Polticas e prticas inclusivas no

ensino fundamental: das

implicaes nacionais s locais
Inclusive policies and practices in
fundamental teaching: from national
to local implications
Denise Meyrelles de Jesus1
Alexandro Braga Vieira2
RESUMO

A Constituio Federativa do Brasil de 1988, em seu art. 205, sinaliza que

a Educao um direito pblico e subjetivo, isto , um direito de todos
e um dever do Estado. A partir de ento, muitos movimentos vm sendo
institudos, em mbito nacional e local, para que pessoas com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
tenham as escolas de ensino comum como espao-tempo de aquisio de
conhecimentos. Esses movimentos vm impulsionando os estados e os
municpios brasileiros a institurem polticas pblicas, tanto para a formao
de professores quanto para a reorganizao das estruturas das unidades de
ensino, dos currculos escolares e dos processos de avaliao, visando a
garantir a esses alunos acesso, permanncia e ensino nas escolas de educao bsica. O presente texto busca problematizar como as legislaes
nacionais de Educao Especial vm sendo assumidas pelos municpios
do Estado do Esprito Santo, colocando em tela as tenses, os desafios e
as possibilidades que atravessam esse processo.
Palavras-chave: educao especial; polticas pblicas; polticas em ao.

1
Bolsista CNPq 2007-2010, Professora do Departamento de Educao, Polticas e Sociedade do Centro de Estudos do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do Esprito
Santos (DEPS-CE/PPGE-UFES) Brasil.
2
Doutorando em Educao do Programa de Ps-Graduao da Universidade Federal do
Esprito Santo (PPGE- UFES) Brasil.

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ABSTRACT

The Brazilian Federal Constitution passed on 1988, in the article 205,

points out that Education is a public and subjective right. That means an
everybodys right and an obligation of the State. Since then, a big amount of
movements have been instituted, in the national and local levels, for people
who are disabled, have global developmental disorder and high abilities/
superendowment people to have ordinary learning schools as space-time
of acquisition of knowledge. Those movements have been pushing forward
the Brazilian states and municipalities to implement public policies, both
for training of teachers and reorganization of structures of teaching unities,
of scholarship curricula and evaluation processes aiming at the access,
permanence and learning guarantee for this students at schools of basic
education. The present paper seeks to problematize how national laws of
Special Education have been assumed by municipalities of Esprito Santo
State, presenting the tensions, challenges and possibilities that permeate
this process.
Keywords: special education; public policies; policies in action.

Introduo: A educao especial no contexto nacional

necessrio construir uma utopia crtica que nos possibilite pensar
em uma sociedade na qual a diferena humana no se transforme
em desigualdade e que a excluso seja substituda por processos de
participao, pois temos o direito a sermos iguais sempre que a diferena
nos inferioriza; temos o direito de sermos diferentes sempre que a
igualdade nos descaracteriza (SANTOS, 2006).

O pensamento de Boaventura de Souza Santos (2006) expressa os pressupostos que fundamentam a escolarizao de pessoas com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas de ensino comum, pois, com esse movimento, busca-se garantir que a diferena humana
no seja assumida como sinnimo de desigualdade, que processos excludentes
abram espao para aes participativas e que se instituam propostas educacionais que valorizem as possibilidades de cada um e o desenvolvimento humano.
Neste artigo, focalizamos o contexto nacional no que tange s polticas de
Educao Especial e suas implicaes nos espaos locais, neste caso, o Estado
do Esprito Santo.
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Tomando o contexto recente das normatizaes legais, observa-se que

a Constituio Federativa do Brasil de 1988, em seu art. 205, j sinaliza que a
educao um direito de todos e um dever do Estado e da famlia, devendo ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988). Com esse pressuposto legal, a
escolarizao de alunos que apresentam algum tipo de comprometimento mental,
fsico ou psquico, que por muito tempo foi realizada em instituies de ensino
especializado, passou, tambm, a ser promovida pela escola, assumida como
um espao para todos. Para o contexto dessas escolas, inscreveu-se o princpio
das escolas inclusivas, ou seja, que todas as pessoas com as mais diferentes
histrias de vida e condies de existncia possam aprender juntas.
Vale ressaltar que o fato de pensarmos esses cotidianos como espaos inclusivos foi impulsionado por aes internacionais3, como a Declarao Mundial
de Educao para Todos, de 1990, e a Declarao de Salamanca, de 1994, que
conclamaram a necessidade de instituio de polticas pblicas educacionais
voltadas para que a diferena humana fosse assumida como mais uma pea do
ato educativo.
Esse movimento internacional influencia a elaborao da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDB n. 9.394/96, de 20 dez. 1996), que garante
o direito de esses alunos estudarem na escola regular, recebendo atendimento
educacional especializado para atender s suas necessidades de aprendizagem
sempre que necessrio.
Aps cinco anos da LDB de 1996, novas diretrizes so apontadas para a
escolarizao desses alunos, pois, com a Resoluo n. 2, de 11 set. 2001, so
institudas as Diretrizes Nacionais da Educao Especial na Educao Bsica.
Dentre as orientaes presentes no documento, destacamos: a) convoca os siste-

3
Esses movimentos merecem ser pensados em sua complexidade, pois, ao passo que trouxeram perspectivas de expanso do ensino para as minorias sociais, trouxeram, tambm, implcitos os
interesses das agncias de fomento em especial as do Banco. Vale ressaltar que o Banco Mundial
tem sido um ator importante no cenrio da poltica educacional dos anos 90, no Brasil, considerando
a Educao como um instrumento fundamental para promover o desenvolvimento econmico e a
reduo da pobreza, principalmente nos pases subdesenvolvidos. Nesse sentido, verifica-se que
no Brasil vrios pacotes de reformas educativas foram propostos pelo Banco Mundial, podendo ser
destacads: a prioridade sobre a Educao Bsica; a melhoria da qualidade (e eficincia) da educao
como reforma educativa; a prioridade sobre os aspectos financeiros e administrativos da reforma
educativa propondo: reestruturao orgnica dos ministrios, das instituies intermedirias e
das escolas, fortalecimento dos sistemas de educao e capacidade de pessoal em assuntos administrativos e, por ltimo, descentralizao e instituies escolares autnomas e responsveis por
seus resultados (TORRES, 1998).

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mas de ensino a fazer funcionar um setor de Educao Especial para a instituio

de polticas pblicas inclusivas; b) define a populao de estudantes a ser apoiada
por essa modalidade de ensino4; c) assume as escolas de ensino comum como
espao-tempo de aprendizagem dos alunos; d) garante a participao desses
sujeitos nas propostas curriculares das escolas, reafirmando a necessidade de
elas serem reorganizadas de forma mais flexvel; e) apresenta professores de
sala de aula capacitados e apoiados por especialistas em Educao Especial para
desenvolvimento de aes colaborativas.
Dessa forma, tanto os estados quando os municpios brasileiros foram convocados a materializar essas diretrizes legais em polticas pblicas educacionais,
visando garantia do direito de esses alunos estudarem, j que as marcas de sua
diferena no poderiam impossibilit-los de assumir a identidade de alunos. Nos
anos de 2008 e 2009, novas diretrizes so apontadas para a escolarizao desses
sujeitos. desencadeado um processo, coordenado pela Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao, envolvendo pesquisadores e profissionais
da rea da Educao Especial para a elaborao do documento Poltica Nacional de Educao Especial em Uma Perspectiva Inclusiva. Tal documento traz
novas orientaes para a rea, aqui evidenciada uma nova definio dos sujeitos5
contemplados pelas polticas de Educao Especial e encaminhamentos para a
oferta de atendimento educacional especializado (BRASIL, 2008).
Os movimentos iniciados pelo documento aqui referido ganham maiores
definies com o Decreto n. 6571/2008, de 17 set. 2008, que dispe sobre a
oferta de atendimento educacional especializado, e a Resoluo n. 4/2009, de 2
nov. 2009, que institui as diretrizes operacionais para o desenvolvimento desse
4
Pautada na Declarao de Salamanca de 1994, a Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 set.
2001, definia, como sujeitos a serem atendidos pela Educao Especial, os que, durante o processo
educacional, apresentassem: I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo
de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas
em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas com as condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II dificuldades de comunicao
e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos
aplicveis; III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001, art. 4).
5
Alunos com deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica,
intelectual, mental ou sensorial. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas
relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio alunos com
autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificao. Alunos com altas habilidades/superdotao:
aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade.

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tipo de trabalho. Esses documentos evidenciam a definio de atendimento

educacional especializado assumida pelo Ministrio da Educao, ou seja, um
[...] conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
formao desses alunos no ensino regular (BRASIL, 2008, art. 1), ofertados no
contraturno de matrcula dos alunos, em centros especializados ou em salas de
recursos multifuncionais instaladas nas escolas de ensino comum. Tais trabalhos
no podem ser substitutivos ao processo educacional desencadeado em salas
de aula comuns e devem estar contemplados na proposta pedaggica da escola
de origem dos alunos. Alm de apresentar o que o Ministrio da Educao vem
adotando como poltica de atendimento educacional especializado, refora quem
so os sujeitos contemplados por essas aes, sujeitos esses j anunciados na
Poltica Nacional de Educao Especial em uma perspectiva inclusiva de 2008.
Dessa forma, observamos que novos direcionamentos vm sendo dados
para a escolarizao desses alunos, que se materializar nas salas de aula das escolas de ensino comum e na oferta de atendimentos educacionais especializados.
Esses movimentos levam o grupo de pesquisa Polticas de Incluso Escolar,
Formao e Prticas Pedaggicas, da Universidade Federal do Esprito Santo,
a desenvolver o estudo Polticas de Educao, Incluso Escolar e Diversidade
pelo olhar daqueles que as praticam: por diferentes trilhas, que objetivou cartografar o movimento de incluso escolar no Estado do Esprito Santo a partir
do questionamento: como os municpios capixabas vm colocando em ao as
diretrizes legais institudas nacionalmente para a Educao Especial em uma
abordagem inclusiva?
Nosso olhar buscou entender os dispositivos institudos pelos municpios
para a escolarizao desses alunos, isto , as possibilidades de atendimentos
oferecidas; como os municpios capixabas definiam os sujeitos contemplados
pelas polticas de Educao Especial; a relao entre as escolas de ensino
comum e instituies especializadas e os apoios destinados ao processo de
aprendizagem dos alunos.
Procuramos, no estudo, evidenciar pistas, sinais e indcios que nos levassem a perceber movimentos, bem como os desafios. Buscamos criar o que
Santos (2007a) entende por ecologia de saberes, ou seja, uma articulao de
conhecimentos, prticas, aes e movimentos que juntos podem favorecer a
constituio de uma sociedade melhor e mais justa, e, principalmente, de uma
escola na qual caiba a diferena humana, pois consideramos que
[...] o simples acesso escola condio necessria, mas no suficiente
para tirar das sombras do esquecimento social milhes de pessoas cuja
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existncia s reconhecida nos quadros estatsticos e que o processo de

excluso educacional no se d mais principalmente na questo do acesso
escola, mas sim dentro dela (SADER, 2005, p. 16).

Assim, o estudo buscou cartografar movimentos, mas tambm instituir

novas/outras possibilidades de ao para falarmos em escolas com propostas
inclusivas, que, nas palavras de Ainscow (2009, p. 21), [...] um processo de
transformao de valores em ao, resultando em prticas e servios educacionais, em sistemas e estruturas que incorporam [...] valores comprometidos com
o desenvolvimento humano.
Cientes de que a constituio dessas propostas ser efetivada em uma
sociedade fundamentada em princpios excludentes, procuramos, tambm, criar
novas linhas de pensamento e de ao pela via de dilogos reflexivo-crticos
entre gestores educacionais, pedagogos, professores, profissionais em atuao
em instituies especializadas para a promoo de possveis encaminhamentos
gerados por essa dinmica social que exclui, segrega e faz a negao de direitos,
uma vez que, como nos alerta Santos (2006, p. 134), [...] confrontamo-nos com
problemas modernos para os quais no temos solues modernas.

O desenho metodolgico: cartografando em busca de pequenos ou

grandes sinais/indcios
Para a cartografia dessas polticas em ao, reunimos profissionais em
atuao nas Secretarias Municipais, Superintendncias Regionais de Educao6, instituies especializadas e escolas de ensino comum. A pesquisa foi
desenvolvida no transcorrer dos anos de 2007 a 2009, por meio de um dilogo
reflexivo-crtico sobre as polticas pblicas institudas em cada um dos 78 municpios que compem o Estado do Esprito Santo.
Reunimos os participantes do estudo nas sedes das 11 Superintendncias
Regionais de Educao (SRE). Cada municpio foi convidado a participar do
encontro realizado na SRE de sua rea de jurisdio. No ano de 2007, organizamos um primeiro ciclo de encontros, cujo objetivo foi conhecer os trabalhos
de Educao Especial na perspectiva da incluso escolar no estado e apresentar

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Forma de organizao da Rede Estadual de Ensino do Estado do Esprito Santo.

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dados censitrios encaminhados pelas escolas/secretarias municipais e estaduais

de educao ao Ministrio da Educao. Percebemos, nesses primeiros encontros, que os dados constantes no MEC no retratavam a realidade presente nas
redes de ensino ali representadas. Tal iniciativa culminou na realizao do I
Colquio, intitulado Pesquisa de Polticas Pblicas em Educao Especial/
Incluso Escolar no Esprito Santo: constituindo bases terico-metodolgicas,
realizado em maio de 2008, na UFES (Universidade Federal do Esprito Santo),
envolvendo 150 profissionais.
No perodo de 2008/2009, realizamos um segundo ciclo de dilogos,
visando a promover uma retomada/balano das aes at ento realizadas,
principalmente aps o I Colquio. Neste segundo ciclo, desafiamos os participantes a pensar: Quais so as polticas de Educao Especial institudas em
seus municpios? Quais os dispositivos de atendimento? Quem so os alunos
da Educao Especial?
Nossa inteno era fomentar oportunidades para que os profissionais
envolvidos no estudo vivessem um processo denominado por Santos (2006) de
traduo, ou seja, um espao no qual as diferentes experincias, expectativas,
movimentos e conhecimentos pudessem se encontrar e dialogar criando novas
possibilidades de atuao e de transformao do contexto social. Nas palavras
de Santos (2007a, p. 39-41), traduo
[...] um processo pelo qual vamos criando e dando sentido a um mundo
que no tem realmente um sentido nico [...]. um processo distinto [...]
para criar uma nova concepo de dignidade humana e de conscincia
humana [...]. preciso criar inteligibilidade sem destruir a diversidade.

Esse conjunto de informaes deu subsdio para a implementao do 2

Colquio de Pesquisa em Educao Especial/Incluso Escolar: dialogando com
as produes das Superintendncias e dos Municpios, realizado em maio de
2009, que buscou refletir e apresentar as aes implementadas pelos municpios capixabas, visando garantia de escolarizao de alunos com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Esse
processo possibilitou aos pesquisadores acompanhar os movimentos instituintes
vividos no Estado do Esprito Santo.

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Da legislao s polticas em ao
Focalizaremos, nesse texto, duas questes que apareceram como maior
evidncia no estudo: a) os sujeitos contemplados por essas polticas; b) os dispositivos de atendimento. Trata-se de aspectos que necessitam ser tensionados
em conjunto, visto que aparecem, via de regra, associados pelos participantes
do estudo.
a) Os sujeitos contemplados pelas polticas de Educao Especial no Estado
do Esprito Santo
Dentre os objetivos traados para o desenvolvimento da pesquisa, interessava ao grupo sistematizador do estudo identificar quem so os sujeitos dessa
modalidade de educao ou da perspectiva de incluso. Essa mesma abordagem
vinha sendo analisada por outros autores (BAPTISTA, 2003; JESUS, 2002;
PIETRO, 2004), pois essa pergunta, conforme salienta Baptista (2003, p. 50),
[...] de difcil resposta mesmo para os profissionais da rea visto que houve
um alargamento desse grupo de sujeitos, acompanhando o avano de formas
mais recentes de conceitualizao, como o conceito de necessidades educativas
especiais.
Nossas anlises evidenciaram que a deficincia intelectual a categoria
mais presente. Em nosso estudo, a categoria se apresenta em todas as regies.
Ao tomarmos a categoria condutas tpicas (conforme indicava o antigo modelo censitrio utilizado pelo MEC), observamos que quase 50% das regies
identificam esses sujeitos como um pblico potencial.
A categoria deficincia auditiva aparece contemplada em 100% das
SREs. Em contrapartida, em relao surdez, apenas 60% delas afirmam
que tm alunos surdos assistidos em seus processos educativos. Esse dado nos
levaria a pensar sobre uma postura terica que ora nos falava de surdez, ora de
deficincia auditiva.
A surdo-cegueira se presentifica em apenas 10% do conjunto das regies
e a categorizao de deficincia mltipla foi indicada por cerca de 50% da
totalidade das regies. Talvez possamos afirmar com isso que os alunos no
chegaram s escolas ou esto ainda segregados. Quanto deficincia fsica,
quatro SREs no mencionam essa categoria como sujeitos atendidos. Precisamos chamar a ateno para esse dado, visto que apenas 30% das regies que
compem esta pesquisa sinalizam para esses sujeitos. O autismo se evidencia
em 64% das regies.

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importante destacar que, do conjunto das regies, cerca de 50% acrescentam que o seu pblico potencial composto por crianas/adolescentes em
situao de dificuldade de aprendizagem (sinalizam para os dficits de ateno,
transtorno do dficit de ateno, hiperatividade, entre outras).
Dialogando com os dados relacionados com o segundo ciclo da pesquisa,
em resposta questo: Quem so os sujeitos da Educao Especial/incluso
escolar?, as anlises ganham contornos qualitativos. possvel visualizar a
dificuldade de identificao dos sujeitos pelos profissionais que esto envolvidos
diretamente com as aes das Secretarias de Educao (Educao Especial/incluso escolar). Outra discusso presente em praticamente todos os espaos foi a
dificuldade de identificao dos sujeitos, atribuda ausncia de laudo mdico.
Aqueles que conseguem entrar na escola podem tornar-se motivo de intranquilidade para seus professores, sendo subjetivados como os desacreditados
(SILVA; FREITAS, 2006). Cria-se, assim, um interdito:
No temos laudo e, isso fica difcil de trabalhar. No sabemos qual o tipo
de deficincia do aluno, ou que tipo de sndrome ele tem. muito difcil
chegar para a gente um aluno com laudo para a gente poder trabalhar
com o aluno (REPRESENTANTE DA SRE Y).

Padilha (1997, p. 9) argumenta que

[...] as caractersticas interpretadas como distrbios, patologias,
incapacidades para aprender e para se adaptar ao meio escolar so
consideradas como problemas unicamente do indivduo. Os desvios
esto nele. Tal concepo est marcada tanto na prtica pedaggica de
sala de aula [...] como na legislao que estabelece os subsdios para
organizao e funcionamento de servios de educao especial, na rea
da deficincia mental.

Surgem novas possibilidades de ampliarmos o dilogo para alm de

identificar os sujeitos. Parece-nos importante compreender quais alternativas
de atendimento temos construdo para responder s necessidades educacionais
especiais demandadas por esses alunos.

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b) Os dispositivos de atendimento
A segunda questo evidenciada no estudo foi identificar os dispositivos
de atendimento institudos para a escolarizao desses alunos. Os profissionais
envolvidos na pesquisa nos falam que h movimentos voltados para a incluso
desses sujeitos nas escolas de ensino comum a partir de diferentes dispositivos.
O primeiro a ser evidenciado fala sobre a preocupao em garantir o direito
da matrcula desses sujeitos nas escolas de ensino comum.
[...] na rede municipal tem muitos surdos [...]. O professor no sabe nem
falar bom-dia em LIBRAS [...]. Ns contratamos as pessoas para fazer
esse atendimento [...]. Eles esto na sala junto com o professor [...].
Eles foram contratados para [...] est fazendo essa ponte com os alunos.
Ns estamos conseguindo ensinar aos alunos LIBRAS porque eles no
sabiam e estamos comeando a alfabetizar (REPRESENTANTE DA
REDE MUNICIPAL H).

No estado h uma pluralidade de espaos significados como salas de

recursos/apoio. Em um mesmo municpio ou at em uma mesma escola, h
alunos que somente so atendidos nesses espaos, alguns tm suas especificidades trabalhadas no contraturno, outros fazem uma dobradinha entre a sala de
aula e a sala de recursos. Muitas vezes, a necessidade e/ou condio do aluno
que determina como ele ser atendido na escola. [...] trabalhamos atualmente
na rede municipal com as salas de apoio para atender os alunos das sries iniciais de 1 4 srie, em turnos alternados (REPRESENTANTE DA REDE
MUNICIPAL W).
Contamos, tambm, com o trabalho de professores itinerantes. Esses
profissionais, geralmente, percorrem vrias escolas levando trabalhos especializados. Como esse trabalho realizado no contexto da escola? Em alguns casos
em sala de aula, outros na sala de recursos, no horrio de aula, no contraturno,
bem como em espaos improvisados pela escola: [...] ns temos professores
itinerantes de manh [...] e um itinerante tarde. [...] Os alunos ficam dentro da
sala de aula (REPRESENTANTE DA REDE ESTADUAL MUNICPIO Z).
Outra realidade observada a contratao de estagirios para acompanhamento dos trabalhos desenvolvidos com os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais. Muitas vezes, esses futuros educadores, ainda em processo de formao, acabam por se responsabilizar pelo atendimento educacional
desses sujeitos, principalmente quando efetivada a matrcula de alunos com
maiores comprometimentos.
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[...] este ano eu consegui algumas estagirias. Vinte e cinco para estar
dando um apoio pedaggico, principalmente com as crianas com NEE
porque eu no consegui professor de apoio [...]. A escola acaba vendo
as estagirias como especialistas [...] (REPRESENTANTE DA REDE
MUNICIPAL F).

H tambm a instalao de salas de recursos multifuncionais nas escolas

de ensino comum, criadas mediante o recebimento de recursos financeiros e
pedaggicos para oferta de atendimento educacional especializado, conforme
estabelecido pelo Decreto 6.571, de 11 set. 2008. [...] na rede municipal ns
temos tambm as salas [...] multifuncionais [...]. Ano passado era s uma. Agora
ns temos quatro [...]. So sete professores que trabalham nesse espao (REPRESENTANTE DA REDE MUNICIPAL S).
A falta de apoio especializado na escola comum tambm se configura em
dispositivo, pois alguns municpios sinalizam que efetivada a matrcula de
alunos com deficincia sem apoio especfico. Os professores de sala de aula so
os sujeitos que buscam diversificar as atividades para esses alunos:
[...] no momento [...], as salas so regulares, ns no fazemos esse
atendimento especializado, nem na rede municipal e nem na rede estadual
[...]. Ns temos alunos com necessidades especiais e deficincia tanto
na zona rural quanto na zona urbana (REPRESENTANTE DA REDE
ESTADUAL MUNICPIO P).

Outra forma de atendimento so os servios prestados por instituies

especializadas que ora dividem os atendimentos com a escola de ensino comum,
ora se configuram como a nica poltica de atendimento (principalmente para
os alunos com maiores comprometimentos).
[...] A Secretaria de Educao l a favor da integrao. J tem uma escola
que a Pestalozzi, excelente, no precisa estar se preocupando com isso,
porque os alunos j fazem a integrao na Pestalozzi [...]. A Pestalozzi
uma escola em nvel de primeiro mundo [...] (REPRESENTANTE DA
REDE MUNICIPAL X).

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Podemos perceber que h movimentos para que o trabalho pedaggico seja realizado em sala de aula, mas, predominantemente, o atendimento
educacional dos alunos lembrado como se realizando em espaos fora da
sala de aula comum, mesmo nos casos em que ocorre no contexto da escola.
Cabe ressaltar que, para alm dos trabalhos pedaggicos, tambm h a forte
presena de atendimentos clnicos e teraputicos, pela via de parcerias entre a
Prefeitura Municipal e as instituies especializadas, significados como prticas
educacionais: Os [...] pedagogos fazem o encaminhamento para o psiclogo e
para o fonoaudilogo [...] que fazem o atendimento em horrio alternado [...]
(REPRESENTANTE DA REDE MUNICIPAL G).
Embora as polticas locais apontem para a educao escolar como direito
de todos os alunos, so observados arranjos educacionais de atendimento que
parecem se apoiar nas faltas e a classe comum ainda se constitui um espao
de acesso seletivo (JESUS, 2005; PRIETO, 2009).
Assim, cabe aos sistemas de ensino se reorganizar para atender s necessidades que os alunos trazem para o contexto escolar. H que se pensar
cotidianamente como trabalhar com as diferenas humanas. Parece-nos que o
caminho a ser percorrido ainda longo, mas podemos dizer que h movimentos e que o Estado do Esprito Santo um mosaico com diferentes formas de
atendimento (JESUS, 2008).

Consideraes finais
O objetivo do estudo foi compreender como os municpios capixabas vm
instituindo polticas pblicas de Educao Especial/Incluso Escolar, a partir
das diretrizes legais que acenam para a rea em tela. Para tanto, propusemo-nos a cartografar esses movimentos, bem como os desafios que aparecem no
transcorrer dessa caminhada.
Vemos que as diretrizes legais vm impulsionando as redes de ensino a
criarem movimentos, tanto para a definio dos sujeitos a serem contemplados
pela modalidade de Educao Especial quanto para a instituio de dispositivos
para a escolarizao desses alunos.
Fica claro que essa escolarizao vem se dando nas escolas de ensino
comum e nas instituies especializadas.
Observamos, conforme nos indicam Caiado e Laplane (2009), um quadro
contraditrio em relao poltica de incluso escolar, com o fortalecimento de
instituies especializadas e das funes que estas tm desempenhado, ou seja,
[...] uma trama complexa entre o pblico e o privado.
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No estado, desafios emergem a todo o instante, mas a preocupao de se

fazer garantir a educao como um direito de todos uma situao que no pode
ser negada. Como fazer uma escola para todos? Tal questionamento nos faz
recordar Santos (2008, p. 13), quando diz: [...] vivemos um tempo de perguntas fortes e de respostas fracas. Mesmo que ainda convivamos com respostas
fracas para tal questo, podemos perceber que o Estado do Esprito Santo vem
buscando outras possibilidades de ao para que tal resposta se fortalea e faa
das escolas de ensino comum um espao de todos.
Acreditamos, conforme Santos (2007b), que, quando as aes locais so
vizibilizadas, fazem suas existncias. De acordo com o autor, a academia
precisa instituir aes que garantam que as produes de espaos remotos se
faam presentes. H que se valorizar, dialogar, trocar, contagiar-se com o agir
do centro.

REFERNCIAS
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Texto recebido em 09 de dezembro de 2010.

Texto aprovado em 25 de maro de 2011.

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