Desafios aos professores na construo de

mudanas educacionais e curriculares:

que possibilidades e que constrangimentos?
Challenges to teachers in the construction of educational and curriculum changes:
what opportunities and constraints?
Carlinda Leite*
Preciosa Fernandes**

Resumo Neste texto, mobilizam-se argumentos que tm apoiado propostas curriculares centralizadas
versus descentralizadas e discutem-se os papis que, nesses modos de configurar o currculo e a educao
escolar, so atribudos aos professores. De modo mais especfico, focam-se os desafios que, em Portugal, se
tm colocado s escolas e aos professores na construo de inovaes geradoras de mudanas que melhorem
a qualidade das aprendizagens e contribuam para uma maior justia social e enunciam-se possibilidades e
constrangimentos que tm de enfrentar.
Descritores currculo; professores; mudana curricular e educacional.
Abstract In this text, the authors mobilize arguments that have supported curriculum proposals centralized
versus decentralized and discuss the roles that are attributed to teachers in these modes to set the curriculum
and school education. In more specific way, the text focus the challenges that in Portugal are placed to schools
and teachers in building innovations that create changes to improve the quality of learning and to contribute to
greater social justice. The text enunciate too the possibilities and constraints that the teachers have to face.
Keywords curriculum; teachers; curriculum and educational change.

Introduo
Aos professores tem vindo a ser atribudo um papel
determinante na construo da mudana educacional e
curricular, quer se trate de inovaes planificadas pelo
poder central, quer de propostas com carcter mais
descentralizado ou que emergem da periferia, neste caso
das escolas e dos seus contextos. Com efeito, estudos
realizados neste domnio apontam para diferentes modos
de conceber as reestruturaes educativas e curriculares.
De um lado, situam-se os que, numa lgica educacional e
de organizao do currculo top-down, defendem modos
de controle das escolas e do trabalho dos professores que
lhes deixe apenas o papel de cumprir o que pelos rgos
do Ministrio prescrito. Do outro, os que apostam

na () autonomia, pretendendo ver a soluo numa

descentralizao e numa maior capacitao das escolas
e dos professores (BOLVAR, 1999, p.157). Numa e
noutra perspectiva tem-se vindo a reconhecer que
indispensvel ganhar os professores para o esforo de
mudana (FERNANDES, 2000, p.76) e salientar a ideia
de que independentemente de quo nobres, sofisticadas
ou brilhantes possam ser as propostas de mudana e de
aperfeioamento, elas nada representam se os professores
no as adopta(re)m nas suas prprias salas de aula e
no as traduz(ir)em numa prtica profissional efectiva
(FULLAN e HARGREVES, 2000, p.29).
Apesar, pois, desta divergncia de pontos de vista,
existe um certo consenso em relao ideia de que os
professores so peas centrais na construo da mudana

** Professora Catedrtica da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao FPCE. Presidente do Conselho Directivo e Membro do Centro de Investigao
e Interveno Educativas CIIE da Universidade do Porto. E-mail: <carlinda@fpce.up.pt>.
** Professora Auxiliar da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao FPCE e Membro do Centro de Investigao e Interveno Educativas CIIE da
Universidade do Porto. E-mail: <preciosa@fpce.up.pt>.
Artigo recebido em abril e aprovado em junho de 2010.
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em educao, quer o sejam como meros consumidores

do currculo, quer como seus configuradores (LEITE,
1997).
Olhando estas perspectivas de organizao curricular
pelo lado dos professores, h que reconhecer que nem
todos se posicionam tambm da mesma forma perante
propostas de mudana educativa1. A este propsito
Giroux (1988) afirma que perante o apelo mudana
os professores se sentem simultaneamente ameaados
e desafiados, referenciando a ameaa ao facto de
nas reformas educativas e curriculares continuar a
ser ignorado, por parte dos decisores educativos, o
conhecimento e as competncias dos professores na
anlise crtica dos processos das reformas e dos seus
objectivos. Em harmonia com este pensamento, Ball
(2002, p. 10) assinala a ideia de os professores trabalharem
e agirem sem saberem muito bem o que se espera deles,
numa frustrante sucesso de nmeros, indicadores de
desempenho, comparaes e competies, de tal maneira
que a satisfao da estabilidade cada vez mais ilusria
e na qual o princpio da incerteza se instala, criando uma
insegurana ontolgica expressa em interrogaes do
tipo: Estamos a fazer o suficiente? Estamos a fazer o que
certo? Como conseguiremos estar altura? (ibidem).
Tal como este autor, tambm ns consideramos
que, nos dias de hoje, so muitos os dilemas com que
se confrontam os professores e as escolas, e so tambm
muitos os desafios a que tm de responder, no quadro de
mandatos educacionais que atribuem instituio escolar,
para alm da tarefa de ensino e de formao, um inmero
conjunto de responsabilidades sociais. A inteno geral
deste texto , pois, problematizar esses desafios e reflectir
sobre possibilidades e constrangimentos vividos pelos
professores para se assumirem como construtores do
currculo no cumprimento e de uma positiva mudana
educacional.

1. Desafios que se colocam s

escolas e aos professores

A importncia da participao dos professores na

concretizao de reformas e/ou de inovaes curriculares
uma ideia que, em Portugal, ganhou consistncia sobretudo
a partir de finais da dcada de oitenta quando, um pouco
por todo o mundo, se constatou que as Reformas top-down
tinham fracassado (FERNANDES, 2000; PACHECO,
2001) e se deu incio a um movimento descentralistas
das polticas que atribui s escolas e aos seus actores
maior autonomia nas tomadas de deciso educacionais
e curriculares (LEITE, 2006; FERNANDES, 2007).
Esta maior autonomia e responsabilidade atribudas aos
professores nas decises curriculares coloca-os perante
novos desafios e novos dilemas, tendo em conta, por um

lado, as mltiplas esferas em que repartem as actividades

que tm de cumprir e, por outro, as exigncias com a
qualidade da educao a instituir.
Como em outro lugar afirmmos (LEITE, 2002,
p. 224), a tradio, que na formao inicial de professores,
quer nos papis que lhe tm sido atribudos tem feito deles
mais consumidores de directrizes e currculos definidos a
nvel central do que conceptores de projectos locais. Por
outro lado, a ideia de currculo como projecto capaz de se
adequar diversidade das situaes e das caractersticas
das populaes escolares est associada a teses que
apontam para a necessidade e a possibilidade da aco dos
professores ser guiada pela inovao e por um trabalho
em equipa.
Em Portugal, este trabalho pedaggico e curricular
para que os professores tm vindo a ser chamados aponta
para que seja realizado com o grupo de pares no s
os professores das turmas com quem trabalham, mas
com todos os professores da escola num registo que
se deseja de partilha e de construo colectiva, e que
responda a solicitaes das famlias e de outros elementos
da comunidade educativa. Como evidente, esta aco
que tem de ser concretizada em diferentes frentes, est
relacionada com os mandatos poltico-educativos e
curriculares atribudos educao, escola e ao currculo
e com o modo como se entende a funo e os papis dos
professores. Estes, nos ltimos anos, embora enunciados
com forte marca social, tm sofrido orientaes polticas
contraditrias que ora empurram os professores para
modos de trabalho pedaggico e curricular assentes numa
viso de inovao e de criatividade, ora os faz recuar para
processos de trabalho fortemente enraizados numa lgica
tcnico-burocrtica e de grande conformidade com as
directrizes centrais do ministrio que tutela a educao.
De permeio, os professores tm de saber gerir essas
diferentes esferas de aco de modo a que, por um lado,
no se sintam desqualificados profissionalmente e, por
outro, no deixem passar para a imagem pblica uma
imagem de si como maus profissionais. neste quadro
de presses que tem sido identificado o fenmeno de mal
estar docente2 e que pode ser interpretado como uma
ideologia, por um lado, defensiva e, por outro, de um
discurso nostlgico sobre as condies de exerccio da
profisso docente (CANRIO; ALVES; ROLO, 2001,
p. 155). em consonncia com esta linha de anlise
que alguns estudos3 tm vindo a chamar a ateno para
a permanente presso social a que os professores tm
estado sujeitos, e que os situa como bodes expiatrios de
todos os problemas do Sistema Educativo Portugus.
Todavia, se, por um lado, os professores so perseguidos
pelo estigma de bodes expiatrios dos males do Sistema
Educativo, por outro, so encarados como agentes
criativos geradores de aces inovadoras e promotoras

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do sucesso da educao. Ou, dito de outro modo, so

encarados como agentes promotores de mudana. Neste
sentido, e no quadro dos novos desafios e exigncias que
lhes so colocadas, h quem considere que os professores
desempenharo melhor o seu papel na construo de
inovaes se possurem e mobilizarem um conjunto de
novas competncias e capacidades, nomeadamente a
de problematizar e de reflectir colectivamente sobre os
quotidianos escolares e o que fazer para se concretizar o
princpio da equidade e da justia social. A este propsito,
salientamos a ideia de no poder ser esquecida a entidade
equipa educativa em que os mesmos esto envolvidos,
ou seja, os grupos de professores, rgos de gesto das
escolas e mesmo os servios externos de apoio aco
educativa (LEITE, 1997, p.187), viso, alis, que
corrobora o pensamento, hoje defendido, da existncia de
uma nova profissionalidade docente agora representada
no sentido de uma aco colectiva do colectivo da escola,
no qual se inserem os alunos.
Consideramos que a participao activa dos educadores
e dos educandos em reflexes sobre os valores presentes
na sociedade e nas diversas actuaes (LEITE, 2003,
p. 51) constitui uma via para a melhoria da aprendizagem
porquanto proporciona, na linha do pensamento de Freire
(1997) de defesa da dimenso dialgica da educao,
o desenvolvimento de competncias de reflexo e de
problematizao das situaes sociais e educacionais
reais. Este , na verdade, o grande desafio que se coloca
aos professores na actualidade, o de partilhar o acto
de ensinar e de fazer aprender. Dito de outro modo,
esta capacidade de partilhar com os outros saberes,
experincias e poderes, e de construir, no colectivo dos
pontos de vista existentes na escola, uma plataforma
de aco entre todos concertada que, em nossa opinio,
configurar o sentido de autonomia curricular docente
presente no discurso legal, em Portugal.
Sendo este talvez o maior desafio que se coloca
actualmente aos professores, ele no parece ser de fcil
concretizao, dado a multiplicidade de incumbncias
que hoje lhes so atribudas e os dilemas com que se
defrontam. Como referem Cosme e Trindade (2002),
ser professor, hoje, significa que se tem que enfrentar
dilemas, resistncias abertas e latentes, tomar decises
urgentes sem ter a certeza de que sejam as melhores
decises que se podem assumir, confrontar-se com os
seus limites e algumas incertezas. Por isso que ser
professor obriga a que sejamos capazes de encontrar
um outro modo de nos realizarmos profissionalmente
( p. 33).

Neste mesmo sentido argumenta Morgado (2005)

quando refere que s atravs de um envolvimento e
responsabilizao de todo o corpo docente ser possvel
concretizar mudanas nas instituies educativas. Fazer

emergir, e consolidar, esta cultura de trabalho em equipa

pressupe, por um lado, olhar os contextos profissionais
como espaos de formao dos professores (espaos de
auto e hetero-formao) e, por outro, conceber a escola
como uma instituio curricularmente inteligente (LEITE,
2003), isto , uma escola que se desafia continuamente
a si prpria e que procura, envolvendo todos, instituir
uma dinmica interna e externa conducente melhoria
da qualidade da educao das crianas e dos jovens que
acolhe.
Esta procura contnua de propostas educativas e
curriculares adequadas aos alunos e s situaes reais no
, no entanto, e como sabemos, um processo linear, nem
to pouco fcil. Em nossa opinio, pressupe a existncia
de condies fsicas, humanas e materiais para que esse
desejo se concretize e, mais do que isso, pressupe, por
parte de todos os professores e da prpria escola, vontade
de partilhar e de participar nessa procura conjunta de
caminhos de inovao. Ora, tem sido na conjugao destas
duas vertentes e na definio de uma plataforma comum
de entendimento entre todos que tm sido identificados os
maiores obstculos e constrangimentos. A este propsito,
vale a pena ter em considerao as ideias de Perrenoud
(2002, p.100) quando lembra que no se inova sozinho
e quando adverte para as dificuldades e resistncias
colocadas pelos professores em processos de partilha de
saberes e de experincias. Refere Perrenoud existirem
situaes em que um professor pode ensinar vinte anos
ao lado de um colega sem nunca ter falado com ele sobre
pedagogia e sem saber mais sobre as suas prticas
(ibidem, p. 96) e, a este propsito, argumentando que
no ensino, ningum acredita verdadeiramente a no
ser naquilo que entendeu ou descobriu () (e) como
ningum pode repensar tudo sozinho, esta ausncia
de contrato social e de reciprocidade em matria de
reflexo e de saber, conduz ao fortalecimento de cada
um nas suas experincias e nos seus valores, em todos
os domnios em que a sua aco produz a sua prpria
confirmao (ibidem, p. 76-97).

Posio semelhante tm Fullan e Hargreaves (2000,

p. 56) quando referem que a situao mais comum para
o professor no ser parte de um grupo cooperativo,
mas a situao do isolamento, do trabalho solitrio,
longe dos colegas. Na opinio destes autores, este tipo
de comportamento d aos professores uma espcie de
proteco para colocar em prtica (o) seu julgamento
arbitrrio, no interesse das crianas que eles conhecem
melhor. Em jeito de sistematizao destas vises,
convocamos aqui Mnica Thurler (1994, p.33) quando
afirma que as mudanas em educao dependero sempre
daquilo que os professores pensarem dela(s) e delas(s)
fizerem e da maneira como eles a(s) conseguirem construir
activamente.

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Estas ideias, face argumentao que temos vindo

a desenvolver, colocam muitas limitaes ao modelo
assente nos propsitos da aco pedaggica colectiva
e de uma interveno pautada pelos princpios da coresponsabilizao e de decises partilhadas, que nestas
ltimas dcadas tm vindo a ser veiculadas por tericos
de uma linha crtica da educao e do currculo4 e que
situa os professores como actores centrais na configurao
e no desenvolvimento curricular. nesta base que os
professores, como construtores do currculo, constituem o
foco da nossa reflexo no momento seguinte deste texto.

2. Os professores como construtores

do currculo: um novo paradigma
para uma velha profissionalidade?
O discurso que aponta para a necessidade do currculo
nacional ser adequado aos contextos e s situaes reais
hoje reconhecidamente aceite por grande parte dos
professores portugueses e por muitos responsveis da
educao. No sentido que atribui Bernstein (1993) ao
conceito de recontextualizao, existe em Portugal um
discurso fortemente marcado pelo reconhecimento dos
professores ao nvel da gesto curricular. Todavia, e como
procurmos sustentar, face aos novos desafios e s novas
responsabilidades com que se tm vindo a defrontar os
professores, o trabalho colaborativo e de construo
conjunta de estratgias e de solues tem sido difcil
de concretizar. Um dos factores que, a nosso ver, tem
contribudo para essa dificuldade est relacionado com as
mudanas introduzidas pelo Estatuto da Carreira Docente
(Decreto-Lei n 15/2007, de 19 de Janeiro) e consequente
alterao nos modos de avaliao de desempenho dos
professores. Essas alteraes fizeram reacender lgicas de
trabalho que intentam, mesmo que no consciencializadas,
para a obteno de performances individuais que causem
impacto nos avaliadores.
Esta situao coloca os professores perante um novo
dilema: por um lado, o apelo ao recurso a processos de
trabalho colaborativo que possibilitem a gesto curricular
e que situem os professores como configuradores do
currculo e, por outro, a avaliao de desempenho assente
numa lgica individualista e que os empurra para registos
de trabalho mais focados na sua rea disciplinar. Como
sustentam Correia e Matos (2001), assiste-se a um novo
individualismo profissional apesar de os professores
passarem cada vez mais tempo na escola. E, nesta linha,
corroboramos Morgado (2002, p.1035), quando refere que
perante um professor que circula num terreno cultural
profundamente individualista, as capacidades para
transformar as () escolas () abafam-se precisamente
porque o professor no precisa delas para actuar como
agente curricular.

A questo do individualismo profissional dos

professores um tema confirmado pela investigao
realizada em diferentes pases5, e tambm em Portugal6,
sobretudo pelos estudos que focam as culturas
profissionais e o trabalho docente. O estudo desenvolvido
por vila (2002), em duas escolas portuguesas do
ensino secundrio7, corrobora esta viso, salientando a
escassez de relaes profissionais informais com os seus
colegas, a diminuta partilha sobre aspectos relacionados
com os alunos e de troca de materiais e a quase ausncia
de processos de planificao conjunta e (trabalho) em
equipa (ibidem, p. 6-67).
Tambm o estudo que realizmos de avaliao dos
Agrupamentos de Escolas do Concelho do Porto (LEITE;
FERNANDES, 2005), e os elementos que recolhemos,
concorrem para a tese de que os quotidianos de trabalho
dos professores, nas situaes estudadas, so ainda
fortemente marcados por um individualismo profissional.
Como, ento, aludimos, no relatrio de avaliao:
os depoimentos destes professores () convergem no
sentido () de que a lgica de trabalho que impera nas
escolas ainda muito marcada pelo trabalho individual
do professor na sua disciplina e, quando muito, no seu
departamento curricular, como d conta tambm o
seguinte depoimento: Falta de cultura de partilha
entre os professores e talvez os rgos de gesto, que
ainda no se habituaram a partilhar mais eficazmente
os problemas, as melhorias e/ou as expectativas e
objectivos (LEITE; FERNANDES, 2005, p. 75).

Converge tambm para uma no alterao dos processos de trabalho dos docentes, e entre os docentes, a lgica burocrtica que marca o funcionamento das escolas, e
que ocupa uma parte substancial do tempo dos professores,
tendo em conta a constante necessidade de redigir documentos que provem o cumprimento de normas e procedimentos legais. A nfase nessa lgica burocrtica est bem
presente nas respostas de alguns professores, no mbito
da atrs referida avaliao aos Agrupamentos de escolas
por ns realizada quando os questionmos se os Agrupamentos tinham trazido vantagens ou desvantagens para o
exerccio profissional. As respostas dos professores foram:
aumentou a burocracia e diminui a comunicao
entre os diferentes estabelecimentos e entre estes
e o exterior;
no temos autonomia para nada. necessrio
muita burocracia para fazer pouca coisa;
as pessoas esto mais divididas no trabalho ()
com os problemas a aparecerem provenientes de
outros estabelecimentos, monopolizando os rgos
de gesto.
Neste cenrio, o tempo e o espao que restam para
a partilha conjunta e para a definio de estratgias
curriculares, colectivamente pensadas na lgica dos

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Carlinda Leite; Preciosa Fernandes

princpios da gesto curricular, so por alguns professores

referidos como muito poucos. Outros consideram que
estas actividades de trabalho conjunto constituem uma
sobrecarga horria do seu trabalho. Do respostas do
tipo:
o tempo muito pouco para responder ao que nos
pedido... Porque trabalhar em grupo e reflectir em
conjunto exige tempo realizar projectos implica
tempo, implica muita reunio, muito trabalho, e
nem sempre alcanamos o que pretendemos s
vezes o resultado muito pouco e o cansao
muito.
Em sntese, as opinies destes/as professores/as
aproximam-se das ideias a que chegam Correia e Matos
(2001, p. 166) quando concluem que o tempo de reunies
se revela, para alguns dos professores que entrevistaram,
uma perda de tempo um tempo que pesa no tempo
e que contrasta com o tempo da conversao entre
pares e da convivialidade. O modo como os professores
se posicionam quanto ao factor tempo e a aluso que
normalmente fazem falta dele, perante a enormidade de
tarefas que tm de desempenhar, tem, como salientmos,
tambm a ver com o modo como olham o seu papel e se
posicionam face s inovaes curriculares.
A vontade e o querer profissional parecem constituir
a pedra de toque da questo aqui em anlise relativa s
possibilidades de os professores se assumirem como
configuradores do currculo. Nesta linha de raciocnio
admitimos, portanto, que s possvel a mudana
curricular se os professores se assumirem no apenas
como transmissores de saberes disciplinares, mas tambm
como educadores criando situaes que propiciem a
formao global dos alunos. E se, paralelamente, a
instituio escolar encontrar espaos para, juntamente
com as comunidades, se envolver na enorme tarefa que
educar.
Como ao longo deste texto argumentmos, face
complexidade dos tempos actuais e ao consequente
alargamento do campo de aco do professor, a ideia
de professor como configurador do currculo tem sido
apropriada quer pelo discurso legal, quer pelos professores,
parecendo, no entanto, no estar ainda concretizada. As
razes que justificam esta diferena entre o discurso e o
real no esto ainda completamente apuradas, embora os
dados que recolhemos no estudo a que nos temos vindo
a referir (LEITE; FERNANDES, 2005), e a anlise que
deles fizemos nos indicie algumas dificuldades que a este
nvel se colocam aos professores/educadores.
Em nossa opinio so vrios os factores que se
conjugam para o avolumar de algumas dificuldades. O
individualismo profissional, o factor vontade e querer
profissional, o factor tempo e a complexidade das tarefas
a que tm os professores de responder, para alm da

lgica burocrtico-normativa, ao constiturem ainda

a ordem imperativa nas escolas so, eventualmente,
condicionantes da construo de processos de uma gesto
curricular orientada para a mudana. Por isso, a este
nvel necessrio intervir.

Consideraes finais
Na linha das ideias sustentadas ao longo do texto,
queremos, nestas notas finais, em primeiro lugar reafirmar
a importncia de os professores serem reconhecidos pelo
trabalho que desenvolvem em condies muitas vezes
pouco estimulantes criatividade e inovao curriculares.
Em segundo lugar, invocamos, em concordncia com
Correia e Matos (2001), a pertinncia de se valorizarem
os espaos informais e de convivialidade como espaostempos de trabalho real, porque neles se podem escorar
novas relaes interpessoais, produzir reflexes sobre
o trabalho que esto a realizar, enfim, cimentar novas
culturas de trabalho em equipa e de exerccio profissional.
Posicionmo-nos do lado de quem considera que os
professores so uma pea central na construo da mudana
nas escolas e na melhoria da educao e da adequao
do currculo considerado para todos indispensvel, a
nvel nacional. E, nesse raciocnio, defendemos que
os professores tm uma aco importante, seno na
(definio) do currculo, pelo menos ao nvel da sua
recontextualizao e nas condies que criam para a
construo dos seus significados (LEITE, 2002, p. 86),
situando-se como profissionais reflexivos e crticos das
situaes e dos problemas com que se defrontam.
Conscientes de que esta viso e este posicionamento
so, porventura, demasiado optimistas para os dias que
correm, assumimo-los de forma consciente na crena que
ainda temos na escola pblica, e nos seus professores,
na construo de uma educao que por ser mais justa
e democrtica contribui para a concretizao da justia
social.
Apesar deste posicionamento e desta concordncia
com a viso que d uma forte centralidade aos professores
na construo da mudana educativa e curricular, no
podemos, todavia, deixar de considerar tambm at
porque estamos em desacordo com a tese que apenas
culpabiliza os professores pelo insucesso da educao
como elementos nucleares nesse processo, outros
membros da comunidade educativa, nomeadamente os
rgos de gesto e os rgos pedaggicos das escolas, os
pais e outros agentes locais. To pouco, no isentamos
de responsabilidades o sistema, na sua organizao e os
poderes polticos que nem sempre tm sido capazes de
definir uma linha de aco coerente e de, positivamente,
a concretizarem.

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Em sntese, estamos a defender que a mudana em

educao s possvel com a implicao e o envolvimento
de todos os que nela intervenham e dela beneficiem, na
linha de um paradigma de aco colectiva e das culturas
colaborativas (VILA, 2000; HARGREAVES, 1998;
SANTOS GUERRA, 2002) presentes em espaos por
ns entendidos com a caracterstica de uma escola
curricularmente inteligente (LEITE, 2003). Estamos
em crer que os maiores desafios hoje colocados aos
professores exigem uma ruptura com padres de conduta convencionais e a adeso a princpios de equidade, de diferenciao e de gesto curriculares que,
obrigatoriamente, exigem dos professores a reinveno de
uma nova profissionalidade. Nesta reinveno dessa nova
profissionalidade docente deixamos um lugar de destaque
formao contnua, enquanto espao potenciador de
um desenvolvimento profissional dos professores que
capacite para a melhoria educacional.

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Notas
1
2
3

4
5
6
7

Ver, a este propsito, entre outros: Leite (2002) e Leite; Fernandes (2002).
Entre outros, Correia (1997); Canrio; Alves; Rolo (2001).
Veja-se, por exemplo, Apple (1999); Gimeno (1991); Hargreaves
(1998); Perrenoud (2002); Leite (2002, 2005); Cosme; Trindade
(2002).
De entre muitos referem-se: Moreira (1999); Doll (1998); Sacristn
(1991); Giroux (1992, 1995); Kemmis (1988).
De entre outros: Leite (2002, 2003, 2005); Pacheco (1996, 2005); Silva
(2000); Roldo (1999); Hargreaves (1998).
Referem-se, a ttulo de exemplo: Correia; Matos (2001); Morgado (2002,
2005); vila (2002).
O ensino secundrio em Portugal corresponde, de certo modo, ao ensino
mdio do Brasil.

Educao, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p. 198-204, set./dez. 2010