entonces este tringulo no verifica lo pedido.
Pregunte si existe otro que s lo verifique. Permita que lo analicen y si
es necesario, sugiera que sigan con los otros problemas.
Algunos podrn recordar de aos anteriores que la suma de
los ngulos interiores de los tringulos es 180. A partir de esta
propiedad dirn que la construccin no puede hacerse.
Luego de la puesta en comn concluya que para que los tres
ngulos puedan ser ngulos de un tringulo, estos tienen que
sumar 180 y que dado 3 ngulos que suman 180 se pueden
construir infinitos tringulos.
Pregunte luego qu ocurre si nos dan 2 ngulos. Concluya
que como los 3 ngulos de un tringulo suman 180, si nos dan
2, implcitamente nos estn dando la medida de los 3 porque el
tercero se calcula haciendo 180 - (la suma de los otros dos).
11. a. Construccin.
b. i. Infinitos, porque los ngulos dados suman 180.
Se puede elegir cualquier nmero como longitud de un lado,
determinar cules son los ngulos con vrtice en sus extremos
y, a partir de esas elecciones, construir un nico tringulo.
ii. Ninguno, porque estos ngulos suman 170.
iii. Infinitos.
iv. Ninguno, porque estos ngulos suman 200.
v. Infinitos.
vi. Ninguno.
12. Es cierto lo que dicen ambos. La explicacin es la misma
que la dada en 11.b.i.
Problemas 13 a 16
Pida que resuelvan los problemas, que permiten

reinvertir lo analizado en los anteriores.
Centre la puesta en comn en el anlisis de las
argumentaciones. Es posible que los alumnos digan: no se
puede construir porque no da. Esta no es una argumentacin
vlida. Pregunte, en ese caso, que significa no da.
Por ejemplo, para el problema 13. c. pueden decir:
Si un tringulo tiene un ngulo de 100, es obtusngulo y entonces
el lado opuesto a ese ngulo es ms largo que los otros. Esto no
puede pasar en un tringulo equiltero, que tiene los lados iguales.
En un tringulo equiltero, los ngulos son iguales y como
suman 180, cada uno tiene que medir 60.
Luego de la puesta en comn pida que registren en las carpetas:
En un tringulo equiltero, cada ngulo mide 60.
Un tringulo issceles, no equiltero, tiene dos ngulos iguales
que son los que estn apoyados en el lado distinto.
Un tringulo issceles rectngulo tiene ngulos de 90, 45 y 45.
13. a. Uno solo, porque, como el tringulo es
issceles, los ngulos opuestos a los lados iguales
son iguales y, como el tercer ngulo mide 120, entonces los
otros miden 30 cada uno.
b. Infinitos, porque la informacin dada solo permite averiguar
la amplitud de los ngulos interiores, que sern 90, 45 y 45.
39
31/01/2011 03:32:50 p.m.
c. Ninguno, porque en los tringulos equilteros los tres

ngulos miden 60.
d. Infinitos, porque la informacin dada solo permite averiguar
la amplitud de los ngulos interiores, 100, 40 y 40, no se da la
longitud de ningn lado.
e. Uno solo.
14. a. 60. Porque todos sus ngulos son iguales.
b. Uno solo, porque si tuviese ms la suma dara mayor que 180.
c. Uno solo, por la misma razn que en b.
d. Tres, porque la suma puede dar 180.
15. 50, porque si un ngulo mide 80, los otros dos suman
100; y como son iguales, cada uno mide la mitad, o sea, 50.
16. 90, 45 y 45. Porque la suma de los ngulos internos da 180.
Problema 17
Problemas 18 y 19
Pida que analicen los pasos que hace Tatiana para

construir un tringulo, dados dos lados y su altura.
Es interesante analizar que, en este caso, si bien la construccin
no es nica, tampoco hay infinitos tringulos que verifiquen los
datos sino solo 2 y estos son distintos porque claramente uno
es obtusngulo y el otro no.
Solicite luego que resuelvan el problema 19. Si es necesario
sugiera que relean el problema 6, que permite construir la
mediatriz.
Uno de los errores ms comunes de los alumnos es considerar
que los tringulos tienen una sola base (el lado que esta
dibujado ms abajo) y una sola altura (la correspondiente
a ese lado). Concluya que cada tringulo tiene 3 alturas, una
correspondiente a cada lado y sugiera que dibujen un tringulo
acutngulo, uno rectngulo y uno obtusngulo y marquen en
cada uno sus alturas. Pregunte luego en qu casos las alturas
coinciden con los lados y cundo estn fuera del tringulo.
___
18. S. Con la circunferencia de centro A y radio___

AB

obtiene todos los posibles puntos B. Para
que
BH
sea
___
la altura, B tiene que estar en la recta paralela a AC,
que est a
40
18. a. Uno solo.

19. S, porque la
___construccin es correcta. Con la circunferencia de
17. a. Uno solo.

b. Construccin.
___
una distancia igual a BH. stos son los dos nicos tringulos que
cumplen lo pedido.
19. a. b. Construccin.
c. Queda dividido en dos tringulos rectngulos. d. Son iguales.
e. Siempre se forman dos tringulos rectngulos e iguales. El
vrtice opuesto al lado diferente est a la misma distancia de
sus extremos porque el tringulo es issceles, perteneciendo
a la mediatriz de ese lado. Luego, las figuras formadas son
dos tringulos y no otras figuras. Los tringulos formados
SOLUCIONARIO
son rectngulos porque la mediatriz es perpendicular al lado
diferente. Los tringulos son iguales porque tienen los tres
lados iguales entre s.
Pgina
44
f. No sucede lo mismo en cualquier tringulo, por ejemplo:
Pida que resuelvan de manera individual este

problema. Con todo lo analizado hasta el momento no tendrn
dificultades en resolver a.. Respecto de b. pregunte con qu
instrumentos geomtricos realizaron la actividad. Es posible que
digan que lo hicieron con la escuadra. Solicite que resuelvan el
problema usando regla y comps. Para construir los segmentos
perpendiculares sugiera que lean los problemas de mediatriz.
En este caso, la mediatriz de cada lado coincide con la altura del
tringulo. Pregunte si esto es cierto para cualquier tringulo no
equiltero. Concluya que si el tringulo es issceles no equiltero, la
altura correspondiente al lado desigual coincide con la mediatriz pero
las otras no; y si el tringulo es escaleno, no tiene por qu coincidir.
Pgina 46
29. a. Dibujen
circunferencia d
D. Tracen con ce
en D una circun
tan estas circun
b. Dibujen el s
circunferencia d
ferencia de 8 cm
Tracen con cen
en B una de 5 cm
rencias. ABCD e
c. Dibujen el se
de se cortan la
lo A. Tracen, co
Llamen D al pu
B
ferencias de 7 c
Llamar M y N a los puntos de interseccin.
punto donde s
Con el mismo radio, trazar la circunferencia
d. Dibujen el s
centrada en el nuevo O y llamar S al punto donde
circunferencia
A
C
menlo D. Con c
Pgina 45
con centro en
21. a. Elijan un punto en cada semirrecta que estn a la misma distanABCD es el rom
30. Julin tien
cia del vrtice O. Tracen una perpendicular a cada lado que pase por
razn porque e
ese punto. El punto P de interseccin de esas dos perpendiculares est a
la misma distancia de las dos semirrectas. Tracen luego la semirrecta
con03:32:56gulo.
31/01/2011
p.m. Bruno tie
B, pero sumando
centro A y radio AB obtiene
___
___todos los posibles puntos
20,la21
y 22
recta
paralela a AC a una distancia
la
de la altura BH, con
___condicin Problemas
BH, obtiene los
dos
nicos
puntoselB,problema
y con stos,
dosescriban
nicos trinPida
que
resuelvan
20los
y que
gulos
que cumplen
lo pedido.
los pasos
que hicieron
para copiar el ngulo y para trazar los
20.
c. Queda
enmisma
dos tringulos
rectngulos.
d. Son iguales.
puntos
que dividido
estn a la
distancia
de las semirrectas.
e.EsSiempre
se forman dos tringulos rectngulos e iguales. El vrtice
esperable que los alumnos copien el ngulo usando regla
opuesto al lado diferente est a la misma distancia de sus extremos
y
transpotador.
Laes
manera
de perteneciendo
medir con el transportador
porque el tringulo
issceles,
a la mediatrizes
de ese
siempre
aproximada
y
por
lo
tanto,
sugiera
que
con
lado. Luego las figuras formadas son dos tringulos ycopien
no otras
figuras.
regla
y comps.
Para ello
Los
tringulos
formados
sondebern:
rectngulos porque la mediatriz es perpendicular
al lado
tringulos OB.
son iguales porque tienen
Trazar una
rectadiferente.
y trasladarLos
la semirrecta
los
iguales
entre
s. un arco de circunferencia con centro en O
tres
En lalados
figura
original,
trazar
f.que
No sucede
lo mismo
en cualquier
corte a las
semirrectas
OB y OA.tringulo, por ejemplo:
Captulo 3
Los tringulos___
ODM___
y ODN tienen los lados OM
y ONiguales
(porque son radios de la circunferencia
con centro O), el
___
lado OD
es comn a los dos y
adems tienen un ngulo de
90. Esto quiere decir que los
tringulos
son___
iguales y por
___
lo tanto DM= DNcon lo que
D est a la misma distancia de
las 2 semirrectas.
la circunferencia corta___
a la nueva semirrecta.
Medir el segmento MN
y, con el comps,
___ trazar una
circunferencia con centro en S y radio MN
.
Llamar T al punto donde se cortan las circunferencias en la copia.
Unir O con T.
Una vez copiado el ngulo, el objetivo es encontrar todos los
puntos que estn a la misma distancia de las dos semirrectas.
Una primera pregunta puede ser qu significa distancia. Este es
un concpeto que no siempre est claro en los alumnos.
Hay muchos segmentos que

tienen extremos en A y en la
recta. Se define la distancia
como la menor medida de esos
segmentos y esta se da en el
segmento perpendicular a la
recta que pasa por A.
Esto sugiere que para resolver el problema es necesario encontrar

puntos que sean extremos de segmentos perpendiculares a los
lados del ngulo y que tengan la misma medida.
El punto O es un punto que est a la misma distancia de las
dos semirrectas. Por lo tanto: hay que elegir un radio y trazar
la circunferencia con centro O, llamar M y N a los puntos
donde la circunferencia corta las semirrectas, y Trazar las rectas
perpendiculares a los lados que pasen por M y N respectivamente.
Pregunte qu ocurrira si hubieran considerado otro radio de

circunferencia y concluya que hay infinitos puntos que estn a la
misma distancia de las dos semirrectas, todos ellos pertenecen a la
semirrecta que tiene origen en O y pasa por D.
Adems, como los tringulos ODM y ODN son iguales, entonces los
ngulos MOD y NOD son iguales por lo que esta semirrecta divide al
ngulo en 2 partes iguales.
Sugiera que lean la definicin del lateral y la copien en la carpeta.
Pida que resuelvan los problemas 21 y 22, que reutilizan lo
analizado en el anterior, y que escriban las deducciones que
permitirn dejar registro de lo analizado. Muchas veces cuando
se hacen debates o anlisis colectivos, los alumnos tienden a no
anotar lo dicho. Es nuestra obligacin solicitarles que lo hagan,
y estos problemas lleva a ello, a partir del anlisis de las otras
actividades.
20. a. Elijan un punto en cada semirrecta que estn a
la misma distancia del vrtice O. Tracen una
perpendicular a cada lado que pase por ese punto. El punto P
de interseccin de esas dos perpendiculares est a la misma
distancia de las dos semirrectas. Tracen luego la semirrecta con
vrtice O que pasa por P. Todos los puntos de esta semirrecta
estn a la misma distancia de las semirrectas OA y OB.
b. Porque al unir cualquier punto de la semirrecta construida
en a. con un punto en cada lado del ngulo, tales que estn
a la misma distancia del vrtice, quedan determinados dos
tringulos iguales.
21. Tracen una circunferencia con centro P, que corte los lados
del ngulo en los puntos A y B. Tracen circunferencias con
centros en A y B y con el mismo radio. Unan la interseccin de
las cifcunferencias con el vrtice del ngulo.
22. S, por lo analizado anteriormente.
Mientras resuelvan los problemas, sugiera que, si

lo necesitan, lean nuevamente las definiciones de
mediatriz y bisectriz.
Relacione el problema 23 con las conclusiones del problema
19. En l se determin que la altura correspondiente al lado
diferente de un tringulo issceles no equiltero, divide al
tringulo en dos partes iguales y por ello, divide al ngulo
41
31/01/2011 03:33:02 p.m.
distinto en dos partes iguales, por lo que es la bisectriz del

ngulo.
Es posible que para resolver los problemas 24 y 25 tenga que
hacer una revisin de las caractersticas de cuadrados, rombos,
romboides y paralelogramos.
D
N
Las semirectas AM y DN se cortan en E.
E
Como ABCD es un paralelogramo los
^ ^
^
ngulos A y D suman 180. ^
A+ D = 180.
N
Como las semirrectas dibujadas son
B
A
^
^
^
bisectrices, entonces EAD = A : 2 y EDA =
^
^
^
^ ^
D : 2. A : 2 + D : 2 = (A + D) : 2 = 180 : 2 = 90. Por lo tanto, para que
^
la suma de los tres sea 180, E = 90.
23. S, es cierto. La mediatriz del lado distinto en un

tringulo issceles no equiltero determina dos
tringulos rectngulos iguales. Entonces sus ngulos son iguales,
en particular son iguales los ngulos que estn formados por
cada lado igual y la mediatriz, es decir que esta es bisectriz.
24. S, es cierto, tanto para el cuadrado como para el rombo,
ya que el cuadrado es rombo. Al trazar una diagonal en un
rombo, quedan determinados dos tringulos issceles, como
las diagonales del rombo son perpendiculares, la otra diagonal
resulta mediatriz del lado diferente del tringulo y, por lo tanto,
bisectriz de su ngulo opuesto. En el romboide, solo la diagonal
que une los vrtices en los que concurren los lados iguales es
bisectriz de los ngulos que une.
25. Son perpendiculares.
26. Copiado.
Problemas 27 y 28
A medida que resuelvan el problema 27, sugiera que,

de ser necesario, lean la definicin del lateral para
recordar las caractersticas de cada figura.
Destaque que si se traza la diagonal de un paralelogramo, la
figura queda dividida en dos tringulos
iguales. Para las construcciones sugiera
que tracen los tringulos.
Respecto de c., un problema que
puede surgir es trazar rectas perpendiculares usando solo regla
y comps. Indique que analicen la construccin de la mediatriz
y que decidan cmo podra usarse en este caso.
Es posible que para los alumnos los rombos sean cuadrados
dibujados en otra posicin, y entonces ante la presencia de
figuras como estas:
contesten que la primera es un rombo y la segunda un

cuadrado. Esta hiptesis se basa en lo perceptivo y visual. Ser
nuestro trabajo permitir que entiendan que, en Geometra, las
percepciones sirven para conjeturar y no para argumentar.
Luego de la puesta en comn concluya que los cuadrados son
rombos porque tienen los lados iguales, pero no todos los rombos son
cuadrados, porque pueden tener ngulos que no sean rectos.
___
27. a. Dibujen el segmento ABde 4 cm. Con centro en

A, tracen una circunferencia de 5 cm de radio. Elijan
cualquier punto de la circunferencia y llmenlo D. Tracen con
centro en B, una circunferencia de 5 cm de radio; y con centro en D,
una circunferencia de 4 cm de radio. Llamen C al punto donde se
cortan estas circunferencias.
___ ABCD es el paralelogramo buscado.
b. Dibujen el segmento ABde 4 cm. Tracen una circunferencia
con centro en A y radio 5 cm y otra con centro en B y radio 8 cm.
Llamen D al punto donde se cortan las circunferencias. Tracen
una circunferencia de 4 cm de radio con centro en D, y otra con
centro en B de 5 cm de radio. Llamen C al punto donde se cortan
las circunferencias. ABCD___
es el paralelogramo buscado.
c. Dibujen el segmento MB
de 14 cm y tracen su mediatriz. El
42
31/01/2011 03:33:07 p.m.
Pida que copien las figuras con regla y comps.

Solicite que escriban los pasos que hacen. Esto permitir, en
la puesta en comn, analizar las estrategias de copiado. Por
ejemplo, en a., puede ser que copien 3 tringulos. En la figura b.
sugiera que tracen los segmentos necesarios para poder copiar
tringulos, que es lo que venan haciendo hasta el momento.
Problema 26
Captulo 3
___
punto donde se cortan la mediatriz y MB

es el punto medio
del segmento. Llmenlo A. Tracen, con centro en A, una
circunferencia de 7 cm de radio. Llamen D al punto donde la
circunferencia corta a la mediatriz. Tracen dos circunferencias
de 7 cm de radio. Una con centro en B y la otra en D. Llamen C al
punto donde se cruzan. ___
ABCD es el cuadrado buscado.
d. Dibujen el segmento ABde 7 cm. Con centro en A tracen
una circunferencia de 7 cm de radio. Elijan un punto de la
circunferencia y llmenlo D. Con dos circunferencias de 7 cm de
radio, una con centro en D y otra con centro en B. Llamen C al
punto dnde se cortan. ABCD es el rombo buscado.
28. Lazlo tiene razn porque los cuadrados son rombos. Tatiana
tiene razn porque el cuadrado es un paralelogramo que es
rombo y rectngulo. Matas tiene razn porque el cuadrado
tiene sus ngulos determinados, mientras que el rombo no.
Problemas 31 y 32
Los alumnos no tendrn demasiadas dificultades en

resolver el 31. a.. Pregunte respecto del b. cmo es
que estn seguros de que la figura es la correcta.
Centre la puesta en comn del problema 32 en la explicacin
de las afirmaciones. Tenga en cuenta que queremos ensearle
a los alumnos un modo de pensar geomtrico que se basa en
propiedades conocidas para analizar nuevas y que para decidir
que una afirmacin es falsa basta con dar un ejemplo donde
no se verifique; sin embargo para argumentar que es verdadera
hay que usar propiedades.
31. a. Construccin personal.
b. Rectngulo, cuadrado, rectngulo.
32. a. Falsa. Por ejemplo, en este paralelogramo las diagonales
no miden lo mismo.
Problema 29
El objetivo de este problema es analizar la mnima

cantidad de datos necesarios para que la construccin sea nica.
Pida que resuelvan individualmente la parte a. y que luego le
pasen las indicaciones al compaero para que haga la figura.
Muchas veces si es usted el que dice qu est correcto y qu
no, no garantiza que los alumnos entiendan el por qu de su
apreciacin. La intervencin de los mismos estudiantes para
analizar una estrategia produce ms llegada que la de los adultos.
Es por eso que es til que sean los alumnos los que traten de
dibujar la figura con las instrucciones. En el momento de la
comparacin, solicite que determinen si la copia qued igual que
en el original y si eso no fue as, que analicen las instrucciones y la
construccin para determinar dnde se cometi el error. Desde
este punto de vista, el error no est visto como un problema sino
que permite avanzar en la construccin del conocimiento.
29. Lo mnimo necesario es: dos lados y el ngulo
comprendido.
Problema 30
Pida que resuelvan de tarea este problema. Sugiera

que para confeccionar la lista analicen todos los problemas
vistos hasta el momento.
30. Paralelogramo: dos lados consecutivos y el
ngulo comprendido, o dos lados consecutivos y la
diagonal correspondiente, o un lado y las dos diagonales, o un
lado, o una diagonal y el ngulo comprendido, las dos
diagonales y el ngulo comprendido entre ellas.
Cuadrado: el lado, o la diagonal. Rectngulo: los dos lados, o un
lado y la diagonal, o la diagonal y el ngulo que forma con un
lado, o la diagonal y el ngulo comprendido entre ellas.
Rombo: el lado y un ngulo, o el lado, una diagonal y el ngulo
comprendido, o las dos diagonales.
b. Verdadera. Consideren un paralelogramo ABCD.

___ Llamen
___
O al punto donde se intersecan las diagonales AC
y DB
. Los
tringulos DAB y BCD son iguales porque tienen sus tres lados
^
^
iguales entre s. Por lo tanto, los ngulos ADB y DBC son iguales.
^
Los tringulos ADC y CBA son iguales. Luego los ngulos DAC
^
y ACB son iguales. Los tringulos ADO y CBO tienen dos pares
de ngulos iguales y los respectivos ngulos comprendidos
iguales, por
lados___
opuestos
___ser___
___ del paralelogramo. Entonces son
iguales
y
DO
=
BO
y
AO
=
CO
, es decir que O es punto medio de
___
___
DBy de AC
.
c. Verdadera. Dado que en un rombo los lados son iguales, cada
diagonal lo divide en dos tringulos issceles iguales. Entonces
el rombo queda dividido en cuatro tringulos, que tienen dos
ngulos y el lado comprendido iguales entre s, por lo tanto son
iguales. Como los cuatro tringulos son iguales, entonces el
ngulo de cada uno de ellos que tiene vrtice en la interseccin
de las diagonales es el mismo, y forman un giro completo de
360, luego cada uno mide 90.
d. Verdadera. Cada diagonal determina con los lados dos
tringulos rectngulos iguales, y estos cuatro tringulos son
iguales entre s. Por lo tanto las diagonales miden lo mismo.
Por otro lado, estas se cortan en sus puntos medios porque el
rectngulo es un paralelogramo.
Problema 33
Pida que resuelvan individualmente el problema

que se puede traducir en construir un tringulo rectngulo que
verifique que el lado opuesto al ngulo recto mida 90. Pida que
registren todos los pasos que hacen y si es necesario sugiera
que relean las propiedades de las diagonales de un rectngulo.
Es necesario construir entonces un tringulo rectngulo, que
tenga el lado ms largo de 5 cm.
Una estrategia posible
___es:
Trazar el segmento AC
de 5 cm.
43
31/01/2011 03:33:11 p.m.
Elegir la medida de dos ngulos que sumen 90.

Trazar un ngulo con una de esas medidas con vrtice en A y con
la otra medida con vrtice en C.
Llamar B al punto donde se intersecan los otros lados de esos
ngulos.
El tringulo ABC es rectngulo. Copiarlo para el otro lado y armar
el rectngulo.
Otra estrategia podra ser:
Trazar una circunferencia con centro en el punto medio del
segmento y radio 2,5 cm.
Marcar dos dimetros en esa circunferencia. Unir los vrtices de
los dimetros.
33. Construccin. Hay infinitos rectngulos posibles.
Problemas 34 y 35
Pida que resuelvan el problema 34. Pregunte

como pueden asegurar que la figura que queda es
realmente un rectngulo. Concluya que las diagonales de la
figura son iguales y se cortan en el punto medio y es por ello que se
puede asegurar que el cuadriltero es un rectngulo.
Pida que resuelvan el problema 35 que pone en juego lo que se
us en el anterior. Sugiera que tengan en cuenta cules son las
propiedades de las diagonales de los cuadrilteros y vuelva a
insistir que escriban todos los pasos que hacen.
Problema 36
Pida que lean lo que dice Matas y que lo expliquen

con sus palabras. Concluya y sugiera que registren que los
ngulos interiores de cualquier cuadriltero suman 360.
36. Tiene razn, porque al trazar una diagonal en un
cuadriltero siempre se determinan dos tringulos.
Pida que resuelvan el problema 37 que es una

aplicacin de la propiedad anterior. Haga una breve
puesta en comn para comparar los resultados y despus
solicite que resuelvan los problemas 38 a 41 juntos, y que
mientras, armen una lista de las propiedades que usan y
justifiquen su veracidad. Por ejemplo:
En un paralelogramo, los ngulos opuestos son iguales y dos
ngulos consecutivos suman 180.
C
Como los tringulos ABC y BCD

son iguales, entonces los ngu^y D
^ son iguales. Analogalos A
^ ^
mente los ngulos C y B son iguales y como entre todos suman
360, dos de ellos suman 180.
Como los rombos, rectngulos y cuadrados son paralelogramos,

la propiedad anterior es vlida para ellos.
37. a. 63
b. 111 c. 115
38. S, porque, como en un paralelogramo los
^
ngulos opuestos son iguales, C = 110 y, como la suma de los
^ ^
ngulos de un cuadriltero es 360, B + D = 140, que al ser
iguales por ser opuestos, miden 70 cada uno.
39. No, porque dos ngulos miden lo mismo y los otros dos
tienen que ser suplementarios, 40 y 120 no lo son.
40. 80 y dos de 100, es un paralelogramo.
^
^
^
41. BOC = 80, OCD = 40, OCB = 50.
44
31/01/2011 03:33:17 p.m.
Problemas 37 a 41
34. S, porque la circunferencia tiene infinitos

dimetros.
___
35. a. Trazar un segmento AC
de 6 cm. Construir su mediatriz.
___
Llamar M al punto donde se intersecan el segmento AC
y la
mediatriz. Sobre la mediatriz trazar dos segmentos con origen
en M de igual medida, cada uno sobre diferentes semirrectas
con origen en M. Llamar B y D a los otros extremos de los
segmentos. ABCD es el rombo pedido.
Se pueden construir infinitos rombos.
b. Realizar la misma construccin que en a., pero los segmentos
trazados sobre la mediatriz deben medir 2 cm. Se puede
construir un nico rombo.
c. Construccin personal. Los pasos estn descriptos en la
pgina 47 de Matimtica 7.
d. Construccin similar a a. partiendo de un segmento de 5 cm y
trazando sobre la mediatriz segmentos de 2,5 cm. La construccin
es nica.
Captulo 3
15
75
15
150
75
60
30
60
30
60
c. En un cuadriltero cualquiera tampoco, por la misma razn.
Problemas 43 y 44
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. El

problema 43 no traer complicaciones. En la puesta en comn
del problema 44, solicite que argumenten respecto a la eleccin
de la respuesta.
43. Construccin.
44. No es cierto.
Problemas 45 y 46
Problema 42
Pida que resuelvan el problema y que comparen las

construcciones obtenidas entre ellos.
C
P
Pregunte qu propiedades de
los ngulos interiores de los
tringulos conocen y cunto
^ y
medirn los ngulos DAP
^
PBC. Concluya que ambos
deben medir 90 - 60 = 30.
Sugiera que investiguen si hay
tringulos issceles y pida que
anoten todos los pasos que
hacen y las propiedades que
usan.
^ = A^
^ = 60 porque el tringulo
42. a. BAP
BP = APB
ABP es equiltero.
^ = PBC
^ = 30 porque los ngulos del cuadrado son rectos.
DAP
^ = BPC
^ = PCB
^ = 75 porque los tringulos APD y BPC
A^
DP = APD
son issceles.
^
^ = 15 porque los ngulos del cuadrado son rectos.
PDC = PCD
D^PC = 150 para que los ngulos del tringulo DPC sumen
180.
b. No, porque no se verifican las mismas relaciones entre los
ngulos.
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Sugiera

que analicen que pueden usar, para trazar segmentos
paralelos, regla no graduada y comps. Si es necesario, solicite
que busquen la definicin de mediatriz y cmo esta puede
ayudar para la construccin.
Luego de la puesta en comn, concluya que dos rectas paralelas
estn a la misma distancia en todos sus puntos. Entonces si se
tiene una recta y se dibujan dos segmentos perpendiculares a ella
y de igual medida, y luego se traza la recta que pasa por los otros
extremos de los segmentos, la nueva recta es paralela a la original.
Pregunte cmo se puede usar esta conclusin para dibujar
el trapecio. Pida que anoten estas conclusiones porque les
ayudar a todas las construcciones.
45. a. Trazar una recta cualquiera y elegir en ella dos
puntos. Trazar la mediatriz del segmento que forman.
Elegir otros dos puntos y trazar la otra mediatriz. Elegir una medida
con el comps y trazar circunferencias con ese radio y centros en
los puntos en que las mediatrices intersecan la recta. Marcar los
puntos de interseccin de cada circunferencia con la mediatriz y
trazar la recta que los une.
___Esta recta es paralela a la original.
Trasladar
el
segmento
sobre la primera recta y el segmento
AB
___
CDsobre la segunda. Unir A con C y B con D.
b. Se pueden construir infinitos trapecios porque no se dan
como datos las longitudes de los lados no paralelos o de los
ngulos que determinan con alguno de los lados paralelos.
46. a. Trazar dos rectas paralelas que estn a menos de 3 cm de
distancia usando el mismo procedimiento que
___en el problema
45. En la primera recta marcar un segmento AB
de 6 cm. Trazar
la circunferencia con centro en A y radio 3 cm. Llamar C al
punto de interseccin entre la circunferencia y la segunda recta.
Trazar un segmento de 4 cm con un extremo en C y el otro en la
misma recta. Llamar D al otro extremo. Unir B con D.
Existen infinitos trapecios con estas condiciones, porque se
pueden construir infinitas rectas paralelas que estn a una
distancia menor a 3 cm.
45
31/01/2011 03:33:22 p.m.
___
Pida que resuelvan los dos problemas juntos, que

reinvierten lo analizado hasta el momento. Centre
la puesta en comn del problema 47 en la argumentacin.
Luego registre que los tringulos
ABM y CDN tienen un ngulo
___ ___
^ ^
recto igual (M___
= N),___
los lados AB
y CD
son iguales porque el trapecio
es issceles y MB= CN
porque los lados paralelos estn a igual
distancia. Concluya que los tringulos son iguales y por lo tanto
^
MÂB = N^DC y M^BA = NCD.
^
^
^
^
Finalmente ABC = MBA + 90 = NCD + 90 = BCD.
Por lo tanto los ngulos que estn apoyados sobre el mismo lado
paralelo son iguales. Como adems entre todos suman 360. Dos
ngulos apoyados en distintos lados paralelos suman 180.
El problema 48 es una aplicacin de los anteriores. Si quiere
mndelo de tarea.
47. a. Analizado anteriormente.
^
^ = 20
48. a. A
b. B = 58, ^C = 122
Problemas 49 a 53
Pida que resuelvan todos los problemas juntos y que

registren todos los pasos que hacen. Recurdeles
que esta es la nica manera de poder comparar despus las
estrategias y recuperar lo hecho a la hora de tener que estudiar.
La carpeta tiene que ser un lugar al que los alumnos puedan
__
49.
___ a. Construir un segmento EFde igual medida que
ABy trasladar el ngulo E. Para hacerlo revisar las
instrucciones escritas en esta gua en
___el problema 20. Trazar una
circunferencia con centro E y radio CD.Llamar G al punto donde el
otro lado del
__ ngulo interseca la circunferencia. Trazar una recta
paralela a___
EFque pase por G. Trazar la circunferencia con centro en
F y radio CD.Llamar H al punto donde esta circunferencia corta a la
paralela. EFGH es el paralelogramo pedido.
b. Se puede construir un solo
___ paralelogramo.
50. a. Copiar el segmento
y trazar una circunferencia con
AB
___
centro en A y radio CD. Elegir un punto en esa circunferencia
y unirlo con B. Copiar
___ ese tringulo para el otro lado haciendo
coincidir al lado CD.
b. Infinitos. Podramos haber elegido cualquier punto en la
circunferencia.
___
51. a. Copiar el segmento AB
y trazar su mediatriz.
___Llamar M
al punto medio. Copiar en otro lado el segmento
y marcar
___ CD
su mediatriz. Llamar N al punto medio de
CD
.
Trazar
la
___
circunferencia con centro en M y radio CN. Trazar un dimetro
de
___
esa circunferencia que no est incluido en el segmento AB
. Llamar
C y D a los extremos de ese dimetro. El cuadriltero ABCD es el
pedido.
b. Infinitos. Porque se puede marcar cualquier dimetro.
46
31/01/2011 03:33:27 p.m.
Problemas 47 y 48
recurrir en caso de necesidad. Si solo figura el resultado

de la construccin, no servir para poder estudiar ms
adelante. Luego de la puesta en comn pida que anoten qu
necesitan para construir un paralelogramo y cmo haran las
construcciones en funcin de esos datos.
b. Construir una recta r y sobre ella un segmento

AB
de 8 cm.
___
Marcar
los
puntos
M
y
N
en
el
segmento
AB
de
modo
que
___ ___
___
AM= NB
= 1,5 cm. ___
El segmento MN
medir 5 cm. Trazar rectas
perpendiculares a ABque pasen por M y por N usando la misma
construccin que la de la mediatriz. Trazar circunferencias
de 4 cm de radio con centro en A y en B. Llamar C y D a los
puntos de interseccin de las circunferencias con las rectas
perpendiculares. ABCD es el trapecio pedido y es el nico que
se puede construir. ___
c. Trazar un segmento ABde 7 cm y una perpendicular
al segmento que pase por A. Elegir un punto
___ D en la
perpendicular y trazar la recta paralela a AB
que pasa por D.
Marcar sobre esta ltima recta un punto C a 3 cm de D y que
est en el mismo semiplano que B respecto a la recta que pasa
por A y D. Unir B con C. Hay infinitos trapecios posibles porque
la distancia entre A y D puede ser cualquiera.
d. No es posible construir el trapecio porque el lado que
quede ser paralelo al de 3 cm y entonces la figura ser un
paralelogramo.
e. No es posible dibujarlo con los instrumentos pedidos porque
es necesario medir los ngulos. Si pudiera usar transportador
habra que: trazar el segmento de 6 cm. Marcar en cada
extremo un ngulo de 110 y uno de 120. Trazar una recta
paralela al segmento y marcar los puntos de interseccin de
esa recta con los otros lados de los ngulos. Unir los puntos
marcados.
f. Igual que e.
Captulo 3
diagonales. Trazar semirrectas con origen A y B que pasen por
O. Trazar circunferencias con centro en O y radios de 2 cm y 4
cm. Llamar C al punto donde la circunferencia de 4 cm de radio
corta la semirrecta AO, y D al punto donde la otra circunferencia
corta la otra recta. Se puede construir un solo paralelogramo.
c. Trazar una circunferencia de 4 cm de dimetro. Marcar 2
dimetros y unir sus vrtices. Se pueden construir infinitos y
todos son rectngulos.
___
55. Construir un segmento AC
de 6 cm y trazar su mediatriz.
Llamar M al punto medio. Trazar la circunferencia con centro
en M y 4 cm de radio y llamar B y D a los puntos donde esa
circunferencia interseca la mediatriz. El cuadriltero ABCD es el
nico rombo que se puede construir.
Problema 56
Pida que resuelvan este problema que introduce

al anlisis de los ngulos. Vuelva a insistir en que escriban los
pasos que hacen. Luego de la puesta en comn concluya que
las diagonales se cortan formando 4 ngulos: 2 opuestos por el
vrtice e iguales y otros 2 con las mismas caractersticas. Insista
que para construir paralelogramos, dadas las diagonales hay
que pensar en construir los tringulos que se forman.
___
___
52. Copiar el segmento AB

y trazar su mediatriz. Llamar
___
M al punto medio. Copiar en otro lado el segmento
y
___CD
marcar su mediatriz. Llamar N al punto ___
medio de CD.Trazar la
circunferencia con centro en M y radio CN. Copiar
el ngulo E
___
con vrtice en M, de modo tal que el segmento MB
sea uno de
sus lados. Marcar el dimetro que tiene incluido el otro lado
del ngulo. Llamar C y D a los extremos de ese dimetro. El
cuadriltero ABCD es el pedido.
b. La solucin es nica.
53. Deben darse tres datos.
Problemas 54 y 55
Pida que resuelvan los problemas de tarea y en la

puesta en comn sugiera que lean los pasos que
hicieron en las construcciones. A los alumnos que hicieron la
tarea pero no escribieron los pasos que hicieron para construir,
les costar contar qu hicieron primero. Plantee una reflexin
al respecto para revalorizar la idea de la escritura de los pasos
necesarios.
54. a. No existe un paralelogramo con estos datos.
Como las diagonales se cortan en el punto medio, es
necesario construir un tringulo con lados de 4 cm, 5 cm y 9 cm
y eso no es posible por la___
desigualdad triangular.
b. Dibujar un segmento AB
de 4 cm. Con centro en A, trazar
una circunferencia de 4 cm de radio y con centro en B, una
de 2 cm de radio. Llamar O al punto donde se intersecan las
circunferencias. Este punto es el punto de interseccin de las
56. a. Dibujar un segmento AB

de 7 cm y marcar
___ su
punto medio M. Con vrtice en M, y tomando MA

como lado, construir un ngulo de 120. Trazar una
circunferencia con centro M y radio 2,5 cm. Llamar C al punto
donde corta al lado del ngulo que queda determinado. Trazar
la semirrecta de origen M que no contenga a C y sobre ella
repetir el procedimiento para obtener el cuarto vrtice. Se
puede construir uno solo.
___
b. Trazar un segmento
de 6 cm y un ngulo de 80 con
___ AB
vrtice en A y lado AB
. Trazar la circunferencia de centro en A y
radio 7 cm. Llamar C al punto donde corta la semirrecta. Unirlo
con B. Con centro en C, trazar una circunferencia
de radio 6
___
cm; y con centro en A una de radio BC
. Donde se cortan, se
encuentra D. ABCD es el paralelogramo buscado. Se puede
construir uno solo.
___
c. Dibujar un segmento___
ABde 4 cm. Trazar un ngulo de 70
con vrtice en A y lado AB
. Trazar la circunferencia de centro A
y 4 cm de radio. Llamar D al punto donde esta corta al lado del
ngulo. Con centro en B y en D, trazar circunferencias de 4 cm
de radio. Llamar C al punto donde se cortan. ABCD es el rombo
buscado. Se puede construir uno solo.
d. No es posible construirlo, porque el lado y una diagonal
determinan un nico rombo que no tiene un ngulo de 40.
Problema 57
Pida que lean entre todos el problema y que busquen

maneras de justificar si la figura EFGH es un cuadrado.
Nuevamente, en este problema se pone en juego la manera de
pensar en Geometra. Es posible que algunos alumnos digan que
no es un cuadrado porque est inclinado. Otros dirn que s lo es
47
31/01/2011 03:33:32 p.m.
porque parece. Solicite que digan qu caractersticas tiene una

figura para ser un cuadrado. Concluya que es necesario analizar si
los lados son iguales y si los ngulos son rectos.
57. a. Es cierto. Los tringulos EAH, FBE, GCF y HDG
son rectngulos
dos ___
lados iguales, entonces
___y tienen
__ ___
son iguales. Por lo tanto HE
= EF
= EG
= GH
. Por otro, los ngulos
son
E
+ = 90 porque son los dos

ngulos agudos de un tringulo
rectngulo. Pero:
180 = + + HGF y por lo
^
tanto HGF = 90.
Lo mismo se puede hacer con
los otros ngulos.
b. Queda determinado un paralelogramo porque los tringulos

son iguales de a pares dados los ngulos opuestos del rombo
miden lo mismo.
58. S, porque cada diagonal determina con los lados

del cuadrado un tringulo rectngulo issceles.
59. No, porque los tringulos que determina cada diagonal con
los lados de un rectngulo cualquiera no son issceles.
Problemas 60 a 63
Pida que resuelvan los problemas 60 y 61 y plantee

una puesta en comn. Vuelva a insistir en que
escriban los pasos que hacen. En este caso, fundamentalmente
que escriban cmo encuentran el radio y el centro de la
circunferencia pedida. Pida que registren en sus carpetas que
no siempre puede encontrarse la circunferencia y que anoten para
que figuras no podrn hacerlo.
61. La circunferencia que pasa por todos los vrtices
de una figura tiene su centro en el punto de interseccin
de las mediatrices de los lados. Se puede trazar en todos los
tringulos, cuadrados y rectngulos, pero no en las otras figuras,
porque solo en los tringulos y rectngulos las mediatrices de
todos los lados se cortan en un nico punto.
62. S, porque las diagonales del rectngulo miden lo mismo y
se cortan en su punto medio, al igual que los dimetros de la

circunferencia.
63. a. Un tringulo rectngulo.
b. S, siempre es un tringulo rectngulo, porque al trazar el
dimetro que incluye al punto, quedan dos dimetros y, al unir
los cuatro puntos queda determinado un rectngulo, cuyos
ngulos son rectos.
Problema 64
Mientras resuelvan el problema sugiera que lean lo

___ que
___ dice el psiclogo en el lateral. Pida que registren
que si AC
= CB
entonces A y C estn a la misma distancia
___de C y por
lo tanto estn en la circunferencia con centro C y radio AC
.
64. Trazar una circunferencia con centro C y un radio
cualquiera. Elegir dos puntos en la circunferencia y
llamarlos A y B.
Problemas 65 a 68
Pida que resuelvan los problemas, que permiten

reinvertir todos los conceptos analizados en el
captulo. Recurdeles que anoten los pasos que hacen y que
argumenten sus construcciones.
65. a. Produccin personal.
b. O es el centro de la circunferencia porque est a la
misma distancia de todos los puntos.
48
31/01/2011 03:33:37 p.m.
Solicite que resuelvan estos problemas de tarea,

que permiten reinvertir lo analizado en los anteriores. Tenga
en cuenta que estos problemas manifiestan un error comn
en los alumnos, que es considerar que las diagonales de los
rectngulos dividen al ngulo en 2 partes iguales. Pida que
registren esto en las carpetas.
Problemas 58 y 59
Captulo 3
66. Trazar dos rectas perpendiculares a la primera usando la
construccin de mediatriz. Trazar dos circunferencias de 3 cm
con centro en los puntos donde las perpendiculares cortan a la
original. Llamar A y B a los puntos de un semiplano en el que se
corten las paralelas con las circunferencias y C y D a los del otro
semiplano. Las rectas que pasan por A y B y las que pasan por C
y D contienen a los puntos pedidos.
B
C
67. Trazar la circunferencia de centro P y radio de 2 cm. Llamar

M y N a los puntos de
___interseccin de la circunferencia con la
recta. El segmento MN
tiene los puntos pedidos.
68.
c.
a.
b.
D
Respuestas a las actividades de integracin___
1. Hay infinitas. Sus centros son puntos de la mediatriz de AB

.
2. Dados tres puntos no alineados, existe una nica
circunferencia que pasa por ellos. Si los 3 puntos estn
alineados, no es posible encontrar la circunferencia.
3. Se puede trazar una sola porque las mediatrices de los
segmentos tienen un solo punto en comn, que es el centro de
la circunferencia.
b. Infinitos porque los ngulos no estn definidos.
5. a.
c.
b.
A
11. No, solamente si el trapecio es issceles. En este caso, las

diagonales determinan con cada base y el par de lados iguales,
dos tringulos iguales.
12. Hay que trazar la bisectriz del ngulo de 84.
13. a. No se puede construir porque no se cumple la propiedad
triangular.
b. Se puede construir uno solo. Dibujar un segmento de 6 cm.
Sobre cada extremo medir un ngulo de 70. Donde se unen los
lados de los ngulos queda determinado el tercer vrtice.
c. Se puede construir uno solo. Dibujar un segmento de 8 cm.
Con centro en uno de los extremos, trazar una circunferencia de
radio 6 cm y sobre el otro, una de radio 3 cm. Donde se cortan
las circunferencias queda determinado el tercer vrtice.
d. No se puede construir porque los tringulos equilteros
tienen todos sus ngulos iguales, de 60.
e. Es similar a b.
14. a. S, es posible. Ver problema 56.c..
b. Dos ngulos miden 50 y los otros dos 130.
15. S, es posible.Ver problema 56.b..
16. Con la informacin disponible no es posible calcular la
amplitud de los ngulos. Porque el ngulo dado es entre un
lado y la diagonal.
17. Prolongar la semirrecta
___ CM. Con centro en M, trazar una
circunferencia de radio CM
. Llamar A al punto donde corta la
semirrecta trazada.
^
^
^
^
18. ABC = CDA = 110, BCD = DAB = 70.
19. a. Forman un rombo porque quedan determinados cuatro
tringulos rectngulos iguales, el lado interior de cada tringulo
es lado del rombo.
b. Un rectngulo. Tiene sus lados opuestos iguales porque
quedan determinados dos pares de tringulos iguales, ya que
los lados y los ngulos opuestos de un paralelogramo miden lo
mismo. Adems sus ngulos son rectos, esto se deduce de que:
los ngulos consecutivos de un rombo suman 180 porque este
es un paralelogramo, los tringulos que se forman son issceles
porque los rombos tienen lados iguales, la suma de los ngulos
interiores de un tringulo es 180.
c. Un paralelogramo. Se forman dos pares de tringulos
opuestos iguales ya que los lados y ngulos opuestos del
paralelogramo son iguales. Entonces sus lados opuestos, que
son los lados interiores de los tringulos, son iguales.
20. Para el cuadrado es posible porque las mediatrices de
los lados se cortan en un punto, como esto no sucede en el
trapecio, no es posible.
b. Hay infinitos porque no estn definidos los ngulos.
7. No es posible, si tiene diagonales perpendiculares es un rombo.
8. a. Produccin personal. b. Se puede construir uno solo.
9. No se puede construir este paralelogramo porque los lados
con la diagonal comprendida tienen que formar un tringulo, y
los segmentos propuestos no cumplen la propiedad triangular,
es decir que cada lado debe ser menor a la suma de los otros
dos y mayor a su diferencia.
10. Es similar a 46. a..
49
31/01/2011 03:33:41 p.m.
Captulo 4: Los nmeros racionales

Objetivo:
Que los alumnos:

Analicen diferentes formas de concebir a los nmeros
racionales a partir de sus representaciones.
Construyan las nociones de orden y densidad del conjunto de
nmeros racionales.
NAP:
El reconocimiento y uso de los nmeros naturales y de

expresiones fraccionarias y decimales, y la explicitacin de la
organizacin del sistema decimal de numeracin en situaciones
Interpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar
cantidades y nmeros eligiendo la representacin ms adecuada.
Argumentar sobre la equivalencia de diferentes
representaciones de un nmero usando expresiones
fraccionarias y decimales finitas, descomposiciones polinmicas
y/o puntos de la recta numrica.
Analizar afirmaciones que involucren relaciones de orden
entre nmeros.
Problemas 1 y 2
5 chicos
7 globos a cada uno
Puede verse que le corresponden 7 globos a cada uno y sobran 2.

37 alfajores
5 chicos
2 (me sobran 7 alfajores cada uno
y los sigo repartiendo entre 5)
2.
Puede verse que le corresponden 7 alfajores a cada uno y __
5
Concluya que los nmeros racionales sirven para repartir cuando
hay que cortar los enteros y en esos casos lo que recibe cada uno se
expresa mediante una fraccin, que representa un nmero racional.
Problemas 3, 4 y 5
Pida que resuelvan el problema 3. En l podrn

reutilizar lo analizado en los problemas anteriores. Luego de
la puesta en comn, pida que registren en sus carpetas que
cuando se reparte una cantidad entre otra, no siempre la divisin
es exacta. El resto se puede seguir fraccionando siempre y cuando
el nmero represente a una cantidad posible de ser subdividida en
partes: por ejemplo, alfajores, alambre, etctera.
Solicite que realicen los problemas 4 y 5 juntos. En la puesta en
comn, pregunte si es lo mismo repartir los huevos duros que
sin hervir. En el problema 5. b. pregunte adems: cunto jugo
es necesario agregar para llenar una botella ms? Destaque
que, para contestar esta pregunta, la cuenta de dividir es una
herramienta til pero no se lee en ella directamente la respuesta.
Este tipo de argumentos permite analizar los sentidos de las
operaciones.
Como sobra 1 l hay que agregar
1.000 3
2 litros ms para completar una
1 333
botella ms.
3. a. i. 15 libros en cada caja. Le sobran 2. ii. 15 y __
1 cm.
2
No sobra alambre.
50
31/01/2011 03:57:32 p.m.
37 globos
2 (me sobran)
1. a. 7 globos a cada uno.

Le quedan 2 globos sin repartir.
b. No, porque los globos no se pueden dividir en partes.
2. Le da 7 a cada uno y sobran 2, que pueden repartirse en 0,4
para cada uno.
El objetivo de estos problemas es que confronten qu

aportan los elementos del contexto que hace que ms
all de que los mismos nmeros estn involucrados para dividir,
en un caso se pueda seguir repartiendo y en el otro, no. Para
resolver, no es necesario que usen la cuenta de dividir. Podra ser
que empleen otro tipo de estrategias como:
Buscar un nmero que, multiplicado por 5, se acerque a 37. Lo ms
cercano es 5 7 = 35. Entonces hay que darle 7 globos a cada uno
y sobran 2. No se pueden seguir repartiendo porque no se pueden
cortar los globos. El caso de los alfajores es distinto porque los 2 que
sobran pueden dividirse en 5 partes iguales y darle 2 de esas partes a
cada uno. Cada uno se lleva 5 alfajores enteros y 2 quintos.
Dibujar 35 globos y 5 chicos. Unir con flechas cada globo con un
chico. A cada chico le llegan 7 flechas y sobran 2 globos.
Hacer la cuenta de dividir de 37 entre 5.
Captulo 4
Dividir 14 tartas en 3 partes iguales cada una. Darle una de esas

partes a cada chico. Cada uno recibir 7 porciones, es decir __
73de
tarta. A la tarta que queda, dividirla en 6 partes por lo que cada
uno recibir __
1 ms. En total cada chico recibe __
61de tarta.
73+ __
6
Concluya que en todos estos casos cada uno recibe lo mismo por
lo que los repartos son equivalentes.
Solicite que resuelvan el problema 8. Tenga en cuenta que no
se pide que indiquen cunto es el reparto sino que analicen
una forma de repartir que ya est hecha. Este tipo de problemas
ponen en juego una manera de pensar distinta a la de resolver y
permiten que los alumnos se animen a aplicar otras estrategias
en otros momentos. Para responder a la pregunta a., pida que
analicen en cuntas partes tienen que partir cada chocolate y
cmo se dan cuenta.
Para la pregunta b., pida que piensen: cmo se le ocurri
a Sebastin el __83? Concluya que como tiene que repartir 8
alfajores entre 3 personas lo que piensa Sebastin es que divide
cada chocolate en 9 y le da __
13de cada chocolate a cada uno. Para
contestar a la pregunta c., sugiera que traten de interpretar en
el contexto del problema el significado de la expresin 1 + __
53,
para poder concluir que Ezequiel le da un chocolate entero a cada
uno y le sobran 5. Entonces, parte cada uno en 3 pedazos y le da
una porcin a cada uno de los chicos, que en total reciben 1 + __
35.
b. La cuenta que resuelven las chicas es la misma, pero en uno

es posible repartir lo que sobra y en el otro no.
c. Dana puede repartir el alambre que sobra porque el metro
de alambre puede cortarse. En cambio, los libros no pueden
cortarse.
4. a. 22 huevos a cada almacn. Le quedan 2 huevos sin repartir.
b. 22 y __
1 huevos.
2
c. Cuando los huevos estn hervidos pueden partirse en unidades
ms pequeas. Cuando estn crudos, no.
5. a. 250 botellas. Se llenan todas completamente.
b. 334 botellas. Queda una sin llenar completamente. Para que
se llenen todas hay que agregar 2 litros
Problemas 6, 7 y 8
Pida que resuelvan el problema 6 y organice una puesta

en comn. Pregunte si es posible repartir de distintas
formas y que cada uno reciba la misma cantidad de pizza.
Por cada pizza entera que da Matas: cunto da Lazlo? Y Juan?
Concluya que, por ejemplo:
Si 4 pizzas se dividen al medio hay 8 medios, entonces __
82es lo
mismo que 4 enteros.
Pida luego que resuelvan el problema 7. Algunas formas de
repartir 15 tartas entre 6 chicos, pueden ser:
Dividir cada tarta en 6 partes iguales y darle __
1 a cada uno. Cada
15 6
__
uno recibe 15 porciones de un sexto o sea 6.
Darle dos tartas enteras a cada uno. Sobran 3 tartas. Cada una
de ellas, se las divide a la mitad, y se le da __
12de tarta a cada chico.
1
__
Cada chico recibe 2 + 2tarta.
6. a. Cada uno le dio la misma cantidad a cada

persona. Pero Juan no termin de repartir todas las
pizzas. Se qued con 4 porciones de __
12.
b. Con los repartos de Matas y Lazlo, cada chico recibe lo
mismo, con el de Juan no.
7. Por ejemplo: darle 2 tartas enteras a cada uno y partir al medio

las 3 que sobran. Cada uno recibe ___
16
5 .
8. a. En 3 partes. Porque as le da __
23 a cada uno.
b. Es cierto.
c. Le dio uno entero a cada uno, despus reparti los otros 5 en
3 partes iguales cada uno y les dio 5 de esas partes a cada chico.
En estos problemas se pone en juego el nmero

fraccionario como divisin. Tenga en cuenta que apuntan a
usar la divisin para repartir. Pida que resuelvan el problema 9.
Pregunte por qu la maestra hace esa cuenta y cmo pueden
usarla para responder. Es posible que los alumnos argumenten
que le corresponden 3 chocolates a cada chico y nada ms,
porque no sepan cmo interpretar el resto. Discuta con ellos
cmo dividir los chocolates sobrantes. Propicie un debate sobre
cmo esto puede interpretarse en la cuenta de dividir.
Pida que resuelvan los problemas 10 y 11 y luego proponga
una puesta en comn. En el problema 10, concluya que Matas
y Juan tienen razn. Los dos miraron la cuenta de dividir. Juan dice
que el cociente es la cantidad de panes enteros y que despus divide
2ms. Matas mira
cada sobrante en 6 partes por lo que le quedan __
6
50
___
directamente el nmero y dice que es el resultado de ese reparto.
6
Tenga en cuenta que ___
50es un nmero que indica cuntos panes
6
recibe cada una y es el resultado de la divisin entre 50 y 6.
Para el tem c. del problema 10, pregunte cmo saben que es
51
31/01/2011 03:57:36 p.m.
correcto desde el reparto. Concluya que los 50 panes se pueden

repartir en 3 porciones cada uno. Con 2 panes se le da una porcin
a cada maestra, luego con 50 panes se le darn 25 porciones a
cada una por lo que cada una recibir __
25
.
3
Para responder al problema 11, es necesario interpretar la
cuenta escrita por Andrs usando la informacin del cociente y
el resto: cada negocio recibe 21 kg y __67de kilogramo de papa.
Concluya que: Un nmero fraccionario es el resultado de una
cuenta de dividir.
9. 3 enteros y __
47
b. 8 y __2
10. a. Ambos tienen razn.
6
c. S, es cierto porque si un pan se divide en 6 partes iguales y
una maestra se lleva 2 de esas partes, se est llevando lo mismo
que si al pan se lo divide en 3 partes iguales y la maestra se lleva
una de las partes.
11. a. 21 y __67kg b. S. Es el resultado exacto de la cuenta.
b. 9
f. 4
c. 7
g. 9
d. 3
El objetivo de estos problemas es vincular el nmero

fraccionario con la relacin parte-todo (entero). En la puesta
en comn, cntrese en las estrategias usadas y no solo en las
respuestas. Por ejemplo, para resolver el problema 13 pueden:
Calcular primero la cantidad de caramelos que le quedan, 200, y
luego expresar esa cantidad en relacin con el total, en trminos de
nmero fraccionario.
Calcular qu parte del total de caramelos le dio al hermano, ____
50
250
y luego restrselas al entero.
Tmese el tiempo para analizar la manera de comunicar cmo
pensaron y para que registren estos razonamientos.
5
Se puede observar que Paula se queda con __
10
de caramelos.
Pregunte si para resolver el problema 16 es necesario saber

cunta plata gast en alquiler y viajes. Algunos dirn que es
absolutamente necesario y calcularn:
1
__
4de 500 = 400; __
10
de 500 = 50. Gasta $450, le quedan $50.
5
Otros podrn determinar que:
8
1 __
1
En total gasta __
45+ __
10
= + __
1= __
9por lo que le sobra __
10
de la
10 10 10
1
__
plata y 10de 500 = 50.
52
31/01/2011 03:57:40 p.m.
12. a. 9
6
e. ___
13

Al resolver el problema 14, propicie una discusin sobre las

distintas formas de determinar la cantidad de huevos que no
son marrones. Algunas estrategias podran ser:
Huevos marrones: __
41de 2 docenas = media docena.
Huevos no marrones= 2 docenas - media docena = 1 docena y media.
Huevos no marrones = 1 - __
41= __
34del total.
3
__
de 2 docenas = 1 docena y media.
4
2 docenas son 24 huevos; __
14de 24 huevos = 6.
Entonces, no son marrones 24 - 6 =18 huevos.
En la puesta en comn del problema 15 pregunte si pueden
calcular qu parte del total de caramelos le regal Paula a su
hermano. Promueva dibujos para dar estas respuestas. Por
ejemplo:
Si se representa con un rectngulo la cantidad total de
caramelos :
Problema 12
Pida que lean lo que dice Tatiana, que refuerza las

conclusiones arribadas en los problemas anteriores y sugiera
que lo escriban en sus carpetas con otras palabras. Haga una
breve puesta en comn en la que lean lo que anotaron. Este
tipo de prcticas permite que los alumnos empiecen a aprender
a escribir y entenderse. Tenga en cuenta que es necesario
ensearles a estudiar. Si en la carpeta solo figuraran problemas
resueltos y no conclusiones, explicaciones, etctera; ella no
sera una herramienta til a la hora de tener que repasar,
por ejemplo, para una evaluacin. Concluya que un nmero
fraccionario es el resultado de la cuenta de dividir por lo que
con solo mirar el dividendo y el divisor alcanza para conocer el
resultado. Pida luego que resuelvan las cuentas usando lo que
pens Tatiana.
8 : 9 es __
89
9 : 7 es __
97
Para completar el tem g., aparentemente, la estrategia anterior
no es eficaz. Sin embargo, como __
13= __
39es posible escribir la cuenta
3
__
como: 3 : = 9y poder visualizar que la respuesta correcta es 9.
Captulo 4
y es necesario calcular cuntos haba o entre cuntos se dividi.
Pida que resuelvan el problema 18 y gestione una puesta en
comn. En l se pone en juego la bsqueda del todo a partir de
conocer la parte. Pida que expliquen cmo hicieron para saber
la cantidad de panqueques que haba si conocan la cantidad
de invitados y cunto recibi cada uno. Podrn decir:
2 panqueques enteros a 8 personas =16 panqueques.
1
8
8
8
_de panqueque a 8 personas = __

de panqueque = 1 panqueque.
En total reparten 16 + 1 = 17 panqueques.
Cada invitado recibi __

17
de panqueque, por lo que se repartieron
8
136
17
__
___
8 veces 8que es 8 = 17 panqueques.
Pida que registren en sus carpetas las justificaciones de los
razonamientos empleados.
Si es necesario sugiera que antes de resolver el problema 19
relean la definicin del lateral de la pgina 62.
18. Haba 136 panqueques.

19. Entre 5 amigos.
Problemas 20 y 21
13. Le quedaron __
45del total de caramelos.
14. 18 huevos.
15. a. Se qued con 180 caramelos. b. 30 caramelos.

16. $50.
Problema 17
Pida que lean lo que dicen los chicos y pregunte que

considera que pas. Lo primero que tendrn que analizar es
cmo sabe Lazlo que __
23es ms que __
25. Algunos alumnos dirn
que eso es incorrecto porque 5 es mayor que 3. Concluya que
como 5 es mayor que 3, si el entero se divide en 5 partes, cada parte
es menor que si se la divide en 3, entonces 2 partes de __
13es ms que
1
__
2 partes de . Una vez que esto est claro vuelva a preguntar
5
como es posible. Algunos dirn que Matas o Tatiana se
equivocaron, porque no es posible. Si este es el caso, pregunte
cunta plata tena cada uno antes de gastar. Concluya que esto
es posible porque no se sabe cuanto tena cada uno antes del
gasto, y por lo tanto, tampoco se sabe quin gast ms. Pida que
registren que cuando se habla de una parte del todo es necesario
tener presente que la parte depende del total y no solamente de la
parte en cuestin.
17. Lazlo no tiene razn porque no se sabe cunta
plata tenan Matas y Tatiana antes de empezar.
Problemas 18 y 19
El objetivo de estos problemas es poner en juego la

relacin parte-todo como posible forma de expresar
una medida. Con el correr de los problemas, se intentar ir
ms all del simple sombreado de la figura y de identificar
partes de un cierto total. Expresar el problema en trminos de
identificar unidades de medida puede ser una estrategia til
para reflexionar con los alumnos.
Para el problema 20, durante la puesta en comn, ponga nfasis
en la forma en que los alumnos comunican cmo pensaron.
Registre las conclusiones en el pizarrn. Por ejemplo:
Para saber qu parte de los dibujos representan __
38del rectngulo
total, hay que dividirlo en 8 partes iguales.
Si el rectngulo est dividi en menos partes, puedo subdividirlo
en nuevas partes iguales. Por ejemplo, si el rectngulo est dividido
en 4, puedo dividir cada una de las partes a la mitad y entonces
subdividirlo en 8.
Si hay 3 partes sombreadas de un total de 8, pero no son iguales
entre s, la parte sombreada no representa __
38del total.
Las partes sombreadas pueden o no estar juntas. Eso no altera a
que represente __83del total como en el caso de la figura c..
Estas conclusiones permiten tambin justificar por qu las
figuras a. y e. del problema 21,no tienen sombreado __
13de la
figura total. Tenga presente que los alumnos no vern muy
distintas las partes que queda dividido el circulo a. y dirn que
representa __
13. Es muy posible que aparezca el error en estos
dos tems y es bueno que as suceda. Los errores no son falta
de estudio sino que dan cuenta de situaciones en las que es
necesario reflexionar y volver a analizar.
El punto f. es otro caso para tener en cuenta. Los alumnos dirn
que no est sombreado __13del rectngulo porque hay pintados
4 cuadraditos. Sin embargo si se divide el rectngulo en partes
iguales a la dibujada, podemos ver que:
En estos problemas se sabe cunto recibi cada uno

53
31/01/2011 03:57:45 p.m.
La parte sombreada representa

__
13del total.
20. a., b. y c.. En todos los casos hay que dividir los
22. Si se toma como unidad de medida uno de los

tringulos blancos de la figura b., las figuras a. y b.
miden 6 de esa unidad. En cambio la figura c mide 4 de la
misma unidad. Las figuras a. y b. son las de mayor superficie.
5
3
3
23. a. __
29
b. __

c. __

d. __
16
12
12
24. Por ejemplo:
rectngulos en partes iguales y analizar cuntas de esas

partes estn sombreadas.
c.
b.
d.
21. b., d y f..
Pida que resuelvan el problema 22 y gestione

una puesta en comn. Tenga en cuenta que no se pide que
comparen nmeros sino sombreados. Permita argumentos que
hagan referencia a los dibujos. Por ejemplo:
En los cuadrados a. y b. se sombre lo mismo, porque de los 8
triangulitos hay solo 2 blancos. En los otros dos se sombre menos
en verde porque hay ms triangulitos blancos.
Pida que resuelvan el problema 23. Observe que en este caso se

plantea una situacin inversa a la de los problemas anteriores;
es decir, se da el sombreado y hay que establecer el nmero
fraccionario que lo representa.
En la puesta en comn pregunte cmo eligieron la cantidad
de partes en que est considerado el entero. Es posible que
los alumnos armen un cuadriculado de referencia para contar
cuadraditos. No censure este tipo de estrategias. Por ejemplo,
en el caso de la figura a. se podra considerar como unidad de
medida el rectngulo azul y considerar que la parte sombreada
es __
16del total o que la unidad de medida es un cuadradito
2
(medio rectngulo azul) y entonces la parte sombreada es __
12
del cuadrado. Concluya que ms all de la unidad de medida

elegida, siempre la cantidad de superficie sombreada debe ser
equivalente.
Solicite que resuelvan el problema 24 y en la puesta en comn
copie en el pizarrn todos los dibujos que hicieron. Pida que
digan cules son correctos y registre que hay que tener en
cuenta que en todos los casos las partes en las que se divide el
rectngulo tienen que ser iguales.
Problemas 25 y 26

sugiera que usen la regla para medir el tamao del
palito, o que armen el palito con un hilo para medir cuntas
veces entra en el segmento. Habilite estos procedimientos. En la
puesta en comn solicite que cuenten los procedimientos que
hicieron para decidir.
Pida que resuelvan el problema 26. Proponga que lo hagan
armando un palito de la misma medida que el primer
segmento. Luego de la puesta en comn concluya que:
Medir es comparar con una unidad que se eligi previamente. El
objetivo es comparar cuntas veces entra la unidad de medida en
la longitud que se quiere medir.
Si la unidad de medida no entra una cantidad entera de veces
en la longitud a medir, habr que subdividir la unidad en partes
iguales, y la medida necesitar los nmeros fraccionarios. Por
ejemplo, como dice Lazlo, que el segmento entra 2 palitos y __
31
porque la parte que sobra entre justo tres veces en el palito.
La
___unidad de medida usada en el
__problema 26 entra 2 veces
en AB
, y 2 veces y un poco ms en EF
. Pregunte cmo pueden
determinar ese poco ms. Proponga dividir el segmento unidad en
partes que tambin puedan entrar
__ una cantidad de veces entera
en eso que sobra
del
segmento
EF.
___
El segmento CDes la mitad de la unidad. Posiblemente los alumnos
digan que la medida es 2, pues confundan la unidad de medida
con el segmento a medir. Pregunte
si es cierto que el segmento
___
de arriba entra 2 veces en CD. Seguramente los har reflexionar
acerca del error. Pida que registren que si la unidad de medida es
mayor que el segmento a medir, la medida ser un nmero menor
que 1.
25. Lo que dice Tatiana es correcto. Sin embargo, la
medida de Lazlo es ms exacta que la de ella.
Cuando se mide se elige una unidad de medida que se toma
como
___ problema fue
___referencia. En este
__el palito.
26. AB
= 2 unidades, CD
= __
1 unidad, EF
25
= 2 unidades y __
2
Problemas 27 y 28
Pida que resuelvan el problema 27. Para resolver la

parte a. es posible que los alumnos copien la tira en
papel y la superpongan a las del libro o que usen la regla para
54
31/01/2011 03:57:50 p.m.
a.
Captulo 4
medir. En la puesta en comn fomente un debate en relacin con

las ventajas y desventajas de uno y otro mtodo con respecto
a la precisin en la medida obtenida. Sugiera que usen las
conclusiones anteriores para establecer la medida de las varillas
segn las diferentes unidades de medida. Antes de resolver la
parte b., pida que anticipen qu varillas van a tener una medida
mayor que 1 y cules una menor. Concluya que si la tira a medir es
ms corta que la tira unidad, la medida va a ser un nmero menor
que 1.
Ponga especial atencin a problemas como el 28, que abarcan
una tarea poco habitual: reconstruir el todo a partir de conocer
la longitud de la parte. Discuta con ellos sobre las alternativas
para dibujar el segmento unidad. Pregunte cmo podran hacer
la construccin para lograr mayor precisin. Luego de la puesta
en comn concluya que para hacer un mejor dibujo de la unidad
hay que usar el comps y que hay una nica manera de realizar el
dibujo porque aclaran que es un segmento. Para responder a la
parte b., pregunte si necesariamente se debe haber resuelto la
pregunta anterior o si es posible hacerlo considerando cmo
1
fraccionar __
15de la unidad para obtener __
10
de la misma.
27. a. ii. 2 unidades, iii. 1 y __
12de unidad,
1
1
__
__
iv.2unidad, v.4de unidad.
b. __
12unidad.
c. No es falso, porque entra una vez y media.
d. i. mide 4 unidades, ii. mide 8 unidades, iii. mide 6 unidades,
iv. mide 2 unidades, v. mide 1 unidad.
28. a. Mide 15 cm.
b. Mide 16,5 cm.
Pida que resuelvan estos problemas juntos. En el

problema 29, es posible que a priori los alumnos
piensen que Lazlo se equivoca porque no tiene sentido partir en
8 siendo 4 las personas. Dgales que Lazlo decidi partir todas las
barritas y ahora necesita repartir. Luego de la puesta en comn
concluya que en los repartos de Tatiana y de Lazlo, los dos reciben lo
6es lo mismo.
mismo. Con lo cual comer 3/4 de chocolate o __
8
Pregunte si Juan tiene razn y por qu. Algunas estrategias
pueden ser:
Para repartir los 30 alfajores entre 8 personas se puede partir cada
alfajor en cuartos. Quedan 120 partes. Darle 15 partes a cada uno
1es decir ___
(120 : 8 = 15) Entonces cada uno recibe 15 partes de __
15
4
4
Para repartir los 15 alfajores entre 4 personas se puede partir
cada alfajor en cuartos. Darle 1 pedazo de cada alfajor a cada uno
15de alfajor.
y entonces cada uno recibe___
4
Entonces si se reparten 30 alfajores entre 8 personas, cada uno
recibe ___
15que es lo mismo que si se reparten 15 alfajores entre 4.
4
Pida que resuelvan el problema 31 y que lo justifiquen a partir
de los repartos y no de los nmeros involucrados. Por ejemplo,
en los repartos a. y d. cada persona recibe lo mismo porque si los
12 alfajores se dividen en 3 porciones iguales cada uno, quedan
en total 36 porciones que se reparten entre 9. Cada uno recibir
4 porciones, pero cada porcin era __
1 de alfajor. Por lo tanto cada
3 4
1
__
persona recibir 4 partes de ; es decir,__
que es lo mismo que
3
3
recibe una persona si se reparten 4 alfajores entre 3.
29. S, porque cada porcin de Tatiana tiene 2
barritas, entonces Tatiana le dio, en total, a cada uno,
6 barritas que es lo mismo que les da Lazlo.
30. S, porque para repartir 15 alfajores entre 4 personas se puede:
dar 3 alfajores enteros a cada uno y repartir los 3 que sobran,
3.
cada uno en 4 partes iguales y entonces cada uno recibir 3 + __
4
1. Si cada __
1se lo divide en 2 partes
Los __
3representan 3 partes de __
4
4
4
iguales, se obtienen 2 partes de __
1. Entonces cada uno recibe, 3
8
6. En total, cada uno recibe 3 __
68de
veces, 2 partes de __
1. Es decir, __
8
8
alfajor, que es lo mismo que en el otro caso.
Por otro lado, para repartir 30 alfajores entre 8 personas se puede:
repartir 3 alfajores enteros a cada uno. Sobran 6 alfajores. Si se
dividen en 8 partes cada uno, a cada persona hay que darle 6
partes de __
1. Es decir, __
6. Cada uno recibe 3 + __
6. En los dos casos
8
8
8
reciben lo mismo.
21.
31. En a. d. y e. cada uno recibe __
4. En c. y f. cada uno recibe ___
3
8
Problemas 32 y 33
Antes de resolver estos problemas solicite que lean

la definicin del lateral y que la copien en la carpeta. Pida que
expliquen por qu los nmeros son equivalentes desde los
repartos. Luego pregunte cmo podran asegurar que dos
nmeros no son equivalentes y vaya anotando en el pizarrn lo
que dicen. Por ejemplo:
55
31/01/2011 03:57:54 p.m.
Problema 34
Pida que resuelvan el problema, que permitir

reinvertir lo analizado en los anteriores. Luego
sugiera que lean la definicin del lateral. En la puesta en comn,
pregunte si siempre es posible encontrar una fraccin decimal
equivalente a un nmero fraccionario. Solicite que con los
que no sea posible justifiquen por qu. Pida que registren las
conclusiones en sus carpetas, algunas de las cuales podran ser:
Si el nmero fraccionario que se quiere escribir como fraccin
decimal se puede simplificar, primero es mejor hacerlo y buscar la
fraccin decimal equivalente a la irreducible.
Para poder encontrar una fraccin decimal equivalente a
una fraccin irreducible, el denominador tiene que ser una
multiplicacin de nmeros 2 o 5. Es decir, el denominador tiene
que poder descomponerse en el producto de potencias de 2 o de
potencias de 5, o de combinaciones de ambos.
Todos los nmeros fraccionarios que pueden escribirse como
fracciones decimales tienen una cantidad finita de cifras decimales.
9 63
7 __
34. a. __
25; __
38; __
25
; ; __

2 45
b. Los que tienen una cantidad finita de cifras
decimales son los que pueden escribirse como fracciones
decimales. Es decir, los del tem a..
Problemas 35 y 36
Pida que resuelvan estos problemas juntos. En la
puesta en comn pueden aparecer diferentes combinaciones

pero quizs no se hayan considerado todas las posibilidades.
Pregunte si son todas las posibles y cmo pueden asegurar
que no hay ms. Entre las estrategias que podran emplear
los alumnos podra surgir que vayan considerando primero
las cantidades posibles de gastar $3 con un solo producto.
Sugirales que organicen los datos en una tabla para poder
abarcar todas las posibilidades:
caramelos
chupetines
figuritas
alfajores
juguitos
gasto
Vuelto
30
0
0
0
0
0
10
0
0
0
0
0
4
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
2
3
3
3
3
2,50
0
0
0
0
0,50
Observe que en la tabla falta completar las posibilidades de

combinar la compra de diferentes productos. Discuta con ellos
cmo sacar las respuestas de forma ms econmica.
Este anlisis facilitar luego la resolucin del problema 36.
Debata con ellos sobre las alternativas para pagar los centavos y
las partes enteras que constituyen cada precio. Concluya que:
Para pagar los centsimos, si el digito es menor que 5, siempre
debo recurrir a la cantidad necesaria de monedas de 1 centavo
que me indica el dgito del centsimo del valor. Cuando el dgito
es mayor que 5, puedo considerar reemplazar 5 centavos por una
moneda de ese valor.
Para pagar los dcimos, puedo considerar la cantidad de
monedas de 10 centavos segn indica el dgito del valor, o
56
31/01/2011 03:57:58 p.m.
a. __
26

18
32. Son equivalentes: a. y d.; b. y e.; c. y f..

33. Hay infinitas. Por ejemplo:
92
26
1
b. __
74
c. ___
355
d. __
e. __
17

f. ___
364
120
22
Dos nmeros fraccionarios no pueden ser equivalentes si tienen

igual numerador pero distinto denominador y viceversa, porque
no es posible repartir la misma cantidad de algo entre diferentes
cantidades de personas y que todos reciban lo mismo.
Si comparo dos nmeros fraccionarios, a numerador ms
grande le corresponde denominador ms chico, no pueden ser
equivalentes porque si aumenta la cantidad de cosas a repartir, la
cantidad de personas entre las que se reparte no puede disminuir
porque sino no recibir lo mismo cada uno.
Pregunte cmo haran para encontrar fracciones equivalentes
y concluya que para obtener fracciones equivalentes a una dada,
basta con multiplicar o dividir numerador y denominador por el
mismo nmero natural.
Pregunte si __46y __
69son equivalentes. Posiblemente los alumnos
dirn que no porque no se puede multiplicar 4 y 6 por un nmero
natural para llegar a 6 y 9. Pida que hagan una interpretacin
respecto a los repartos de alfajores para que se den cuenta que
s son equivalentes. Luego pregunte cmo se pueden simplificar
23y, por
esas fracciones y concluya que las dos son equivalentes a __
lo tanto, son equivalentes entre s. Registre que si bien el mtodo
de multiplicar o dividir numerador y denominador por un mismo
nmero permite obtener fracciones equivalentes, no sirve para
encontrar todas las fracciones equivalentes.
Captulo 4
cuenta que no es lo mismo hablar de la cifra que ocupa el lugar
de los centsimos que hablar de la cantidad de centsimos que
tiene el nmero. En el lenguaje cotidiano se tienden a igualar
estos dos conceptos y esto genera muchos errores.
Proponga una discusin sobre las diferentes maneras de
descomponer los nmeros decimales usando fracciones
decimales en el problema 38. Por ejemplo:
3
7
4
10 100 1.000
37
4
0,374 = ___
100
+ _____
1.000

3
74
__
_____
0,374 = +

10 1.000
0,374 = __
+ ___
+ _____

4
es lo mismo que 0,4.
Pida que registren que por ejemplo __
10
37. Es cierto.
38. a. 7
d. 5; 73
e. 57
b. 74
f. 457
c. 17
Problema 39
considerar que cada dos monedas de 5 centavos formo 10

centavos, pero como dispongo de solo 10 monedas, puedo pagar
hasta 50 centavos de esa forma. - Como dispongo de monedas de
25 centavos y 50 centavos, cada vez que llego a ese valor, puedo
reemplazar por una moneda o dos segn corresponda.
35. a. Hay diferentes maneras de resolver este
problema. Por ejemplo: comprar: 30 caramelos; o 10
chupetines; o 2 sobres de figuritas y un alfajor; o un juguito, un
sobre de figuritas, 3 chupetines y 1 caramelo.
b. No le alcanza. Le faltan 5 centavos.
36. a. i. 5 monedas de $1 y 7 de 1 centavo.
ii. 3 monedas de $1 y una de 25 centavos.
iii. 2 monedas de $1, una de 25 centavos y 9 de 1 centavo.
iv. 8 monedas de $1, una de 50 centavos y 4 de 1 centavo.
v. 4 monedas de $1, 2 de 10 centavos y 4 de 1 centavo.
b. La dada es la que lleva la menor cantidad de monedas.
Problemas 37 y 38
Para el problema 37, es posible que los alumnos

no acuerden, en un principio, con la afirmacin de
Claudia porque identifiquen solo al dgito que ocupa la posicin
de centsimo como la cantidad necesaria de centsimos
para conformar el nmero 0,39. Pida que recurran al dinero.
Supongan que tienen solo monedas de 1 centavo, cuntas
usaran para pagar $0,39. Para analizar el valor posicional de
las cifras, el dinero es un recurso muy eficaz y es necesario que
los alumnos tengan disponible estas herramientas. Tenga en
Pida que resuelvan el problema y en la puesta

en comn pregunte cunto mide un paso de la
hormiga. Posiblemente no sabrn qu contestar. Pregunte
entonces si pueden saberlo analizando que para ir del 1 al 2 da
3 pasos. Luego de la puesta en comn, concluya que cada paso
representa __
13. Pida que respondan las preguntas a y b. Para la
pregunta c, pregunte si es necesario haber ubicado el valor de __
73
en la recta previamente.
39. a. 3 __
13
b. 6 __
13
c. 7
En estos problemas es tan importante ubicar los

nmeros como explicar sobre los pasos seguidos. Pregunte si
ellos deben tomar la decisin de la escala o si esta est definida
de antemano. Busque que expongan argumentos para justificar
sus dichos. Discuta las ventajas del uso del comps u otros
instrumentos para determinar con precisin los diferentes
nmeros propuestos. Pida que escriban lo que hicieron para
marcar. Por ejemplo:
En el problema 40, ubico primero el __
12en la mitad del segmento.
1
__
Despus el en la mitad del segmento que va de 1 a __
12.
4
9
__
Pregunte si esto sirve para ubicar el 10. Registre que para
ubicarlo es necesario partir el segmento unidad en 10 partes
iguales. __
12estar en una de esas partes.
Concluya que para ubicar nmeros fraccionarios en la recta
numrica es ms sencillo si se los escribe con fracciones
equivalentes con denominadores iguales o mltiplos.
Al resolver el problema 41, pregunte si es posible ubicar
exactamente el 0,3 sin ubicar el 1 y cmo lo haran. En el problema
42 pregunte qu notacin usaron. Es posible que algunos alumnos
transformen 0,2 y 0,5 en su expresin fraccionaria o que otros
4 en su expresin decimal.
transformen ___
10
57
31/01/2011 03:58:03 p.m.
40.
_1
4
_12
__
9
10
41.
_1
0,3 _1
_1
2
42.
0
0,2
4
__
10
0,5
Pida que resuelvan el problema 45 en el que se

analiza la comparacin de nmeros fraccionarios
a partir de la proporcionalidad directa. Es posible que para la
pregunta a. los alumnos hagan:
el doble
Pintura roja (l)

6
12
Pintura amarilla (l)

26
el doble
y contesten que se necesitan 52 l de pintura amarilla.

Para obtener el mismo color con 78 l de pintura amarilla podrn usar
que 78 es el triple que 26 por lo que necesitarn el triple de roja.
58
31/01/2011 03:58:08 p.m.
33
36
43. a. A = __
3; B=1
; B = ___
100
b. A = ___
100
5
1
__
44. a. 20 cm, para que 20sea 1 cm, porque 20 es el
mltiplo comn menor de todos los denominadores.
1
b. 9 cm, para que __19sea 1 cm. c.. 12 cm, para que __
12
sea 1 cm.
Pregunte cul es la constante de proporcionalidad de esta tabla

y concluya que es ___
26. Es decir que:
6
26= pintura amarilla.
Pintura roja ___
6
Esta frmula permitir resolver los otros tems del problema.
Para el c. podrn decir que:
Para obtener la misma tonalidad, si ponen la mitad de amarillo,
deberan poner la mitad de rojo, es decir, 3 l. Como ponen ms
rojo, el color ser ms oscuro.
Como pone 4 l de rojo, para saber la amarilla tengo que hacer
26
4 __
que da __
52
y no 13.
6
3
Pida que registren en sus carpetas estos argumentos y
justificaciones para tenerlos disponibles para resolver otras
actividades.
Solicite que resuelvan el problema 46, que pone en juego las
relaciones de orden, pero concebidas a partir de identificar el
entero ms prximo a la fraccin dada. Algunas estrategias sern:
En 1 entero hay 9 novenos. En 2 enteros hay 18 novenos y en 3
27
enteros hay __
. Entonces __
25
est entre __
18
y __
27
, es decir entre 2 y 3.
9
9
9
9
Pida que lean lo que dicen Tatiana, Matas y Lazlo en el
problema 47 y organice una puesta en comn. Solicite que lo
expliquen con sus palabras y que escriban en las carpetas esas
explicaciones. Sugiera que lean lo que escribieron para que los
otros completen y corrijan los argumentos. Despus pida que
resuelvan las actividades del problema y nuevamente gestione
una instancia colectiva. Finalmente concluya:
Si dos nmeros fraccionarios tienen igual denominador, a mayor
numerador ms grande ser la fraccin.
Si dos nmeros fraccionarios tienen igual numerador, a mayor
denominador, ms chica ser la fraccin.
Problemas 43 y 44
Pida que resuelvan el problema 43. Sugirales

que usen regla y comps para determinar con precisin la
identificacin de las letras en la recta. En la puesta en comn,
pregunte cmo se dieron cuenta de qu nmeros estaban con
letras. Por ejemplo:
Entre 0 y __
15hay 1 cm; entre __
1y A hay 2 cm con lo cul la medida es el
5 2
1
__
5. Si vuelvo a medir 1 cm llego a __
35.
doble. Si de 5hago 1 cm llego a __
Solicite que resuelvan el problema 44. Observe que es el primer
problema en el que se les pide que armen ellos una escala.
Escuche todas las estrategias usadas y pida que sean ellos los que
analicen cules son ms efectivas. Es importante que registren en
sus carpetas las conclusiones a las que se llegue y los acuerdos
construidos. Concluya que para ubicar nmeros decimales y
fraccionarios en la recta numrica una forma sencilla es escribir a
todos los nmeros con expresiones fraccionarias equivalentes con
el mismo denominador. Luego elegir la medida entre 0 y 1 como la
cantidad de centmetros igual o mltiplo de ese denominador.
Captulo 4
Si comparo dos nmeros fraccionarios con distinto numerador

y denominador, puedo transformarlas en equivalentes para
poder establecer las comparaciones con algunos de los criterios
construidos antes o compararlas con nmeros cercanos.
Para terminar pida que lean las sistematizaciones del lateral.
45. a. 52 litros.
b. 18 litros.
c. Es ms oscuro. Si se quiere la misma tonalidad
que antes, para 4 litros de pintura roja se necesitan __
53
litros de
2
pintura amarilla.
d. Es ms claro. Si se quiere la misma tonalidad, para 3 litros de
pintura roja se necesitan 13 litros de pintura amarilla.
46. a. 2 y 3 b. 0 y 1 c. 1 y 2 d. 0 y 1 e. 98 y 99 f. 56 y 57
3
3
47. a. __
20
> __
40

b. __
67
< __
68

8
8
c. __
29= __
18

81
e. __37> __
25
f. __
56> __
23
g. __94> __
25

81
5
d. __
> __
1
12 27
h. __
13
< __
3
27 5
Pida que resuelvan el problema 48 y gestione una

puesta en comn. Posiblemente no tendrn dificultades para
encontrar pares de nmeros naturales entre los cules quepan
los nmeros propuestos. La dificultad puede presentrseles al
querer hallar dos nmeros fraccionarios entre los cuales encajar
los nmeros. Posiblemente los alumnos comenzarn a probar
al de forma intuitiva con nmeros fraccionarios, sin un criterio
claro. Esta estrategia es vlida. Pregunte en este caso cmo
decidieron con qu nmeros intentar. Algunos dirn que lo
hicieron al azar. Otros, que se fueron acercando pensando en la

actividad a.. Por ejemplo como 23,54 est entre 23 y 24 puedo
buscar una fraccin menor a 23 y otra mayor a 24. Otros podrn
escribir al nmero decimal como fraccin. Por ejemplo, 98,45
____
= 9.845
y luego inventan dos nmeros con denominador 100,
100
uno cuyo numerador sea un nmero mayor que 9845 y otro
con numerador menor al mismo. Podran tambin encontrar
nmeros con distintos denominadores.
Luego que resuelvan el tem c. pregunte cmo hicieron para
encontrar los nmeros pedidos. Nuevamente es posible que
digan que fueron probando. Tenga presente que como no
1
dice los nmeros ms cercanos, una posibilidad podra ser __
10
10.000
_____
y 10
. Este tipo de respuestas, muy lejanas a los nmeros,
son correctas. Pregunte cmo son los nmeros decimales cuya

expresin fraccionaria tiene un 10 en el denominador. Luego
del debate concluya que esos nmeros tienen un solo nmero
decimal porque son los dcimos. Con esta apreciacin aparecen
nuevas estrategias. Por ejemplo, 56,43 est entre 56,4 y 56,5.
Luego, bastar con convertir esas expresiones a sus fracciones
564 ___
565
decimales equivalentes. En este caso, ___
y .
10
10
En Matemtica, los problemas pueden tener distintas
soluciones y todas ser correctas. Si pretendemos que nuestros
alumnos piensen y aprendan a resolver problemas, tenemos
que generar estos debates. Estamos acostumbrados a
problemas con soluciones nicas o infinitas, pero en los que
todos los alumnos deben responder lo mismo. Estas actividades
permiten poner en juego distintas soluciones y todas correctas.
Es necesario que los alumnos interacten con estas actividades
para que comiencen a entender la Matemtica desde otro lugar.
Pida que resuelvan el problema 49. Es posible que conviertan
las fracciones en sus expresiones decimales pues resulta
ms fcil comparar decimales. Si no recuerdan cmo
convertirlas, esta puede ser una buena oportunidad para
proponer caminos alternativos basados en la conversin
a fraccin de las expresiones decimales. Tenga en cuenta
que algunas expresiones fraccionarias tienen un desarrollo
decimal peridico. En la puesta en comn pregunte cmo
se podra haber resuelto el problema usando solo nmeros
fraccionarios. Pida que lean las conclusiones del problema 47 y
que resuelvan el problema 50. Proponga un debate en torno a
las justificaciones que avalan la colocacin de los signos <, > e
=. Es tan importante la fundamentacin que den los alumnos
respecto de los signos elegidos en cada caso, como la tarea de
colocarlos. Pida que registren en sus carpetas:
Para comparar dos nmeros racionales escritos en forma
decimal se comparan las cifras de izquierda a derecha.
El que tiene la mayor parte entera, es el mayor.
Si tienen la misma parte entera, se comparan los dcimos. El que
tiene mayor dcimo es mayor.
Si tienen la misma parte entera y los mismos dcimos, se
comparan los centsimos. El que tiene mayor centsimo es mayor.
As sucesivamente
48. a. i. 98 y 99 ii. 56 y 57 iii. 23 y 24 iv. 45 y 46
b. i. _____
1.960
y _____
2.000

20
20
5.601 _____
ii._____
y 5.700
100
100
59
31/01/2011 03:58:12 p.m.
iii. _____
1.170
y _____
1.200

50
50
c. i. ___
984
y ___
985

10
10
iv. _____
1.110
y _____
1.600
35
35
235 236
ii. ___
564
y ___
565
iii. ___y ___
10 iv. ___
453
y ___
454
10
10
10
10
10
49. a. 2,65 ; __
23
; 2,555 ; 2,55 b. 1,25401 ; 1,254 ; 1,205 ; 1,0253
9
153
c. 7,65 = 7,650 = ___
; 7,065
20
d. 2,25 = __
18
; 2,205 ; 2,025 ; 2,0025
8
e. 6,01 ; 5,83 ; ___

291
50
f. 3,25 ; 3,0045 ; 2,54
50. a. = b. >
c. =
d. <
e. >
f. <
52. a. 9
73 __
74 80
b. __
; ; __

9 9 9
53. a. __
79. Hay 3. b. Hay 7, __
11
hasta ___
17. c. Hay infinitos.
8
8
60
31/01/2011 03:58:16 p.m.
Pida que resuelvan el problema 54. Sugiera que

analicen lo que hicieron en los anteriores. Tenga en cuenta que
en una secuencia didctica cada problema permite invertir o
cuestionar a los anteriores. En este caso, si los alumnos intentan
realizar lo mismo que en el problema 53, se encontrarn
con que los extremos no tienen el mismo denominador.
Algunos dirn que no se pueden usar las estrategias anteriores y
comenzarn a probar: __
19es menor que __
1, no sirve; __
2es menor
3
1
49
__
__
que 3tampoco sirve y as hasta determinar que 9sirve. Otros
escribirn __13como __
39y podrn entonces usar las estrategias
anteriores. Solicite que registren las dos estrategias en la
carpeta y que luego resuelvan el problema 55. De acuerdo a
lo analizado anteriormente, los alumnos escribirn __
23como __
69.
Sin embargo, en este caso, no hay fracciones con denominador
9. Posiblemente este hecho generar dudas y comenzarn a
buscar intuitivamente sin aceptar la posibilidad de que no haya.
Es posible que en la parte b. algunos vuelvan a usar el azar
para buscar. Esta es una estrategia vlida. No la inhiba. Otros
transformarn los extremos con fracciones equivalentes con
denominador 18.
Luego de la puesta en comn de todos estos problemas pida
que registren:
Entre dos nmeros naturales cualesquiera existe una cantidad
finita de nmeros naturales.
Entre dos nmeros naturales cualesquiera, siempre es posible
encontrar un nmero fraccionario cualquiera. O lo que es lo
mismo, existe una cantidad infinita de nmeros fraccionarios.
Pida que resuelvan el problema 51. Es probable que

los alumnos vuelvan a decir que no hay nmeros
entre 1,0035 y 1,0036, sin tener en cuenta que pueden agregar
cifras atrs del 5. No intervenga, espere que sean ellos los que,
en el debate colectivo, terminen argumentando que en realidad
hay muchos nmeros entre los dados.
Pida luego que resuelvan el problema 52. Seguramente no habr
dificultades para resolver la parte a.. Para la parte b. buscarn
nmeros al azar. Para la parte c podrn:
Buscar al azar nmeros con denominador 9 que estn entre 8 y 10.
Escribir los nmeros 8 y 10 con fracciones equivalentes
con denominador 9. 8 = __
72
y 10 = ___
90, entonces los nmeros
9
9
fraccionarios con denominador 9 que estn entre 8 y 9 son los que
tienen numerador entre 72 y 90.
Observe que, en este caso, el problema tiene 17 respuestas
posibles. Es decir, no es una solucin nica ni son infinitas las
soluciones.
Pida que resuelvan el problema 53. No habr muchas dificultades
en encontrar nmeros con denominador 4. Pregunte cmo
podran encontrar nmeros fraccionarios con denominador
8. Posiblemente digan que transforman las fracciones que
encontraron en a. para que cambie el denominador. Esto es
posible porque 8 es el doble que 4. Por lo tanto dirn que para los
tems a. y b. encuentran los mismos nmeros. Pregunte si, a partir
de las cuentas que hicieron pueden determinar otros nmeros con
denominador 8. Observe que como __
54= __
10
y __
9= __
18
hay nmeros
8 4
8
con denominador 8 que estn entre los dados y no se pueden
simplificar para que queden con denominador 4. Por ejemplo __
13
.
8
Luego de este debate pregunte si puede encontrar nmeros
con denominador 16, 24, etctera. Concluya que cuanto ms
grande es el denominador, ms fracciones se pueden encontrar.
Estamos intentando formar la idea de densidad de nmeros
racionales. Es decir, queremos, luego de estas actividades,
poner en evidencia que entre 2 nmeros racionales cualquiera,
siempre es posible encontrar un nmero racional.
Captulo 4
Entre dos nmeros naturales hay una cantidad finita de fracciones con
un denominador fijo.
Entre dos nmeros fraccionarios cualquiera existe una cantidad finita
de fracciones con un denominador fijo.
Entre dos nmeros fraccionarios cualquiera existe una cantidad
infinita de nmeros fraccionarios.
Pida que resuelvan el problema 56. En este caso se aplican las
mismas propiedades que antes pero con la escritura decimal.
En la puesta en comn pida que escriban en el pizarrn todos
los nmeros que encontraron. Observe que para encontrar los
nmeros pedidos hay que usar los resultados anteriores, por lo que
las soluciones probablemente sean diferentes para cada pequeo
grupo. Solicite luego que resuelvan el problema 57. Es probable que
los alumnos digan que no hay nmeros decimales ente 3,25 y 3,26.
Si ese es el caso pida que relean las conclusiones del problema 51.
De l se desprender que es necesario agregar una cifra decimal
para los centsimos. Pregunte que nmero es mayor 3,256 o
3,2561. Tenga en cuenta que se pide un nmero fraccionario y no
uno decimal. Es posible que los alumnos busquen azarosamente o
busquen el decimal y lo escriban como fraccin. Observe que a los
alumnos se les hace ms dificultosa la comparacin entre nmeros
decimales con distinta cantidad de cifras. Este anlisis les permitir
resolver el tem c. y determinar la cantidad exacta posible.
54. a. __
12
b. __
49
c. Hay infinitos.
11
55. a. No hay. b. __

c. y d. Infinitos.
18
56. Por ejemplo: a. 1,2 b. 1,1 c. 1,01 d. 1,0001
e. Infinitos nmeros. Basta con agregar cifras decimales iguales
a cero salvo la ltima, manteniendo las primeras cifras.
57. a. ___
813
. Hay infinitos.
250
b. 3,258.Hay infinitos nmeros posibles, similar al 58.e.
c. 3,251. Hay 9 posibles, desde 3,251 hasta 3,259, variando los
milsimos.
Problema 58
Pregunte si estn de acuerdo con lo que dice Matas.

Algunos dirn que s porque es cierto que son 9 nmeros
decimales. Otros podrn decir que estos son los nmeros con 2
cifras. Pdales que analicen qu sucedera en el caso de considerar
por ejemplo 4,5 y 4,59 y completen el argumento de Matas.
58. No es correcto lo que dice Matas porque hay
ms nmeros entre ellos. Por ejemplo: 4,537,
4,590001, 4,50000007.
Problemas 59 y 60
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Luego

de la puesta en comn solicite que escriban las
conclusiones que sacaron de todos estos problemas. Concluya
que entre dos nmeros racionales cualquiera, se pueden encontrar
infinitos nmeros racionales. Luego lean la definicin del lateral y
haga que los alumnos copien ese texto en la carpeta.
59. a. 1,3 y 1,4 b. 1,1 c. 1,01

d. No, siempre se podrn encontrar nmeros.
e. Siempre se pueden encontrar nmeros entre el mayor
elegido en a. y 2.
60. Infinitos.

28
1
1. a. __
41
b. __
c. __

5
7
4
1
__
2. a. 3 alfajores y 3
3. a. __14
5. a.
b. __18
c. __25
89
d. __
b. 23 alfajores y __
13
4. a. __45 b. __54
6. 105 figuritas
14.
7. __
12de la mitad, es decir, __
8. No se puede saber cunta plata le queda porque habra que

4
del
saber cul es su sueldo. Slo se puede saber que le queda __
15
sueldo, pero no sabemos cunta plata es.

39=__
26
9. __
25=0,40 y __
10. a. 4,04; 4,12; 4,4; 5,009; 5,013; 5,08; 5,15; 5,3.
c. __65; 1,23; __
31
; __
9; 2,251; ____
113
25 4
50
d. 0,0231; 0,112; 0,123; 0,2013; 0,231; 0,30021; 0,321; 0,330001
77
; __
8.
b. __45; 0,81; 0,85; 0,8509; __
90 9
37.
11. Se puede con 1 __35, pero no con __
12. En la primera.
13. a. 2 cifras. b. 1 cifra c. 3 cifras d. 1 cifra

14. a. =
b. <
73< __
15
< ___
231
.
15. a. __
23< __
3
3
3
5
1
1 __
__
__
__
c. 4< 15< < 2.
8
c. <
d. >
3
b. ___
< __
3< __
3< __
3.
231 15 7 2
13 __
3
1 __
7
__
__
d. 15< 4< 8< 3.
16. No, porque hay muchos nmeros entre 1,8 y 1,85.

17. a. 0,65; 0,66; 0,7 b. 1,31; 1,32; 1,33 c. 4,891; 4,8900012; 4,899
d. 0,352; 0,366; 0,37 e. 7,031; 7,032; 7,0308 f. 0,8; 0,86; 0,9
g. 0,4; 0,5; 0,6
h. 0,02; 0,05; 0,1 i. 0,61; 0,65; 0,606 j. 3; 4; 5
18. a. 7,54
b. 87,34
c. 90,35
d. 32,43
e. 17,45
f. 48,38
234
154
25
_____
___
__
19. a. i.

ii. 100 iii. 10
1.000
v. __
25

iv. ___
205
10
100
vi. ___
234

100
9.203
1.540
9.203
vii. _____

viii. _____

ix. _____
100
1.000
1.000
b. Son equivalentes b. con i. y c. con e..
20. Tatiana tiene razn porque __43es ms que los ahorros.
21. a. 30 amigos.
b. 4 amigos.
22. a. Varilla de 15 cm.
b. Varilla de 21 cm.
23. a. Varilla de 5 cm.
b. No porque no tiene por qu ser una varilla.
24. a. 12 kg
b. Igual.
c. Ms dulce.
25. a. 5. Hay 3. b. __92. Hay infinitos. c. 4. Hay infinitos.
61
31/01/2011 03:58:20 p.m.
Captulo 5: Polgonos
Objetivo:
Que los alumnos desarrollen el pensamiento geomtrico

al buscar argumentos que justifiquen la existencia de los
polgonos.
NAP:
El reconocimiento de figuras y la produccin y el anlisis de

construcciones explicitando las propiedades involucradas
en situaciones problemticas que requieran:
Explorar y argumentar acerca del conjunto de condiciones
que permiten construir una figura.
Analizar afirmaciones y producir argumentos que permitan
validar las propiedades.
Pida que resuelvan el problema 3, que permite reinvertir lo

analizado en las actividades anteriores. Pregunte en qu casos hay
varias maneras de armar los polgonos y en cules no es posible.
1. Son polgonos las figuras b., c. y e..
2. En las figuras b., e. y f..
3. a. y c. no se pueden completar para que cumplan lo pedido.
Problema 4
Pida que resuelvan el problema de manera individual

y si es necesario sugiera que usen una regla. En la puesta en
comn pregunte si las figuras que tienen los lados iguales
tambin tienen los ngulos iguales. Concluya que un polgono
regular es aqul que tiene todos los lados y todos los ngulos
iguales. Pida que investiguen cul es el cuadriltero regular y
cul es el tringulo regular. Registre que el cuadriltero regular
es el cuadrado y el tringulo regular es el equiltero.
Pregunte si alcanza que los lados sean iguales para que un
polgono sea regular. Concluya que, los rombos tienen lados

iguales pero como sus ngulos no lo son no son polgonos regulares.
Pida que tomen 5 palitos iguales y que construyan un pentgono
y vuelvan a analizar que no siempre los ngulos son iguales. Por
lo tanto es necesario que se cumplan las dos condiciones para que
un polgono sea regular.
4. b., c., d. y f..
Pida que resuelvan el problema 5 y proponga una

puesta en comn. Es posible que los alumnos tracen,
al azar, tringulos que se superpongan unos con otros dentro
de la figura. Relales la condicin de superposicin. Pregunte
con cuntos tringulos lograron cubrir toda la figura y escriba
en el pizarrn los distintos procedimientos.
Solicite luego que resuelvan el problema 6, que analiza distintos
procedimientos para cubrir la figura. En la puesta en comn
pregunte cmo hizo Ezequiel para cubrir la figura con la menor
cantidad de tringulos posibles y si se les ocurre alguna otra
opcin que involucre menos tringulos. Concluya que Ezequiel
traz todas las diagonales que confluyen en un vrtice y que esa es
la menor cantidad de tringulos posibles.
Pida luego que resuelvan el problema 7, que permite reinvertir
los contenidos analizados anteriormente. Tenga presente que el
aprendizaje no se logra con una nica oportunidad de anlisis y
es necesaria la reflexin acerca de este para lograrlo.
El problema 8 permite reflexionar y generalizar lo analizado en
62
GDM7_C5_3RAS.indd 62
01/02/2011 09:11:32 a.m.
Pida que resuelvan los problemas 1 y 2 juntos. Si es

necesario sugiera que lean la definicin del lateral.
Estos problemas permitirn determinar que las figuras a. y d.
no son polgonos porque tienen lados curvos. En cambio las
otras tienen lados que son segmentos y, no importa el tipo de
ngulo, las figuras de todas maneras son polgonos.
Luego de la puesta en comn del problema 2 concluya que los
polgonos cncavos son aquellos que tienen algn segmento que
une dos puntos interiores a la figura y que no queda totalmente
incluido en la misma. Por ejemplo:
Problemas 1, 2 y 3
Captulo 5
Problema 9
Pida que resuelvan el problema. Tenga en cuenta

que la forma de validacin no es emprica ni de
observacin. Una de los aspectos ms importantes en la
enseanza de la Geometra, en este nivel de la escolaridad, es
la argumentacin de la validez de las propiedades a partir de
otras. Concluya que Julieta dividi el pentgono en 5 tringulos
que no se superponen desde un punto interior, en cambio Micaela
lo dividi en 4 desde un vrtice sin embargo ambas usaron un
razonamiento correcto para decidir cunto mide la suma de los
ngulos interiores de un pentgono.
9. S, las dos formas son correctas.
Problema 10
Este problema pretende analizar el clculo de la

suma de los ngulos interiores de un polgono cualquiera. Pida
que relean las conclusiones de los problemas 8 y 9. En ellos se
determin que siempre es posible cubrir un polgono de n lados
con n 2 tringulos que no se superponen. Concluya que para
calcular la suma de los ngulos interiores siguiendo un procedimiento
similar al de Micaela es necesario resolver 180 (n 2).
los anteriores. Para que los alumnos comprendan la consigna,

sugiera que lean lo que dice la tortuga. A partir del anlisis de
la parte a., concluya que siempre se puede cubrir un polgono
con 2 tringulos menos que la cantidad de lados porque si se elige
un vrtice se pueden trazar n 2 diagonales y cada una de ellas
determina un tringulo.
6. Ezequiel.
7. a. Hay varias maneras de hacerlo. Por ejemplo:

i.
iii.
ii.
b. i. 20 diagonales. ii. 9 diagonales. iii. 14 diagonales.

8. a. Un hexgono puede cubrirse, como mnimo, con 4
tringulos trazando todas las diagonales desde un vrtice. Un
pentgono puede cubrirse, como mnimo, con 3 tringulos.
b. Un polgono de n lados puede cubrirse con n 2 tringulos
que no se superponen.
10. Hay que dividir el polgono en diferentes

tringulos que no se superpongan, multiplicar la
cantidad de tringulos por 180 y restar los ngulos que no son
ngulos del polgono.
Problemas 11 a 16
Estos problemas permiten reinvertir lo analizado

hasta el momento respecto de la suma de los
ngulos interiores de un polgono. Solicite que resuelvan el
problema 11.
Sugiera que previamente calculen la suma de los ngulos
interiores de cada polgono. Pida luego que resuelvan el resto
de los problemas juntos. Posiblemente digan que no pueden
resolver el problema 12 porque no tienen las medidas de los
ngulos. Si ese es el caso sugiera que lean la definicin de
polgono regular de la pgina 77. Luego de la puesta en comn
concluya que para calcular la medida de cada ngulo de un
polgono regular de n lados, primero hay que calcular la suma de
los ngulos interiores del polgono y luego dividir ese resultado por
la cantidad de ngulos porque son todos iguales.
Los problemas 13 y 14 permiten analizar la suma de los ngulos
interiores desde otro aspecto. Como para calcularla es necesario
hacer 180 (n 2), el resultado dar siempre un mltiplo de 180.
Por lo que nunca dar 11.355. Adems como 1.620 = 180 9,
entonces n 2 tiene que dar 9, y para eso el polgono tiene que
tener 11 lados.
Despus de la puesta en comn de este problema pida que
resuelvan el 15. No espere que los alumnos resuelvan una
ecuacin, ese no es el objetivo del problema a esta altura de
la escolaridad. Lo ms probable es que comiencen a probar
63
01/02/2011 09:11:37 a.m.
Problemas 17 a 20
Estos problemas permiten analizar los ngulos

exteriores de los polgonos. Pida que resuelvan el
problema 17. Si es necesario sugiera que lean la definicin del
lateral. Luego de una breve puesta en comn concluya que la
suma de un ngulo interior con su respectivo exterior es 180.
Requirales que resuelvan el problema 18. Probablemente
les cuesta orientarse para empezar. Sugiera que comiencen a
inventar ejemplos. Un cuadrado, un hexgono regular, etctera,
y que conjeturen alguna idea. Si es posible use el programa
GeoGebra para conjeturar. Solicite que en el programa dibujen
distintos polgonos, marquen sus ngulos exteriores, analicen
sus medidas y sumen los resultados. Es posible que conjeturen
que la suma es siempre 360. En ese caso pida que resuelvan el
problema 19. Mariano, en ese problema, realiza una demostracin
de su clculo de la suma de los ngulos exteriores de un
hexgono. Pida que analicen lo que hace y que resuelvan la
parte b.. Luego de una puesta en comn en que expliquen paso
a paso lo que hizo Mariano, pida que resuelvan el problema 20
y concluya que la suma de los ngulos exteriores de polgono es
siempre 360.
17. 77
18. 360. Como la suma de los cinco ngulos es 540,
y cada exterior es la diferencia entre 180 y el ngulo interior, la
suma de ellos es 5 180 540 = 360.
^ ^ ^ ^ ^^^ ^
19. Si los ngulos interiores son A, B, C, D, E, F, G y H, los ngulos
^
^
^
^
^
exteriores miden 180 A, 180 B, 180 C, 180 D, 180 E,
^
^
^
180 F, 180 G y 180 H.
^
^
^
^
^
^
180 A + 180 B + 180 C + 180 D + 180 E + 180 F +
^
^
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
180 G + 180 H = 1.040 (A + B + C + D + E + F + G + H) =
1.440 1.080 = 360
20. S, es cierto, porque quedar:
180 nmero de lados suma de los ngulos interiores =
= 180 n 180 (n 2) = 180 n 180 n + 360 = 360
Problema 21
Pida que resuelvan el problema en el que se pide la
21. a. 72
b. 45
c. 60
Problema 22
Proponga que lean el problema entre todos. El

problema es simplemente para debatir y analizar las
ideas de los alumnos. Traiga imgenes de panales de abejas y de
las redes de arcos de ftbol que tambin tienen un entramado
formado por hexgonos. Deje que los alumnos esbocen sus
opiniones y concluya que, si bien es un problema abierto, las
abejas seguramente harn as sus panales porque permite una
mayor rea para el almacenamiento.
Problemas 23 y 24
Pida que resuelvan los problemas. Si es posible,

lleve al aula varias figuras como las del problema
23. Puede hacerlas en papel o en goma eva. Solicite entonces
que exploren con el material concreto para luego sacar
conclusiones. Luego de la puesta en comn concluya que para
que un polgono regular pueda cubrir todo el plano, cuando se
junten varias figuras unidas por un vrtice debern armar un
ngulo de 360 y por eso Miguel no pudo cubrir el plano en el
problema 24. Entonces, las figuras que sirven son aquellas cuyos
ngulos interiores son divisores de 360. Pida que registren estas
conclusiones en la carpeta y que hagan una lista de los que sirven.
23. a. S.
b. S.
c. i. Toms no pudo y Valentina s.
ii. Solo sirven los polgonos regulares cuyos ngulos interiores
son divisores de 360. Es decir, 1. y 3.
24. a. Porque no tiene medidas que son divisores de 360.
b. Lo que dice Juan es correcto.
c. Con los paralelogramos.
Problema 25
Lea el problema y resulvanlo entre todos. Observe

que los crculos no pueden pegarse completamente
porque no tienen punta y que no puede combinarse con otros
polgonos para cubrir el plano. Es posible que los alumnos vean
64
01/02/2011 09:11:43 a.m.
^
^
^
^ =H
11. a. B = 270 b. A
= 178 c. A = 135,3
b. 120
12. a. 108
13. El polgono tiene 11 lados.
14. S, es cierto, porque la suma de los ngulos interiores de un
polgono siempre es mltiplo de 180 y 11.355 no lo es.
15. 20 lados.
16. a. y c., porque la suma de los ngulos interiores siempre es
mltiplo de 180.
medida del ngulo central. Sugiera que lean la definicin del

lateral y si es necesario que hagan dibujos. Luego de la puesta
en comn concluya que si se trazan las diagonales que pasan por
el centro del polgono regular, este queda dividido en n tringulos y
para calcular el ngulo central es necesario hacer ____
360
n.
a mano: si tiene 5 lados ser, etctera. Permita este tipo

de razonamientos por tanteo que son los que animan a los
estudiantes a pensar y generalizar en el momento de la
resolucin de un problema. Pida luego que resuelvan, de tarea, el
problema 16.
Captulo 5
figuras regulares en el centro de los crculos. Si ese es el caso,
pida que relean la definicin de polgono.
25. a. No es posible.
b. No se puede combinar con polgonos.
Problema 26
Pida que resuelvan el problema. En l pide que

combinen distintos polgonos. Vuelva a permitir que usen el
material concreto para armar los pisos y poder descubrir que,
para cubrir todo el plano es necesario que los ngulos de las
figuras que se juntan sumen 360.
26. Puede combinar a. con b., y c. con d..
Problema 27
Pida que resuelvan de tarea este problema que

permite reutilizar todo lo analizado hasta el momento. Aclare
que cuando pide que expliquen no solo es necesario explicar
lo que es falso sino tambin, y fundamentalmente, lo que es
verdadero. En Matemtica, las verdades o falsedades no son
azarosas sino que se basan en las propiedades y es necesario
que los alumnos tomen cuenta de esto y puedan explicitar sus
pensamientos.
27. a. Falsa. No se puede cubrir con pentgonos
regulares porque cada ngulo mide 108, que no es
divisor de 360.
b. Falsa. No se puede cubrir con dodecgonos regulares porque
cada ngulo mide 150, que no es divisor de 360.
c. Verdadera. Se puede cubrir con hexgonos regulares porque
cada ngulo mide 120, que es divisor de 360.
d. Verdadera, porque no se sabe que ngulos tienen.
e. Falsa. Los pentgonos regulares tienen ngulos de 108 y los
tringulos equilteros de 60, su suma no puede ser 360.
2.
Polgono
Suma de los ngulos

interiores
Tringulo
180
Cuadriltero
360
Pentgono
540
Hexgono
720
Heptgono
900
Octgono
1.080
Polgono de n lados
180 (n - 2)
3. a. Tiene 12 diagonales por vrtice, porque de 15 vrtices hay

12 para unir con el elegido, y no se pueden trazar diagonales
con ninguno de los vrtices adyacentes a ste.
b. 17 lados. Porque cada diagonal une ese lado con 14 lados no
consecutivos, y adems, tiene 2 ms a los costados. En total hay
14 + 2 + 1 lados; o sea, 17 lados.
4. a. 36.
b. 58, porque se trazan todas las diagonales desde un vrtice,
y quedan formados dos tringulos menos que la cantidad de
vrtices.
5. 152,31. Porque tiene 13 lados y la suma de los ngulos
interiores es 1.980.
6. El polgono tiene 57 lados y 54 diagonales desde un vrtice.
7. 10 lados. Porque los ngulos interiores miden 144, y si tiene
n lados, 180 (n 2) : n = 1440.
8. a. y b., porque son mltiplos de 180.
9. Hay que sumarle 180 o cualquier mltiplo de 180.
b. Hay infinitas respuestas.
10. Tiene cuatro ngulos exteriores que miden 20 y dos que
miden 140.
^
^ ^
11. E = 68,8 , A = D = 137,6
12. Miden 135
^
^
13. A = 62,5, E = 125.
14.
Polgono
regular
ngulo
interior
ngulo central
1.
Tringulo
equiltero
60
120
Cuadrado
90
90
Pentgono
108
72
Hexgono
120
60
Heptgono
128,57
51,43
Polgono
de n lados
180(n - 2):2
360 : n
Figura
Cantidad de
lados
Cantidad mnima
de tringulos que
lo cubren sin superponerse
Tringulo
Cuadriltero
Pentgono
Hexgono
Heptgono
Polgono de n
lados
n-2
65
01/02/2011 09:11:47 a.m.
Captulo 6: Operaciones con nmeros racionales

Objetivo:
Que los alumnos analicen, discutan y pongan en juego diferentes

propiedades para operar con los nmeros racionales.
NAP:
El reconocimiento y uso de las operaciones entre fracciones y

expresiones decimales y la explicitacin de sus propiedades en
Operar con cantidades y nmeros seleccionando el tipo de
clculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la
calculadora) y la forma de expresar los nmeros involucrados que
resulte ms conveniente en funcin de la situacin, y evaluando
la razonabilidad del resultado obtenido.
Analizar y explicitar los algoritmos de las operaciones y las
estrategias de clculo con nmeros con expresiones fraccionarias
y decimales.
Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el
resultado de un clculo mediante las propiedades de la suma, la
resta, la multiplicacin y la divisin.
1
5
1
5
__
3+ __
: 3 partes de __
y una parte ms, entonces seguro son menos
de 5 partes de __15.
Pregunte si hay una manera de darse cuenta cuando un nmero

fraccionario da menor a __12. Luego de escuchar los argumentos,
concluya que para que esto pase el numerador debe ser menor
que la mitad del denominador.
Pida que lean lo que dicen Matas y Tatiana en el problema.
En general los alumnos, cuando resuelven una suma con
fracciones, suelen tomar como denominador comn la
multiplicacin de los denominadores. Sin embargo, Matas,
que elige el mximo comn divisor entre ellos, realiza un
razonamiento correcto. Pregunte las ventajas y desventajas de
cada razonamiento. Es muy probable que los alumnos digan
que lo que hace Tatiana es ms fcil porque solo multiplica. No
obstante, involucra nmeros ms grandes en las operaciones.

Ponga ejemplos de nmeros fraccionarios con denominadores
ms grandes para que investiguen qu estrategia les parece
ms cmoda. Finalmente, pida que registren en sus carpetas las
conclusiones. Por ejemplo: Para sumar nmeros fraccionarios con
distinto denominador, es necesario escribir los nmeros de manera
equivalente con el mismo denominador. Para eso, miro los nmeros
involucrados:
Si uno es mltiplo del otro, ese es el denominador.
Si no, hay que buscar un nmero que sea mltiplo de todos los
denominadores. Para hacerlo, se puede:
Considerar como denominador la multiplicacin de los
denominadores.
Tomar como denominador el mnimo comn mltiplo entre los
denominadores.
Tomar como denominador cualquier mltiplo del mnimo comn
mltiplo.
Por ltimo, una vez escritas todas las fracciones de manera
equivalente con el mismo denominador, se suman los numeradores.
Hay muchas maneras de resolver la suma, y es posible que
parezcan resultados distintos. Por ejemplo, a Tatiana le queda __
68
3
__
y a Matas 4. Puede ser que los alumnos digan que obtienen
resultados distintos. Sin embargo, es necesario comprobar que
el resultado es el mismo, solo que est escrito de una manera
equivalente.
1. Es correcto, porque tiene un total de 3 partes de __
15, y
ambas fracciones tienen el mismo denominador.
2. Son a., b., e. y f. Algunas justificaciones son:
66
01/02/2011 09:20:51 a.m.
Estos problemas apuntan a que los alumnos analicen

y comprendan el sentido de la suma con nmeros
fraccionarios. Pida que resuelvan el problema 1 y gestione
una puesta en comn. Solicite que encuentren otros ejemplos
en los que se pueda usar la estrategia de Juan. Pregunte si
se podra haber usado un argumento similar si los nmeros
tuvieran distinto denominador. Para sumar partes, estas
tienen que ser iguales y, por lo tanto, si las fracciones tuvieran
distinto denominador, no seran iguales y no se podra usar este
razonamiento. Concluya que se pueden sumar los numeradores
solo si los denominadores son iguales.
Pida que resuelvan el problema 2. Subraye que el objetivo es que
puedan anticipar cules dan menos que 1 sin hacer la cuenta.
No permita justificaciones como: hice la cuenta y da menor. Exija
argumentaciones desde los nmeros involucrados. Por ejemplo:
__
21+ __
14es menor que 1, porque __
12+ __
12= 1 y __
14es menor que __
12.
Problemas 1, 2 y 3
Captulo 6
incorrecto. Concluya que lo que hay que sumar no es 5 enteros
5
sino 5 dcimos, es decir __
10
o 0,5.
El tem c. pretende que calculen qu nmero sumado a 7,453
da 10. Si es necesario, pregunte cunto hay que sumar para
llegar a 8 y despus a 10. Discuta con ellos las posibilidades de
reutilizar lo concluido en el problema 4 con respecto a que, si
la suma de los milsimos supera los 10, debo considerar que se
agrega una unidad a las centsimas.
4. a. Son correctos los procedimientos.
b. Como a Iael le quedan 13 centsimos, los
descompone en 10 centsimos y 3 centsimos. Los 10
centsimos equivalen a 1 dcimo, y por eso pone el 1 sobre el 2,
que tambin representa dcimos.
c. 13 centsimos = 10 cent. + 3 cent. = 1 dcimo + 3 centsimos.
b. 1,1.
c. 2,547.
5. a. 0,5.
a. __
12es equivalente a __
24; se tienen, entonces, 3 partes de __
14, que es
1
__
menos que 4 partes de 4que forman el entero.
f. __
27y __
28son menores que __
12, entonces, al sumarlos, da menos que 1.
3. a. Los dos procedimientos son correctos.
b. __34= __
68.
c. Son equivalentes, porque si se divide al entero en 4 partes
iguales y se toman 3 de ellas, se est tomando lo mismo que si
al entero se lo divide en 8 partes iguales y se toman 6 de ellas.
Problemas 4 y 5
Pida que lean las resoluciones de Martn y Iael del

problema 4 y que escriban con sus palabras los procedimientos
de cada uno. Analice similitudes y diferencias entre las formas
de resolver, ms all de que uno sea un texto y otro una cuenta.
Por ejemplo:
Martn suma 5 centsimos con 8 centsimos y obtiene 13
centsimos, que descompone en 1 dcimo y 3 centsimos. Iael
hace lo mismo, porque el 1 chiquito que pone sobre el 2 en realidad
corresponde al 1 dcimo de Martn.
En la puesta en comn del problema 5, pregunte qu nmero
deberan sumar a cada cifra para obtener las cifras que
componen el resultado. Por ejemplo:
Para resolver 3,243 + . = 3,743, basta con constatar que solo se
modifica la cifra de los dcimos para concluir que debo sumar 0,5.
Sin embargo, es posible que los alumnos digan que tienen que
sumar 5 al 2 y anoten 3,243 + 5 = 3,743. Si ese es el caso, pida
que verifiquen con una calculadora si la cuenta es correcta. Es
preferible que esa verificacin sea externa y no sea usted el que
indica que est mal. Proponga que sigan pensando por qu es
Pida que resuelvan el problema 6. Seale que el

objetivo es anticipar los resultados sin hacer cuentas.
En la puesta en comn, pregnteles qu tomaron en cuenta
para resolver el ejercicio. Espere justificaciones como:
- __
54 __
12es menor que __
54 __
13, porque en la primera cuenta a __
45se le
1
1
__
__
saca 2,que es mayor que 3.
Pregunte cmo saben qu nmero fraccionario es mayor y pida
que hagan una lista con recomendaciones para comparar
fracciones.
Solicite que resuelvan la actividad 7. Si es necesario, sugiera
que lean lo que dice la cucaracha. Es fundamental que los
alumnos adquieran estrategias de clculo mental, y este tipo de
problemas fomentan esa adquisicin. Por ejemplo:
Para hacer 1 __
15= __
55 __
15= __
45.
Pida que resuelvan el problema 8. Es probable que los alumnos
tengan dificultades porque son nmeros fraccionarios con
diferentes denominadores. Pregunte cmo se hacen las sumas
y restas con nmeros fraccionarios. Una reflexin acerca de
cmo se hace la cuenta permitir decidir que las fracciones
involucradas tienen que tener el mismo denominador. Solicite
entonces que escriban las cuentas con fracciones equivalentes
con el mismo denominador. Por ejemplo:

+ __
34= __
7, se transforma en + __
3 = __
14.
4 4
2
Pregunte qu significan esos nmeros. Espere respuestas como:
__
34son 3 partes de __
14y __
14
son 14 partes de __
14y 3. Entonces, si tengo
4
3 partes y necesito llegar a 14, tengo que agregar 11 partes de __
41, es
11
__
decir, 4.
Pida que resuelvan el ejercicio 9. Nuevamente destaque que lo
que interesa es anticipar un resultado sin hacer la cuenta. Tenga
en cuenta que las explicaciones no son solo de las afirmaciones
verdaderas o falsas; es necesario explicar ambas. Por ejemplo:
a. es verdadero porque __
23
es ms que __
20
= 5; entonces, si a 8 le
4
4
saco ms que 5, el resultado es menos que 3.
b. es falso, porque como __
78es menos que __
88= 1, entonces a 3 se le
suma algo menor que 1, y entonces el resultado es menor que 4.
67
01/02/2011 09:20:56 a.m.
_ . c. __
34.
d. __
34.
7. a. __
45. b. 11
9
6
11
7
. b. __. c. __
1.

8. a.__
d. 1__.
4
5
35
9
9. a. Verdadera. b. Falsa.
e. __
14.
1
f. __
10
.
Problema 10
Luego de que resuelvan este problema, gestione un

debate en torno a las diferentes formas de resolver que tienen
Mariano, Demin e Ivn. Evidentemente, no pueden haberlo
hecho todo bien porque obtienen resultados diferentes. Pida
que confronten la cuenta de Ivn con la de Demin, y que
traten de justificar qu representan los nmeros chiquitos que
agrega Demin a la cuenta y que no aparecen en la resolucin
de Ivn. Pregnteles si la explicacin dada por Mariano, ms all
del resultado, est representada de alguna forma en las cuentas
hechas por los otros dos chicos.
10. a. $3,05.
b. i. Gastn y Demin. Ambos tomaron bien los
centavos, mientras que Ivn rest 5 al 0, sin convertir los 30
centavos en 20 + 10, como hizo Demin.
ii. Demin consider los 30 centavos como 10 centavos + 20
centavos. Tach el 3 porque al 30 lo convirti en 10 y 20.
Problemas 11 y 12
El objetivo de estos problemas es que los alumnos

construyan el sentido de la multiplicacin de
nmeros fraccionarios. Uno de los aspectos que ms inquieta
a los chicos es que, al multplicar dos nmeros fraccionarios, el
resultado no siempre es mayor que los nmeros involucrados.
Esta propiedad es cierta en los nmeros naturales. Es muy
probable que digan que el doble de __
12es __
24porque multiplican
numerador y denominador por 2. Pregunte qu significa el
doble y registre que calcular el doble de un nmero es sumarlo 2
veces. Por lo tanto, el doble de __
12es __
12+ __
12= __
22.
Otro error que puede ocurrir es, por ejemplo, que en el punto d.
digan que el cudruple de __14es __
44y no adviertan que __
44representan
al entero. Luego de la puesta en comn, concluya que para calcular
el doble de un nmero, se puede multiplicar por 2 solo al numerador.
Pida que resuelvan el problema 12. Tenga presente que este tipo
de ejercicios son de proporcionalidad directa. Pregunte si es cierto
que si se pone la mitad de pintura blanca tambin se pone la mitad
de la pintura roja. Vuelva a reflexionar acerca de las propiedades de
la proporcionalidad directa. Por ejemplo, al doble le corresponde
el doble, al triple, el triple, etc. En la puesta en comn solicite que
escriban todas las cuentas que usaron para completar la tabla y
anote las diferentes cuentas que se pueden hacer.
11. a. Falsa. El doble de __
1es 1.
2 2 __
__
b. Verdadera, porque 5+ 25+ __
25= __
65.
2
__
c. Falsa. El doble de 2es 2.
d. Verdadera, porque 4 veces __
14es 1.
12.
Litros de pintura blanca
__32
__12
__25
Litros de pintura roja
__45
Problema 13
Solicite que lean el texto del problema y lo que dice

cada chico. Pida que cuenten con sus palabras lo que piensan y
que vayan mostrndolo en el dibujo. Por ejemplo:
Tatiana cont los cuadraditos que hay en el terreno (8 5).
Despus cont los que hay sombreados (5 3). Finalmente, dijo que
para saber qu parte del total hay sombreado hace ________
sombreado

: __
15.
total __
540
Juan, en cambio, comenta que de un lado qued ocupado y
8
del otro __
35; entonces, dice que se puede usar la multiplicacin para
contar lo que qued sombreado.
Finalmente, Lazlo piensa que los dos razonamientos son
correctos.
Observe que multiplicar dos nmeros fraccionarios es lo mismo
que determinar la parte sombreada en una organizacin
rectangular, y para hacerlo Tatiana calcul la cantidad de
cuadrados sombreados y la cantidad total de cuadrados. Es
decir, multiplic los numeradores y los denominadores.
13. a. S. Lo que dice Tatiana se puede ver en el dibujo,
que proviene de dividir el largo en 8 partes y el ancho
en 5. Lo que piensa Juan se deduce de que el rea del predio es: L
A, y la de la pileta es: __
58 L __
35 A = (__58 __
35) (L A).
1
__
b. Por ejemplo, se puede tomar 2del ancho y __
34del largo.
2
__
c. 12del rea. Es el resultado de multiplicar los numeradores y
los denominadores.
Pida que resuelvan el problema 14 y en la puesta en

comn solicite explicaciones que no sean hice la
cuenta. Por ejemplo:
__
13 3 = 1 porque __
13es una de las partes que quedan de un entero
cuando este se divide en 3 partes iguales.
Para repartir 5 enteros entre 3, se puede partir cada entero en
tercios y darle __
13de cada entero a cada uno. En total, cada uno
5
__
recibir 3. Por lo tanto, 3 __
53= 5.
Sugiera que lean la definicin del lateral. Por ejemplo: __
13 3 =1,
1
__
entonces 3y 3 son inversos multiplicativos.
Solicite que lean la resolucin de Luis del problema 15. Para
analizar las distintas estrategias, es necesario que las lean
y escriban con sus palabras lo que hizo Luis. Proponga que
resuelvan el ejercicio utilizando esa estrategia, que permite
entender el concepto de inverso multiplicativo y de resolucin
de multiplicaciones. Discuta con ellos la necesidad de usar el
inverso multiplicativo del nmero para luego multiplicarlo por
el valor a encontrar. Observe que estas estrategias permitirn
ms adelante una mejor aproximacin hacia la resolucin de
ecuaciones. Pida que expliquen cmo usaron la estrategia de
68
01/02/2011 09:21:02 a.m.
b. __
23 __
15.
6. a. __
54 __
13.
Captulo 6
de otro y, por lo tanto, el concepto carece de sentido.
Indague qu ocurre si uno de los factores del producto es 0,
o el resultado del producto es 0. Finalmente, pida que lean la
conclusin del lateral. Pregunte por qu dice que los nmeros
no pueden ser cero.
5.
b. __
53.
c. __
2
14. a. 3.
d. __
34.
e. __
14.
1
12
__ . vi. __
. iv. __
28
.
v. 63
.
b. i. 24. ii. 18. iii. __
45
8
35
50
4
7
__
__
b. 21.
c. 15.
d. __
92.
16. a. 3.
17. a. Lo que dice Tatiana es correcto.
b. S, pasa lo mismo, siempre que el nmero no sea 0.
c. S, pasa lo mismo porque se puede multiplicar por el inverso
multiplicativo, llegar a 1 y despus multiplicar por el pedido.
Luis para resolver las cuentas. Por ejemplo:

__
23es 2 de __
1; __
13 3 = 2 1 = 2. Por lo
1 3 = 1, entonces __
23 3 = 2 __
3 3
2
2
__
__
tanto, 12 = 6 2 = 6 3 3 = 6 3 3= 18 __
23.
Pida que resuelvan el problema 16. Haga una puesta en comn
donde cuenten cmo hicieron para encontrar los nmeros
pedidos. Pregunte si este ejercicio es distinto al 15. Observe
que en realidad son el mismo problema, pero planteado en
forma coloquial en vez de simblica. Es posible que, aunque
se haya analizado antes, los alumnos digan que no existe un
nmero que multiplicado por 3 d por resultado 7. En general,
cuando se habla de nmeros solo piensan en los naturales. Si
es necesario, transforme el problema en uno de reparto: es
posible repartir 7 alfajores entre 3 chicos? Cunto se le dar
a cada uno? Finalmente, escriba todas las resoluciones de los
alumnos en el pizarrn y pida que las copien en la carpeta:
Pida que resuelvan los problemas 18 y 19 y gestione

una puesta en comn. Tenga presente que, a partir de lo que
vienen trabajando los alumnos con nmeros naturales, para
ellos multiplicar siempre agranda. El propsito de estos
ejercicios es desestabilizar esta idea, al proponer productos
donde ello no ocurre. De todos modos, ser sorprendente, y
dirn que no es posible que al multiplicar se achique, como es
el caso de este problema. Luego del debate concluya que:
- Si se multiplica un nmero por otro que es menor que 1, el
resultado es ms chico que el primer nmero.
- Si se multiplica un nmero por otro que es mayor que 1, el
resultado es ms grande que el primer nmero.
Los alumnos incorporarn esta propiedad, pero muchas veces,
en lugar de multiplicar por un nmero mayor o menor que 1,
pensarn si es fraccin o entero. Pida entonces que resuelvan el
problema 20, que permite analizar estas cuestiones.
18. S, porque multiplicar por __
1 es considerar la
2
mitad del nmero.
19. S. Multiplicar agranda si se multiplica por un nmero mayor
que 1, pero si se multiplica por un nmero menor que 1, se achica.
c. =
d. >
e. <
f. <
20. a. < b. >
3 __13= 1
3 __13 7 = 7
3 __73= 7
Pida luego que resuelvan el problema 17. En l se cuestiona la

existencia de un nmero que multiplicado por 3 d otro
nmero. Se intenta averiguarla primero a travs de un ejemplo,
y luego analizar qu sucede con otro nmero cualquiera para,
finalmente, generalizar una conclusin.
Pregunte por qu la nocin de mltiplo, construida en el conjunto
de los naturales, no se utiliza en los fraccionarios. Concluya que
siempre es posible encontrar un nmero fraccionario que multiplicado
por otro d un tercero; entonces, todo nmero fraccionario es mltiplo
Problemas 21 a 28
En la puesta en comn de estos problemas haga nfasis

en analizar los planteos y no solamente en corroborar
las respuestas. Permita que los alumnos comuniquen sus formas
de pensar las actividades y den razones de los procedimientos
aplicados. Por ejemplo, para el ejercicio 21 podrn hacer:
__
1+ __
1= __
3+ __
4= __
7; 1 __
7= __
5
3 12
1 3 3
4 4 4
12 12
12 12
5
1 9
4
3 12 12 12
1 __
= __
; __
__
= __
__
= __

Si bien los dos procedimientos dan el mismo resultado,

proporcionan modos de pensar diferentes.
Para el problema 22, tenga en cuenta que el segundo da
recorre __
51de lo que le quedaba, con lo que las estrategias
69
01/02/2011 09:21:07 a.m.
usadas en el anterior no sirven.

En la actividad 23 centre la discusin en cmo calcular el recorrido
total sabiendo que __
11
del camino son 1.149 km. Podran pensar:
35
1
11
___
Si del camino son 1.149, entonces __
es 1.149 : 11 y __
35
es
35
35
35
(1.149 : 11) 35.
Finalmente, plantee una discusin para encontrar similitudes y
diferencias entre estos dos problemas.
Pida a los alumnos que resuelvan los dems ejercicios de tarea.
En la puesta en comn, en el momento de la correccin haga
hincapi en las explicaciones de las respuestas obtenidas.
5
21. __
12
.
22. __53.
27
.
24. 40 figuritas. 25. __
80
23. 2.681 km.

26. $3.850.
27. a. El segundo. b. El primero. c. Al segundo le falta menos.

9
. del sueldo. b. $675.
28. a. ___
20
29. a. 100 : 10 = 10.

b. 68 : 2 = 34.
c. 72 : 4 = 18.
d. (78 2) : 3 = 52.
30. a. y b. Verdaderas, porque multiplicar por un nmero
natural es sumar varias veces el mismo nmero.
c. Falsa. Puede ser: 4 __
1 = 2.
3 2 __
__
d. Falsa. Por ejemplo: 5 5 = 1, que es mayor que __
35.
3
Problemas 31 y 32
las cuentas. Sugiera, si lo necesitan, que relean las conclusiones

que anotaron en la carpeta. Las explicaciones podran ser:
__
38 7 = (3 __
18) 7 = 3 (__18 7) = 3 __
78.
En la actividad 32, discuta con ellos por qu el descubrimiento
no responde al mero azar, sino que obedece a la aplicacin de
operaciones y relaciones. Pregunte en qu casos hay ms de
una respuesta posible.
31. a. Es correcta.
3
9
b. Es incorrecta, porque 9 + __
11
> 9 y __
11
+ 3 < 4.
c., d. y g. son correctas.
e., f. y h. son incorrectas.
32. a. Lazlo: __
15. Juan: __
14
.
13
Tatiana: Cualquier nmero mayor que 3. Matas: __
19
.
8
b. Hay un solo nmero, salvo en el caso de Tatiana.
Problemas 33 y 34
Luego de la puesta en comn del problema 33,

concluya que cuando se multiplica por 10, los dcimos
pasan a ser enteros, los centsimos a dcimos, etctera. Por lo
tanto, si se multiplica por 10, se corre la coma un lugar hacia
la derecha. Multiplicar por 100 es multiplicar 2 veces por 10, y
entonces la coma se corre dos lugares, etctera.
Pida que lean lo que dicen Tatiana y Matas en la actividad
34 y plantee un debate. Finalmente, solicite que utilicen esta
estrategia para resolver las cuentas. Por ejemplo:
420 0,2 = 420 0,1 2 = (420 0,1) 2 = (420 : 10) 2 = 42 2.
En el problema 31 pida que respondan sin resolver

70
01/02/2011 09:21:13 a.m.
En el problema 29 ponga nfasis en la forma en que los

alumnos comunicaron cmo lo resolvieron. Algunos
procedimientos podran ser:
1
__
10
100 es calcular la dcima parte de 100. Es decir, dividir 100
en 10 partes iguales y tomar 1. Es lo mismo que dividir por 10.
Multiplicar por __
1es como calcular la mitad de un nmero;
1 2
__
multiplicar por 4es como calcular dos veces la mitad, es decir, la
mitad de la mitad.
Para multiplicar por __
23, puedo primero dividir por 3 y luego hacer el
doble del resultado obtenido, o sacar el doble del nmero y despus
dividirlo por 3, segn las cuentas que me resulten ms simples de hacer.
En la actividad 30, es probable que los alumnos muestren
ejemplos para analizar las afirmaciones. Este argumento sirve
para cuando una afirmacin es falsa; sin embargo, no permite
justificar las verdaderas. Por ejemplo:
La primera afirmacin es verdadera, porque multiplicar nmeros
naturales es sumar muchas veces un nmero.
La segunda afirmacin es correcta porque el segundo nmero
es natural, y multiplicar por un natural agranda, dado que es una
suma reiterada.
Luego de la puesta en comn pregunte: decir nmero
fraccionario implica decir un nmero menor que 1? Siempre
multiplicar agranda el resultado? Depende de los nmeros
elegidos? Si multiplicar por un natural agranda siempre,
multiplicar por un fraccionario, achica siempre?, etctera.
Problemas 29 y 30
Captulo 6
33. a. i. 1. ii. 23,4. iii. 10. iv. 234. v. 100.
vi. 2.340.
vii. 1.000.
viii. 23.400.
b. Cuando se multiplica por una potencia de 10, se corre la
coma hacia la derecha tantos lugares como ceros tenga el
nmero.
34. a. S, es correcto.
b. i. 23. ii. 42. iii. 35,5. iv. 84. v. 219.
vi. 177,5.
Problema 35
Solicite que analicen las resoluciones de Sol e Ian

y que escriban con sus palabras lo que hizo cada chico. Por
ejemplo:
Sol transforma los nmeros decimales en fracciones y usa lo que
sabe de multiplicar fracciones.
Ian multiplica por 1.000 y por 100 los nmeros involucrados
en la cuenta y resuelve una cuenta de nmeros naturales. Pero la
cuenta que resolvi es 1.000 100 veces la que tena que resolver,
por lo que finalmente divide el resultado por 100.000.
Pregunte cmo hace Sol para escribir los nmeros fraccionarios,
y luego del debate concluya que para que 2,54 se convierta en un
nmero natural, hay que multiplicarlo por 100 o por cualquier otra
unidad seguida de ceros superior a 100. Pero entonces, lo que hace
Sol es (2,54 100) : 100 = 254 : 100 = ____
254.
100
Pregunte si Ian podra haber multiplicado por otros nmeros.
Registre que en realidad esta es una manera; Ian podra haber
multiplicado por otras potencias de 10 mayores, pero tendra que
haber dividido tambin por ellas.
35. a. Porque Sol ya sabe multiplicar nmeros
fraccionarios, y todos los nmeros racionales pueden
escribirse de manera equivalente como fraccin.
b. Realiza la divisin del numerador por el denominador.
c. Para que ambos resultados fueran nmeros naturales, y as no
tener decimales.
d. S, lo podra haber hecho, y le hubiera dado equivalente.
e. Porque multiplic por 1.000 y por 100, o sea que multiplic
por 100.000.
f. El razonamiento de Ian es correcto, porque si en un producto
se multiplica uno de los factores por otro nmero, el resultado
tambin queda multiplicado por ese nmero.
Problemas 36 a 40
Solicite que resuelvan el problema 36 y gestione una

puesta en comn. Observe que no se pide que lo
resuelvan, sino que digan si se puede resolver. Por ejemplo:
0,25 38 = 2,5 : 100 38 = (2,5 38) : 100
Pida que hagan la actividad 37; haga hincapi en las resoluciones
y no en los resultados.
328 5,312 = 3,28 100 5,312 = 3,28 5,312 100 =
17,42336 100 = 1742,336.
En la puesta en comn del problema 38, pregunte si son
problemas nuevos o ya los analizaron antes. Registre que escribir
un nmero de modo decimal o con su expresin fraccionaria es
equivalente, con lo cual, si se multiplica por un nmero menor que

1, el resultado es menor que el primero y viceversa.
Los ejercicios 39 y 40 reinvierten propiedades ya analizadas, pero
en este caso con la expresin decimal. Relean las conclusiones
de los problemas 16 a 20. Finalmente, concluya que hay muchos
nmeros que, multiplicados, dan por resultado uno dado.
36. S es cierto. Porque en el segundo caso se divide

por 10 el primer nmero y se multiplica por 10 el
segundo, de modo que ambas formas son equivalentes.
c. 17.423,36.
37. a. 1.742,336.
b. 17,42336.
38. 32 0,912, porque el primer factor es siempre el mismo;
entonces, hay que elegir el que tiene un segundo factor menor.
39. a. Por ejemplo: 5 1 o __
15 25.
b. Hay infinitas posibilidades, todas las que son de la forma:
__
bax b x __
5a, siendo a y b enteros distintos de 0.
c. El resultado se mantiene igual, ya que 0,1 10 = 1.
1
40. a. Por ejemplo: 19 __15o 38 __
10
.
b. Hay infinitas posibilidades, todas las que son de la forma:
__
bax b x __
19
ax 5, siendo a y b enteros distintos de 0.
c. No es cierto, ya que el resultado queda multiplicado por 4.
Problemas 41 y 42
Pida que resuelvan los dos problemas, en los que se

mezclan escrituras decimales y fraccionarias. Centre el debate
del problema 42 en analizar las cuentas que completan la tabla,
y no en los resultados.
42. a.
41. a. $0,8125. Como no se puede pagar ese nmero,

b. S, porque __
pagar $0,80.
14= 0,25.
Cantidad de
kg de carne
Precio a pagar
__34
1 __12
16,20 12,15 24,30
__12
8,10
5,5
48,60 89,10
b. i. Sirve para completar la segunda columna a partir del dato.

ii. No sirve para completar ningn casillero.
iii. Sirve para completar la cuarta columna a partir del dato.
iv. Sirve para completar la tercera columna a partir de la segunda.
Problemas 43 y 44
Pida que resuelvan los dos problemas juntos y luego

gestione una puesta en comn. Pregunte qu cuentas hicieron
para completar la tabla. Concluya que si la cantidad de personas
se reduce a la mitad, la cantidad de acelga tambin debe serlo; si
se reduce a la tercera parte la cantidad de personas, la cantidad
de acelga tambin tiene que ser la tercera parte. Pida luego que
expliquen cmo hicieron Lazlo y Juan para resolver y qu
tuvieron en cuenta. Pregunte si llegaron al mismo resultado.
Concluya que, como los dos usaron estrategias vlidas, deben
71
01/02/2011 09:21:20 a.m.
haber llegado al mismo resultado, por lo tanto seguro que __

18es
3
__
equivalente a 24. Pregunte como pueden asegurarlo desde las
transformaciones.
49. a. Las dos formas de resolver el problema son correctas.

8
b. i. __97. ii. __
45.
iii. __
.
iv.__
20
. v. __
28
.
vi. 1.
15
21
13
43.
__38
__34
Personas que comen
44. Es correcto.
Es posible que el problema 45 los alumnos digan que

la mitad de __
14es __
12. Pregunte como se calcula la mitad
y registre que para calcular la mitad de __
14hay que hacer __
14: 2 y
usar uno de los procedimientos de Lazlo o Juan.
En el problema 46 pregunte cuntos vasos se llenarn con
1 litro y que lo relacionen con problemas anteriores como
por ejemplo el 15. Finalmente pregunte en qu casos usaron
proporcionalidad directa para resolver.
2
45. a. __
18.
b. __
15
.
46. 20 vasos. Se resuelve __14 5 = 20.
47. a. 1.000 frascos.
b. 2.000 frascos.
c. 4.000 frascos.
d. 8.000 frascos.
Problemas 48 y 49
Pida que resuelvan el problema 48, que retoma la

actividad 13. Sin embargo, cuando hagan el ejercicio deben
5
completar la cuenta __
13 = __
12
. Si analizan la operacin, lo que
5
__
falta es 4. Es posible que los alumnos contesten que hay que
tomar __
54del largo, sin realizar ninguna reflexin. Es fundamental
generar en los alumnos herramientas de control de los resultados
para que puedan tornarse en alumnos ms autnomos. Para que
esto pase, hay que poner problemas en los que los resultados
generen discordias. Pregunte cmo puede tomarse __54del largo.
Luego del debate, concluya que el problema no tiene solucin
porque no se puede tomar un largo que salga del terreno.
Pida que resuelvan el problema 49, que pone en juego las
operaciones realizadas en el anterior. Nuevamente, solicite que
anoten en las carpetas con sus palabras lo que hicieron Matas
y Lazlo, y que luego resuelvan el punto b., escribiendo todos los
pasos que realizan.
5
48. Como el rea debe dar __
12
, hay que encontrar un
5
nmero que, multiplicado por __
13, d por resultado __
12
.
5
__
Ese nmero es 4. Pero no es posible tomar, para el largo de la
edificacin, __54del largo original, ya que al ser un nmero mayor
que 1, se toma ms largo de terreno del que se dispone. No se
puede, entonces, construir el edificio con esas caractersticas.
Es esperable que, para resolver el problema 50, los

alumnos apelen a las estrategias del problema 47. Sin embargo,
en los casos anteriores se trataba de dividir un nmero
fraccionario por uno natural, y en este ejercicio se dividen dos
nmeros fraccionarios. Pida que relean lo que hizo Lazlo en la
actividad 48 y que usen esa estrategia.
El problema 51 no debera generar dificultades. Si es necesario,
plantee un problema similar con nmeros naturales. Por ejemplo:
si 2 5 = 10, entonces 10 : 5 = 2 y 10 : 2 = 5.
Luego, pida que resuelvan el problema 52, que intenta analizar
las distintas maneras de dividir nmeros fraccionarios. Solicite
que expliquen los procedimientos y que los usen para resolver
las cuentas. Por ltimo, proponga que lean las conclusiones del
lateral y que las copien en la carpeta.
50. a. 70 envases enteros y sobra __
61litro.
1
__
b. 35 envases enteros y sobra 6 litro.
5
c. 23 envases enteros y sobra __
12
litro.
51. __
10
: __
2= __
5y __
10: __
5= __
2.
21 3 7 21 7 3
52. a. __
27
.
8
3
b. __
10
.
c. __
16
.
35
123
d. ___
115
.
e. __
15
.
13
Pida que resuelvan el problema 53 a. y que, usando

resultados, resuelvan el b.. Luego de la puesta en comn,
concluya que a partir de una multiplicacin se pueden conocer
dos divisiones y, por lo tanto, si al multiplicar por 100 se corre la
coma 2 lugares hacia la derecha, entonces, al dividir por 100 se
correr la coma 2 lugares a la izquierda. Lo mismo pasar si se
divide por otra unidad seguida de ceros.
Lo que plantea Tatiana en la actividad 54 es reinvertir lo analizado
para nmeros fraccionarios. Es fundamental que los alumnos
entiendan que los nmeros son los mismos (decimales o
fraccionarios), salvo que estn escritos de otra manera. Por lo
tanto, las estrategias de resolucin sern similares. Concluya que:
Dividir por 0,1 es multiplicar por 10.
Dividir por 0,01 es multiplicar por 100, etctera.
Pregunte cmo haran para resolver la parte c. usando lo
anterior. Registre, por ejemplo, que:
420 : 0,2 = 420 : (0,1 2) = (420 : 0,1) : 2 = 420 10 : 2.
Finalmente, pida que resuelvan el problema 55 y haga hincapi
en que conocer el resultado de una multiplicacin implica
conocer el resultado de dos divisiones.
53. a. i. 45.
ii. 375,4.
iii. 1.222,345.
iv. 312.754.
v. 122.223,45.
b. i. 3.127,54. Se usa iv.
ii. 1.222,2345. Se usa v.
iii. 37,54. Se usa ii. iv. 122,2345. Se usa iii.
v. 4,5. Se usa i.
72
01/02/2011 09:21:28 a.m.
__14
Cantidad de acelga (kg)
__18
Captulo 6
c. Cuando se divide por una potencia de 10, se corre la coma
hacia la izquierda tantos lugares como ceros tiene el divisor.
1
54. a. Porque estn usando que 0,1 = __
10
y que multiplicar por
un nmero es lo mismo que dividir por su inverso.
b. i. 2.300.
ii. 420.000.
iii. 35.500.000.
ii. 243.333,333 iii. 7.100.000.
c. i. 2.100.
b. 2,53.
55. a. 5,01.
Problemas 56 y 57
Pida que lean las resoluciones del problema 56 y las

escriban con sus palabras en la carpeta. Observe que
Luis y Ana necesitan resolver una cuenta con nmeros naturales.
En ese caso, es necesario analizar, de acuerdo con el contexto,
que a veces el resto se puede seguir repartiendo y a veces no.
Reflexionar acerca de los algoritmos permite apropiarse de ellos y
poder tenerlos disponibles con ms naturalidad.
Solicite que lean las resoluciones de Manuel, Laura, Miguel y
La de la actividad 57, y que escriban en la carpeta qu pens
cada uno. En este caso, la divisin planteada es entre un nmero
decimal y uno natural. Fomente un debate en el que se pongan
en juego las preguntas formuladas en el problema. Al finalizar,
procure que registren las conclusiones a las que se puede arribar:
Manuel eligi el 100 para poder dividir nmeros naturales, pero
podra haber elegido 1.000, o cualquier unidad seguida de ceros
que sea mayor que 100.
Laura simplifica la fraccin dividiendo numerador y
denominador por 253.
Miguel no suma 58 con 19 porque 58 son enteros y 19 son
centsimos.
La transforma los 58 enteros en 580 dcimos y le agrega el 1
dcimo del nmero.
56. La cuenta depende de lo que se quiera averiguar.
Si, por ejemplo, se quiere resolver el problema: Tengo
9 figuritas para pegar en 4 pginas de un lbum y quiero pegar la
misma cantidad en cada una. Cuntas figuritas pego en cada
pgina?. Hay que hacer la cuenta de Luis, y la respuesta es que
pego 2 en cada pgina y sobra 1 sin pegar. En cambio, si se quiere
resolver el planteo: Tengo que repartir $9 entre 4 chicos, todos
deben recibir lo mismo y no debe quedar nada sin repartirse.,
hay que hacer la cuenta de Ana y cada uno recibe $2,25.
57. a. Para convertirla en una cuenta de nmeros naturales.
b. Por 1.000 s. Por 10 tambin, pero no le habra quedado una
divisin entre nmeros naturales, y entonces no le servira.
c. Porque busca una fraccin equivalente a la anterior que sea
irreducible.
d. S, porque 58 enteros equivalen a 5.800 centsimos.
e. Porque 58 son enteros y 19 son centsimos.
f. Son 23 centsimos.
g. Porque el 253 ya no entra ms veces enteras en el dividendo.
h. De hacer las diferencias entre los dcimos y luego entre los
centsimos.
i. i. 15,31826087. ii. 0,2612.
iii. 489,35.
iv. 458,65.
v. 15,25.
vi. 23,45.
vii. 48,35.
viii. 36,53.
j. Produccin personal.
Pida que resuelvan los problemas 58 y 59 juntos. El

objetivo es hacer algunas cuentas y luego sacar conclusiones.
Recuerde que las justificaciones no pueden estar basadas solo
en los ejemplos anteriores. Los alumnos intentarn resolver el
problema 58, tratando de que los denominadores sean 10, 100,
etc. Por ejemplo:
1 2
2 10
__
14no puede escribirse con denominador 10 porque no hay
__
= __
.
ningn nmero que multiplicado por 4 d 10, pero 4 25 = 100;

entonces, se puede escribir con denominador 100.
3
6
__
parece que no se puede porque no hay ningn nmero que
multiplicado por 6 d una potencia de 10 (una unidad seguida de

ceros). Sin embargo, __
36= __
12y 2 5 = 10.
Una vez que determinen cules fueron los nmeros que
pudieron escribirse con fracciones decimales equivalentes,
pregunte qu les parece que ocurre. Dirn, por ejemplo: si la
fraccin es irreducible y el denominador es una potencia de 3,
no se puede. Pregunte qu pasar con otros denominadores.
Por ejemplo 7, 5, etc. Concluya que solo se podr escribir como
fraccin decimal equivalente aquellas fracciones irreducibles cuyo
denominador se puede escribir como producto de factores primos
usando solo 2 y 5. Por ejemplo, __
38se puede porque 8 = 2 2 2.
Pregunte por qu se les ocurre que 2 y 5 son los nicos nmeros
primos aceptados y concluya que esto se debe a que 2 5 = 10.
Pida que encuentren las expresiones decimales de los nmeros
anteriores y, por ltimo, concluya que los nmeros que tienen
una fraccin decimal equivalente se pueden escribir con una
cantidad finita de decimales; en cambio, los otros tienen una
descomposicin decimal infinita y peridica. Sugiera que lean la
definicin del lateral.
Solicite que resuelvan los problemas 60 y 61. Es posible que
los alumnos exploren previamente con ejemplos. Proponga
un debate para analizar los distintos ejemplos para conjeturar
sobre la verdad o falsedad de las preguntas. Observe que si un
nmero es par y no es mltiplo de 4, cuando se lo divide por
2, el resultado ser impar. Por lo tanto, para el problema 60, al
simplificar el nmero fraccionario quedar un nmero impar en
el numerador y 2 en el denominador, y si se divide un nmero
impar por 2 (se considera la mitad), la cuenta tendr 5 dcimos.
58. __
12, __
14, __
25, __
63y __
3.
8
59. a. El denominador de su fraccin equivalente
irreducible es un nmero cuyos divisores primos son solamente
el 2 y el 5.
b. El denominador de su fraccin equivalente irreducible es un
nmero que tiene algn divisor primo distinto de 2 y de 5.
60. S, es cierto.
61. S, es cierto.
73
01/02/2011 09:21:34 a.m.
1
2
3
3
__
43es 1,3333 porque es el doble de __
23.
__
es 0,33333 porque es la mitad de __
.
62. a. i. Hay infinitas formas de hacerlo. Por ejemplo:

9 14 __
1 __
, , __
, 9, __
1, __
57, __
8, __
6, _____
16 ,__
23.
__
8 3 7 9 25 19 10 12 1.000 25
... __
..
__
ii. No son posibles: 8y 25 . Para las dems, hay infinitas opciones.
8 __
8 6 __
27, __
98, __
19
, , __
, 16, __
23.
Pueden ser, por ejemplo: __
13, __
9 18 99 90
iii. Hay infinitas formas de hacerlo. Por ejemplo:

16 __
3 49 __
, , __
, 18, ___
100, __
38, __
8, __
6, __
16, __
23.
__
8 3 7 9 25 19 4 2 2 23
b. Produccin personal.
43= 1,333..., __
53= 1,666..., __
10
= 3,333..., __
1 = 0,1666...
63. __
13= 0,333..., __
3
6
Problemas 64 y 65
En la puesta en comn, pregunte cmo hicieron para

resolver el 64. Supuestamente no tendrn problema
2
en identificar que (__
12)= __
12 __
1 = __
1. Sin embargo, es posible que
2 4
5
2
al ver esta cuenta algunos alumnos digan que (__25) = ___
243
, dado
que en las respuestas anteriores el 1 no se modific. Vuelva a
preguntar qu significa elevar a la quinta y pida que resuelvan
toda la multiplicacin.
Focalice la puesta en comn del problema 65 en la explicitacin
de las respuestas sin hacer las cuentas. Pregunte qu problemas
anteriores ayudan a resolver este. Pdales que revisen las
pginas anteriores para determinar que pueden reutilizar los
problemas de la pgina 89. Luego de la puesta en comn,
concluya que calcular una potencia es lo mismo que multiplicar, y
entonces, si el nmero que se eleva a la potencia (la base) es menor
que 1, el resultado ser menor que el original; en cambio, si es
mayor que 1, ser mayor.
64. a. __
14.
32
c. ___
243
.
1
b. __
16
.
d. 0,01. e.5,832.
81
1
f. 0,000001. g. __
. h.1,331. i.__.
j. 65,61.
16
81
65. Si un nmero es menor que 1, al multiplicarlo por s mismo,
se achica. En cambio, si es mayor que 1, se agranda.
a. __
13.
f. __
87.
b. 7 .
5
9
c. __
10
.
5
d. __
.
3
2
Problema 66
Pida que lean la definicin del lateral y que indiquen

entre todos qu potencias permiten calcular las races indicadas.
Luego solicite que registren la definicin de raz y su utilizacin.
66. a. __
13.
5
b. __
18. c. __
.
11
d. __23.
e. 0,1.
f.1,1.
Pida que resuelvan el problema 67 y que propongan

explicaciones sin hacer las cuentas. Sugiera que
piensen
en los problemas anteriores. Por ejemplo:
___
1
1
- __
25
es un nmero que elevado al cuadrado da __
25
, y en este caso,
1
__
como 25es menor que 1, el nmero ser menor que 1.
Concluya que si el nmero es menor que 1, su raz es mayor. En
cambio, si es mayor que 1, es al revs.
El problema 68 permite resumir lo analizado en funcin de la
veracidad de las afirmaciones. Pida que expliquen tanto las
afirmaciones verdaderas como las falsas. En la puesta en comn
pregunte qu palabras aparecen en el texto. El debate tiene
que ser a partir de las palabras a veces, siempre o nunca.
Concluya que si una propiedad se cumple siempre, tambin se
verifica a veces, pero no al revs. Por ejemplo, para el tem e., si el
nmero fraccionario es menor que 1, su raz cbica es mayor.
Pida que resuelvan el problema 69. El objetivo es que los
alumnos puedan usar las propiedades para resolverlo. Pregunte
qu usaron en cada caso.
67. Si un nmero es menor que 1 y positivo, al

calcularle una raz, se agranda. En cambio, si es
mayor que 1, se achica.
1
a. __
25
.
27
b. __
64
.
c. ___
121
.
169
____
____
d. 1,44.
3
_____
e. 0,25. f. 0,008. g. 0,09. h. 0,064.
68. a. Verdadera. b. Falsa.

c. Falsa.
f. Verdadera.
d. Verdadera.
e. Verdadera.
1.561
1.601
167
73
_____
_____
___
___
69. a.
11

b. 144 c. 40 d. 300 e.__
20
1.500

La calculadora es una buena herramienta para analizar y confrontar
propiedades de los nmeros. Recuerde que para que el anlisis sea
efectivo, es necesario que anoten todas las teclas que usan, para
poder comprobar en la puesta en comn si el error fue solo por
equivocarse en la tecla o por alguna propiedad que no sea vlida.
10 3
e. (__
) .
9
g. 2,3 . h. 1,5 . i. 0,32. j. 1,84.
Problemas 1 a 7
Pida que resuelvan estos problemas todos juntos.

Tenga en cuenta que primero se les pide que anoten
lo que van a hacer y luego que lo hagan. Observe que en
ejercicios como el 2 se analiza qu significa correr la coma. Es
74
01/02/2011 09:21:43 a.m.
Pida que resuelvan el problema 62. Es esperable que

los alumnos reutilicen las conclusiones elaboradas
en las actividades anteriores. Pregunte si siempre es posible
completar lo pedido. Por ejemplo:
8
Para que al completar __
la expresin decimal sea peridica,

puedo elegir cualquier mltiplo de 3.
En el problema 63 solicite que las justificaciones sean desde
usar el dato. Por ejemplo:
Problemas 62 y 63
Captulo 6
posible que los alumnos digan que al multiplicar por 10 corren
la coma, etc., pero no tomen conciencia de qu es la cuenta que
estn haciendo. Por eso la calculadora es una herramienta eficaz.
Los problemas 6 y 7 pretenden analizar el valor posicional de
las cifras. Pida que resuelvan el 6 y luego plantee un debate
colectivo. Es probable que los alumnos digan que para pasar
de 12,543 a 12,003 hay que restar 54. La calculadora les dir
que eso es incorrecto y que necesitan buscar otro camino.
Finalmente, tendrn que interpretar que hay que restar 5
dcimos y 4 centsimos, es decir, 0,54.
1. 100.
2. a. 32,510 = 325.
b. 32,5 : 100 = 0,325.
c. 32,5 : 1.000 = 0,0325. d. 32,5 100 = 3.250.
3. 40.
4. a. 0,008. b. + 0,1. c. + 7.
5. Multiplicar o dividir por una potencia de 10.
6. 0,54.
7. a. Multiplica por 1.000. b. Divide por 100.
Problemas 8 a 11
Pida que resuelvan estos problemas juntos. Observe

que los problemas 8, 9 y 10 piden que inventen divisiones que
den un resultado determinado. Es posible que los alumnos
empiecen a probar azarosamente. Pregunte por qu consideran
que el primer problema plantea un nmero fraccionario y
4
cmo se podra encontrar un reparto que d __
7.
Concluya que
si se reparten 4 pizzas entre 7 chicos, cada uno come __
47de la pizza.
Entonces, la cuenta que hacen es 4 dividido 7. Luego del debate
registre que existen muchas divisiones ente nmeros naturales que
den por resultado __
4. Basta con encontrar un nmero fraccionario
4 7
__
equivalente a 7y dividir numerador por denominador.
Solicite que resuelvan el problema 11, que permite reutilizar las
estrategias analizadas anteriormente. Concluya que para dividir por
un nmero fraccionario se puede multiplicar por la fraccin inversa.
8. Por ejemplo: 4 : 7; 8 : 14; 12 : 21; 40 : 70.
9. Por ejemplo: 19 : 5; 38 : 10; 190 : 50; 57 : 15.
156
117 ___
10. a. 39 : 5; 78 : 10; 117 : 15; 156 : 20.
b. __
39
, __
78, ___
, .
5 10 15 20
c. S, son los resultados de las divisiones escritos en forma de fraccin.

11. a. __
2 __
4.
b. __
12 __
78. c. 0,01 10.
d. 0,5 ___
100
.
123
3 3
Respuestas a actividades de integracin

1. a. Es cierto. Al convertir las fracciones para que tengan el
mismo denominador, se comprueba que Lengua y Matemtica
15
24
ocupan el mayor tiempo: __
Matemtica y __Lengua.
60
60
11
__
b. El 60del tiempo.
c. A Ciencias Sociales.
2. No, es falso, porque la suma de las partes le da ms que el
tiempo entero.
infinitos pares de nmeros que multiplicados den __

16
, pero, en
25
este caso, los dos nmeros deben ser menores que 1.
3 8
3 8 __
7
27 __
4. a. __
27
= 2__x 1 = __
27
x (__x __
) = (__
x ) x __
= 81x __
8.
5
5
5 8 3 40 3
5
8 3
b. Hay que multiplicar el nmero por 4.
5. Por ejemplo:
3
b. 0,3. c. __
a. 6.
.
d. 0,25. e. 1,01. f. 0,23.
2
6. a. 32,76 : 5 = 2 32.76 : 10 = 65,52 : 10 = 6,552.
c. i. 50. ii. 0,02. iii. 3,276.
iv. 0,2.
v. 0,002.
vi. 0,06552.7.
12.823
12.823
a. 222,05 litros. b. _____

litros. c. _____
litros.
60
420
8. a. 10 veces. Es lo mismo que multiplicar 0,1 10.
b. 1.000 veces para obtener 1, 10 veces para obtener 0,01 y 100
veces para obtener 0,1.
b. 4 horas y 12 minutos.
9. a. 42 kilmetros.
10.
Kg de naranjas
4,5
22,5
Litros de jugo
__
56
3,75
18,75
11. $18,025.
12. a. 1.312.
b. 150.
13. Hay infinitos, basta con tomar cualquier nmero menor que 1.
14. Hay infinitos, basta con tomar cualquier nmero menor que 1.
19
3
b. __
15. a. 3,54

c. __
13
d. 0,25 e. ___

100
30
10
8
2
___
__
__
16. = 0,285714... = 0,714285... 7= 1,142857...
14
7
16
__
= 2,142857... __= 2,285714...
15
7
7
23
46
8
68
2
. c. __. d. __. e. __. f. ___. g. 0,001225.
17. a. 23. b. __
5
5
5
45
135
h. 0,000001.
18. a. No, porque no se puede escribir como fraccin decimal
equivalente.
b. S, porque no se puede escribir como fraccin decimal
equivalente.
19. 13,81536 : 4,212 y 13,81536 : 3,28.
20. a. Verdadera, porque en ese caso el denominador de su
fraccin irreducible equivalente va a ser divisible por 3.
b. Falsa. Por ejemplo: ___
6 es 0,4.
15
c. Falsa. l ejemplo anterior sirve.
d. Falsa, porque entonces se puede escribir como fraccin
decimal equivalente multiplicando numerador y denominador
por 125, ya que 8 125 = 1.000.
21. a. c. y f.
22. a. $61,5.
b. $184,5.
c. $12,3.
d. 615.
23. a. y b. i. 80 botellas y no sobra nada.
ii. 13 botellas y sobran 0,5 l. iii. 40 botellas y no sobra nada.
iv. 160 botellas y no sobra nada.
v. 33 botellas y sobran 0,2 l
vi. 8 botellas y sobran 2 l.
c. 4 botellas.
3. Pueden tomar, __45 __

45, es decir __
45de un lado y __
45del otro. Hay
75
01/02/2011 09:21:48 a.m.
Captulo 7: Iniciacin al estudio de funciones

Objetivo:
Que los alumnos identifiquen ubicaciones en planos de

diferentes tipos; lean grficos cartesianos; analicen relaciones
entre variables.
NAP:
El anlisis de variaciones en situaciones problemticas que

requieran interpretar y producir tablas e interpretar grficos
cartesianos para relaciones entre magnitudes discretas y/o
continuas.
Problemas 1 a 6
Pida que resuelvan estos problemas que ponen

nuevamente en juego el uso de convenciones para
comunicar recorridos. Permiten, por lo tanto, reinvertir los
conocimientos adquiridos en los anteriores. Cabe aclarar que
estos problemas invitan a usar criterios para la comunicacin, ya
que un recorrido escrito en un papel sirve para transmitir a los
dems cmo llegar de un lugar a otro. Por lo tanto, los acuerdos
y convenciones se vuelven imprescindibles. Registre en la
carpeta qu convenciones se pueden seguir a la hora de tener que
dar instrucciones de ubicaciones en planos y mapas.
7. En cada caso hay ms de un camino.
a. Entren al Zoolgico, doblen a la derecha, en los
aguars tomen a la izquierda, en la glorieta a la derecha, sigan
hasta el puesto de los recuerdos, ah a la izquierda y salen.
b. Si estn entre el len y el elefante mirando a los felinos,
vayan a la izquierda, en los carpinchos a la derecha, luego a
la izquierda, en la segunda salida de la glorieta doblen a la
derecha y sigan as derecho.
c. Salen del reptilario y sigan hacia la derecha hasta los felinos.
En los carpinchos doblen a la derecha, crucen el puente, luego
a la izquierda, en los bisontes a la derecha y en el desvo tomar
a la derecha.
d. Miren hacia adentro del Zoolgico, con el lago Darwin a
sus espaldas, sigan derecho, crucen el puente y doblen a la
izquierda pasando por las aves rapaces y la glorieta hasta los
aguars, tomen el camino de la derecha, hasta llegar al puente
que est a la izquierda, ese es el lago Burmeister.
76
10/02/2011 03:05:23 p.m.
1. En los sectores 1 C y 2 C.
2. a. i. 1 B ii. 2 B iii. 3 C iv. 2 B.
b. Representan parques y se encuentran en: 2 A, 3 A, 4 A,
2 B, 3 B, 4 B, 3 C y 4 C.
3. a. Por ejemplo: Helguera o Condarco.
b. Por ejemplo: Lincoln o Chubut.
c. Por ejemplo: Bermejo o Pilcomayo.
4. Sigan derecho por Av. Dardo Rocha hacia Avellaneda 8 cuadras
hasta Fabin Onzari, ah doblen a la izquierda y caminen 5 cuadras.
5. a. Llega a Gral. Arredondo y Yapey.
6. a. Pueden ser: 22, 85, 98, 129, 148, 159, 195 o 293abc. b. 24,
85, 247bc, 271b y 373b.
Problemas 7 y 8
Estos problemas permiten analizar la ubicacin en

planos cotidianos y encontrar una convencin para determinar
en qu cuadros se encuentran las calles. Pida que resuelvan
las actividades y luego plantee una puesta en comn. Tenga
en cuenta que, en general, en las guas de calles se nombra
primero la coordenada horizontal, que est en nmeros, y
luego la vertical, denominada con una letra. Debata y concluya
que esta convencin es arbitraria y que, en este caso, hasta no
importara el orden, ya que la referencia horizontal y la vertical
estn denotadas con diferentes tipos de smbolos.
Estudiar distintos tipos de planos permitir posteriormente
analizar con ms detalle cmo es la convencin en los grficos
si en ambos sentidos se usa el mismo tipo de smbolos, como
sucede en los ejes cartesianos.
Centre la puesta en comn del problema 5 en la discusin
acerca de la necesidad de analizar qu significan en el plano la
derecha y la izquierda, ya que en explicaciones de recorridos
por calles la indicacin debe hacerse imaginando que la
persona camina en un sentido determinado. Por ejemplo, si se
camina por Varela desde Cnel. Lynch hacia Corvaln, doblar a la
derecha significa ir hacia Bartolom Mitre, pero si se camina en
sentido contrario, ir a la derecha es caminar hacia Lafuente.
Complete las actividades realizando un juego en el que un
grupo de alumnos tiene que dar las instrucciones en un plano
para que otro grupo las siga y analice si lleg al lugar previsto.
Puede ser dentro de la escuela, en el barrio, etctera.
Captulo 7
se vuelven a analizar los problemas anteriores y la convencin
de que si se dice primero la letra y luego el nmero es solo
una cuestin interna o de los que se encuentren jugando. Pida
luego que resuelvan el problema 10. En este caso, las filas y las
columnas estn identificadas con nmeros; por lo tanto, para
identificar un nico casillero es fundamental convenir qu se
indica primero: la fila o la columna. Adems, si se identifica el
casillero de la misma manera que en el problema 9 (1 3), se
confunde con trece. Es por eso que se decidi usar el punto y
coma para separar, es decir, (1 ; 3). Pero, adems, es necesario
decidir si el 3 indica la fila o la columna. En este problema
seguramente los chicos dirn que es lo mismo y que si todos
estn de acuerdo con alguna convencin interna podran
tomarla. En el momento de la institucionalizacin, explique que
hay convenciones mundiales con respecto a esta simbologa. Es
importante que los alumnos pasen por las etapas de escribir en
otro orden, de no entenderse y de llegar a la necesidad de una
convencin. De lo contrario, no le darn importancia a este tipo
de anlisis que son necesarios en Matemtica.
9.
e. Caminen hasta los elefantes, ah tomen a la derecha, crucen

el puente y tomen a la izquierda, pasando por el reptilario
llegan al acuario.
f. Caminen hasta la huerta orgnica, en la bifurcacin doblen a
la derecha y en los aguars a la izquierda, a su izquierda est la
biblioteca.
g. Entren al Zoolgico doblando a su derecha en la bifurcacin,
en los canguros doblen a la derecha, sigan derecho, pasen la
glorieta, crucen el puente y tomen hacia la derecha, la plaza
Aventura est frente a las aves rapaces.
8. a. Le conviene la cabina telefnica que est cerca del
tapir. Debe ir por la izquierda hasta el puma, y ah doblar a la
izquierda.
b. Le indica que vaya hacia los pequeos felinos.
c. Borde la glorieta a la izquierda hasta los bisontes, tom a la
derecha y segu as.
d. Pas la glorieta, segu por los guacamayos, cruz el puente,
antes de llegar a la plaza Aventura dobl a la izquierda y ah est
el mono marimonda.
e. Produccin personal.
f. Las instrucciones estn bien, es el camino ms corto.
Problemas 9 y 10
En estos problemas nos acercamos a los grficos

convencionales a partir de un juego como la batalla naval. Si los
nios no lo conocen, es una buena manera de empezar. Antes
de hacer estas actividades sugiera que jueguen en parejas.
Luego pida que resuelvan el problema 9. Observe que en l
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
10. Por ejemplo: (1 ; 1), (2 ; 1), (3 ; 1), (3 ; 2), (3 ; 3), (3 ; 4), (3 ; 5),
(4 ; 5), (5 ; 5), (6 ; 5), (6 ; 6), (6 ; 7), (7 ; 7), (7 ; 8).
Problemas 11 y 12
Pida que resuelvan estos problemas de tarea. En

ellos ponen a prueba las convenciones establecidas. En el
momento de la puesta en comn, es probable que algunos
alumnos consideren los puntos al revs; vuelva a analizar las
convenciones adquiridas en los problemas 9 y 10.
11. Por ejemplo: (1 ; 2), (1 ; 3), (1 ; 4), (1 ; 5), (1 ; 6),
(1 ; 7), (1 ; 8), (2 ; 8), (3 ; 8), (4 ; 8), (5 ; 8), (6 ; 8), (7 ; 8),
(8 ; 8), (9 ; 8).
12. Los dos se equivocan. Marcos se equivoca en el orden
de las coordenadas de los pasos: (2 ; 3), (2 ; 4), (3 ; 4), porque
primero pone la vertical. Mara se equivoca en el orden de las
coordenadas y lo lleva al (7 ; 8) y no al (8 ; 7).
77
10/02/2011 03:05:28 p.m.
Problemas 13 y 14
Pida que resuelvan las dos actividades juntas.

Observe que en la primera se pide que ubiquen los
puntos y en la segunda, que escriban dnde estn ubicados.
Nuevamente se pone en juego la convencin de escritura de
los puntos en el plano. Es importante, en la puesta en comn,
volver a analizar las producciones de los alumnos para que
puedan retomarse los errores. Entre ellos, el ms comn es
confundir la coordenada que hay que poner primero. Tenga
en cuenta que la sola repeticin de informacin no elimina los
errores y su anlisis permite reflexionar sobre los mismos. La
anulacin de este anlisis no hace que desaparezca el error,
sino que provoca que el alumno no entienda la procedencia
del mismo y pueda pensar que su equivocacin es solo en este
problema y no que es un error para cualquier situacin.
Al terminar estas actividades, es fundamental que las
conclusiones queden registradas en la carpeta. No es necesario
que el vocabulario que usen sea demasiado especfico; deben
encontrar un equilibrio entre el lenguaje matemtico y el
coloquial. La carpeta es una herramienta de estudio, por lo
tanto, el vocabulario debe ser tal que ellos puedan entender sus
anotaciones. Por ejemplo: el primer nmero que se pone es el que
representa lo que se mueve en horizontal.
13.
y
6
(4 ; 5)
(0 ; 4)
Problemas 17 y 18
(5 ; 4)
(3 ; 3)
(5 ; 3)
(4 ; 2)
(2 ; 2)
(3 ; 1)
1
(1 ; 0)
1
14. A = (1 ; 5), B = (3 ; 5), C = (0 ; 3), D = (3 ; 2), E = (5 ; 3),

F = (6 ; 1), G = (4 ; 0), H = (7 ; 0).
Problemas 15 y 16
Pida que resuelvan los dos problemas juntos para

que puedan identificar cmo nombrar los puntos.
En la puesta en comn analice qu sucede con las coordenadas
de los puntos cuando el movimiento es horizontal o vertical.
Concluya que en el movimiento horizontal cambia el valor de la
primera coordenada y se mantiene el de la segunda, pero en el
movimiento vertical pasa al revs.
15. a. Por ejemplo: (0 ; 1), (1 ; 1), (2 ; 1), (3 ; 1), (4 ; 1),
(5 ; 1), (5 ; 2), (5 ; 3), (5 ; 4), (5 ; 5), (5 ; 6), (5 ; 7), (6 ; 7),
(7 ; 7), (8 ; 7), (9 ; 7).
b. Hay infinitos recorridos posibles, porque pueden subir, por
ejemplo, todo lo que quieran por el eje x y luego bajar, pasar
por el (5 ; 3) y hacer algn camino hasta el (9 ; 7).
16. A = (1 ; 5) al (3 ; 5), a D = (3 ; 2), al (5 ; 2), a C = (5 ; 3), al (6 ; 3)
hasta B = (6 ; 1).
En estas actividades se ponen en juego no solo las

coordenadas de los puntos sino tambin la caracterstica de
los segmentos paralelos. En la puesta en comn analice las
distintas soluciones al problema. Pida que digan las soluciones
del ejercicio 17. a. y antelas en el pizarrn. Algunos dirn:
D = (8 ; 6) porque desde C tengo que correr uno en horizontal y
cuatro en vertical.
Se puede armar un paralelogramo para abajo, pero se va del
grfico.
Necesito nmeros con menos.
Acepte esas respuestas provisorias y deje que sigan con el
resto de las actividades. Considere proponer problemas que no
siempre tengan una sola solucin, as formamos la idea de que
en Matemtica no todos los problemas tienen solucin nica.
En el problema 18 encontrarn dos paralelogramos distintos
que verifiquen la condicin dada. Es posible que los alumnos
pregunten: pero entonces, cul es la respuesta correcta? Muy
simple: las dos son correctas ya que cumplen con la consigna.
Hay, entonces, dos paralelogramos distintos que verifican las
condiciones pedidas. Pida que registren que los problemas
no tienen por qu tener solucin nica y que es posible que dos
alumnos hayan contestado distinto y que ambos tengan razn.
17. D = (8 ; 6). 18. D = (2 ; 3) o D = (0 ; 7).
78
10/02/2011 03:05:35 p.m.
Captulo 7
encuentra que no todos pudieron utilizar los conceptos
anteriores. Pida que escriban las conclusiones en la carpeta.
b y c. Hay infinitos puntos que se pueden marcar que
forman una lnea vertical en el 5 del eje x.
b. y c. Son infinitos. Forman una lnea horizontal que est en y = 2.
Problemas 22 y 23
Estas actividades permiten poner en juego

condiciones coloquiales para definir puntos del plano, y
luego identificar la condicin con su representacin grfica
y la posibilidad de encontrar ms puntos que verifiquen lo
pedido. Pida que resuelvan el problema 22. En la puesta en
comn indique usted un valor de x que no entre en el dibujo
del grfico que hicieron, para que tengan que anticipar el valor
correspondiente a y. Es posible que algunos indiquen que
pueden completarlo pero no pueden asegurar que est en la
misma lnea. Pida que resuelvan el problema 23, que permite
reutilizar los conceptos del problema anterior. Centre la puesta
en comn en el punto d.. Pida que escriban cmo tendra que
ser el enunciado para que Lazlo tenga razn. Observe que
pueden aparecer dos respuestas correctas y distintas:
- La segunda coordenada es 9 unidades mayor que la primera.
- La segunda coordenada es cuatro veces la primera.
Problema 19
Pida que resuelvan este problema, cuyo objetivo es

caracterizar los puntos que se encuentran en una recta vertical
u horizontal. El trabajo individual hace posible generar un
pensamiento autnomo que promueve el no esperar a que otro
diga la respuesta. En la puesta en comn, adems de arribar
a las conclusiones, permita que participen los ms callados o
introvertidos. Es esperable que los alumnos contesten que los
puntos estn todos en una lnea. Pregunte qu caractersticas
tiene esa lnea. Concluya que en a. todos empiezan con el mismo
nmero y en b. todos terminan con el mismo nmero.
En el momento de institucionalizacin, pida que registren
que todos los puntos que tienen la primera coordenada igual
pertenecen a una lnea vertical, y todos los puntos que tienen la
segunda coordenada igual pertenecen a una horizontal. Adems,
hay infinitos puntos en cada lnea y para nombrarlos a todos es
necesario escribir sus regularidades. Por ejemplo: en a. podemos
decir que todos los puntos tienen x = 3 y en b. todos los puntos
tienen y = 1.
19. a. Todos tienen x = 3, estn en la misma lnea
vertical.
b. Todos tienen y = 1, estn en la misma lnea horizontal.
Problemas 20 y 21
Estos problemas sirven para reutilizar las

conclusiones obtenidas. Haga una puesta en comn si
22. a. Por ejemplo: (4 ; 2), (1 ; 0,5) y (6 ; 3) .

b. No, porque 3 no es el doble de 6. El punto
(2,25 ; 1,123) s, porque 1,125 2 = 2,25.
c. Son de la forma: (x ; __
2x).
d. Son de la forma: (2 y ; y).
23. a. Por ejemplo: (1 ; 5), (3 ; 7), (14 ; 18) y (0,5 ; 4,5).
c. x = 3.
b. y = 6.
d. Matas. Porque 12 no es
cuatro unidades ms que 3.
Problemas 24 a 29
Estos problemas ponen en juego la necesidad de

establecer condiciones para que dos segmentos
sean paralelos y de igual, menor o mayor longitud. Esta relacin
se apoya en los movimientos en horizontal y en vertical. Para
encontrar puntos a igual distancia, esos movimientos deben
ser iguales. Para encontrar puntos alineados pero no a igual
distancia, los movimientos deben ser proporcionales.
Pida que resuelvan la primera parte del problema 24 y plantee
una puesta en comn. Observe que, al marcar los puntos en
el plano, aparentemente queda determinada una lnea. Es
decir, los puntos estn alineados. Pregunte cmo pueden
estar seguros de esa afirmacin. Espere respuestas como:
para ir del punto (1 ; 5) al (3 ; 11) me corr 2 en horizontal y 6 en
vertical; entonces, para ir del (4 ; 14) al (6 ; 20), como me corr 2 en
horizontal tengo que subir 6, y 14 + 6 = 20, est bien. Esta primera
actividad servir de apoyo para las restantes.
Pida luego que resuelvan el resto del problema 24 y plantee
una puesta en comn para reafirmar que para encontrar
puntos alineados, los movimientos tienen que ser directamente
79
10/02/2011 03:05:40 p.m.
proporcionales. Por ejemplo: si en el problema anterior se corre 1

en horizontal a la derecha, debern subir 3.
Pida que resuelvan el resto de los problemas juntos. Luego de la
puesta en comn, donde se pondrn en juego estas relaciones,
pregunte si al ampliar en 1 unidad cada movimiento el segmento
ser paralelo. Plantee esta cuestin no desde lo grfico. Por
ejemplo, si N = ( 29 ; 55) y M = (45 ; 50), para encontrar un
segmento paralelo con un vrtice en A = (90 ; 103), Ana dice que,
como de 29 a 45 hay 16 y de 55 a 50 baja 5, a 90 le agrega 16, le
da 106 y de 103 baja 4, llega a 99. El punto sera (106 ; 99). Es
correcto? Ponga a discusin esta idea en pequeos grupos y en
la puesta en comn retome las respuestas. Muy comnmente los
alumnos confunden proporcionalidad con alguna otra relacin,
como en este caso + 1. Con este tipo de nmeros, si hacen una
escala para que los valores entren, es posible que digan que son
paralelos. Inctelos a que lo comprueben numricamente o que
lo grafiquen con GeoGebra.
y
7
6
5
4
3
2
1
Queda una recta porque por cada unidad que aumenta x, y

aumenta 3 unidades.
a. Por ejemplo: (0 ; 0), (6 ; 9) Y (3 ; 4,5).
b. Hay infinitos. Todos los que estn en la lnea que pasa por M y N.
c. Por ejemplo: (2 ; 0) y (4 ; 1).
d. Hay infinitos. Todos los que no estn en la lnea que pasa por
M y N.
25. No, no estn alineados, porque de (2 ; 3) a (3 ; 4) la x aumenta
1 y la y tambin, pero de (3 ; 4) a (4 ; 7) la x aumenta 1 y la y
aumenta 3. La variacin no es constante, que es la caracterstica
de los puntos alineados.
26. Por ejemplo: (4 ; 0,5) y (2 ; 5). Cada 2 que aumenta x, y baja 1,5.
27. (6 ; 7). Por cada unidad que aumenta x, y aumenta 1 unidad
tambin; como de un punto al otro se aumentan 4 unidades
en cada variable, hay que aumentarles 2 unidades a las dos
coordenadas del primer punto.
28. (3,375 ; 5,25), porque por cada unidad que aumenta x, y
aumenta 34/9. Como la diferencia de las primeras coordenadas es
2,25 = __
94, la mitad es __
98; en ese aumento de x, y debe aumentar __
34
9
17
. Luego, x = 2,25 + __
98= 3,375 e y = 1 + __
17
= 5,25.
__
98= __
4
42
Problema 30
Pida que resuelvan el problema que, posiblemente,

les presente la primera oportunidad de analizar los
datos brindados por un grfico. Poder leer grficos les permitir
entender con mayor claridad las relaciones entre variables. En
Problema 31
Este problema, a diferencia del anterior, permite

comparar las informaciones respecto de dos corredoras. Pida que
lo resuelvan y en la puesta en comn pregunte qu tuvieron en
cuenta para contestar. Concluirn que la distancia recorrida por las
dos es de 10 km y que Marta lleg primero. En el grfico es posible
visualizar, adems, en qu momentos una va delante de la otra;
esto es cuando una lnea est por encima de la otra, ya que en el
mismo momento una corredora est ms lejos de la partida que la
otra. Pregunte qu significa la velocidad media. Sugiera luego que
escriban las conclusiones. Por ejemplo: La velocidad media es la
velocidad a la que hubiera ido cada corredora si tarda lo mismo pero
va siempre a la misma velocidad. Para calcularla, es necesario dividir
la distancia recorrida por el tiempo empleado.
31. a. 10 km. b. Marta 65 minutos y Juana 70 minutos.
c. S, desde la partida hasta los 25 minutos y desde
los 33 minutos hasta la llegada.
d. Marta: ___
120km/h, aproximadamente 9,23 km/h.
60 13
__
Juana: 7km/h, aproximadamente 8,57 km/h.
Problema 32
Pida que resuelvan este problema de tarea para

reutilizar los contenidos analizados. Esto le servir para poder
analizar si es necesario reforzar las conclusiones, proponer
nuevos problemas, etctera.
80
10/02/2011 03:05:45 p.m.
30. a. El punto A = (11 ; 9) indica que a las 11 horas la

temperatura era de 9.
b. La mnima fue de 5 a las 8 horas.
c. La mxima, de 15, se produjo entre las 15 y las 16 horas.
d. De 1 a 2, de 5 a 7, de 10 a 11, de 15 a 16, de 17 a 18 y de 19 a
21 horas.
e. 14.
f. A las 14 horas y entre las 17 y las 18 horas.
g. Entre las 13 y las 19 horas.
h. De 0 a 1, de 2 a 5, de 7 a 8, de 16 a 17, de 18 a 19 y de 21 a
24 horas.
24.
este caso se relacionan las temperaturas a lo largo de un da. En

la puesta en comn haga hincapi en que cada punto brinda
informacin de la relacin entre 2 datos, en este caso, la hora
del da y la temperatura. Es comn que los alumnos digan, por
ejemplo, que el punto A es el 9 o el 11, sin visualizar la relacin
entre ellos. En ese caso, sugiera que contesten preguntas tales
como cul era la temperatura a las 6 horas o en qu momento
del da la temperatura fue de 14. El registro grfico, a diferencia
de una tabla, permite tambin visualizar con ms claridad los
aumentos y descensos, las temperaturas mximas y mnimas.
En la puesta en comn pida que escriban las conclusiones
y realice ms preguntas para contestar con dicho grfico o
sugirales que formulen preguntas ellos para que usted responda.
Captulo 7
y no por lectura directa; esto fomenta el anlisis con grficos,
que permite ms acciones que una tabla de valores.
33. a. En 1869, 5,8% y en 2001, 3,5%, aproximadamente.
b. De 4 a 10 en hombres y de 0 a 4 en mujeres.
c. Porque se mora mayor cantidad de personas.
d. El descenso del porcentaje de poblacin a mayor edad es
menos pronunciado.
e. Aproximadamente 37,8% en 1869 y 57% en 2001.
Problema 34
Toneladas (en miles)
32. a. En 2004 se pescaron 542.000 toneladas.

b. En 2002, 2004 y 2005.
c. En 2001.
d. 169.600 toneladas.
e.
700
600
600
542,0
500
471,0
550
478,9
444,2
400
372,4
300
2001 2002
2003
Problema 33
2004
2005
2006
2007
Tiempo (aos)
Las pirmides poblacionales son un ejemplo de

grficos130 por bandas que permiten inferir propiedades de una
poblacin y compararlas con las de otra. Este tipo de grficos
se obtiene luego de la realizacin de un censo. En la puesta en
comn pida que indiquen por qu les parece que hay tanta
diferencia entre el ancho de la pirmide de 1869 y el de 2001.
Concluya que en 1869 la poblacin decreca rpidamente porque
la esperanza de vida era menor en esa poca; esto no ocurre en
2001. Tambin se puede analizar solo la parte de mujeres y la de
varones y luego realizar comparaciones, como que en general
hay ms mujeres que varones y eso se mantiene a lo largo de
20 Pregunte si el decrecimiento de la poblacin es ms
los aos.
10
pronunciado
en un sexo que en el otro. Tenga presente que
2
4
6se contestan a partir de la inferencia
30
estas preguntas
del grfico
Tiempo (aos)
Toneladas (en miles)
Pida que resuelvan este problema que permite

analizar una boleta de servicios. Pregunte qu indica cada
nmero de los que aparecen y pida que anticipen por ejemplo,
cunto pagara una vivienda que consume 10 m
3 , etc. Pregunte
cunto pagara un propietario si un bimestre una casa no
consume nada de gas. Es posible que los alumnos contesten
que en ese caso no pagaran nada. Si eso sucede, pida que
relean los nmeros de la boleta. Luego de resolver esta
actividad, pida que traigan diferentes boletas de servicios y
analcenlas. Pregunte qu impuestos se pagan por cada servicio
y cmo se calcula ese impuesto.
34. a. Quiere decir que, sin importar cual sea el
consumo, siempre se cobra un importe fijo de $7,74.
b. Midiendo la cantidad de m3 consumidos.
c. $0,143651.
d. El comparativo de lo que consume la familia en los bimestres
anteriores al de la factura.
Problema 35
Pida que resuelvan el problema. Es probable que

los alumnos piensen que, como los grficos se ven
iguales, deben ser iguales y dar informaciones similares. Sin
embargo, es necesario analizar el contexto para contestar las
preguntas. Observe que el primer grfico indica una mejora
en la salud del paciente, ya que baja su temperatura, y en el
segundo se produce un deterioro de la produccin. Concluya
que las variables representadas en un grfico son tan importantes
como la curva.
35. En el primero, porque la fiebre disminuye y
entonces el paciente se cura. En el segundo grfico la
produccin de lamparitas baja, lo que se puede considerar una
situacin negativa.
Problema 36
Pida que resuelvan este problema de tarea para

reinvertir lo analizado hasta este momento.
36. a. Los aos.
b. Significa que en 2004 el ingreso fue del 18% del PBI.
81
10/02/2011 03:05:51 p.m.
c. En 2001.
d. En 2004.
e. Cuanto menor es la diferencia entre el ingreso y el gasto primario,
mayor es el dficit que se produce.
Problema 37
En este problema aparece un grfico que no haban

analizado hasta el momento: grfico de barras. Plantee un
anlisis de qu situaciones pueden representarse de cada
manera y qu ventajas o desventajas tiene cada una. Tenga
en cuenta que este tipo de grficos es til cuando una de las
variables a analizar es cualitativa, en este caso, los pases.
37.
Exportacin de carne
(en millones de dlares)
30
25,5
25,4
25
20
15
13,2
10
8,2
5,7
3,4
1,6
Suiza
Japn
Holanda
Rusia
Italia
Francia
Alemania
Leche (en litros)
y
110
90
70
50
200
400
600 x
Medicamento (en miligramos)
39. a. Variable independiente: cantidad de volantes repartidos.

Variable dependiente: cantidad de pizzas vendidas.
600
500
200
400
1000
Volantes repartidos
c. Le aconsejara que no reparta ms de 500 volantes.

40. El primer grfico muestra mejor la evolucin porque
permite ver cunto sube o baja el precio a medida que
transcurre el tiempo, comparando de izquierda a derecha cmo
sube y baja el grfico.
Problema 41
Pida que resuelvan este problema de tarea. Aclare que

la tarea se hace individualmente y que eso no significa que deba
hacerse bien. Es decir, es posible pedir ayuda, pero si la resuelve
otro y el alumno solo la copia, el objetivo no se habr cumplido.
Puede suceder que en esta actividad los alumnos digan que hay
un error y que no se puede resolver dado que el grfico d. no
tiene variables. Tenga presente que ese es justamente uno de los
objetivos de la actividad. Al hacer la puesta en comn, concluya
que para poder comparar dos grficos es necesario mirar no solo
las lneas sino las variables que miden y las unidades en que estn
medidas. Por ejemplo, en el grfico d. no puede responderse nada.
82
10/02/2011 03:05:58 p.m.
b.
y
1000
38. a. Variable independiente: miligramos de

medicamento. Variable dependiente: litros de leche.
b.
Pizzas vendidas
Pida que resuelvan el problema 38 y plantee una

puesta en comn. Si es necesario, sugiera que lean la
definicin del lateral. Para identificar las variables independientes
y dependientes tenga en cuenta que estas no estn estipuladas de
antemano y dependen del problema. Por ejemplo, en el problema
38 la variable independiente es la cantidad de medicamento que
se aplica y la dependiente, la cantidad de leche que se produce.
Cuando hacen el grfico, diga que, por convencin, la variable
independiente se marca en el eje horizontal y la dependiente en el
vertical.
Pida que resuelvan los otros problemas. En la puesta en comn
del problema 40 concluya que en el primer grfico (el que tiene
los meses como variable independiente), al unir los puntos se puede
visualizar el crecimiento o decrecimiento y que, adems, a cada valor
del eje horizontal le corresponde un solo valor del eje vertical (en
cada momento hay una cantidad de kilogramos de harina), lo que
indica que el primer grfico es mejor que el segundo.
Captulo 7
41. El a. es el que indica mayor rendimiento porque
con 1 litro recorre 12 km, mientras que los autos
correspondientes a b. y a c. recorren 10 km con 1 litro y del d.
no se puede decir nada porque faltan las escalas.
Problema 42
Pida que resuelvan el problema, cuyo objetivo es

encontrar las diferencias del recorrido de Papo
cada da. Luego de la puesta en comn, pida que escriban que
los tramos horizontales indican que la persona est a la misma
distancia de la casa, puede estar detenida o movindose en forma
circular manteniendo la distancia; adems, la mayor inclinacin
de los segmentos indica mayor velocidad de movimiento. Tenga
en cuenta que estas conclusiones servirn para todas las
situaciones de grficos de distancia en funcin del tiempo.
42. a. El primer da a las 11:00 y el segundo a las 8:00.
b. El primer da a las 12:40 y el segundo a las 9:00.
c. El primer da camina hasta los 6 km y despus toma un colectivo,
el segundo da va en colectivo.
d. El primer da llega a su casa a las 16:00, mientras que el segundo
llega a las 12:20.
e. El primer da se queda 1 hora y 20, el segundo 2 horas.
f. El primer da vuelve caminando, el segundo camina hasta los
6 km y luego se toma un colectivo.
Problemas 43 y 44
El objetivo del problema 43 es comenzar a poner en

juego el concepto de funcin. Tenga presente que,
para que una relacin entre dos variables sea funcin, es necesario
que cada valor de la variable independiente se relacione con uno
y solo un valor de la variable dependiente. En la puesta en comn
pida que relaten lo que pas el primer da. Haga preguntas como:
En qu momento est en la casa? Cmo se dan cuenta? En qu
momentos est a mayor distancia de la casa?
Vuelva a hacer las mismas preguntas con respecto al segundo
da. Al analizar este segundo da, es probable que los alumnos
digan que luego de las 16:00 volvi hasta llegar a su casa. Si ese
es el caso, pregunte a qu hora lleg el segundo da a su casa?
Respondern que lleg a las 15:30. En ese momento de la puesta
en comn es cuando se analizarn las inconsistencias. Si observan
bien el grfico, vern que a las 15:30 hay dos opciones: est a 2 km
de la casa o a 6 km de la casa. Sin embargo, esto es imposible dado
que una persona no puede estar en dos lugares diferentes a la
misma hora. Concluya que el segundo grfico est mal hecho. Pida
que escriban en la carpeta la definicin de funcin.
Solicite que resuelvan el problema 44. En la puesta en comn
pregunte qu significan las lneas verticales. Concluya que esas
lneas indican que el auto est cargando nafta. A la misma cantidad
de kilmetros recorridos, tiene diferentes cantidades de nafta en el
tanque. Es decir, para el mismo valor de la variable independiente,
hay ms de un valor de la variable dependiente. Esta relacin no
representa una funcin.
43. a. El primer da sale a las 9:00, se aleja 8 km,

vuelve a su casa, llegando a las 11:40. Se queda 20
minutos, sale a las 12:00. A las 12:20 llega al km 12, se queda
hasta las 16:00 y vuelve a su casa, llegando a las 16:20.
El segundo da sale a las 9:00, a las 12:00 llega al km 6 y lo que
sigue tiene que estar mal porque queda representada una
situacin imposible: a las 15:20 debera estar, a la vez, en dos
lugares: en el km 6 y en su casa.
b. No se sabe que sucede porque el grfico est mal hecho,
representa una situacin imposible, como se explic en a.
44. a. 700 litros.
b. 300 litros. c. 500 litros.
d. Significa que el tanque en ese momento se est llenando.
e. No es una funcin porque para el mismo valor de la variable
independiente hay ms de un valor de la variable dependiente.
Pida que resuelvan los tres problemas juntos. Observe

que a cada tecla numrica le corresponde ms de una
letra. Luego de la puesta en comn concluya que Tatiana tiene
razn, y entonces, si la variable independiente representa los nmeros
telefnicos, la relacin no es una funcin; en cambio, si la variable
independiente representa los nmeros dados por sus letras, es una
funcin. Asegrese de que los alumnos registren en sus carpetas
estas actividades para reutilizarlas en otros problemas.
45. a. 0800 555 46835. b. 0810 444 25272.
46. Es correcto porque a cada nmero le
corresponde ms de una letra.
47. Es correcto porque a un mismo valor de la variable
independiente le corresponden varios valores de la variable
dependiente.
Problemas 48 y 49
Pida que resuelvan estos ejercicios de tarea. En la

puesta en comn, plantee una discusin en torno a la manera
de completar la tabla de la actividad 49. En ella, es necesario
tomar decisiones respecto de la forma de completarla. Las
posibilidades son:
El verdulero cobra $9 cada 2 kg y luego $5 los restantes. Por
ejemplo, si se compran 5 kg se pagan $9 + $9 + $5 = $23.
A partir de los 2 kg el verdulero cobra $4,5 cada kilogramo. En
este caso, si se compran 5 kg se pagan $4,5 5 = $22,50.
Estos problemas son necesarios para que los alumnos adviertan
que hay situaciones en las que no tienen que tener todos las
mismas respuestas y que sin embargo estas sean correctas. Estos
convenios dentro del aula son nicos en cada saln, de modo
que no todas las aulas completarn la tabla de la misma forma.
48. a.
Largo
2,5
15,4
24
24,8
30
Ancho
24
22
22,5
21
9,6
0,2
no es
posible
83
10/02/2011 03:06:03 p.m.
ancho (cm)
b.
51. a. $25.
b. Es cierto, pero, como los puntos quedan muy unidos, el
grfico es una recta con agujeros pequeos.
c. No es cierto, porque hay que multiplicar la cantidad de
kilogramos a comprar por $25, que es el valor unitario.
52. a.
25
20
15
10
5
10
15
20
25
largo (cm)
c. S, tiene sentido, porque las medidas pueden ser nmeros

decimales.
d. El largo del rectngulo puede ser cualquier nmero entre 0 y
25 cm.
49. a. Hay dos maneras de completar la tabla.
b.
Precio ($)
10
200
300
400
500
Tarifa ($)
3,8
4,6
4,6
5,4
5,4
1000 2100 3500

7,8
11,8
17,4
b. No es cierto, porque para cada distancia recorrida hay una

sola tarifa. La variable independiente son los metros recorridos.
c. Tiene sentido unir los puntos porque la distancia recorrida
por el taxi puede ser cualquier nmero positivo.
135
Precio ($)
20
113
Metros
recorridos
Tarifa ($)
10
20
10
4 Manzanas (kg)
4
3
2
1
100
Pida que resuelvan los tres problemas juntos. En ellos

se ponen en juego las diferentes representaciones
en las que pueden encontrarse los datos de una funcin. Luego
de la puesta en comn, pida que registren las distintas formas
de representacin de la funcin y, fundamentalmente, qu
ventajas tiene cada registro en el que se encuentra la funcin y
qu se resalta o se oculta en cada uno.
50. a.
Precio a
pagar
3,50 10,50 17,50
21
28
24,50 31,50
b. Precio = $3,50 cantidad de cuadernos.

c. Los puntos no pueden unirse porque la cantidad de
cuadernos debe ser un nmero natural o 0.
51. a.
300
400
500
600
700
800
900
Metros recorridos
10
35
1. a. Variable independiente: kilmetros recorridos.

Variable dependiente: consumo de gasolina.
b. Variable independiente: cantidad de fertilizante colocado.
Variable dependiente: cantidad de toneladas que se cosechan
en una hectrea.
1
2. a. Por ejemplo: (__
; 1 ) , (2 ; 4) y (8 ; 16).
2
b. Infinitos.
c. Si, es funcin, porque a cada valor de la variable
independiente le corresponde un solo valor de la variable
dependiente.
1
3. a. Por ejemplo: (1 ; 1), (13 ; 169) y (__14; __
16
).
b.
x
0,5
1,4
1,5
0,25
1,96
36
49
2,25
16
c. S, tiene sentido unir los puntos porque existe el cuadrado de

cualquier nmero.
y
80
70
60
y
Cantidad de cinta (cm)
200
6000
50
5000
40
4000
30
3000
20
2000
10
1000
1
84
10
15
20
25
30
35
40
Cantidad de mantelitos
10/02/2011 03:06:10 p.m.
c. S tiene sentido unir los puntos marcados, porque la cantidad

de kilogramos puede ser con decimales.
d. Los kilogramos de manzanas pueden representar cualquier
nmero positivo.
e. y f. Las dos formas de cobrar las manzanas son posibles. Sin
embargo, si la nica informacin es la de la imagen, lo ms
probable es que se interprete como lo hizo Matas.
Cantidad de
cuadernos
7
6
25
30
Manzanas (kg)
2 4 6
Captulo 7
4. a. En 2002.
5. a.
b. De 1999 a 2000 y de 2002 a 2004.
notables que en el grfico de sus compaeros, pero el grfico

de Mariano no es tramposo.
13. a.
b.
Metros de cable
7,5
10
15,5
Precio a pagar ($)
7,25
9,125
11
15,125
Precio a pagar
b.
y
16
14
12
10
10
11
12
13
14
15
16
Metros de cable
c. Precio = 3,50 + 0,75 metros de cable.

b. B = (8,2 ; 0,95) o B = (8,2 ; 4,95).
b. Por ejemplo: (2 ; 11). Hay infinitas posibilidades, tiene que
respetarse que el incremento en x y en y guarden la misma
proporcin que 4 y 14, pero ambos nmeros deben ser menores.
b. Por ejemplo: (14 ; 29). Hay infinitas posibilidades, tiene que
respetarse que el incremento en x y en y guarden la misma
proporcin que 14 y 8, pero ambos nmeros deben ser mayores.
9. a. Variable independiente: milmetros de lluvia.
Variable dependiente: cantidad de naranjas.
b. Variable independiente: ingesta de protenas.
Variable dependiente: desarrollo cerebral.
c. Variable independiente: horas de exposicin al sol por ao.
Variable dependiente: cantidad de manchas en la piel.
10 a. Puestos en orden de arriba hacia abajo, los puntos son: 41;
40; 37; 34; 32; 30; 29; 29; 27; 26; 24; 24; 22; 21; 20; 20; 19; 19; 13; 13.
b. 19 partidos. c. Argentinos Juniors.
d. A Boca Juniors.
e. Estudiantes, con una diferencia de 19 goles.
11. a. Las que sirven son la primera y la ltima.
10
15
25
Cantidad de cinta
660
1.320
1.980
3.300
b. No tiene sentido unir los puntos porque la cantidad de

manteles es un nmero natural o 0.
y
Cantidad de cinta (cm)
c.
6000
5000
4000
d.
y
14. a.
Cantidad de
vacas
10
14
15
30
Cantidad de
andes
60
54
52
40
32
30
c. No tiene sentido unir los puntos.
d. Puede haber 30 vacas.
15. a.
Capacidad
de la botella
(litros)
10
15
30
Cantidad de
botellas
30
15
10
c. No tiene sentido unir los puntos marcados porque no se
pueden partir las botellas.
d. Entre 1 y 30 y tiene que ser divisor de 30.
e. Entre 1 y 30 y tiene que ser divisor de 30.
3000
2000
1000
10
15
20
25
30
35
40
12. En el grfico de Mariano el eje y comienza en 15.000 y usa

una escala mayor, mientras que en el eje x ambos grficos
tienen la misma escala. Por eso las diferencias parecen ms
85
10/02/2011 03:06:16 p.m.
Captulo 8: Relaciones de proporcionalidad

Objetivo:
Que los alumnos analicen las relaciones entre variables y

determinen cules son proporcionales y cules no.
NAP:
El anlisis de variaciones en situaciones problemticas que

requieran:
Reconocer y utilizar relaciones directa e inversamente
proporcionales, por medio de distintas representaciones (tablas,
proporciones, constante de proporcionalidad...), y distinguirlas
de aquellas que no lo son.
Explicitar y analizar propiedades de las relaciones de
proporcionalidad directa (al doble el doble, a la suma la suma,
constante de proporcionalidad) e inversa (al doble la mitad,
constante de proporcionalidad).
Problema 1
Concluya que esto es vlido porque la relacin entre las porciones

de Copa imperial y la cantidad de ingredientes es directamente
proporcional.
Pida que registren las propiedades que se usaron para resolver
cada parte. No es necesario que en este primer problema se
expliciten todas las propiedades, sino solo las que usaron. Por
ejemplo, si una relacin es de proporcionalidad directa:
Al doble de una cantidad le corresponde el doble de la otra.
A la mitad de una cantidad le corresponde la mitad de la otra.
A la suma de cantidades de una variable le corresponde la suma
de las otras.
Problema 2
Este problema reinvierte lo analizado en el anterior.

Tenga en cuenta que el anlisis de a ms, ms no es suficiente
para definir este tipo de relaciones, porque saber que al aumentar
una variable, la otra tambin aumenta no es razn suficiente para
decidir que ese aumento es proporcional. Si es necesario, pida que
analicen nuevamente el problema 49 del captulo 7 (pgina 121).
2. a. S le sirven, porque compara la cantidad de
caloras en la misma cantidad de gramos.
b. Leche Verona.
c. Leche Serena: 34 caloras. Leche Verona: 27,5 caloras.
d. Leche Serena: Cantidad de caloras = 68 Cantidad de litros
de leche. Leche Verona: cantidad de caloras = 55 x Cantidad de
litros de leche.
Problema 3
Pida que resuelvan el problema. Si es necesario, que

lean las conclusiones del problema 1. Podrn, a partir de
ellas, analizar que como 0,25 es la mitad de 0,5, la cantidad de jugo
de manzana necesaria para 0,25 l de jugo de naranja debe ser la
mitad de 200 ml. En la puesta en comn haga hincapi en la parte
86
01/02/2011 09:55:41 a.m.
__
1 de taza + __
1 de taza + la mitad de __
1 de taza
1. a. 700 gramos de frutillas y 14 cucharadas de

azcar. b. Produccin personal. c. 24 porciones.
d. S, es cierto. Porque 6 es el doble de 3 y hay una relacin de
proporcionalidad directa.
Si bien este es el primer problema del captulo, el

anlisis de problemas de proporcionalidad directa se
hace desde 1er ao. Si es necesario, pida que lean lo que dice
Juan y analicen lo que hicieron en los problemas de la pgina
94. Solicite que resuelvan este ejercicio. En la puesta en comn
pida que escriban las estrategias. Por ejemplo, para calcular
la cantidad de gramos de frutillas que se necesitan para 14
porciones, los alumnos pueden pensar que para 6 porciones se
necesitan 300 g de frutillas, y entonces:
Para 1 porcin se necesita la sexta parte de 300, es decir 50 g y
para 14 porciones se necesitarn 14 50 = 700 g.
Para 12 porciones se necesita el doble de gramos (600) y para 2
porciones se necesitar la tercera parte de 300 g (100 g); en total, se
necesitan 700 g.
Plantee una discusin acerca de lo que hace Ana para calcular la
cantidad de jugo para 15 porciones. Observe que el problema
pide que expliquen lo que hace Ana; por lo tanto, respuestas
como: est bien porque me dio lo mismo no son aceptadas. Lo
que Ana piensa es que:
15 porciones = 6 porciones + 6 porciones + 3 porciones
Captulo 8
Problema 4
Pida que resuelvan de tarea este problema, que

pone nfasis en que no todas las tablas, aun pudiendo ser
completadas, cumplen la relacin de proporcionalidad
directa. Luego de la puesta en comn, solicite que registren las
condiciones necesarias y suficientes para que una relacin sea
directamente proporcional. Estas conclusiones deben quedar
escritas en la carpeta, con ejemplos en los que se cumpla que
a ms, ms pero que no haya proporcionalidad directa, para
que los alumnos puedan releerlas en el momento de estudiar o
revisar los problemas, para ejercitar con otros. Por ejemplo:
La relacin entre los kilogramos de verdura que se compran y el
precio es de proporcionalidad directa solo si no hay ofertas.
La relacin entre la edad y el peso de una persona no es de
proporcionalidad directa.
3. a.
Cantidad de jugo de naranja (l)
0,5
0,25
1,5
0,2
0,75
Cantidad de jugo de manzana (ml)
200
100
600
80
300
100
0,25
0,0625
11
121
64
0,7
0,49
Permetro (cm)
10
rea del cuadrado (cm2)
rea del cuadrado

(cm2)
5
4
2
3
1
Medida del lado de un cuadrado (cm)
Tiene sentido unir los puntos del grfico porque el lado del
cuadrado puede ser cualquier nmero positivo.
Permetro del
pentgono regular
Longitud de su
lado
50 cm
10 cm
426 mm
85,2 mm
17,5 cm
3,5 cm
5 cm
1 cm
1m
0,2 m
Longitud de la
b. S, porque si una cantidad se reduce a la mitad, la otra tambin;

si una se duplica, la otra tambin se duplica.
c. Por cada litro de jugo de naranja se necesitan 400 ml de jugo
de manzana. 400 Cantidad de litros de jugo de naranja =
Cantidad de mililitros de jugo de manzana.
Cantidad de mililitros de jugo de manzana : 400 = Cantidad de
litros de jugo de naranja.
d. No saldr igual, porque tendra 100,5 l de jugo de naranja y
300 ml de jugo de manzana, y 400 100,5 no da 300 ml, con lo
cual queda una mezcla mucho ms anaranjada.
e. iii.
Medida del lado

de un
cuadrado (cm)
Permetro (cm)
d. Observe que, al agregar 100 l de jugo de naranja y 100 ml de

jugo de manzana, la leyenda a ms, ms se mantiene; sin embargo,
no se guarda la misma proporcin, con lo cual la mezcla no ser
igual. Concluya que para que la relacin sea de proporcionalidad
directa, el cociente entre dos cantidades que se corresponden debe
ser el mismo, y ese resultado se llama constante de proporcionalidad.
Pida que lean el lateral y lo copien en la carpeta.
Otro aspecto a tener en cuenta en esta actividad es la cuestin
de la representacin grfica. Concluya que las relaciones de
proporcionalidad directa se representan mediante rectas que pasan
por el origen de coordenadas.
rea del cuadrado (cm2)
4. i.
2
3
1
Medida del lado de un cuadrado (cm)
1
Longitud de lado del pentgono regular (cm)
Tiene sentido unir los puntos del grfico porque el lado del
pentgono puede ser cualquier nmero positivo.
87
01/02/2011 09:55:44 a.m.
Longitud de la
circunferencia (mm)
Permetro (cm)
Longitud de
su dimetro
31,42 cm
10 cm
25,4 cm
8,09 cm
105 m
33,542 m
3,14 cm
1 cm
52 mm
16,55 mm
6,28
Cantidad de caramelos por bolsita
Longitud de
la circunferencia
3,14
2
1
1
Longitud del dimetro (mm)
25
20
15
10
5
10
15
20
25
Cantidad de bolsitas
Tiene sentido unir los puntos del grfico porque el dimetro de

la circunferencia puede ser cualquier nmero positivo.
1,5
---
30
13
15
20
---
No es posible completar la tabla, ya que no hay una relacin

numrica que permita predecir el peso de una persona en
particular a partir de su edad.
b. Se relacionan de manera directamente proporcional el
primetro del pentgono regular y su lado y la longitud de la
circunferencia con su dimetro.
Problema 5
Pida que realicen la actividad. Considere que analizar

la cuenta que resuelve un problema es distinto a solo
resolverlo, ya que las cuentas elegidas requieren la explicacin
de por qu sirven o no. Esto permite poner en juego estrategias
distintas a las propias para incorporarlas, si es necesario.
Refuerce la idea de que decir que la cuenta sirve porque se
llega al mismo resultado no es un argumento vlido, pues
muchas cuentas dan el mismo resultado pero no provienen de
la resolucin del problema. Por ejemplo, en este caso en que
el resultado es 272, la suma 100 + 100 + 72 da dicho nmero,
pero no proviene de resolver el problema. Esto significa que el
alumno tiene que poder explicar la eleccin desde el problema.
5. 340 80 : 100, porque si se descuenta el 20% lo
que queda es el 80%.
340 0,2 340, porque a 340 le restan el 20% de 340, que es lo
que se descont.
Problemas 6 al 10
Pida que resuelvan todos los problemas juntos y

despus plantee una puesta en comn. Registre que calcular el
10% de una cantidad es lo mismo que partir la cantidad en 100
88
partes y tomar 10. Es decir, calcular el 10% es multiplicar por
____
10= ___
1, o sea, dividir por 10. Esta propiedad no puede
100 10
generalizarse a otros nmeros, ya que para calcular el 20% no hay
que dividir por 20. Sin embargo, se puede sumar 2 veces el 10%,
y esto se relaciona con la proporcionalidad directa que se verifica
para los porcentajes. Algunos clculos mentales con porcentajes
son interesantes de analizar para ayudar a los alumnos en una
prctica que es muy cotidiana. Por ejemplo:
El 10% es la dcima parte del valor.
El 50% es la mitad del valor.
El 25% es un cuarto del valor.
El 75% es las tres cuartas partes del valor.
el 15% es el 10% ms la mitad de esa cantidad.
El 12% es el 10% ms dos veces el 1%, y el 1% es la dcima parte
del 10%.
El 12% es el 10% ms la quinta parte de ese valor.
Proponga que elijan diferentes maneras de calcular porcentajes
mentalmente. Esa estrategia depender del valor inicial, ya que
no es lo mismo calcular el 12% de 320 que el 12% de 341. En el
primer caso, la quinta parte de 32 es ms sencilla que la de 34,1,
y en este caso convendra hacer dos veces el 1%, que es 3,41.
6. Es igual, porque
($670 0,85) 1,02 = ($670 1,02) 0,85 = $580,89.
7. $13.156,468.
8. $120 : 0,9 = $133,333
9. $120 : 1,05 = $114,285714
10. El 25%.
01/02/2011 09:55:49 a.m.
Peso de Laura (kg)
Edad de Laura (aos)
Captulo 8
Problema 11
Pida que resuelvan este problema de manera

individual, para que no hablen entre ellos y se planteen todas
las falsas ideas que pueda haber. En la puesta en comn, ponga
de relieve qu sucede con las medidas de los lados y qu ocurre
con las reas. Tenga en cuenta que hay ms de un rectngulo
que representa la misma rea. Solicite que analicen el rea de
cada rectngulo y qu sucede con el permetro.
11. a. 120.
b. Cumbia: 5%, le corresponde el menor sector.
Pop: 25%, le corresponde el sector verde oscuro.
d. 60%: 216, 10%: 36, 5%: 18, 25%: 90.
c. 25%.
15. a. No, porque las medidas del rectngulo que

representa la habitacin de Bruno son 1,9 cm y 1,4 cm,
los cuales, dado que 0,5 cm del plano representan 1 m de la
realidad, deberan representar 3,8 m y 2,8 m, respectivamente,
con lo cual el rea de su habitacin sera de 10,64 m2.
b. Si, porque hay infinitos rectngulos de 12 m2de rea, por
ejemplo: 2 m 6 m, 1,5 m 8 m, 32 m 0,5 m.
Problema 12
Pida que resuelvan el problema, que apunta a

entender lo que significa una escala en un mapa o en un dibujo, e
intenta que los alumnos relacionen las distancias en los mapas y
con las de la realidad. Si es posible, tome un mapa de la Argentina
o un Planisferio grande y pida que lean la escala. Sugiera que
calculen diversas distancias en el mapa y que infieran las
distancias reales. Busquen luego esas distancias en un Atlas o en
Google maps y corroboren las inferencias. Registre que como al
doble de una medida real se encontrar el doble de la medida en el
mapa, tenemos que la escala es una relacin de proporcionalidad
directa. Este es un nuevo sentido para el mismo contenido.
Problema 15
Pida que resuelvan el problema y que expliquen cmo

se hizo el grfico. Los alumnos contestarn que se
realiz por aproximacin: cunto ms grande es la regin, mayor es
el porcentaje. Concluya que los ngulos del sector correspondiente
no son a ojo, sino que corresponden al mismo porcentaje de todo el
crculo (360). Es decir, para calcular el ngulo central correspondiente
al sector de Rock hay que calcular el 60% de 360.
12. Midan la distancia entre Saladillo y Buenos Aires

con una regla, en cm, y luego multipliquen ese
nmero por 50, ya que la escala del mapa indica que 1 cm
representa 50 km reales. Como la distancia es de 3,9 cm en el
mapa, entonces en la realidad ser de 195 km.
Problemas 13 y 14
Estos problemas permiten analizar las propiedades

de la escala y poner en juego la constante de
proporcionalidad y el anlisis de los nmeros que aparecen en
los mapas. Luego de la puesta en comn, pida que registren en
la carpeta qu cuenta hay que hacer para pasar de la medida
real a la del mapa o al revs; reflexione en torno a que ambas
cuentas pueden escribirse como multiplicaciones, ya que los
alumnos suelen pensar que, si se agranda, debe multiplicarse, y
si se achica, debe dividirse. Este preconcepto debe ser analizado
en todos los contextos en que se pueda. Por ejemplo, si 1.200 km
reales indican 2 cm del mapa, entonces:
Distancia real = 600 distancia en el mapa.
Distancia en el mapa = ____
1 distancia real.
600
13. a. 0,75 cm.
b. 900 km.
c. Distancia real (km) = 600 Distancia en el mapa (cm).
d. S. La constante de proporcionalidad es 600.
14. Duplicando cada medida, porque varan proporcionalmente.
Problemas 16 y 17
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Los

alumnos podrn completar la tabla sin tener tan en
cuenta qu relaciones se verifican. En la puesta en comn analice
esas propiedades. Si hay el doble de cajas, en cada una habr la
mitad de camisas; si se ponen 4 veces ms camisas, se utilizar
la cuarta parte de cajas. Es decir, si las cajas se multiplican por
un nmero, las camisas se dividen por dicho nmero y esa es
la definicin de una relacin de proporcionalidad inversa, y no
que a menos, menos. Esta reflexin es sumamente importante,
y el anlisis de relaciones donde a ms, menos no indica
proporcionalidad inversa reforzar esta idea.
Respecto del problema 17, es probable que los alumnos marquen
cmo vlido el grfico a. Pida que lo analicen con casos concretos,
es cierto que en 80 cajas pongo 0 camisas?, etctera.
16. a.
Nmero de cajas
10
40
12
Nmero de camisas por caja
20
12
10
30
24
b. Si el nmero de cajas se duplica, la cantidad de camisas por

caja se reduce a la mitad. Si el nmero de cajas se triplica, el
nmero de camisas por caja se reduce a la tercera parte.
c. No es posible, porque para calcularlas hay que hacer 120 : 9 y
el resultado no es un nmero natural.
d. S. Nmero de camisas por caja Cantidad de cajas = 120.
17. Solamente el c..
Problemas 18 y 19
Pida que resuelvan los problemas de tarea y,

luego de la puesta en comn, indique que registren todas las
propiedades que caracterizan la proporcionalidad inversa.
89
01/02/2011 09:55:55 a.m.
Cantidad de botellas
__
14
200
2,5
1/8
25
20
10
400
b. Cantidad de botellas = 50 : Capacidad de cada botella.

c. Se relacionan de forma inversamente proporcional.

Problema 1
Pida que resuelvan el problema, que pone de relieve

la necesidad de expresar con una sola cuenta el
clculo de un porcentaje. De esta manera, pueden analizar
la relacin entre el porcentaje, el nmero fraccionario que lo
representa y su representacin decimal. Por ejemplo, el 15% de
una cantidad es ____
15de esa cantidad, lo que indica que debe
100
multiplicarse por esa fraccin. En una calculadora comn esto
implica dos cuentas: multiplicar por 15 y dividir por 100; el
hecho de plantear una sola cuenta obliga a escribir la fraccin
en su forma decimal y utilizarla para hacer la multiplicacin.
4. La cuenta b..
5. 120 100 : 800 = 15%.
Problema 6
Pida que resuelvan de tarea este problema, ya que pone

en juego todas las relaciones analizadas y servir para decidir si los
alumnos estn incorporando los conocimientos requeridos.
6. a. 1.458 1,35. b. 2.000 1,2. c. 150 1,85. d. 1.689 3.
Problemas 7 y 8
1. 4.320 0,15 = 648.
Problemas 2 y 3
Pida que resuelvan los dos problemas juntos y en

la puesta en comn analice los procedimientos.
Muchos alumnos tendrn dificultad en plantear
una sola cuenta, ya que estn acostumbrados a calcular el
porcentaje y sumarlo o restarlo a la cantidad total. Es decir, para
calcular el 18% de aumento, calcularn el 18% de la cantidad
y luego le sumarn la cantidad inicial. Este razonamiento es
vlido, pero no responde al problema que pide que resuelvan
con una sola cuenta. Sugiera que analicen las fracciones que
estn involucradas. Por ejemplo:
En el problema 2 tenemos el 18% de una cantidad ____
18 y le
100
100
____
agregamos el 100 % de la misma cantidad . El nuevo precio
100
representa ____
18+____
100= ____
118, es decir 118% y entonces hay que
100 100 100
multiplicar por 1,18.
En el problema 3 hay que descontar el 13% ____
13al 100% ____
100
100
100
100
13
87
____
____
____
. Queda - = , es decir, 87% de lo que haba, y hay que
100 100 100
multiplicar por 0,87.
( ) ( )
( )
2. $500 1,18 = $590.

3. $426 0,87 = $370,62.
Estos problemas permiten analizar las operaciones

con las que se tiene que resolver y reinvertir lo hecho en los
anteriores. En la puesta en comn, considere que para justificar
qu cuenta sirve es necesario que expliquen lo que significan
los nmeros involucrados y no el resultado. Por ejemplo: para
el problema 4 sirve la cuenta b porque 1,05 = ____
105= ____
100+ ____
5 , es
100 100 100
decir, que al 100% se le agrega el 5%. Si algn alumno dice que
sirve la b. porque hizo la cuenta y le dio lo mismo, pregntele
si la cuenta 819 : 10 resuelve el problema. Concluya que esta
cuenta da el mismo resultado que el deseado; sin embargo, no
tiene nada que ver con la resolucin del problema. Es decir, una
cuenta no resuelve un problema porque el resultado da sino por los
nmeros y las operaciones involucrados en ella.
Pregunte luego cmo podran modificar las cuentas que no
resuelven el problema con una operacin para que s lo hagan,
por ejemplo, a 0,05 78 hay que sumarle 78 para que resuelva el
problema.
( )
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Tenga

en cuenta que las calculadoras son una herramienta
de uso cotidiano y es nuestra funcin ensear cmo usarlas.
1 de6 realizar
+ las
=
Pregunte qu resultados se obtienen si despus
operaciones del problema 7 se aprieta1la tecla
qu
62 + 7 o = yINV
relacin tienen con los porcentajes planteados.
2 73 8 INV: C
CE
3 100.
84 9 C
7. a. S es correcto. Divide por
% .
4 calculadora
95 0 CE
b. S, porque est usando una
comn.
8. a. i. Sebastin hizo 125 11 : 100 =5(125 0
10 %
+ 125). :^100.EXP.
b. Por ejemplo: 125 ____
11o 125 0,11.
EXP.
^
100
Problemas 9 y 10
Estos problemas tienen por objetivo analizar el

resultado que da la calculadora de una cuenta y la relacin con
la respuesta al problema. Pida que resuelvan el ejercicio 9 y en
la puesta en comn permita que discutan con quin estn de
acuerdo. Es comn que, al intentar redondear, coincidan con
Matas. Pregunte cunta yerba se necesita para llenar 7 paquetes,
para que los alumnos tengan recursos de auto control.
En el problema 10 hay que analizar la diferencia entre la escritura
decimal, que en este caso no es exacta, y el nmero fraccionario.
90
01/02/2011 09:56:01 a.m.
Cantidad de jugo por botella (l)
Problemas 4 y 5
18. a. i. Cuadrado.
ii. Decgono (10 lados).
iii. No es posible. El ngulo central debe ser divisor de
360, ya que el resultado de dividir 360 por el ngulo central es la
cantidad de lados del polgono, que debe ser un nmero natural.
iv. No es posible, por la misma razn expuesta en iii.
v. Enegono (9 lados).
b. Cantidad de lados del polgono Amplitud del ngulo
central = 360.
19. a.
Los nmeros planteados por Lazlo y Tatiana no son iguales y esto

debe destacarse, ya que para muchos alumnos no hay diferencia
y la expresin de Lazlo es una aproximacin de la fraccin de
Tatiana. Depender del contexto qu aproximacin del nmero
es ms conveniente. Solicite que registren que6,28
la nica manera de
operar con un nmero decimal peridico y que la cuenta d exacto
5
es usando
su representacin fraccionaria.
b. Si el dimetro es de 4 m, tiene que dar 25 vueltas. Si el

dimetro es de 3 m, tiene que dar 33,333 vueltas.
c. S, hay una relacin de proporcionalidad inversa, porque:
100
= _________
Cantidad de vueltas = ____________
100
dimetro
12.
Cantidad de caramelos por bolsita
Permetro (cm)
Longitud de la
circunferencia (mm)
Captulo 8
9. Juan. Si se toma el resultado de Matas, que es

3,14
aproximado, el sptimo paquete no
queda lleno.
10. a. Mide 10 : 9 = 1,111
2
b. Tatiana. El otro lado mide: ___
10= 1,111
9
1
1
1
2
1
Cantidad de galletitas (g)
250
1.000
58,14
Precio a pagar ($)
4,30
0,0172
17,20
b. S, porque al doble de galletitas se paga el doble, a la mitad

se paga la mitad, etc.
c. Precio = Precio de 1 g Peso de las galletitas en gramos.
d. Precio = Peso de las galletitas en gramos : precio de 1 g.
3. a., b., c. y f..
4. a. Queda por cortar el 63,75%.
b. 80 m2.
5. $ 145.
6. a. Hay proporcionalidad directa. La constante es 100 (el
precio de una remera).
Cantidad de remeras
Precio de las remeras
200
400
600
800
b. S, $1.500.
c. S, compr 23 remeras.
d. No, no es posible porque para averiguar la cantidad de
remeras que compr hay que hacer: $1.230 : $100 = 12,3, pero
la cantidad de remeras debe ser un nmero natural o 0.
7. 24 das.
8. $120.
9. a. Si habla 5 minutos y 10 segundos le cobran igual que si
hablara 6 minutos: $9.
b. No, porque si se hablan 2,5 minutos, se cobran $4,50 y si se
hablan 5 minutos, que es el doble, se cobran $7,50, que no es el
doble de $4,50.
10. a.
Longitud de la base (m)
10
40
Longitud de la altura (m)
20
10
0,5
b. S, la base es 20 : 7 = 2,857142
c. Longitud de la base Longitud de la altura = 20. Se
relacionan de forma inversamente proporcional.
11. a. 314,16 m aproximadamente, porque 1 vuelta = 20 m.
25
20
15
10
5
Longitud del dimetro (mm)
1. Es ms econmico el primero. Para una misma cantidad de

gramos (por ejemplo, 100 g), el primero tiene menor precio.
2. a.
un cuadrado (cm)
dimetro
10
15
20
25
Cantidad de bolsitas
13. e. y f..
14. a. Se relacionan de forma inversamente proporcional.
Velocidad constante a la que
viaja un auto (km/h)
80
106,6
100
53,3
Tiempo que tarda el auto en recorrer

una distancia de 160 km (h)
1,5
1,6
Distancia que recorre un auto

en 1,5 horas (km)
120
141
300
150
Velocidad constante a la que

viaja el auto (km/h)
80
94
200
100
b.
15. a. Dividiendo las medidas del plano anterior por 2.

b. Multiplicando lo anterior por 3. Si la escala es 1:50, se calcula
dividiendo las medidas del ltimo plano por 2.
16. 259,2 : 0,8
17. a.
Cantidad de mquinas
Cantidad de horas
Lunes
10
Martes
10
Mircoles
Jueves
20
1,5
viernes
7,5
b. i. Es de proporcionalidad inversa.
ii. Es de proporcionalidad directa.
iii. Es de proporcionalidad inversa.
91
01/02/2011 09:56:05 a.m.
Captulo 9: Cuerpos geomtricos

Objetivo:
Que los alumnos:

Se apropien de las diferencias entre figuras y cuerpos.
Analicen relaciones entre caras, vrtices y aristas.
Analicen posiciones en el espacio.
NAP:
El reconocimiento de cuerpos geomtricos y la produccin

y el anlisis de construcciones, explicitando las propiedades
involucradas en situaciones problemticas que requieran
analizar, y de cuerpos geomtricos (prismas, pirmides,
cilindros, conos y esferas) para caracterizarlos y clasificarlos.
1. a. ii., iii., vi., v., vi., vii., x. y xi.

b. vii. y xi.
c. xi. d. ii., iv., vi., vii., ix. y xi. e. i., viii., ix. y xii.
f. i., iii., v. y x. g. iii., v. y x. h. ii., iv., vi., vii. y xi. i. ii., iv., vi., vii. y xi.
j. i. Cono.
ii. Prisma de base triangular.
iii. Pirmide de base cuadrada.
iv. Prisma de base pentagonal.
v. Pirmide de base hexagonal.
vi. Prisma de base hexagonal.
vii. Prisma de base cuadrada.
ix. Cilindro.
x. Tetraedro.
viii. Esfera.
xi. Cubo.
xii. Huevo.
2. a. Verdadera. Un prisma tiene dos caras paralelas y las otras
son rectangulares; entonces, es un poliedro.
b. Falsa. Por ejemplo, el cuerpo iii. es un poliedro pero no es un
prisma.
Problemas 3, 4 y 5
Pida que resuelvan los tres problemas juntos. Si es
necesario, permita que usen cuerpos geomtricos concretos. En

la puesta en comn de la actividad 3 solicite que expliquen las
respuestas. Por ejemplo:
Si el prisma tiene que tener 8 caras, entonces 2 sern bases y
tengo que tener otras 6 caras. Si la base tiene 6 lados, entonces
para cada lado pongo una cara. Puede ser.
Yo prob primero con un prisma de base rectangular, y me dio
6 caras; despus con uno de base pentagonal, me dio 7 caras, y
finalmente prob con uno de base hexagonal y me dio 8 caras.
Observe que el ltimo argumento es correcto, pero se torna poco
econmico si hay que probar hasta 14 o 17. Esta es la idea de la
secuencia didctica. Una estrategia vlida se vuelve incmoda
de acuerdo con los nmeros involucrados. Si los alumnos siguen
probando con cada nmero, no les diga que busquen otra
manera, sino pida si pueden tener 67 caras, 100 caras, etctera.
3. a. S, el octaedro.
b. S, si sus bases son dodecgonos.
c. S, si sus bases son polgonos de 15 lados.
4. Tres: las dos bases y la cara circular.
5. Dos.
Problema 6
Para resolver este problema, sugiera que traigan con

anticipacin material acerca de los cuerpos platnicos.
Estos cuerpos, cuyas caras son polgonos regulares iguales, son
5 y se llaman as porque en el dilogo Timeo del filsofo griego
Platn, en el que explica la construccin del Universo, se dice: El
92
31/01/2011 09:44:52 a.m.
Pida que resuelvan el problema 1. Si es necesario,

sugiera que lean la definicin del lateral. Tenga
en cuenta que las imgenes que se observan son solo
representaciones de los cuerpos geomtricos y que tiene
caras y vrtices ocultos. Sera conveniente que traiga al aula
la caja de cuerpos geomtricos o cajas de cartn con distintas
formas. Analizar estos cuerpos les permitir observar con mayor
precisin las caras, los vrtices y las aristas. Un error muy comn
que cometen los alumnos es considerar que las bases son
caras sobre las que est apoyado el cuerpo. Este preconcepto
empieza a generar conflicto si observan el cilindro que est en
ix. Luego de la puesta en comn, concluya que:
En los prismas, las bases son caras paralelas que no tienen por
qu ser rectngulos.
En las pirmides, la base es la nica cara que no tiene por qu ser
triangular.
Las bases no dependen de cmo se apoya el cuerpo geomtrico.
Focalice la puesta en comn del ejercicio 2 en las justificaciones.
Problemas 1 y 2
Captulo 9
Problemas 8 y 9
Pida que resuelvan los dos problemas juntos.

Nuevamente, si es necesario, sugiera que usen los
cuerpos geomtricos. Si no tienen los cuerpos, es posible que
cuenten solo las caras, las aristas y los vrtices que estn a la
vista. Si ese es el caso, pregunte qu consideran que es un
cuerpo geomtrico y si hay partes que no se ven. Centre la
puesta en comn en analizar lo que dice Matas en la actividad
9. Como conclusin, solicite que registren en su carpeta que
para armar un prisma se puede armar primero una base; sobre
cada lado de la base, apoyar una cara rectangular y despus
cerrarla con la otra base. Entonces, el cuerpo tendr tantas caras
rectangulares como lados tienen las bases, y dos caras ms.
8.
fuego est formado por tetraedros; el aire, de octaedros; el agua,

de icosaedros; la tierra, de cubos; y como an es posible una quinta
forma, Dios ha utilizado esta, el dodecaedro pentagonal, para que
sirva de lmite al mundo.
6. Solo es prisma el hexaedro o cubo.
Problema 7
Proponga que jueguen un rato a descubrir los

cuerpos. El juego permite generar en los alumnos estrategias
que no apareceran si estuvieran resolviendo un problema. Esto
se debe a que, cuando juegan, liberan tensiones y se animan a
pensar de otra manera. Es importante que, adems, reflexionen.
Por esta razn, pdales que escriban las preguntas que hacen y
las respuestas que dice el compaero. En la clase, el juego tiene
una intencionalidad: se lo propone para que aprendan algo.
Luego se discutir acerca de las estrategias utilizadas y los
argumentos propuestos. Una vez que descubran el cuerpo, pida
que analicen si las respuestas dadas eran correctas y si el cuerpo
se podra haber descubierto con menos preguntas. Despus de
jugar, pida que resuelvan el problema, que les permitir utilizar
nuevamente lo analizado en el juego.
7. Miren los cuerpos del problema 1.
a. ii. b. v. c. No se sabe, puede ser el viii. o el xii.
Cantidad de
caras
Cantidad de
aristas
Cantidad de
vrtices
Prisma de base
triangular
Cubo
12
Prisma de base
rectangular
12
Prisma de base
pentagonal
15
10
Prisma de base
hexagonal
18
12
9. Es correcto, porque por cada lado de la base hay una cara y

las dos bases son dos caras ms.
Problemas 10 y 11
En estos problemas se busca relacionar las aristas

y los vrtices de los cuerpos. Tenga en cuenta que
las pajitas van en las aristas y las bolitas de plastilina en los
vrtices. Si es necesario, pregunte qu lugar ocupan las pajitas
en el cuerpo y concluya que se est buscando un prisma que
tiene 30 aristas. Es probable que los alumnos comiencen a
probar tanteando. Es decir: si la base tiene 4 lados, la cantidad
de aristas es 12; si tiene 5, es 15, etc. Este procedimiento es
poco econmico, pero permita que lo hagan. Pregunte si es
posible encontrar una relacin entre la cantidad de lados de
la base y la cantidad de aristas del prisma. Luego de la puesta
en comn, concluya que las pajitas se pondrn en cada lado de
la base y, adems, en las caras rectangulares se podrn 3 aristas
en cada vrtice de la base. Para calcular las pajitas necesarias hay
que multiplicar por 3 la cantidad de lados de la base. Despus de
la puesta en comn de la actividad 12, pida que escriban en la
carpeta:
En un prisma:
Cantidad de aristas = 3 cantidad de lados de la base.
Cantidad de vrtices = 2 cantidad de lados de la base.
93
31/01/2011 09:44:58 a.m.
10. Arm un prisma que tiene como base un

polgono de 10 lados. Necesit 20 bolitas.
11. Pajitas = 3 cantidad de lados de la base.
Bolitas = 2 cantidad de lados de la base.
Problemas 12 y 13
Estos problemas reutilizan las conclusiones de las

actividades anteriores, pero analizando las pirmides.
Es probable que los alumnos usen lo que calcularon para los
prismas, sin darse cuenta de que las pirmides tienen una sola
base. Si este es el caso, pida que vuelvan a la caja de cuerpos y
pregunte cul es la diferencia entre los prismas y las pirmides.
Luego de la puesta en comn, concluya que:
En una pirmide:
Cantidad de aristas = 2 cantidad de lados de la base.
Cantidad de vrtices = cantidad de lados de la base + 1.
Cantidad de
aristas
Cantidad de
vrtices
Pirmide de
base triangular
Pirmide de
base cuadrada
Pirmide de
base
pentagonal
10
Pirmide de
base
hexagonal
12
13. a. Puede armar una pirmide que tenga como base un

cuadriltero. Necesita 5 bolitas.
b. Puede armar una pirmide de base octogonal. Porque, salvo
uno, todos los vrtices de la pirmide son vrtices de la base;
entonces, la base tiene un lado menos que la cantidad de
vrtices de la pirmide.
el cubo. Registre que para armar el cubo es necesario, en principio,

tener 6 cuadrados, pero que eso no es suficiente: dependiendo de
dnde estn ubicados los cuadrados, se podr o no armar el cuerpo.
15. Con a. y con d.
Problemas 16 a 19
Pida que resuelvan todos estos problemas juntos,

que reinvierten lo analizado en la actividad 15.
Solicite que armen en cartulina o cartn los cuerpos y djelos
expuestos. Estos pueden constituir un buen material didctico
para ser reutilizado en los aos siguientes.
Problema 14
Lea el problema; pida que interpreten la relacin de

Euler y que prueben que esta relacin es cierta para
varios poliedros. Observe que tomar varios ejemplos para ver si
es cierta una relacin no es una demostracin de la propiedad.
14. El polgono del problema 10. tiene 12 caras.
El polgono del problema 13. a. tiene 5 caras.
Problema 15
Pida que resuelvan el problema. Para explicar mejor

qu es lo que ocurre, lo ms aconsejable es que hagan
los desarrollos en una cartulina e intenten armar los cubos. Pida
que escriban cmo debe ser el desarrollo para que se pueda armar
16. Con b. y con d.

17. Por ejemplo:
18. Por ejemplo:
19. Con la base de igual medida que la longitud de la
circunferencia, y la altura de igual medida que la altura del cilindro.
Problema 20
Pida que resuelvan este problema, que permite
94
31/01/2011 09:45:04 a.m.
Cantidad de
caras
12.
Captulo 9
analizar rectas y planos en el espacio. En la puesta en comn,
tenga presente que para los alumnos es muy difcil imaginarse
el espacio porque es el lugar en el que estn inmersos, y los
dibujos solo muestran un esquema en dos dimensiones. Sugiera
que armen las cintas y que piensen el aula como la Feria de Arte.
Pida que marquen en el aula cmo haran dos rectas alabeadas
y pregunte si eso puede ocurrir en el plano. Concluya que en el
plano, dos rectas son paralelas o se cortan; en cambio, en el espacio
puede haber rectas que no sean paralelas ni se corten, y esas se
llaman alabeadas.
20. a. La verde, la celeste, la naranja, la azul y la roja.

Tambin las que sostienen los cuadros y los carteles.
b. La verde con la celeste y la azul con la roja. Tambin las que
sostienen los carteles.
c. S, por ejemplo, la violeta con todas las dems.
d. El cuadro verde y el cuadro de las personas bajo un rbol.
e. La verde y la celeste con la azul.
f. S, porque forman un ngulo recto.
g. No, no hay ninguna.
h. Las cintas verde, celeste y azul son paralelas a los cuadros
verde y el de las personas bajo un rbol. Las cintas azul y roja
son paralelas a los otros dos cuadros.
i. y j.
k. Perpendiculares.

1. a. S, tiene base rectangular.
b. S, tiene base hexagonal.
2. a. El prisma: 8 vrtices. La pirmide: 7 vrtices.
b. El prisma: 6 caras. La pirmide: 7 caras.
3. 5 caras, porque la mnima cantidad de lados que puede tener
la base es 3, un tringulo.
4. Tiene 6 vrtices y 9 aristas.
5. a. 4 caras, porque la mnima cantidad de lados que puede
tener la base es 3, un tringulo.
b. Tiene 4 vrtices y 6 aristas.

6. a. S, si la base es octogonal.
b. No, porque la cantidad de vrtices de un prisma es el doble
que la cantidad de lados de la base, entonces debe ser un
nmero par y 17 no lo es.
c. S, si la base tiene 16 lados.
d. S, si la base es hexagonal.
e. No, porque la cantidad de aristas de un prisma es el triple que
la cantidad de lados de la base, entonces debe ser un mltiplo
de 3 y 20 no lo es.
f. No, porque la cantidad de aristas de un pirmide es el doble
que la cantidad de lados de la base, entonces debe ser un
nmero par y 17 no lo es.
g. S, si la base tiene 10 lados.
7. 10 caras, 24 aristas y 16 vrtices.
8. a. Por ejemplo:
9. Por ejemplo:
b. Prisma de base pentagonal.
b. Prisma de base triangular.
10. Sirven a. y c. 11. Solo sirve b. 12. Produccin personal.

13. a. Pirmide de base cuadrada.
b. No es posible.
c. No se puede.
d. Prisma cuya base es un polgono de 9 lados.
e. No se puede.
f. No se puede.
g. No se puede.
h. No se puede.
i. Pirmide cuya base es un polgono de 10 caras.
j. No se puede.
___ ___
14.__a. S.
b. S.
Por ejemplo:
y GH
EG
.
___ c.___
__
d. LG .
e. Por ejemplo: BK
, BC
y HI
.
f. EGCB y JIKD. g. IHGEFJ y EGCB. h. AFEB y BEGC.
15. a. Prisma de base triangular, 6 bolitas.
b. Prisma de base pentagonal, 10 bolitas.
c. Prisma cuya base es un polgono de 10 lados, 20 bolitas.
d. Prisma cuya base es un polgono de 7 lados, 14 bolitas.
16 a. Pirmide de base heptagonal, 14 pajitas.
b. Pirmide cuya base es un polgono de 10 lados, 20 pajitas.
c. Pirmide de base triangular, 6 pajitas.
d. Pirmide de base pentagonal, 10 pajitas.
17. Juan tiene razn, porque la cantidad de aristas de un prisma
es el triple que la cantidad de lados de la base y, entonces, es un
mltiplo de 3.
Tatiana no tiene razn, porque la cantidad de aristas de una
pirmide es el doble de la cantidad de lados de la base, entonces
es siempre un nmero par. Por ejemplo, si dicen que el cuerpo
tiene 7 aristas no se puede construir ni una pirmide ni un
prisma.
95
31/01/2011 09:45:08 a.m.
Captulo 10: Permetros, reas y volmenes

Objetivo:
Que los alumnos:

Estimen y midan permetros, reas y volmenes.
Determinen la variacin de dichas medidas en funcin de la
variacin de los lados.
NAP:
El anlisis y el uso reflexivo de distintos procedimientos para

estimar y calcular medidas en situaciones problemticas que
requieran:
Calcular reas de figuras, reas y volmenes de cuerpos,
estimando el resultado que se espera obtener y evaluando la
pertinencia de la unidad elegida para expresarlo.
Elaborar y comparar distintos procedimientos para calcular
permetros y reas de polgonos.
Calcular volmenes de prismas, estableciendo equivalencias
entre cuerpos de diferente forma mediante composiciones y
descomposiciones.
1. 2.250 cm.
2. 9,9 m.
Problema 3
Solicite que resuelvan el problema. Es muy habitual

que, cuando se les pide el permetro de la figura, los alumnos
intenten sumar todas las medidas de los lados. En esta figura, el
contorno no contiene todos los lados. Si es necesario, pregunte:
Si los manteles de Mariela del problema 1 tuvieran esta forma,

dnde se colocara la puntilla? Otra cuestin a tener en cuenta
para esta actividad es que posiblemente los alumnos no sepan
qu significa la palabra hipotenusa. En ese caso, pregunte qu
es un tringulo rectngulo y defina la hipotenusa como el lado
del tringulo que est opuesto al ngulo recto.
3. 59,31 cm.
Problemas 4, 5 y 6
Estos problemas permiten pensar el permetro desde

otro lugar. Observe que en la actividad 4, en principio
no es necesario hacer clculos exactos, sino que con los clculos
aproximados alcanza. Es posible que los alumnos consideren las
20 cuadras (2.000 m) y que luego calculen 20 cruces. Pregunte si
realmente son 20 los cruces. Si es necesario, indague cuntos
cruces hay en 2 cuadras, y cuntos en 3 cuadras. Observe que
los cruces son uno menos que la cantidad de cuadras.
El problema 6 podr traer dificultades en cuanto a la interpretacin
de la consigna. Sugiera que hagan el esquema de la situacin.
4. No, camina solamente 4,76 km, le faltan 5,24 km.
Logra su objetivo caminando 42 cuadras con sus
cruces, ida y vuelta, porque as camina 10 km y 40 metros.
5. a. 52,6 m.
b. 3 rollos.
6. 30 postes y 757,5 m de alambre.
96
01/02/2011 10:08:40 a.m.
Pida que resuelvan los dos problemas juntos y luego

plantee una puesta en comn. Si es necesario, sugiera
que hagan dibujos para representar los mantelitos. Estos dibujos
son una ayuda para la resolucin y no necesitan estar hechos
perfectamente ni a escala. Permitirles realizar esquemas que
acompaen el pensamiento les dar otra forma de reflexionar y
ser un nuevo aporte para que se animen a buscar estrategias.
En la actividad 2 aparecern algunas dificultades. En principio,
las medidas no estn dadas en la misma unidad y los alumnos
tendern a sumarlas como si eso no importara. En la puesta en
comn solicite que lean lo que dice la cucaracha y que indiquen
para qu sirven esas igualdades en ese caso. Luego del debate,
concluya que la relacin entre los decmetros y los metros es de
proporcionalidad directa y que:
Como 1 dm = 0,1 m, entonces 7,8 dm = 7,8 0,1 m = 0,78 m; o
Como 1 dm = 0,1 m, entonces 10 dm = 1 m, y 2 m =
2 10 dm = 20 dm.
Pida que registren que el problema se podra haber resuelto tanto
en metros como en decmetros, como en cualquier otra unidad de
longitud que uno elija. Pero como pide la respuesta en metros, lo ms
conveniente es calcular todo directamente en esa unidad. Sugiera
que armen un recuadro en la carpeta que diga que no se pueden
sumar o restar medidas que estn dadas en distintas unidades.
Problemas 1 y 2
Captulo 10
Problemas 7 y 8
Pida que resuelvan el problema 7 a. y plantee una

puesta en comn. Pregunte qu cuenta hay que
hacer para completar la tabla conociendo los valores de los
lados, y concluya que hay que multiplicar por 4. Solicite luego que
resuelvan el tem b. Antes, aclare que borren el 12 cm y el 7 dm
de la tabla, que son errores de impresin. Pregunte de dnde sale
el 9 cm para que se den cuenta de que se tomaron los mismos
valores que en la tabla anterior, pero aumentando al lado 6 cm.
Con esto, podrn completar el resto de la tabla sumando 6 cm. En
el caso de 1 dm de la primera tabla, para sumarle 6 cm habr que
escribirlo como 10 cm, lo que hace un nuevo cuadrado de
16 cm. Haga las mismas preguntas que en la parte a.
Nuevamente, la relacin entre el lado y el permetro es por 4, y
entre el viejo lado y el nuevo es ms 6. Pida luego que resuelvan
los tems c y d., sealando que el punto d. corresponde
al segundo c. Es probable que tengan dificultades para
comprender lo que se les pide. Pregunte qu significa cada
letra. Pida que registren:
P es el permetro del cuadrado de Irene y p es el permetro del
cuadrado de Nacho.
Ninguna igualdad es cierta.
Solicite entonces que determinen qu igualdades podran armar a
partir de las dos tablas. Proponga un esquema como el siguiente:
l + 6 cm
l
l
l + 6 cm
l + 6 cm
7. a.
Lado del cuadrado original (l)
3 cm
1 dm
4m
1,5
cm
Permetro del cuadrado (p)
12
cm
4 dm
16 m
6 cm
b.
Lado del cuadrado de
Irene (L)
9
cm
1,6 dm
Permetro del
cuadrado de Irene (P)
36
cm
6,4 dm
4,06
m
16,24
m
7,5 cm
30 cm
10,006
dam
40,024
dam
c. Ninguna de las cuatro igualdades es cierta.

d. En las variables i., ii. y iii. no hay proporcionalidad directa. En
i., porque P = 4 l + 24. Luego, si l = 1, P = 28; pero si l = 3, el
triple es P = 36, que no es el triple de 28. En ii., porque L = l + 6.
Si l = 1, L = 7, pero si l = 3, el triple es L = 9, que no es el triple de 7.
En iii., porque P = p + 24. Entonces, si p = 1, P = 25, pero si p = 3,
el triple es P = 27, que no es el triple de 25.
En la variable iv. l y p se relacionan de manera directamente
proporcional, con constante 4.
8. a.
Largo del rectngulo original
(l)
4 cm
1 dm
4m
1,5
cm
Largo del nuevo rectngulo (L)
8 cm
2 dm
8m
3 cm
5 cm
Ancho del rectngulo original

(a)
2 cm
3 cm
1 cm
0,5
m
Ancho del nuevo rectngulo

(A)
4 cm
6 cm
2 cm
1m
Permetro del rectngulo

original (p)
12
cm
1,3
dm
Permetro del nuevo rectngulo (P)
24
cm
2,6
dm
l + 6 cm
En el esquema puede observarse que, como cada lado aumenta

6 cm, entonces L = l + 6 cm y P = p + 24 cm. Esto es cierto si
todas las medidas de L, l, P y p estn en centmetros.
Concluya que la relacin entre el lado de un cuadrado y el
permetro es de proporcionalidad directa y la constante de
proporcionalidad es 4. Plantee si la relacin entre el lado del
cuadrado de Nacho y el de Irene es de proporcionalidad. Tenga
en cuenta que este tambin es un problema en el que se
cumple a ms, ms, pero no es de proporcionalidad.
Pida que resuelvan la actividad 8 y realice una puesta en comn.
Pregunte cul es la diferencia entre calcular el permetro de
un cuadrado y el de un rectngulo, y concluya que si las dos
medidas de los rectngulos varan en la misma proporcin, entonces
el permetro variar en esa misma proporcin. En este caso, si
se duplican las dos medidas, entonces el permetro se duplicar.
Pregunte qu ocurrira si se duplicara una sola medida.
Analice todas las relaciones y pida que identifiquen si son o no de
proporcionalidad. Refuerce la idea de que no siempre la relacin a
ms, ms es una relacin directamente proporcional.
En los tems b. y c. solicite que, para verificar si la frmula que
eligen es correcta, usen los datos con los que llenaron las tablas.
10
dam
40
dam
37,5
cm
75
cm
155
cm
310
cm
50
mm
100
mm
2,5
cm
6m
12 m
b. La i., porque las medidas del nuevo rectngulo son el doble

de las del rectngulo original; y la iv., porque como p = l + a, y
P = L + A = 2 l + 2 a = 2 (l + a), entonces P = 2 p.
c. Las variables i., ii. y iii., porque: P = 2 p, por lo explicado en
b. iv., L = 2 l y A = 2 a. La constante siempre es 2.
Muchas veces los alumnos calculan las reas sin tener

muy claro lo que hacen. Es por esto que proponemos
que resuelvan estos problemas donde necesariamente tienen
que analizar cuntas veces entra determinada unidad en una
figura. Pida que resuelvan la actividad 9 y concluya que de eso
se trata medir una superficie, y en el caso de los c m2se trata de ver
cuntos cuadraditos de 1 cm de lado entran en la figura.
Solicite que registren que calcular un rea es analizar cuntas
veces entra una determinada unidad en la figura y que, por ms
97
01/02/2011 10:08:45 a.m.
que la figura sea la misma, las reas pueden ser distintas en funcin
de la unidad que se haya considerado. Por ejemplo, la figura ii. tiene
un rea de 9 unidades A, 36 unidades B y 18 unidades C.
Respecto del tem b., observe que como el cuadrado C tiene 1 cm
de lado, se dice que mide 1 cm2, y que analizar cuntos centmetros
cuadrados mide la superficie de una figura es lo mismo que decidir
cuntas unidades como la C entran en ella.
Pida que resuelvan los ejercicios 10 y 11. Sugiera que dibujen lo
que necesiten y que usen la regla para convertir estas figuras en
unas parecidas a la ii. del problema 9 y poder analizar cuntas
unidades C mide.
9. a. i. 3,5 unidades A, 14 unidades B y 7 unidades C.
ii. 9 unidades A, 36 unidades B y 18 unidades C.
iii. 4 unidades A, 16 unidades B y 8 unidades C.
b. i. 7 cm2.
ii. 18 cm2.
iii. 8cm2.
2
10. 25 unidades C = 25 c m .
11. Amarillo: 49,5 unidades C = 49,5 cm2. Marrn: 8 unidades
C= 8 cm2. Violeta: 4 unidades C = 4 cm2. Verde: 15 unidades
C = 15 cm2.
Problemas 12 y 13
12. a
Lado del cuadrado
original (l)
3 cm
1 dm
4m
5,2
dam
1,5 m
1,5
cm
Medida de la superficie del

cuadrado original (s)
9 cm2
1dm2
16 m2
27,04
dam2
2,25
m2
2,25
cm2
Lado del cuadrado

nuevo (L)
12 cm
1,9 dm
4,09 m
5,209 dam
1,59 m
10,5
cm
Medida de la superficie
del cuadrado nuevo (S)
144
cm2
3,61
dm2
16,7281
m2
27,133681
dam2
2,5281
m2
110,25
cm2
b. ii.
13. a.
c. Ninguna.
Largo del rectngulo original (l)
__
83cm
1 dm
4m
__
cm
14
3
20 m
1,5 cm
Ancho del rectngulo original (a)
2 cm
3 cm
50 cm
29cm
__
21
2m
10
__
mm
20.000
cm2
__
cm2
58
9
40 m2
50 mm2
rea del rectngu- __

cm2 30 cm2
16
3
lo original (s)
Quedan cuatro rectngulos iguales al original; entonces, el rea se

cuadruplica.
Empleando estos esquemas, analice qu sucede con las
frmulas planteadas en la parte b.. Pida que verifiquen con los
98
Largo del nuevo

rectngulo (L)
8 cm
3 dm
12 m
14 cm
60 m
4,5 cm
Ancho del nuevo

rectngulo (A)
6 cm
9 cm
150 cm
__
cm
29
7
6m
10 mm
rea del nuevo

rectngulo (S)
48 cm2
270
cm2
180.000
cm2
58 cm2
360 m2 450 mm2
01/02/2011 10:08:49 a.m.
En ambos casos quedan dos rectngulos iguales, por lo que el rea

se duplica.
Si se duplican las medidas de los dos lados:
datos de la tabla si estas se cumplen y pregunte si la relacin

es de proporcionalidad. Vuelva a reforzar que se cumple que a
ms, ms; pero no hay proporcionalidad.
Antes de que resuelvan el problema 12, indique que

borren el 10 dm de la segunda tabla, que es un error
de impresin. Centre la discusin de la puesta en comn en qu
variables son directamente proporcionales y cules no.
Solicite que resuelvan la actividad 13. Luego de la puesta en
comn, sugiera que registren cmo vara el rea de las figuras
en funcin de la variacin de los lados. Por ejemplo:
En un rectngulo, si se duplica la medida de un lado, tambin se
duplica el rea. En cambio, si se duplican las medidas de los dos
lados, el rea se cuadruplica.
Es muy prctico realizar un dibujo que ejemplifique la situacin:
Si se duplica un lado:
Captulo 10
se pierde ms rpidamente y que, sin este tipo de relaciones, no
puede recuperarse.
14. Es correcto.
15. No es cierto, porque 1 dm2= 1 dm 1 dm =
10 cm 10 cm = 100 cm2.
Problemas 16 y 17
b. La igualdad i., porque las medidas del nuevo rectngulo son

el triple de las medidas del rectngulo original.
La iii., porque el rea del nuevo rectngulo se calcula multiplicando
ancho y largo, que son el triple del ancho y el largo del original.
La iv., porque de iii. se deduce que el rea del nuevo rectngulo
es 9 veces el rea del rectngulo original.
c. Todas, por lo explicado en b..
Problemas 14 y 15
Pida que lean lo que dice Matas y, entre todos,

escriban una conclusin. Estos problemas tienen como objetivo
comenzar a analizar las equivalencias entre unidades de medida
del rea. Si es necesario, solicite que hagan un esquema de la
situacin.
0,5 cm
1 cm
En el esquema se puede observar que en un cuadrado de 1 cm

de lado entran 4 cuadraditos de 0,5 cm de lado, y entonces el
rea del cuadradito de 0,5 cm de lado es __
1 cm2= 0,25 cm2.
4
Un esquema similar a este permite analizar que en un cuadrado de
1 dm de lado entran 100 cuadraditos de 1 cm de lado, y entonces
el rea de un cuadrado de 1 dm de lado es 100 cm2y no 10 cm2. Los
esquemas permiten realizar anlisis que van ms all de saber de
memoria el pesaje de unidades. Tenga en cuenta que este recurso
puede utilizarse sabiendo solamente la relacin entre las medidas
de longitud. No incentive el recuerdo memorstico, que es el que
Estos problemas tienen por objetivo comenzar a

analizar las frmulas y proporcionar herramientas
para calcular el rea de diversas figuras, descomponiendo o
recomponiendo las mismas. Antes de resolverlos, pregunte
cmo se puede calcular el rea de un rectngulo en centmetros
cuadrados. Si es necesario, analice nuevamente la actividad 9.
Registre que para calcular el rea del rectngulo es necesario
multiplicar los dos lados, y es imprescindible que estn medidos en
la misma unidad.
Pida luego que analicen lo que hace y dice Lazlo. Concluya
que si se traza una altura de un paralelogramo que pasa por un
vrtice, la figura queda dividida en dos partes, una de las cuales es
un tringulo, y que si se corta y se lo apoya del otro lado, la figura
termina siendo un rectngulo porque tiene dos pares de lados
paralelos y los cuatro ngulos rectos. El rectngulo tiene un lado
en comn con el paralelogramo, y el otro lado corresponde a la
altura del mismo. Adems, el rea es la cantidad de cuadraditos
que entran en la figura, y en las dos figuras entra lo mismo porque
estn hechas con la misma cantidad de material. Luego:
rea del paralelogramo = medida de uno de los lados medida de
la altura correspondiente a ese lado.
A partir de esta frmula analice el problema 17, en el que se
observa que, dado un tringulo cualquiera, se puede armar un
paralelogramo copiando la figura simtricamente con respecto
a un lado. Entonces, la cantidad de material necesario para
armar un tringulo es la mitad que la cantidad de material
necesario para el paralelogramo. Registre:
rea del tringulo =
(medida de un lado medida de la altura correspondiente a ese lado)
________________________________________________________
2
Vuelva a preguntar cuntas alturas tiene un tringulo y aclare
que no importa qu lado se considere, siempre que con dicho
lado se tome la altura que le corresponde, el resultado del rea
debe ser el mismo.
16. Es correcto, porque al recortar y rearmar el

paralelogramo, no quit ni agreg superficie a la figura.
17. El rea del tringulo es la mitad del rea del paralelogramo,
que tiene la misma base y la misma altura.
Problema 18
Pida que resuelvan este problema de tarea, ya que

permite reutilizar lo analizado hasta el momento. En la puesta
en comn pida que intercambien qu utilizaron para resolverlo
y no solo los resultados.
99
01/02/2011 10:08:53 a.m.
18. a. 1,5 cm2. b. 100 mm2.

.
c. 25 cm2.
d. 0,3 dm2
En el problema 19 se descompone un trapecio en

un rectngulo y dos tringulos rectngulos. Los
tringulos se juntan y forman un nuevo tringulo. Pregunte
cmo pueden usar esta descomposicin y reacomodacin para
calcular el rea del trapecio. Dirn que hay que sumar el rea
del rectngulo ms la del tringulo. Pregunte entonces cmo se
calcula cada una y sugiera que escriban en el libro las medidas
que necesitan (en funcin de b, B y h). Por ejemplo:
El rectngulo tiene un lado que mide b y otro que mide h; su rea
se calcula haciendo b h.
El lado del tringulo grande que aparece en la base mide B b
19. El rea del trapecio es la suma del rea del

rectngulo, cuya base es igual a la base menor del
trapecio y su altura es la misma, ms el rea de un tringulo que
tiene como base la diferencia de las bases del trapecio y la
misma altura.
20. Es la mitad del rea de un rectngulo cuya base es una de
las diagonales y su altura es la otra.
21. Es cierto, porque el rombo es un paralelogramo ya que
tiene dos pares de lados paralelos; pero tambin se puede
hacer lo mismo que con el romboide, porque las diagonales son
perpendiculares y los lados consecutivos son iguales.
Problema 22
Pida que resuelvan el problema y centre la puesta

en comn en la explicacin de los alumnos. Si tienen
dudas, vuelvan a analizar las descomposiciones de los ejercicios
anteriores. Es esperable que observen que el hexgono est
dividido en seis tringulos y que acepten que son iguales.
Pregunte por qu estn seguros de que son iguales. Concluya

que sus lados y sus ngulos son iguales. El rea de cada uno se
lado altura
puede calcular haciendo ________
.Entonces, el rea total se
2
altura
puede calcular de la siguiente manera: ______________
6 lado .
2
Pida que lean el lateral que define que la altura de los tringulos
se llama apotema, y observe que esta cuenta es equivalente a
6 lado apotema permetro
apotema
________________

= __________________
.
2
2
Pregunte si esta frmula puede generalizarse a cualquier
polgono regular, y si puede aplicarse tambin a los polgonos
no regulares. Concluya que los polgonos regulares pueden
dividirse en tringulos iguales pero los irregulares no; sin embargo,
para calcular el rea de polgonos irregulares, habr que ver qu
descomposicin es ms conveniente.
22. a. Se puede multiplicar el rea de un tringulo
por 6.
permetro apotema
b. __________________

2
permetro apotema

c. __________________
Problema 23

permite reutilizar lo analizado hasta el momento. En la puesta
en comn, solicite que intercambien qu usaron para resolverlo
y no solo los resultados.
23. a. 10,5 cm2.
b. 4,8645 m
2.
100
01/02/2011 10:08:58 a.m.
De esta frmula se deduce la que usamos habitualmente, pero

no es necesario que la recuerden de memoria.
Recurdeles que el romboide es el cuadriltero que tiene
dos pares de lados consecutivos iguales y tiene diagonales
perpendiculares, y pida que resuelvan la actividad 20. A partir
de la nueva figura se puede observar que dentro del rectngulo
est el romboide, y que la figura de afuera tiene la misma rea
que el romboide porque los tringulos pintados del mismo
color son iguales. Por lo tanto, el rea del romboide es la mitad
del rea del rectngulo que mide D d. Aclare que D y d son las
diagonales del romboide.
Solicite finalmente que lean lo que dice Tatiana. Pregunte
por qu dice que para un rombo puede usarse que es un
paralelogramo o que se puede hacer como en el romboide.
y la altura correspondiente a ese lado mide h, entonces el rea

(B b) h
es: _________
.
2
(B b) h
El rea del trapecio es entonces: b h + _________
.
2
Captulo 10
Problemas 24 y 25
Pida que resuelvan el problema 24 analizando

distintas circunferencias. Para ello, consigan un
hilo. Midan con el hilo el dimetro y despus comiencen a
superponer ese hilo en el borde de la circunferencia para
analizar cuntas veces entra. Lo ms probable es que, despus
de probar varias veces, digan que el hilo entra 3 veces en la
longitud y que sobra un poquito.
Pida que resuelvan la actividad 25 y concluya que Juan tiene
razn y que el poquito que sobraba de la actividad 24 es - 3.
Registre que la longitud de la circunferencia se calcula haciendo
dimetro.
24. Entra 3 veces y un poco ms.
25. b. Es cierto, porque si el dimetro entra veces
en la longitud, entonces L = d.
c. Produccin personal.
Problema 26

reinvierte lo analizado hasta el momento. Observe que en
algunos casos se da el radio y no el dimetro de la circunferencia.
Es posible que los alumnos confundan este hecho y usen la
propiedad anterior con ese dato. En la puesta en comn, solicite
que intercambien los modos que usaron para resolverlo y no solo
los resultados. Registre que el radio es la mitad del dimetro.
26. 15,71 cm
37,70 cm
29. a. Tomando la mitad del radio.

b. Tomando la mitad del radio.
30. Estn diciendo lo mismo, porque si al radio se lo reduce a su
tercera parte, entonces el dimetro, que es su doble, tambin se
reduce a la tercera parte.
Problemas 31 y 32
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. En la

puesta en comn haga hincapi en las justificaciones de las
respuestas. Este tipo de ejercicios son tiles para analizar las
variables que estn en juego en un problema y cmo es la
relacin entre ellas.
565,2 cm
Problemas 27 y 28
Pida que lean el problema 27 y que corten lo pedido

en cada caso. En la puesta en comn, pregunte cmo
se imaginan que quedar la figura si van haciendo cada vez
ms cortes. Concluya que la figura se parecer cada vez ms a un
rectngulo que tiene un lado igual a la mitad de la longitud de la
circunferencia, y el otro lado igual al radio de la misma. Entonces:
2
r r = r2.
rea del crculo = __
d r = _____
2
2
Solicite que resuelvan el problema 28, que permite aplicar lo
analizado en el anterior.
27. Se va pareciendo a un rectngulo cuya base es la
mitad de la longitud de la circunferencia y su altura
es el radio.
28. 19,63 cm2; 283,53 cm2; 176,71 cm2; 78,54 cm2
Problemas 29 y 30
Es probable que los alumnos argumenten que, como Nacho

hace una circunferencia con la mitad del radio, Matas tenga
que hacer lo mismo. Si ese es el caso, pida que den un ejemplo:
Si Matas tiene un crculo de 4 cm de radio y hace uno de 2 cm
de radio, es cierto que el segundo crculo tiene por rea la
mitad que el primero?
Con el ejemplo podrn analizar que la conjetura es falsa y
tendrn que buscar nuevamente la respuesta de Matas.
A partir2de esto pueden probar:
(__
1 r) = ___
1 r2 , entonces esto da 16 veces menor (16 = 42 ).
4
16
Para que d 4 veces menor, tendr que haber un 2, que al cuadrado
da 4. Entonces, el radio es la mitad.
Estos mismos argumentos sirven para demostrar que Lazlo y
Matas tienen razn.
Pida que resuelvan los dos problemas juntos. Si es

necesario, sugiera que inventen medidas para sacar conjeturas.
Esta estrategia permite que los alumnos adquieran diferentes
formas de pensar. En la puesta en comn, aclare que los valores
sirven para conjeturar, pero que las argumentaciones tienen
que ser generales, ya que si no solo son ciertas en esos casos.
31. a. Falsa. El rea del crculo de 15 cm de radio es

706,85 c m2, y la del chico es de 314,16 cm2.
b. Falsa. La longitud de la circunferencia de 15 cm de radio es 94,25
cm, y la otra es 62,83 cm.
c. Falsa. El dimetro de la primera circunferencia es 10 cm, y el de la
segunda, 30 cm.
90 15)2 =
32. a. Falsa. Disminuye un 19%, porque (____
100
81152 = ____
____
81 152. Queda un 81% del rea.
100
100
90 15) 2 = ____
90 (15 2) , que
b. Verdadera, ya que (____
100
100
es el 90% de la longitud de la circunferencia.
90 15) 2 = ____
90 (15 2).
c. Verdadero, porque (____
100
100

pregunte qu significa que la cuerda tiene en total 90
cm y concluya que lo que se est proponiendo es que el rectngulo
tiene 90 cm de permetro. Para calcular el ancho del rectngulo,
podrn hacer:
12 2 = 24; 90 24 = 66; 66 : 2 = 33.
90 : 2 = 45; 45 12 = 33.
Observe que si bien las dos estrategias permiten llegar al
mismo resultado, su modo de pensar es distinto y es necesario
que todos los alumnos puedan tener acceso a las diferentes
101
01/02/2011 10:09:04 a.m.
Largo en cm (l)
12
15
25
18
30
Ancho en cm (a)
33
40
41
30
20
36
27
15
rea del rectngulo

(S)
396
200
164
450
500
324
486
450
b. Es cierto lo que dice del permetro, este se mantiene. Pero no

es cierto lo que dice del rea, ya que en la tabla se observa que
las reas son diferentes para un mismo permetro de 90 cm.
c. Las frmulas ii., iii. y iv. La ii. es la frmula del rea del
rectngulo; la iii. resulta de la frmula del permetro, que debe
ser 90, y la iv. se obtiene al combinar las dos frmulas anteriores.
34. El cuadrado, de 22,5 cm de lado.
35. a.
Largo
10
20
25
50
Ancho
100
50
25
20
10
b. El de 1 cm por 100 cm tiene el mayor permetro, 202 cm.

c. El cuadrado, de 10 cm por 10 cm, tiene el menor permetro, 40 cm.
Problema 36
Pida que resuelvan el problema, que aparentemente

es similar a los anteriores. En este caso se determinan
rectngulos que tienen la misma rea y diferentes permetros.
Pregunte qu tipo de relacin de proporcionalidad pueden
analizar con las variables involucradas. Concluya que si el rea es
un dato, la relacin entre las medidas de los lados del rectngulo
es de proporcionalidad inversa.
Largo en cm (l)
12
15
25
18
30
Ancho en cm (a)
40
__
3
32
40
32
__
3
6,4
160

___
9
80
__
9
__

16
3
Permetro en
cm (S)
152

___
3
74
88
154
62,8
___
3
482

___
2
484
212
___

___
9
3
b. Son inversamente proporcionales, la constante es 160.

c. Las frmulas i., ii. y iv.
d. No es posible determinarlo.
Problema 37
Mientras resuelven el problema, sugiera que piensen

en qu figuras conocidas pueden descomponer las dadas. Haga
una breve puesta en comn para analizar si hubo dudas o
distintas estrategias. Por ejemplo, en el d., para calcular el sector
que queda pintado en el crculo fuera del cuadrado se puede
calcular el rea del crculo, restarle la del cuadrado y despus
dividir el resultado
por 4. Tenga en cuenta, en este caso, que el
___
segmento AC
es un dimetro de la circunferencia.
37. a. 31 m2 .
d. 63 c m2.
2
g. 257,08 cm .
b. 20 m
2 .
e. 57,86 cm2.
h. 136,64 cm2.
c. 19,81 cm2.
f. 105 cm2.
i. 20,37 cm2.
Problemas 38 a 42

consiga una caja y cubitos de 1 cm de lado para
poder ubicarlos adentro. Luego de la puesta en comn,
concluya que para ubicar los cubitos de 1 cm de lado, primero hay
que apoyar una capa en el piso y la cantidad que entra all coincide
con el rea del piso de la caja. Despus hay que ir ubicando capas,
una arriba de la otra, hasta cubrir toda la altura. Entonces:
En la base entran 25 30 cubitos.
Hay que hacer 50 capas.
En total usarmenos 25 30 50 cubitos.
Como cada cubito es de 1 cm de arista, se dice que tiene un volumen
de 1 cm3. Entonces, la caja tiene (25 30 50) cm3de volumen.
Pida que resuelvan el problema 39, en el cual, adems de
reutilizar lo analizado en el anterior, hay que tener en cuenta que
las unidades de medida deben ser las mismas en todos los lados.
Los otros tems de la actividad 39 apuntan a pensar las
diferentes medidas que se pueden tomar de los cuerpos.
Registre que el rea de un cuerpo es la cantidad de material que
hace falta para forrarlo y que el volumen es la cantidad de cubitos
que entran dentro.
Pida que resuelvan los ejercicios 40 a 42 de tarea. Es probable
que los alumnos digan que en el problema 42 Matas tiene
razn. Sin embargo, las medidas estn tomadas en otra unidad.
Vuelva a hacer hincapi en este hecho.
102
01/02/2011 10:09:09 a.m.
33. a.
36. a.
formas de pensamiento.
Otro punto importante para deducir a partir de este problema
es que hay muchos rectngulos que tienen el mismo permetro
y distinta rea.
Pregunte si el largo y el ancho del rectngulo estn relacionados
proporcionalmente. El largo y el ancho, aunque cumplen a ms,
menos, no tienen una relacin proporcional inversa.
Luego de la puesta en comn de este ejercicio, pida que
analicen el problema 34. Observe que para todos los casos hay
dos rectngulos que tienen el mismo permetro y la misma rea.
Por ejemplo: el rectngulo de 12 cm de largo y 33 cm de ancho
tiene la misma rea que el de 33 cm de largo y 12 cm de ancho.
Cuando el largo y el ancho coincidan, habr un solo rectngulo
y ese es el que tendr el rea mnima. En este caso, el cuadrado
de 22,5 cm de lado.
Pida que resuelvan de tarea la actividad 35, que permite reutilizar
lo analizado en los anteriores.
Captulo 10
numricos podrn analizar que no es cierto; sin embargo, la
pregunta no apunta a si vara o no, sino en qu porcentaje. Si
cada lado de la base se llama l y la altura es h, la nueva base
mide 1,15 l de lado y la altura es 0,85 h. Por lo tanto:
Volumen = (1,15l)2 0,85 h =1,152 0,85 l2 h=1,124125 l2 h.
Entonces, el nuevo volumen es 12,4125% mayor que el anterior:
rea = ( 1,15l)2 2 + 4 1,15 l 0,85 h =
=1,3225 l2 2 + 0,9775 4 l h.
As, no se muestra un cambio fijo respecto del rea anterior.
En estos casos, las frmulas permiten leer otra informacin
ms precisa que los ejemplos numricos. Promueva el mismo
anlisis con los otros problemas.
En los ejercicios 47 y 48 ponga en juego la idea grfica de las
situaciones. Si tiene la mitad de las medidas, el nuevo paquete
entra 8 veces en el anterior, de modo que lo que contiene pesa 8
veces menos.
43. a. 16 dm2. b. Hay que dividir la altura por 4.

44. a.
38. a. 37.500 cubitos. b. 37.500 cm3.

39. a. 59.625 c m3. b. 9.670 cm2. c. 49,2 dm.
40. Como el volumen de la caja es 17.628,15 cm3, hay que vaciar
17.629 cubos de 1 cm3para lograr llenar la caja y sobran 0,85 cm3
de arena.
41. a. 105 m
3 b. 31 m c. 114,5 m2 d. 105.000 litros.
42. a. Es cierto lo que dice Tatiana, pero tienen que estar dadas
en la misma unidad. Matas midi en decmetros.
Problemas 43 a 48
Pregunte en qu unidades se miden las aristas y la

superficie de la base del problema 43. En la parte b.
vuelva a interrogar qu sucede al duplicar los lados de la base.
Si la altura quedara igual, entraran 4 prismas como el de la foto,
entonces el volumen se cuadriplicara. Para que se mantenga, la
altura debe ser 4 veces menor.
En la actividad 44, al tener constante el volumen, cuando el
lado de la base crece, la altura debe decrecer. Pida que analicen
qu cuentas hacen para calcular la altura y si la relacin es o no
inversamente proporcional. Registre que lo que hacen es calcular la
superficie de la base, y para calcular la altura dividen 900 por el rea.
Solicite que escriban lo que hacen para calcular cada lnea. Esto
permitir luego pensar qu frmula refleja los pasos que realizan.
En la puesta en comn de los problemas 45 y 46, observe que
usar la expresin de la frmula ayuda a analizar lo que sucede
al cambiar alguna de las medidas. Por ejemplo, en el 45, es
comn que los alumnos piensen que se mantiene constante, ya
que lo que se agrega de un lado se saca del otro. Con ejemplos
Lado de la base
en cm (l)
10
15
20
Altura (h)
36
100
225
2,25
Suma de las
aristas (P)
116
136
184
424
916
169
rea total del

cuerpo (A)
560
690
770
1.218
1.808
980
b. La i., porque el primer sumando calcula el rea de los 2

cuadrados base y el segundo, la de los otros 4 rectngulos que son
las caras verticales; y la iii., porque el primer sumando calcula la
longitud de las 4 aristas verticales, y el segundo calcula la longitud
de las otras 8 aristas, que son lados de los 2 cuadrados base.
c. Ninguna, porque siempre hay tres variables en juego: h, l y A,
o bien h, l y P.
45. a. El volumen del prisma aumenta un 12,4125%,
considerando que su base es cuadrada.
b. No se puede saber, hay que conocer las medidas de las aristas.
c. No se puede saber, hay que conocer las medidas de las aristas.
46. a. Aumenta un 52,0875%. b. Aumenta un 32,25%. c. 15%.
47. 1/8 de la original, es decir 0,375 kg.
48. El doble de la altura. Porque si la base se mantiene, el volumen
es proporcional a la altura y el peso es proporcional al volumen.
Problemas 49 y 50
Pida que resuelvan los dos problemas juntos y

despus plantee una puesta en comn. Es probable
que los alumnos confundan las unidades de medida y digan que
1 m3 equivale a 100 cm3. Pregunte qu significa 1 m3. Concluya
que 1m3 es el volumen de una caja cbica de 1 m de lado, es decir:
1 m3 = 1 m 1 m 1 m = 100 cm 100 cm 100 cm = 1.000.000 cm3.
103
01/02/2011 10:09:15 a.m.
49. Es incorrecto.
50. a. 1.000 cm3.
b. 1.000 dm3, porque la arista mide 10 dm.
Problemas 51 a 55
Para resolver estos problemas, si es necesario, pida

que traigan cubitos de 1 cm de lado o que los armen
con una cartulina. As podrn analizar el rea y el volumen de
los cuerpos.
En la puesta en comn, pregunte cmo hicieron para averiguar
lo pedido: qu lados, caras y cubos calcularon y por qu. Es muy
probable que los alumnos, para calcular el rea del cuerpo del
problema 51 digan que:
- El rea de cada cara de cada cubito es 1 cm 1 cm = 1 cm2. Como
el cubito tiene 6 caras, el rea de cada cubito es 6 1 cm2= 6 cm2.
Hacen falta 13 6 cm2 de cartn (porque hay 13 cubitos)
Pregunte si hay que poner cartn en todas las caras. Registre que
para calcular el cartn necesario hay que analizar cules son las caras
que quedan afuera dado que no se pondr cartn en dos caras que
quedan pegadas. Lo mismo ocurre si se quieren sumar las aristas.
Mientras resuelven estos problemas, sugiera que

revisen la secuencia de actividades de la pgina 159.
En algunos ejercicios, como el 57, proponga que realicen un
esquema de la situacin:
- Si cada medida es 4 veces la que tena, en cada lado entra 4 veces
lo que haba. Entonces, en la base hay 16 veces lo que haba y
en la altura hay 4 veces esas 16 veces, y el volumen es 64 veces el
anterior.
- Con la frmula tambin se
visualiza: si las primeras medidas
eran l, a y h, las nuevas son 4 l,
4 a y 4 h, entonces el volumen
es V= 4 l 4 a 4 h
= 64 l a h = 64 veces el volumen anterior.
En todos los casos analice lo que permite deducir el uso de la
notacin algebraica. Por ejemplo, en el problema 61:
l l a h = 27, pero como es un cubo, las tres medidas son
iguales, entonces para que d 27, cada una debe ser de 3 m.
l El nuevo cubo mide 5 m de lado, entonces su volumen es de
56. a.
Arista del cubo de Volumen del cubo Arista del cubo de Volumen del cubo
de Nacho (v)
Nacho (a)
Matas (A)
de Matas (V)
5 cm
125 cm3
10 cm
1.000 cm3
1 dm
1 dm3
15 cm
3.375 cm3
15 cm
3.375 cm3
20 cm
8.000 cm3
3 dm
9 dm3
35 cm
42.875 cm3
50 mm
125.000 mm3
10 cm
1.000 cm3
500 mm
125.000.000 mm3
55 cm
166.375 cm3
5 dm
125 dm3
55 cm
166.375 cm3
b. Las igualdades ii. y iii. La ii. es la relacin establecida entre la

arista del cubo de Matas y la arista del cubo de Nacho. La iii. es
el clculo del volumen del cubo de Matas, usando la arista de
este que es 5 unidades mayor a la del cubo de Nacho.
c. Ninguna, porque en las dos primeras una variable depende
del cubo de la otra y de otros sumandos; en la tercera, a una
104
01/02/2011 10:09:19 a.m.
Problemas 56 a 61
125100 = 462,96%. Por lo tanto, aument

125 m3. El porcentaje es____
27
un 362,96%; este porcentaje depende del volumen original, ya que
2 es un 66,6% ms que 3. En otro caso en que el original midiera
4 de arista, aumentar 2 aumentara un 50%.
51. a. 44 cm2.
b. 42 cm.
52. Con 10 cubitos no se puede armar un cuerpo con
mayor rea que el cuerpo de 13 cubitos de Martina. S se puede
armar uno con menor rea, por ejemplo, el que est abajo que
tiene 42 c m2y 48 cm de aristas.
53. a. 62cm2.
b. 54 cm.
54. Hay que poner todos los cubitos en fila. Mide 82 cm.
55. a. No puede hacer ningn otro: todos los cuerpos formados
por 12 cubos y que sean diferentes al que hizo Marta, tendrn
mayor rea.
c. S, el anterior.
b. No.
Captulo 10
variable siempre se le suma la misma cantidad para obtener la
otra, con lo cual no pueden ser proporcionales.
57. a. 11.250 cm3y 720.000 cm3.
b. 3.450 cm2y 55.200 cm2.
c. 320 cm y 1.280 cm.
58. a. Hay infinitos, por ejemplo:
Altura
Volumen
Superficie
2 cm
25,13 cm3
50,27 cm2
24
45 mm
56,55 cm3
81,68 cm2
10
20
2,3 dm
289,03 cm3
314,16 cm2
176
138
177
0,05 m
62,83 cm3
87,96 cm2
326
514
982
0,32 cm
4 cm3
29,13 cm2
2.387,32 m
3 m3
300 m2
---
---
10 cm2 :
no es posible
0,52 dm
0, 065 dm3
0,9 dm2
Largo en cm
0,5
0,25
Ancho en cm
20
40
24
Altura en cm
10
Suma de las aristas en cm
72
108
rea en cm2
184
292
59. a. Solo hay uno, con arista de 5 cm. b. 60 cm.

60. a. Aumenta un 44 %. b. Aumenta un 20 %.
61. a. 177,78 %
b. 66,67 %
c. 150 c m2.
c. No.
c. S.
Pida que resuelvan los tres problemas juntos, que

permiten reutilizar lo analizado hasta el momento.
Luego de analizar lo que dice Matas, concluya que para calcular
el volumen de los prismas se puede usar:
Volumen del prisma: superficie de la base altura.
Esto mismo ocurre para el cilindro.
62. a. 4.500 m3 , 2.100 m2 , 220 m.
b. 90 m3, 143 m2 , 65 m.
b. S.
63. a. Es cierto.
64. a. 7.068,58 cm3.
b. 2,8125 m3 .
b. rea: 923,88 cm2. Permetro: 125,98 cm.

c. rea: 346,98 m2 . Permetro: 72,25 m.
12. 90,62 c m2.
13. 338,56 m
2 .
14.
c. 4.687,5 m3 .
Respuestas de las actividades de integracin
1. rea: 63 cm2 , suma de las aristas: 40 cm.

2. a. 6 cm y 12 cm. b. El triple: 18 cm y 36 cm. c. 8 cm y 16 cm.
3. a. 96.000 litros.
b. La duodcima parte: 8.000 litros.
c. 10 m 4 m 2 m.
4. a. Aumenta un 44 %.
b. El doble de las medidas originales.
5. El permetro de ese rectngulo es 30 cm. Otro rectngulo
podra tener 7 cm de base y 8 cm de altura, o 4 cm de base y
11 cm de altura. Cualquier combinacin que sumada d 15.
6. a. El rea es 260 cm2.
b. S existen. Por ejemplo: 1 cm de alto y 260 cm de largo; 10 cm
de largo y 26 cm de alto; 52 cm de largo y 5 cm de alto; 104 cm de
largo y 2,5 cm de ancho; 208 cm de largo y 1,25 cm de ancho.
7. a. y b. Un 72 % ms, es decir: 1,728 500.
c. No. La explicacin es similar a la del 13. c., pero usando 1,2
como factor de aumento.
8. a. 92 cm2, 48cm3.
b. 34 cm2, 12 cm3.
c. 4.
2
9. 594 d
m .
10. Volumen: 38.170,35 cm3. rea: 6.503,04 cm2.
11. a. rea: 87,27 cm2. Permetro: 43,98 cm.
b. Es directamente proporcional, porque V = (4 ) h, la

constante es 4 .
c. No, no lo es.
15. a.
Medida del
radio en cm (r)
15
18
24
30
36
Medida del
dimetro (d)
12
30
36
48
60
72
18,84
37,68
94,2
113,04
150,72
188,4
226,08
28,26
113,04
706,5
1.017,36
1.808,64
2.826
4.069,44
Permetro
de la
circunferencia
(L)
rea del
crculo (S)
b. i. ii. iv.
c. i. ii.
17. a. 1350 cm2.
b. 180 cm.
c. 3.375 c m3.
105
01/02/2011 10:09:23 a.m.
Captulo 11: Estadstica y probabilidad

Objetivo:
Que los alumnos:

Organicen e interpreten datos estadsticos.
Calculen la probabilidad de experimentos aleatorios.
NAP:
La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica en

l Recolectar y organizar datos para estudiar un fenmeno y/o
tomar decisiones.
l Interpretar tablas y grficos (pictogramas, diagramas de
barras, grficos circulares, de lnea, de puntos) y analizar sus
ventajas y desventajas en funcin de la informacin que se
quiere comunicar.
l Construir grficos adecuados a la informacin a describir.
l Calcular la media aritmtica y analizar su significado en
funcin del contexto.
Problema 1
2 tienen 6.
b. 2 hijos.
d.
Problemas 3 y 4
c. 32,5%
Cantidad de hijos
Cantidad de respuestas
13
Problema 2
Pida que resuelvan el problema y en la puesta en

comn sugiera que cada grupo emita su opinin. Es
importante que arme un debate en torno a la representatividad
que tienen los resultados de una encuesta, si esta no es censal.
Concluya que en un censo se consulta a toda una poblacin. En
cambio, en una encuesta, se considera una muestra de la misma.
Plantee la realizacin de una encuesta en la poblacin escolar y
analicen cmo elegir la muestra.
Realice un debate respecto de por qu los censos no se realizan
ms seguido o por qu las mayora de los datos que se recaban
son en una muestra y no para toda la poblacin involucrada.
Pida que resuelvan el problema 3, que presenta los datos

en un grfico de barras. Pregunte cundo les parece til presentar
los datos de esta manera. Concluya que los grficos de barras son
tiles para visualizar una tendencia cuando una de las variables es
cualitativa. Esta es otra manera de presentar datos. As como en
este caso a partir del grfico de barras es necesario completar una
tabla, solicite que en el problema 1 de la tabla realizada, hagan un
grfico de barras. Luego de estas conclusiones, pida que resuelvan
el problema 4. En este caso, la informacin que da el grfico es la del
porcentaje de personas que contestan por cada actividad.
En el debate colectivo haga hincapi en la discusin entre Tatiana
y Juan. Nuevamente se pone en debate la representatividad de la
muestra y que para calcular el 3,7% se puede multiplicar por 0,037.
Estos conceptos deben analizarse separadamente ya que hay que
determinar, primero, si la encuesta es tan representativa como para
que, de los 600 encuestados, pueda inferirse a toda la Ciudad y
luego, con qu cuenta se calcula el 3,7%.
En la discusin sobre la apreciacin de Matas se puede observar
tambin que es necesario saber qu significa que la suma d ms
que el total. En este caso debe ser que los entrevistados contestaron
ms de una actividad.
106
09/02/2011 03:29:14 p.m.
1. a. 6 familias no tienen hijos, 9 tienen uno solo, 13

tienen 2 hijos, 6 tienen 3 hijos, 3 tienen 4, 1 tiene 5 y
2. El segundo grupo, porque encuestan a ms gente

y tiene en cuenta distintas zonas del barrio. La gente
que pasa cerca del mercadito tendr ms tendencia a comprar
en este, por ello no es una muestra representativa de toda la
poblacin.
Pida que resuelvan el problema que plantea

responder preguntas a partir de una tabla en la que
los datos estn desordenados. Es posible que para contestar
cada pregunta, los alumnos comiencen a contar nuevamente.
Sugiera que armen una tabla para que los datos estn ms
ordenados contando la cantidad de hijos que tiene cada familia.
Proponga que analicen que de esta manera se visualizan con
ms claridad todos los datos.
Captulo 11
3. a. 2 chicos.
c.
Nmero de CDs
b. 26 chicos.
d. No, porque la muestra es representativa solo de la Ciudad

Autnoma de Buenos Aires.
4
c. <ojo cambiar la primera columna de la tabla para que

Frecuencia
16
coincida con
la de la pag 168 del2 libro> 6
Cantidad de chicos que tienen esos discos compactos o
menos
Porcentaje de chicos que tienen esos discos compactos
o menos
Parte de chicos que tienen
esos discos compactos o
menos
24
26
6,06%
24,24%
72,72%
78,79%
2
__
33
8
__
33
24
__
33
26
__
33
Nmero de CDs
10
13
24
Frecuencia
Cantidad de chicos
que tienen esos discos
compactos o menos
Porcentaje de chicos
que tienen esos discos
compactos o menos
29
32
33
87,88%
96,97%
30,3%
__
29
33
__
32
33
___
1
Parte de chicos que

tienen esos discos
compactos o menos
33
4. a. La mayora mira televisin, y la menor cantidad va a

conferencias.
b. 146 personas aproximadamente.
c. Juan tiene razn, lo que dice Tatiana sirve para saber cuntos
de los encuestados van al teatro y no cuntos de los habitantes
de Buenos Aires van al teatro.
d. No tiene razn Matas, est bien hecha, la suma es mayor al
100% porque hay personas que eligen ms de una actividad.
Problema 5
Problemas 6, 7 y 8
Estos problemas apuntan a analizar las medidas de

tendencia central. Estas medidas son nmeros que
representan, de alguna manera, todos los datos tomados a
partir de la muestra. Las medidas ms usadas son: promedio (o
media aritmtica), mediana y moda. En los problemas se intenta
determinar, para cada situacin, cul es la medida que es ms
representativa. En el problema 8 es claro que cmo hay un dato
muy alejado de los dems valores, el promedio indicara un sueldo
medio ms elevado de lo que puede verse si dicho dato no se
tomara en cuenta. En este caso, la moda indicara, el sueldo que
ms empleados cobran y dara una mayor lectura de la situacin.
Las diferentes medidas de tendencia central permiten tener
una idea de cerca de qu valores se encuentran en los datos y
al tener los tres, decidir cul es el ms adecuado teniendo en
cuenta los datos totales.
Sugiera que resuelvan un problema parecido al 6 y al 7 donde la
mitad de los alumnos se saca 10 y la otra mitad, 2. El promedio
dara 6, sin embargo la mitad de los alumnos estara aplazado, y
esta situacin es disimulada por el promedio.
6. a.
Nota
10
Frecuencia absoluta
12
Frecuencia porcentual
10%
40%
30%
10%
10%
Frecuencia relativa
0,1
0,4
0,3
0,1
0,1
b. El 50 % c. 5 d. 5,7
e.
10%
Pida que resuelvan el problema en el que se presenta

un grfico circular. En estos grficos, a diferencia de los de
barras, la suma de los porcentajes debe ser 100%. Es decir
que puede utilizarse solo cuando en la encuesta se puede
contestarse una nica opcin. Registre esta conclusin en
las carpetas y adems que este grfico es muy prctico si la
cantidad de sectores no es muy elevada.
5. a. 318 personas.
b. 53% est representado por 190,8; 34% por 122,4
y 13% por 46,8.
c.
350
300
250
200
150
100
50
10%
10%
10
40%
30%
f. Dado que el 70% estuvo entre 5 y 6, es posible decir que el

promedio, que es 5,7, es bastante representativo, aunque no
muestra la situacin de los alumnos de 2, 7 o 10.
7. No, en este curso aprob el 45% de los alumnos. Puede
parecer que el rendimiento es mejor porque una cantidad
mayor de alumnos aprob, 18 en vez de 15, pero en 7 B hay 10
alumnos ms que en 7 A.
8. a. Los empleados de la empresa.
0
1
107
7
6
09/02/2011 03:29:18 p.m.
350
300
b.
250
200
Sueldo
150
100Frecuencia
980
1.000
1.200
1.500
3.500
4.500
7.000
50
c.0El 30% d. Promedio = 1.719, Mediana = 1.200, Moda: 980.

1
2porque 17
3 de los 20 empleados cobran entre
e. La mediana,
$980 y $1.500.
f.
7
6
5
4
3
2
1
0
$980
$1.000
$1.200
$1.500
$3.500
$4.500
$7.000
11. a. E = {(1 ; 1), (1 ; 2), (1 ; 3), (1 ; 4), (1 ; 5), (1 ; 6),

(2 ; 1), (2 ; 2), (2 ; 3), (2 ; 4), (2 ; 5), (2 ; 6), (3 ; 1), (3 ; 2),
(3 ; 3), (3 ; 4), (3 ; 5), (3 ; 6), (4 ; 1), (4 ; 2), (4 ; 3), (4 ; 4), (4 ; 5), (4 ; 6),
(5 ; 1), (5 ; 2), (5 ; 3), (5 ; 4), (5 ; 5), (5 ; 6), (6 ; 1), (6 ; 2), (6 ; 3), (6 ; 4),
(6 ; 5), (6 ; 6)} Son 36.
b. (2 ; 2), (2 ; 4), (2 ; 6), (4 ; 2), (4 ; 4), (4 ; 6), (6 ; 2), (6 ; 4), (6 ; 6).
c. (3 ; 3), (3 ; 6), (6 ; 3), (6 ; 6).
d. Todo el espacio muestral E.
e. Ninguno, el suceso es imposible, es un conjunto vaco.
f. Los elementos de b. Porque b. est incluido en a..
12. a. Tatiana, ya que su suceso tiene la mitad de los elementos
del espacio muestral. Mientras que los elementos del suceso
de Matas tienen la cuarta parte de los elementos del espacio
muestral, y los de Juan la duodcima parte (considerando que
el mazo tiene 48 cartas).
b. Por ejemplo, que salga una carta menor que 13, que es todo
el espacio muestral.
c. Por ejemplo, que salga una carta mayor que 13, que es un
suceso imposible.
g. Se reducir a $1.418, siendo ms representativo de la situacin.
9. a. Se sorprendi porque sacar el par negro es el

suceso menos esperable, ya que hay uno solo entre
20 pares, mientras que hay 15 blancos y 4 azules.
b. El color ms esperable es el blanco ya que hay una mayor
cantidad.
10. Puede ganar cualquiera, pero es ms esperable que gane
Matas, ya que cara y cualquier nmero en el dado es un suceso
que tiene 6 elementos, mientras que el suceso mltiplo de 3 y
cualquier cosa en la moneda tiene solo 4 elementos.
Problemas 11 y 12
Pida que resuelvan estos problemas de tarea y en la

puesta en comn, organice la informacin y los resultados en
tablas para analizar mejor cada situacin. Por ejemplo, en el
caso de dos dados es necesario poner todos los resultados. En la
tabla de los resultados posibles puede observarse que la tirada
2, 5 tiene dos posibilidades de salir: rojo 2, azul 5 o azul 2 y rojo
5. En cambio la tirada 1, 1 tiene una sola posibilidad.
Problemas 13 y 14
Antes de que los alumnos resuelvan estos problemas

pida que lean la definicin del lateral. Si es necesario, sugiera
que lean las conclusiones del problema 11. Esta lectura permitir
analizar mejor el problema 14, aunque muchas veces los alumnos
repiten el error de no tener en cuenta todas las opciones para
cada dado. Considere que haber analizado la situacin una vez
no asegura su aprendizaje. Es por eso que en una secuencia
didctica es necesario realizar problemas en donde la dificultad
vuelva a aparecer para poder volver a tratarlo.
El anlisis del error es imprescindible en la clase y no indica falta
de estudio sino diferentes momentos de conceptualizacin del
conocimiento.
Sugiera que jueguen con los dados y analicen qu sucede. El
juego permite distender, para luego, utilizar lo realizado en l
para conceptualizar las propiedades. Sugiera que investiguen si
los dados estn equilibrados o no.
13. __
3; 1; __
1; 0; 0.
6 6
14. a. Lazlo, porque la probabilidad de su suceso
es ___
4 , mientras que la de Matas es ___
2 y la de Juan es ___
1 .
36
36
36
b. Juan.
c. Por ejemplo, que salga una suma menor que 13, ya que es
todo el espacio muestral.
Pida que resuelvan estos problemas, que

profundizan lo que analizaron en los anteriores. Concluya, a
partir de ellos, con las propiedades de las probabilidades y
sus limitaciones en lo cotidiano. Es decir, que la probabilidad
permite saber qu evento es ms probable utilizando la definicin
del lateral del problema 13, sin embargo esto no indica que si la
probabilidad fuera __
2, cada 6 repeticiones 2 sern las buscadas.
6
108
09/02/2011 03:29:22 p.m.

plantee que dibujen los pares de medias y analicen
cules puede sacar. Tenga en cuenta que por ms que haya ms
posibilidades de sacar un par de medias blancas, no significa que
esto suceda. Un experimento es aleatorio cuando, aunque uno
pueda pensar cul es su resultado ms probable, este es azaroso.
Pida que resuelvan el problema 10. Observe que el dato que el
dado est equilibrado no es un dato menor. Si no lo estuviera,
no podramos asegurar que la probabilidad de sacar un nmero
es __
1. El anlisis de qu resultado tiene ms posibilidades de salir es
6
lo que ayudar a elegir en un juego, pero eso no asegura que de
todas maneras pueda no ocurrir.
Problemas 9 y 10
Captulo 11
0,208 0,25 = 0,052.
2. a.0,49 aproximadamente.
b. 0,9581 %
c. 0,4898 = 20.036.821 : 40.907.161.
3. a.
Edad
10
11
12
13
14
23
33
Frecuencia
Edad
35
42
56
64
71
82
Frecuencia
b. Media aritmtica = 27,95. Mediana = 33. Moda = 12.

c. No, porque hay valores muy dispersos.
4. Por ejemplo:
a. Que saque un nmero menor que 13.
b. Que saque un mltiplo de 15.
c. Que saque figura y que saque 4.
d. Que saque figura y que saque espada.
e. Que saque oro y que no saque oro.
5. a. Par.
b. Menor que 7.
c. Mltiplo de 5.
d. Son igual de probables.
e. Son igual de probables.
6. a. i. ____
20 ii. 0 iii. ____
6 iv. ____
66
126
126
126
b. Elegir una mujer del equipo 6.
15. a.
cara
b.
3
i. ___
1
16. a. __
6
12
1
2
3
4
5
6
ii. ___
3
12
ceca
iii. ___
1
b. ___
36
12
iv. 0
1
2
3
4
5
6
3
v. ___
12
vi. ___
6
12
2
c. ___
36
10 b. ___
17. a. ___
1 c. ___
12 d. ___
4 e. ___
12 f. Sacar un as, porque en
40
40
40 40
40
un mazo de 40 cartas espaolas no hay comodines.
1. a. Las variables consideradas son la edad de los encuestados

y la cantidad de horas que miran televisin.
b. 27,3%
c. El porcentaje de personas de 51 aos o ms que miran de 16
a 20 horas semanales de televisin.
d. No, la moda es 21 y ms horas.
e. Azul: de 18 a 29 aos, rojo: de 30 a 50 aos, amarillo: 51 aos
y ms, 1: de 0 a 5 hs., 2: de 6 a 10 hs., 3: de 11 a 15 hs., 4: de 16 a
20 hs., 5: 21 hs. y ms.
f. 0,052. Porque es el 20,8 % de un cuarto de muestra. Luego es:
7. a. ____
200
400
4
b. ____
400
50
c. ____
400
d. ____
25
400
e. ____
300
400
240
f. ____
400
8. a. ___
3
36
b. ___
36
12
c. ___
36
3
d. ___
36
e. ___
36
11
f. ___
36
9.
Librera
0,71
Prstamos
0,59
Regalos
0,32
Bibliotecas
0,13
Fotocopias
0,06
Internet
0,03
Otros
0,038
g. ____
30
400
10. No, lo que informa no es cuntos pases reciben cierta cantidad

de dinero, sino el monto particular que recibe cada pas.
109
09/02/2011 03:29:25 p.m.
7
En el siglo XVIII era comn que la gente no supiera leer
ni escribir. Hoy en da, un adulto analfabeto tiene pocas
posibilidades de ser incluido socialmente. Por eso es
necesario que todos los nios aprendan a leer y escribir.
Por otra parte advertimos que los avances tecnolgicos de
nuestro tiempo son vertiginosos y, en poco tiempo ms, los
nios sern analfabetos informticos si no los conocen. Los
adultos, padres y docentes, nos acostumbramos a ellos, aunque
no los conocimos en la escuela. Encendemos un televisor,
operamos en un cajero automtico, usamos un telfono
celular, ingresamos en l los telfonos que queremos registrar,
tomamos fotografas digitales y muchas cosas ms.
A veces pensamos que nuestros hijos o alumnos usan estas
tecnologas ms, y mejor, que nosotros porque nacieron y
conviven con ellas. Los chicos de hoy, por ejemplo, no tienen
idea de lo que es ver La pantera rosa en blanco y negro; y, para
ellos, la msica se baja de Internet y no compran discos grandes
y negros.
Vivimos hoy una nueva revolucin que puede compararse a la
revolucin industrial. Estamos en la era de la informacin y la
comunicacin.
Los nios deben aprender a conocer este nuevo mundo
tecnolgico, pero deben hacerlo con nuestro acompaamiento.
Necesitamos generar escenarios en la red adaptados a la
escolaridad cuyas funciones sean bsicamente educativas. En
la web, como en la calle, hay peligros que debemos advertir
y lo mejor para hacerlo es proveer herramientas, juegos,
actividades, que sean atractivas y a la vez, permitan a los nios
transitar por este nuevo espacio social.
Entonces cmo usamos la computadora con nuestros alumnos
y sin que sea una mera diversin o pasatiempo?, qu aporta
esta tecnologa a la enseanza y al aprendizaje escolar? Cmo
les enseamos a usar este nuevo entorno virtual?
Qu es y cmo se usa
Ingrese a www.tintafresca.com.ar a Mati.net, 7ao y all ver

seis medias colgadas. Apoyando el mouse sobre cada una de
ellas y haciendo clic aparecern seis ejes de contenidos.
Para comenzar a contestar estas preguntas armamos el sitio

Mati.net. En l encontrarn:
actividades y juegos relacionados con los contenidos de
1. El juego es una herramienta til para ensear y aprender
matemtica si, adems de jugar, se reflexiona sobre lo hecho.
Por eso, en el libro, hay actividades para despus de jugar.
actividades para reforzar el aprendizaje de los contenidos,
por ejemplo, tablas para completar con el anterior y el
siguiente, el doble y la mitad, clculo mental, rompecabezas,
etctera.
explicaciones sobre enfoque didctico para los padres con
ejemplos que ayudarn a comprometerlos con el aprendizaje;
foro de discusin docente en el que pretendemos armar
una comunidad de docentes comprometidos que compartan
experiencias, problemas y aprendizajes.
Animmonos a entrar en el mundo virtual...
110
GDM7 computadora_1ras.indd 110
10/02/2011 03:08:46 p.m.
Por qu
NMEROS
NATURALES
Cmo se usa
NMEROS
NMEROS
NMEROS
NMEROS
NATURALES
NATURALES
NATURALES
NATURALES
NMEROS
NMEROS
NMEROS
RACIONALES
RACIONALES
RACIONALES
GEOMETRA
GEOMETRA
GEOMETRA
GEOMETRA
GEOMETRA
NMEROS
INTEGRACIN
INTEGRACIN
INTEGRACIN
NATURALES
PROGRAMAS
NMEROS Y
CALCULADORA
RACIONALES
PROGRAMAS Y
PROGRAMAS
Y
PROGRAMAS
PROGRAMAS
Y
CALCULADORA
CALCULADORA
CALCULADORA
CALCULADORA
MEDIDAS
MEDIDAS
MEDIDAS
GEOMETRA
INTEGRACIN
PROGRAMAS Y
CALCULADORA
MEDIDAS
Nmeros Naturales
N
RA
Contiene todos los juegos relacionados con el sistema de

numeracin y las operaciones con nmeros naturales:
Secuencias
Mayor y menor
Divisibilidad
Composicin
Completar tablas
IN
Geometra
Reconocer figuras
Tangram
Trivia
Cubrimiento
Programas y calculadoras
Calculadora comn
Calculadora cientfica
Graficador FW
Regla y comps
GeoGebra
Nmeros racionales:
Aparecen all todos los juegos relacionados con los nmeros
fraccionarios y decimales.
Nmeros racionales fraccionarios:

Pintemos parte de la unidad

Fracciones equivalentes

Partes y total

Completar las cuentas

Completar tablas
Nmeros racionales decimales:

Dcimos y centsimos

Contar monedas y billetes

Completar las cuentas

Completar tablas
Medida
Equivalencias
Permetros y reas
Integracin
Es una trivia que integra los contenidos estudiados en el ao.
111
10/02/2011 03:08:55 p.m.
7
Artigue, M., Ingnierie didactique: quel rle dans la recherche
didactique aujourdhui?, en Les dossiers des Sciences de lEducation.

Didactique des disciplines scientifiques et technologiques: concepts
et mthodes, Revue Internationale des Sciences de lEducation,
Presses Universitaires du Mirail, N 8, 2002.
Bosh, M. y Chevallard, Y., La sensibilidad de la actividad
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Broitman, C., Aportes didcticos para el trabajo con la
calculadora en los tres ciclos de la EGB, Gabinete Pedaggico
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Direccin de Currcula, Matemtica. Documento N 2.
La formacin de los alumnos como estudiantes. Estudiar
matemtica, Buenos Aires, 2000.
Diseo Curricular Provincia de Buenos Aires, Tomo I, 1999.
Diseo Curricular Provincia de Buenos Aires, Tomo I y Tomo II,
1999 y 2001.
Gua docente
Matimtica 7
Gerente general
Leandro De Sagastizbal
Directora editorial
Susana Pironio
Vicedirectora
Alina Baruj
Directora de la serie
Liliana Kurzrok
Autores
Fernando Bifano
Claudia Comparatore
Liliana Kurzrok
Ilustraciones
Fernando Sendra
Coordinadora de edicin
Liliana Kurzrok
Editoras
Samantha Matos
Laura Palomino
Sabrina Testa
Jefa de arte
Eugenia Escamez
Coordinacin de arte y diseo grfico

Diego Lucero
Diagramacin
Luciano Andjar
Jefa de preprensa y fotografa
Andrea Balbi
Selecccin y retoque de imgenes
Silvina Piaggio
Asistente editorial
Carolina Pizze
Produccin editorial
Nora Manrique
La reproduccin total o parcial de este libro en
cualquier forma que sea, idntica o modificada,
y por cualquier medio o procedimiento, sea
mecnico, electrnico, informtico o magntico y
sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por
los editores, viola derechos reservados, es ilegal y
constituye un delito.
En espaol, el gnero masculino en singular y plural
incluye ambos gneros. Esta forma propia de la
lengua oculta la mencin de lo femenino. Pero, como
el uso explcito de ambos gneros dificulta la lectura,
los responsables de esta publicacin emplean el
masculino inclusor en todos los casos.
Documento N 1 /97. Gabinete Pedaggico Curricular

Matemtica- D.E.P., Provincia de Buenos Aires.
Documento N 1 /99. Gabinete Pedaggico Curricular
Matemtica- D.E.P., Provincia de Buenos Aires.
Documento N 2/01. Gabinete Pedaggico Curricular
Matemtica- D.E.P., Provincia de Buenos Aires. Orientaciones
Didcticas para la Enseanza de la Divisin en los tres ciclos de la
EGB.
Didcticas para la Enseanza de la Multiplicacin en los tres ciclos
de la EGB.
didcticas para el trabajo con los nmeros en los primeros aos.
Lerner, D., Sadovsky, P. y Wolman, S., El sistema de
numeracin: un problema didctico, en Parra, C. y Saiz, I.
(Comps.), Didctica de las matemticas: Aportes y reflexiones,
Buenos Aires, Paids, 1994.
Parra, C., El clculo mental en la escuela Primaria, en Parra,
C. y Saiz, I. (Comps.), Didctica de las matemticas: Aportes y
reflexiones, Buenos Aires, Paids, 1994.
Sadovsky, P., La Teora de Situaciones Didcticas: un marco
para pensar y actuar la enseanza de la matemtica, en
Reflexiones tericas par la educacin matemtica, Buenos Aires,
Libros del Zorzal, 2005.
Saiz, I., Dividir con dificultad o la dificultad de dividir, en
Parra, C. y Saiz, I. (Comps.), Didctica de las matemticas: Aportes
y reflexiones, Buenos Aires, Paids, 1994.
Esta gua docente desarrolla la

propuesta didctica de Matimtica 7.
Tinta fresca ediciones S.A.
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(C1043AAS) Ciudad de Buenos Aires
Hecho el depsito que establece la Ley N 11.723.
Libro de edicin argentina. Impreso en la Argentina.
Printed in Argentina.
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Kurzrok, Liliana Edith
Gua docente Matimtica 7 / Liliana Edith Kurzrok; Claudia Rita Comparatore;
Fernando Bifano - 1a ed. - Buenos Aires: Tinta Fresca, 2011.
112 p.; 28x21 cm.
Bibliografa
ISBN 978-987-576-441-5
1. Matemtica . 2. Gua docente. I. Comparatore, Claudia Rita II. Bifano,
Fernando. III. Ttulo.
CDD 371.1
112
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09/02/2011 03:01:39 p.m.

Actividades para resolver con la calculadora

Actividades para resolver con la computadora

Actividades para realizar en la carpeta

Juegos para aprender

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Problemas para resolver

Problemas para resolver

Tratamiento de los problemas

Posibles estrategias de los alumnos

Posibles intervenciones docentes

09/02/2011 03:01:51 p.m.

Reconocer y usar operaciones entre nmeros

Nmeros naturales: su lectura

Leer y escribir nmeros naturales grandes. (Pginas 8 y 9)

Analizar variaciones en situaciones problemticas

Comprobar propiedades de las operaciones y reconocer

Reconocer figuras geomtricas y producir

Construir circunferencias y crculos. (Pgina 40)

Reconocer y usar los nmeros naturales y las

Reconocer y usar nmeros racionales fraccionarios. (Pginas

Reconocer y usar operaciones entre nmeros

Suma y resta de nmeros

Resolver sumas y restas de nmeros fraccionarios. (Pginas 86

09/02/2011 03:01:54 p.m.

Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Analizar variaciones en situaciones problemticas

Ubicacin en mapas y planos.

Ubicarse en mapas y planos. (Pginas 106 y 107)

Reconocer y usar operaciones entre nmeros

Reconocer y usar relaciones de proporcionalidad directa,

Reconocer figuras y cuerpos geomtricos y producir y

Clasificacin de los cuerpos

Clasificar cuerpos geomtricos. (Pginas 138 y 139)

Reconocer figuras y cuerpos geomtricos y producir y

Calcular el permetro de figuras y sus variaciones al variar los

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Interpretar y elaborar informacin estadstica en

Recolectar y organizar datos.

Recolectar y organizar datos. (Pginas 168 y 189)

09/02/2011 03:01:57 p.m.

Y otras, para resolver problemas internos de la matemtica.

Por lo tanto, una situacin no es un problema por el solo hecho

09/02/2011 03:02:00 p.m.

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Un problema es una situacin que el alumno, en principio no

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Cuando pensamos en qu queremos que nuestros alumnos se

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Proponemos una primera instancia de actividad individual

En todo este proceso el docente tiene un rol fundamental. Sus