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Como base para comprender las habilidades senso-perceptivas y las

limitaciones de los nios y jvenes limitados visuales es imperativo


hablar de] proceso mediante el cual todos los nios experimentan e
interactan con el mundo que les rodea. Desde el momento e que
nace, el beb es un ser humano que participa, recibe e interacta y
goza con una relacin recprocamente satisfactoria con el medio
inmediato que le rodea y, posteriormente con el mundo que se
expande a su rededro. El sistema nervioso central del organismo
humano est de tal forma constituido que experimenta un continuo
deseo de estmulo a travs de los rganos sensoriales a fin de que el
cuerpo pueda entrar en contacto con el mundo exterior. La energa
fsica del ser humano o los estmulos externos excitan los receptores
sensoriales y alteran el estado de equilibrio del cuerpo, lo que crea la
necesidad de algunas respuestas satisfactorias que permitan al
organismos recuperar su estabilidad.
Cualquier sonido, imagen, gusto, olor o rugosidad estimula los
sentidos del nio. A medida que los nervios sensoriales envan sus
mensajes al sistema nervioso central, y especialmente al cerebro,
estos mensajes adquieren significado y comienza as la percepcin.
Ms adelante, las percepciones del mundo comienzan a agruparse
para ser recordadas y de esta forma surge el aprendizaje.
La mayora de los sistemas sensoriales consisten del rgano sensorial,
las clulas receptoras en el rgano o prximas a este y las neuronas o
nervios transmisores los cuales, a su vez, estn conectados con el
cuerpo celular de la corteza cerebral. Los estmulos visuales y
auditivos son especficos y directos y son receptados en reas
identificadas del cerebro. El sentido tctil o hptico proporciona
menos informacin porque el tacto, la temperatura y la textura, y los
msculos internos del movimiento estn todos involucrados en este
sentido. De la misma forma, los sistemas olfativos y gustativo
aceptan estmulos de muchas fuentes y no hay un nervio sensorial
directo para separar o definir los estmulos.
SNTESIS
LOS SENTIDOS Y EL APRENDIZAJE
En la mayora de los nios el proceso de aprendizaje es tan
automtico y espontneo que se consideran muy poco todos los
factores que involucra, especialmente la importancia de los sistemas
sensoriales.
La transformacin de pequeas fracciones de estmulos sensoriales
en percepciones significativas y luego en conceptos estables genera
el conocimiento funciona] para el pensar y para la comunicacin de
las ideas abstractas. Este seleccionar, condificar y organizar las
percepciones y los conceptos para que tengan sentido para el

aprendizaje y para la conducta constituye una tarea mental compleja


aun si todos los sistemas sensoriales y el cerebro estn intactos
operando al mximo de su eficienca. De todas formas, cada nio
aprende de una manera nica y es lo que posteriormente se
denomina "estilo de aprendizaje". (Piaget, 1973).
Algunos tericos sostienen que el estilo de aprendizaje del nio est
bien establecido alrededor de los tres aos y es menos factible de
alteraciones despus de esa edad aunque se pueden producir
cambios hasta la edad adulta modificando los tipos de enseanza. Los
efectos de los intentos de modificar las formas de aprendizaje no han
sido an bien determinados. (Furth, 1969). Ms adelante se hablar
del desarrollo cognitivo. Por el momento, es suficiente decir que o que
el nio recibe a travs de sus sentidos, interpreta en el cerebro,
internaliza en el sistema nervioso central y acta sobre el sistema
motriz se convierte en el modelo de ese nio en relacin a su mundo.
TERMINOLOGA SENSO PERCEPTIVA
Se definirn algunos trminos empleados por educadores, psiclogos
y otros profesionales al referirse al desarrollo senso-perceptivo para
ayudar al lector a comprender el significado que a estas palabras se
les de en el presente captulo. Sensaciones son "energas que
estimulan o activan las clulas nerviosas" o involucran a los rganos
sensoriales y el sistema nervioso perifrico, pero no todas las
energas se reciben o interpretan en forma significativa. Si la
sensacin produce una informacin depende de la receptividad de los
canales transmisores, de la eficiencia de los centros receptores en el
cerebro, de los caminos o las conexiones entre los diversos canales
sensoriales y de la capacidad de los centros de codificacin y
procesamiento para interpretar lo recibido dndole un sentido. No se
puede medir la fuerza de las sensaciones recibidas por los diferentes
sentidos aunque si se pueden determinar diferencias entre las
sensaciones.
Cuando un beb o un nio es consciente de las diferencias o
semejanzas entre sonidos, imgenes, olores o gustos hace
discriminacin. La discriminacin es gruesa en el beb pues posee
muy pocas experiencias, pero a medida que adquiere ms
experiencias e informaciones la discriminacin se hace ms fina.
El reconocimiento ocurre cuando el nio sabe que lo que ve, oye,
toca, gusta o huele es conocido y lo ha experimentado previamente.
Es obvio que en esta etapa se recurre a la memoria de sensaciones y
discriminaciones previas lo que evidencia que se est produciendo
aprendizaje.
Un largo proceso de mediacin e integracin, de sen saciones,
discriminaciones y reconocimientos permite la diferenciacin y la

especificacin de la entrada sensorial y la transformacin en


percepciones (Bower 1977), a medida que el aprendizaje contina y
se producen cambios en el sistema perceptivo. Aunque se cree que
los sistemas sensoriales y perceptivos estn, en la primera infancia,
coordinados y no diferenciados, ambos sistemas comienzan a
registrar modalidades especficas una vez que comienzan a formarse
las percepciones. Es entonces cuando el nio tiene la capacidad para
buscar y aceptar estmulos de un sentido especfico excluyendo los
otros. El aprendizaje sensorial as se determina por los intereses, las
experiencias y la disponibilidad de estmulos existentes en el mun do
de cada nio.
SENSIBILIDAD Y AGUDEZA DE LOS SISTEMAS
Pareciera que cada sistema sensorial necesita un nivel mnimo de
estmulo antes de que los impulsos nerviosos puedan cruzar los
caminos que los llevan a la adecuada estacin receptora en el
cerebro. Las clulas receptivas de varios rganos tienen afinidad o
disposicin a los estmulos externos destinados especficamente a ese
sentido: por ejemplo, slo las clulas de la retina son sensibles a la
luz; las clulas receptoras en el odo interno son totalmente
indiferentes a los rayos de luz pero son muy sensibles a las ondas
sonoras, las cuales no provocan ninguna reaccin en la retina de] ojo.
Los estudios de laboratorio se centran en la determinacin del umbral
de los diferentes sistemas sensoriales. Hay suficiente informacin con
respecto al umbral visual y auditivo pero poco se sabe sobre el
umbral tctil pues vara segn las diferentes partes del cuerpo.
Virtualmente nada se sabe sobre el umbral del gusto o del olfato. La
intensidad del estmulo no necesariamente se relaciona con la
sensacin que se recibe en el cerebro; la mielinizacin de las figras
nerviosas, especialmente del nervio ptico y auditivo, ayuda a
determinar la velocidad y la fuerza de la transmisin a lo largo de las
fibras nerviosas. Las fibras no mielinizadas conducen impulsos muy
lentos mientras que las mienilizadas conducen impulsos bien rpidos.
La maduracin fisiolgica pareciera que afecta a la recepcin
sensorial y que slo puede ocurrir cuando el sistema sensorial recibe
estmulos continuados a travs de mensajes que pasan
consistentemente por las fibras nerviosas. Se relaciona esto con la
dificultad de determinar los niveles de agudeza de los distintos
sistemas sensoriales y la falacia de que las medidas de agudeza dan
informacin exacta sobre la capacidad de un rgano sensorial para
aprender. Aun si los umbrales y las agudezas se pudieran medir, esas
medidas no miden lo que se recibe en el cerebro, cmo este se
integra con estmulos previos y la interpretacin que el individuo hace
de los mismos. La agudeza indica si la suficiente energa ha llegado al
rgano especfico superando el umbral mnimo de estimulacin.

La agudeza visual est limitada por la intensidad de la discriminacin


entre el objeto-estmulo y la luz que rodea a ste, la distancia del
objeto visible, la acomodacin que se requiere para ubicar el objeto
en el foco y el tiempo que se necesita para responder a la informacin
recibida, consideraciones stas a tener en cuenta cuando pensamos
en las personas que tienen el sistema visual alterado. La agudeza
auditiva se relaciona con la vibracin de las clulas receptoras en la
cclea causada por la intensidad de las ondas sonoras que viajan por
el aire, la frecuencia de las vibraciones y los sonidos del ambiente.
Por esto no puede haber un nivel fijo de sensibilidad del sistema
auditivo a cualquier sonido o a grupo de sonidos.
Es casi una tarea imposible medir la agudeza de] sentido tctil; la
sensibilidad tctil vara segn sea la parte del cuerpo porque las
diferentes 'partes de ste tienen ms o menos cantidad de
receptores. No hay forma de separar la informacin kinestsica de la
tctil. Quizs el nico tipo de sensibilidad tctil que puede
determinarse es midiendo la cantidad de presin o de peso
necesarios para producir una sensacin en alguna parte del cuerpo.
Nadie comprende realmente las propiedades del estimulo qumico
que producen las sensacio nes en el gusto y el olfato de manera que
hasta el momento no se pueden determinar los umbrales y agudezas
de estos sentidos.
Lo que importa al maestro no es la sensibilidad o la agudeza de los
distintos sistemas sensoriales sino si el nio puede responder al
estmulo sensorial y cmo puede recibirlo e interpretarlo para
aprender y funcionar.
RELACION DE LOS SENTIDOS CON EL DESARROLLO COGNITIVO
Bower (1979) cree que al nacer, los sentidos estn coordinados pero
no diferenciados; l habla de una "unidad primitiva" de los sentidos
como que el estmulo auditivo especifica algo relacionado con ver y
tocar, el estmulo visual significa algo para el tacto y el estimulo tctil
implica algo a la vista.
El beb, antes de poder diferenciar, puede no saber si est viendo
algo o escuchando algo slo basndose en el estmulo sensorial, pero
en las primeras semanas de vida va aumentando su sensibilidad a la
modalidad sensorial que registra segn un estimulo especfico. En las
primeras semanas de vida el ambiente es un determinante crtico
como fuente de sensaciones, por lo cual influencia, muy
tempranamente, las preferencias sensoriales. Por ejemplo, si el
ambiente es rico en estmulos visuales y contrastes pero carece casi
totalmente de sonidos, el sentido auditivo se usa menos y ms tarde
el nio puede demostrar menos sensibilidad para discriminar los
sonidos. Por otra parte, si el ambiente est lleno de ruidos, nunca se
cambian las condiciones de iluminacin, ni se mueve al infante o se le

permite que toque cosas hay pocas posibilidades que el nio


desarrolle la, aptitud para diferenciar los estmulos sensoriales. Esta
es la ms importante preocupacin de los neonatlogos y de otros
especialistas cuando los bebs nacidos antes de trmino viven los dos
o tres primeros meses de sus vidas en las unidades neonatales que
no alteran su ambiente. El ambiente es "estril" y carente de
estimulacin sensorial til (Shaeffer, 1980).
Los modelos de receptividad sensorial establecidos por el beb y el
nio pequeo se convierten en parte vital del estilo de aprendizaje y
del desarrollo perceptivo cognitivo del nio. El nio es el mediador
entre el mundo exterior de estimulacin sensorial y su propio
esquema de consciencia sensorial, selectividad y organizacin de la
informacin en una serie de interpretaciones interactivas.
El desarrollo perceptivo-cognitivo pareciera que sigue un modelo ms
estable cuando los nios usan todos los sentidos durante los aos pre
escolares. El uso de todos los sistemas sensoriales a la mxima
capacidad ayuda al nio a alcanzar su ms alto potencial de
aprendizaje. Algunos tericos sugieren que el modelo de desarrollo
cognitivo del nio se logra alrededor de los tres aos pero puede
modificarse o aun cambiar durante varios aos.
INTEGRACIN MOTRIZ
Lo mismo que la estimulacin sensorial y la interpretacin son los
alimentos del cerebro para el crecimiento y desarrollo, la digestin de
ese alimento se logra a travs de la integracin motora de la
informacin sensorial. La integracin motora slo puede ocurrir
cuando el beb y el nio pequeo usan el sistema motriz al responder
a la estimulacin sensorial. Al nacer existen innumerables
movimientos rtmicos involuntarios, los que contribuyen al desarrollo
de los esquemas motores a medida que gradualmente se van
controlando los movimientos para tomar lo que se ve o tocar lo que
se escucha. El movimiento permite al cuerpo recibir estmulos
tctiles, ubicarse en el espacio y entrar en contacto con las per sonas
y 1 as cosas. El movimiento ayuda al beb a definir las capacidades y
las limitaciones del cuerpo en relacin al espacio y a comenzar a
sentir la posicin de las partes del cuerpo y el poder muscular
necesario para realizar ciertos movimientos. Colocar todas estas
percepciones juntas en relacin a movimien tos a fin de conseguir un
objetivo deseado constituye lo que Piaget llam internalizacin.
No es totalmente clara la relacin entre el movimiento y los diversos
sentidos y an se plantean muchos interrogantes; miraba el beb
porque haba movimiento o se movi porque vio algo, o gir la cabeza
porque escuch un sonido o lo hizo para mirar. Todava es tema de
especulacin si la estimulacin sensorial provoca el movimiento o si el
movimiento proporciona ms estmulos sensoriales. Sin embargo, hay

muchos indicios que sealan que los sistemas sensoriales y el motriz


estn entretejidos y que el de sarrollo senso-motor es mucho ms
rpido cuando la accin recproca de los sistemas sensoriales y motriz
es ptima. Los nios que tienen un atraso en el desarrollo de estos
sistemas parecieran que progresan ms lentamente en las reas
perceptivo-cognitivas. Bruner y Anglin (1973) se refieren a la
integracin como la agrupacin de percepciones de manera que
exista congruencia entre lo que vemos, sentimos, olemos, omos y
gustamos. Se produce un "conflicto" en l cerebro cuando esta
organizacin y agrupamiento no pueden reunir las distintas
sensaciones y percepciones en forma compatible (Ayres, 1981).
El aprendizaje perceptivo-cognitivo pareciera que est muy
relacionado con el desarrollo del lenguaje ya que las palabras que se
refieren a acci ones y a objetos forman parte del sistema de
comunicacin a medida que se aprenden los conceptos. Al principio,
el nio pequeo pareciera que usa el lenguaje para hablar
primariamente consigo mismo, luego para comunicarse con los otros
y slo despus comprende el uso del lenguaje como un medio social y
emocional que le permite la
interaccin y la comunicacin. Si, como alguien sugiere, el lenguaje
interior es la representacin interna del aprendizaje senso-motor,
entonces el lenguaje receptivo lleva al nio a modificar y adaptar sus
propias percepciones interiores a las
expresadas por las otras personas a travs del lenguaje. La resolucin
de los conflictos de las diferencias entre las percepciones personales
y las percepciones expresadas por otros contribuye al refinamiento de
los conceptos.
El intercambio lingstico entre compaeros, maestros y padres es un
factor en el desarrollo del pensamiento y es lo que a menudo
llamamos inteligencia. La principal avenida del nio para que use el
lenguaje y confirme el comienzo de la formacin de conceptos es a
travs de juego con amigos y adultos. A travs del juego el nio
revela su amplitud y variedad de experiencias como as tambin su
flexibilidad motriz la cual comparte mediante el lenguaje expresivo en
la comunicacin social.
El anlisis de los sistemas motores y sensoriales, del lenguaje y la
fijacin de esquemas de aprendizaje nos lleva a una conclusin final.
que tiene El organismo humano usa todas sus capacidades para
reunir una informacin unificada de entrada y de salida significado y
es til para el desarrollo, aprendizaje y funcionamiento. El proceso es
similar en todos pero la individualidad puede hacerse evidente en la
medida en que se analiza en profundidad cada sistema sensorial, uno
en relacin al otro, y tambin en relacin a los sistemas motriz y
perceptivo-cognitivo.
El SISTEMA VISUAL

Una gran cantidad de informacin se obtiene en menos tiempo a


travs del sistema visual que a travs de cualquier otra modalidad
sensorial. El ojo proporciona al cerebro sensaciones que le permiten
interpretar color, tamao, distancia y tambin seguir el movimiento
mientras el cuerpo permanece esttico. A menudo llamado el canal
sensorial primario para la extensin del ser humano ms all de su
propio cuerpo, la visin es la mediadora de otras impresiones
sensoriales y acta como un estabilizador entre la persona y el
mundo exterior. A travs de la visin se produce la mayor cantidad de
aprendizaje incidental. El sistema involucra muchos otros sistemas
corporales. y el proceso de ver y mirar es complejo y se lo puede
comprender mejor si se clarifican algunos trminos y si se analizan las
partes que componen el sistema y el proceso y la progresin de su
desarrollo en relacin al aprendizaje.
TERMINOLOGA EDUCATIVA
Existe un concenso general, desde el punto de vista educativo, sobre
las palabras que son ms apropiadas para emplear con nio o jvenes
pero que no suelen ser tan ampliamente usadas en ambientes
clnicos, legales o de rehabilitacin.
Por ejemplo, en lugar de referirnos a los alumnos como "ciegos
legales", como un trmino generico, los maestros tienden a lla marlos
discapacitados visuales. La palabra ciego se aplica slo a quienes
carecen totalmente de visin o tienen slo percepcin de luz; la
condicin puede existir desde el nacimento o puede adquirirse por un
accidente o enfermedad.
Los niveles de la visin fueron definidos por Colenbrander (1977) y los
clasifica como normal, baja visin y ciego. El cuadro que se acompaa
identifica las caractersticas educacionales de los alumnos con baja
visin.
Como se puede observar, los alumnos con baja visin constituyen un
grupo muy heterogneo, tema que se desarrolla con ms amplitud
ms adelante.
CARACTERSTICAS EDUCATIVAS DE LOS NIOS CON BAJA
VISIN
Cuadro 1
NIVELES DE
DISCAPACIDAD
VISUAL
Discpacidad visual
moderada
Discapacidad visual

DESEMPEO
Puede realizar tareas visuales casi como un nio con
visin normal si emplea ayudas especiales y adecuada
iluminacin.
Al realizar tareas visuales puede requerir mas tiempo,

severa
Discapacidad visual
profunda

ms energa y ser menos exacto an empleando ayudas


u otras modificacones.
Puede resultarle muy difcil la realizacin de tareas
visuales aun gruesas y le es imposible hacer tareas que
requieren visin de detalle.

COMPONENTES DEL SISTEMA


El rgano sensorial, el ojo, es una estructura fsica formada por una
extensin del nervio ptico. La estructura intacta de las partes
influencia el funcionamiento de cada parte y de todo el sistema. La
cantidad y la calidad de luz que el ojo recibe afecta la estimulacin de
las clulas retinianas para generar la energa que es transmitida al
cerebro. El sistema neurolgico se involucra una vez que las clulas
retinianas mandan la carga de energa elctrica a lo largo del nervio
ptico, el eslabn que lo conecta con el cerebro y el sistema
perceptivo-cognitivo. Cada parte de este complicado sistema debe
funcionar en sintona para que se produzca el desarrollo visual y el
procesamiento de la informacin que constituye una parte vital del
aprendizaje. Cuando el sistema funciona normalmente las habilidades
visuales como fijacin, seguimiento, enfoque, acomodacin. y
convergencia se logran mediante la diaria actividad de mirar desde
los primeras semanas del nacimiento. Las cosas que se ven permiten
almacenar muy tempranamente, las imgenes en el cerebro, las
cuales se modifican y refinan a medida que contina el desarrollo
perceptivo y de aprendizaje.
DESARROLLO VISO-PERCEPTIVO
De acuerdo con Haith y Campos (1977), el cerebro dirige al ojo.
Pareciera que el aprendizaje se inicia cuando los bebs comienzan a
buscar los estmulos visuales eligiendo cundo mirar y qu mirar. Las
investigaciones nos dicen que los infantes hacen lo siguiente: 1)
abren los ojos si estn despiertos y alertas; 2) mantienen una intensa
bsqueda visual aun si no hay luz; 3) continan con la bsqueda aun
si encuentran luz pero no bordes; 4) exploran hacia atrs y hacia
adelante un contorno cuando lo localizan; 5) mantienen una
exploracin rpida si el contorno localizado est cerca de otros
contornos, pero una exploracin ms amplia s la densidad del dibujo
es baja.
Haith y Campos postulan que los infantes actan visualmente como lo
hacen para mantener la actividad de la corteza visual a su nivel
mximo y as aumentar la cantidad de estmulos. Si se quiere realizar
la estimulacin cortical es necesario mantener la bsqueda y la
exploracin visual. Esto es as por los descubrimientos referidos a la
atencin selectiva y el acostumbramiento a ciertos estmulos en los
nios, sugiriendo que. los infantes atienden a los estmulos visuales
mientras los reciben y dejan de mirar cuando no hay alguna nueva
informacin que les interese.

La percepcin visual involucra examinar un objeto, distinguir las


partes esenciales, comprender la relacin entre los elementos e
integrar la informacin en un todo con significado, lo que es otra
evidencia de la relacin integral entre los sistemas motriz, perceptivo
y cognitivo. Debido a los muchos conocimientos surgidos de las
ltimas investigaciones es posible ahora definir las funciones y las
capacidades del sistema visual, combinarlo con lo que se conoce
sobre el desarrollo perceptivo y cognitivo y estimar la "edad visual"
de un nio teniendo en cuenta sus respuestas visuales. Es este el
nico sistema sensorial que ha sido lo suficientemente estudia do
para hacer esto. El desarrollo del sistema se relaciona con la
estimulacin que se proporciona al mirar y por la integracin de
esquemas de movimiento originados en el mirar (Barraga, Collins,
1977). Como se puede observar en el cuadro siguiente, el desarrollo
visual estimula respuestas del sistema motor alrededor de los cincoseis meses de vida; el sistema perceptivo (imagen visual y constancia
de objeto) a los seissiete meses y el sistema cognitivo alrededor del
ao cuando el emparejar y la conducta imitativa indican memoria de
las entradas visuales.

EDAD DE
DESARROLLO
0 1 mes
1 2 meses
2 3 meses
3 4 meses
4 5 meses

5 6 meses
6 7 meses
7 8 meses
9 10 meses
11 meses 1 aos
1 - 2 aos
2 - 2 aos

2 - 3 aos

RESPUESTAS VISUALES Y CAPACIDADES


Atiende a la luz y posiblemente a formas. Limitada
capacidad de fijacin y msculos ciliares dbiles
Sigue la luz y objetos en movimiento; atiende a diseos
nuevos y complejos; mira a las caras; comienza la
coordinacin biocular.
Hay fijacin, convergencia y enfoque; discrimina caras y
los colores amarillo, naranja y rojo.
Mejora el movimiento de ojos y la agudeza; manipula y
mira los objetos
Cambia la mirada de los objetos a las partes del cuerpo;
trata de alcanzar y moverse hacia los objetos; explora
visualmente el ambiente; reconoce caras y objetos que le
son familiares; sigue los objetos a travs de todo el
campo visual.
Alcanza y toma objetos lo que indica coordinacin ojo mano.
Cambia la mirada de un objeto a otro; alcanza y recoge
objetos caldos, fluido movimiento de ojos.
Manipulaobjetos mirando los resultados; observa los
movimientos.
Muy buena agudeza visual, suave la acomodacin; busca
objetos ocultos; imita expresiones faciales; juega a mirar.
Refinadas todas las habilidades pticas; encaja juguetes.
Empareja objetos, los seala en un libro; imita golpes y
acciones.
Inspecciona visualmente objetos distantes; imita
movimientos de otros; empareja colores y formas iguales;
aumenta la duracin de la memoria visual; ordena objetos
por color; observa.
Empareja formas geomtricas; dibuja crculos; encaja

3 4 aos

4 5 aos

crculos, cuadrados y tringulos; inserta palitos en


orificios y arma rompecabeza de dos piezas.
Empareja objetos de la misma forma por el tamao;
buena percepcin de profundidad; discrimina la extensin
de lneas; copia una cruz, discrimina la mayora de las
formas bsicas.
Coordinacin ojo-mano refinada; colorea, recorta y pega;
dibuja un cuadrado; percibe constancia de estilo de
letras/palabras; asocia palabras con dibulos; lee palabras.

SECUENCIA DEL DESARROLLO VISUAL


Cuadro 2

DEFICIENCIA VISUAL Y APRENDIZAJE


Hasta el momento no se conoce la extensin en que la deficiencia en
una o en varias partes del sistema visual afecta el desarrollo visual o
exactamente cmo se puede alterar la progresin. Obviamente,
cuando existe un defecto estruc tural o una enfermedad en el ojo, las
habilidades visuales se desarrollan con mayor dificultad y ms
lentamente. Miranda y Hack (1979) encontraron que "un dao
extremo en el sistema nervioso central impeda en el recin nacido,
respuestas visualmente orientadas". Hoyt (1983), oftalmlogo, es
partidario de la ciruga, entre las ocho y las diecisis semanas de vida
de nios nacidos con cataratas severas. Dice que si no se acta con
esa rapidez los nios casi siempre crecern con muy pobre visin.
Como las cataratas bloquean la estimulacin en porciones visuales
del cerebro, los caminos se desarrollan en forma imperfecta. El uso de
lentes de contacto blandos proporciona imgenes visuales claras
cruciales para el desarrollo del centro visual del cerebro.
Nios diagnosticados como. padeciendo de deficiencias visuales han
demostrado cambios de conducta y de movimientos cuando se les
han proporcionado actividades para intensificar la estimulacin visual
y el aprendizaje visual (Barraga, Ashcrof, Halliday y otros). Aunque la
evidencia muestraque algn tipo de desarrollo visual puede continuar
mientras la luz entra al ojo, la naturaleza y severidad del
impedimento puede hacer difcil el control de los msculos del ojo, el
enfocar en un objeto y formar una imagen al recibir una informacin
visual distorsionada o nebulosa. Como la mayora de las deficiencias
limitan la distancia a la cual la persona puede ver los objetos es
factible que exista una reduccin en la adquisicin de informacin
visual espontnea e igualmente importante es la falta de claridad
visual para actuar como mediador entre sonidos distantes y olores.
Esta estabilizacin e integracin de la informacin sensorial es
especialmente importante en los primeros meses de vida. Los objetos
en el espacio, la posicin espacial, la percepcin de profundidad y la
confusin de formas por falta del adecuado contraste son serias
dificultades para la integracin visomotora de los nios con baja
visin.

Los nios pequeos son muy adaptables y flexibles en el uso de su


cuerpo y rganos sensoriales. Ven lo que ven y no tienen idea de lo
que deberan ver; pueden ignorar totalmente sus limitaciones
referidas a sus capacidades visuales o eficiencia en el funcionamiento
visual. Creen que el mundo se le aparece a todos como se les aparece
a ellos. Los oftalmlogos y los maestros sostienen que los nios con
baja visin sufren de la falta de la estimulacin visual espontnea y
necesitan que se les ensee a desarrollar sus habilidades perceptivas
visuales a fin de lograr la potencial eficiencia visual. El nio deficiente
visual severo congnito a cualquier edad es como un beb en lo que
se refiere al desarrollo visual , a menos que se lo estimule
adecuadamente y se le ensee a mirar, a advertir las claves visuales
y a hacer comparaciones visuales. La madurez visual completa toma
alrededor de diecisis aos. Alcanzar la total integracin viso
perceptiva puede tomar aun ms aos.
Los alumnos con baja visin pueden recibir muchas impresiones
visuales que no pueden organizar y menos interpretar con exactitud,
a menos que se establezca un programa de aprendizaje secuenciado
que los ayude a diferenciar entre las claves importantes y "los ruidos
visuales" y los gue en la bsqueda de los ms altos niveles posibles
de eficiencia visual
EL ROL DEL MAESTRO
Los maestros que trabajan con nios con impedimentos visuales pero
que conservan alguna visin til tienen que ser muy sensibles a una
serie de factores personales y ambientales que pueden afectar su
funcionamiento. Las actitudes del personal clnico y de la familia
pueden haber influenciado la idea de si se consideran como personas
"Videntes" o "ciegas". Si en el diagnstico se emple el trmino
"ceguera legal" y si la familia trat al nio como si no pudiera ver el
nio ser visualmente subdesarrollado y, literalmente, tendr que
aprender a ver como si fuera un beb. Esto pasa ya cada vez menos
pero an la situacin se presenta en algunas partes del mundo. La
persona que no ha utilizado su deficiente visin tiene que aprender a
ver antes que pueda comenzar a utilizar la visin en forma funciona].
Esto llevar probablemente mucho ms tiempo en el nio mayor si no
ha sido motivado previamente. Toma tiempo interpretar el ambiente
para internalizarlo en conductas apropiada .
El rol de] maestro y sus actitudes son importantes en la modificacin
y en el cambio de las actitudes de] alumno con respecto a s mismo
para tratar de realizar tareas visuales les. Si se pone todo el esfuerzo
en la velocidad para la realizacin de la tarea en lugar de la calidad
del aprendizaje a travs de todos los sentidos se dedica menos
tiempo en cmo mirar y en cmo ver. El nfasis en el aprendizaje del
uso de la visin impedida puede no tener por objetivo exclusivamente

la lectura visual sino el aumento de la flexibilidad para funcionar en


una cantidad de situaciones y bajo tambin una variedad de
condiciones ambientales. En realidad, muchos nios con
discapacid'ad severa y profunda no estarn en condiciones de hacer
lectura visual.
Los estudiantes son tambin individuos y uno puede funcionar
bastante bien visualmente en un medio particular pero puede ser
mucho menos eficiente en otro ambiente debido a las numerosas
variables personales relacionadas con el funcionamiento visual. Por
ejemplo, la visibilidad es una de las consideraciones importantes. La
luz se refiere a la cantidad que cae sobre la tarea, mientras que
iluminacin comprende la calidad y la luminosidad de todo el
ambiente visual. La combinacin de luz e iluminacin determina el
grado al cual algo se puede ver y constituye lo que se denomina el
factor de visibilidad. Algunas personas requieren ms luz pero menos
luminosidad, pero otras requieren menos luz pero mayor luminosidad
en todo el ambiente que le rodea.
Otros factores que influencian la visibilidad incluyen: contraste entre
el objeto/tarea y el rea inmediata; la ausencia o presencia de
resplandor y el tipo de luz artificial que se usa. Como una persona
nada puede hacer para contro lar la luz exterior muchas sienten que
ven mejor cuando la luz de] sol es menos directa; otras encuentran
que funcionan mejor en los das llenos de sol. Es difcil llegar a
generalidades pues el tipo de deficiencia, la sensibilidad individual y
la tarea visual que se realiza hacen que el funcionamiento visual sea
nico para cada individuo.
Cualquiera sean las caractersticas de los alumnos con baja visin
cada uno necesita se le de la oportunidad de aprender a usar el resto
visual ya sea como sentido primario para el aprendizaje o como
sentido de apoyo para cualquier situacin, como tambin debe
aprender a sentirse bien empleando las imgenes visuales que recibe.
Algunos nunca podrn llegar a leer un peridico pero si podrn leer
letreros en la calle para orientarse, las direccin en una oficina
pblica o el men en un restaurante. Igualmente importante es
aprender a leer claves visuales para ubicarse en zonas desconocidas.
Todas estas habilidades visuales elevan el autoconcepto y conribuyen
a la independencia.
Los estudiantes que pierden la vista de repente o que comienzan a
perderla gradualmente debido a una enfermedad pueden plantear a
los maestros una serie de cuestionamientos. Cundo debera dejar de
usar su visin deteriorada y comenzar a emplear sus otros sentidos.
Las respuestas no son simples ni son las mismas para todos. Muchas
personas descansan en las imgenes visuales y en la memoria visual
para continuar funcionando visualmente mucho ms all de lo que
cualquier persona pudiera esperar, mientras que otras abandonan su
visin cuando no ven los objetos con la exactitud y claridad

necesarias. Muchos factores psicolgicos, fisiolgicos e intelectuales


interactan para afectar la motivacin para continuar funcionando
visualmente. La sugerencia general para los maestros es apoyar al
alumno para que contine empleando la visin reducida ayudndolo a
recurrir a las imgenes visuales y a la memoria visual a medida que
transfiere a los otros sentidos confianza en la informacion que estos
les pueden brindar.
Cuando el sentido visual funciona a un alto nivel de eficiencia, la
informacin que entra es tal que se lo emplea como el sentido
fundamental para la comprensin y la expansin del propio
ambiente. La informacin sensorial que proporcionan los otros canales
significa conocimiento complementario. Los nios discapacitados
visuales, incluso los ciegos, encuentran que el mundo les es menos
accesible a travs del sentido visual o necesitan descansar
primariamente en los otros sentidos a medida que desarrollan el
sentido vista como complementario de los otros.
Los nios ciegos totales necesitan comprometer a todo el cuerpo para
poder recibir informacin sobre s mismos y de los objetos existentes
en el ambiente. Explorando con las manos, los pies y todo el cuerpo
pueden lograr conocer el mundo que les rodea en lugar de que se
acte sobre sus sentidos en forma indirecta (Fraiberg, 1969).
do que les rodea en lugar de que se acte sobre sus sentidos en
forma indirecta (Fraiberg, 1969).
El SISTEMA TCTIL KINESTSICO
Es tal la interrelacin entre los sistemas tctil y kinestsico en la
bsqueda y transmisin de informacin al cerebro para codificar,
asociar, e interpretar que se tratarn en forma conjunta. "Es
indispensable el movimiento para que las impresiones y sus
conexiones progresen exitosamente". Revesz (1950) sugiere que las
impresiones tctiles se pueden obtener slo cuando el tocar involucra
movimiento.
A menudo llamados "sentidos de la piel" el sistema tctil-kinestsico
involucra tacto, movimiento y la posicin del cuerpo en el espacio.
Estos sentidos asumen una importancia enorme para el desarrollo y
constituyen la avenida primaria de aprendizaje en los nios ciegos.
Aunque la informacin es menos precisa que la informacin visual,
puede ser transitoria o inconsistente, y a veces difcil de integrar, se
debe poner mucho nfasis en la estimulacin de este sistema en la
educacin de los nios discapacitados visuales. En la infancia
constantemente se manipulea y se mueve el cuerpo con escasa
oportunidad de compromiso, excepto la resistencia pasiva. Sin
embargo, el contacto y el cuidado carioso ayudan al nio a
incorporarse al mundo que est ms all de l. Fraiberg (1977)
encontr que el mejor estmulo para provocar una sonrisa en el beb

ciego era la estimulacin kinestsica gruesa, sugiriendo que un fuerte


factor para el desarrollo es el establecimiento de la temprana relacin
entre la actividad tctil-kinestsica y las influencias externas.
Se puede considerar al movimiento de piernas, brazos, cuello y tronco
como el equivalente a la iluminacin para el desarrollo, visual.
Aunque la estimulacin pasiva puede recibirse a un nivel perceptivo
no consciente, el almacenaje de los esquemas motores puede
contribuir al posterior aprendizaje cognitivo. A medida que el beb
inicia ms y mas movimientos las manos tocan, toman, empujan y
levantan constituyendo esto la base de la exploracin activa y del uso
de los msculos. Este movimiento estimula los sistemas receptivos
de los msculos, tendones y coyunturas proporcionando una
interaccin entre el tacto y el movimiento. Se denomina al tacto el
"sentido de realidad" significando, quizas, que el contacto corporal da
ms informacin estable que los sentidos de distancia como son la
vista y el odo. Los labios y las manos tienen una gran concentracin
de receptores tctiles y son los transmisores ms sensibles de la
informacin hacia la corteza cerebral, factor a tener en cuenta cuando
se observa a los bebs ciegos chupar objetos mucho ms tiempo de
lo que se considera apropiado (Ludel, 1978).
El sistema muscular gradualmente se fortalece hasta el punto en que
se puede ejercer el control de los movimientos. La falta del sentido de
la vista para guiar los movimien tos y la coordinacin de] uso de las
manos para explorar y buscar informacin hace que el desarrollo y el
aprendizaje del ciego dependan de una estimulacin planificada que
le permita progresar en el manejo del cuerpo y comenzar a notar la
diferencia entre cosas que l toca y que a l le tocan. Antes de usar
sus manos el beb, para explorar, recibe una gran cantidad de
informacin a travs de la boca y es por eso que es importante que
tenga muchas oportunidades de chupar y probar comidas de
diferentes consistencias lo mismo que objetos que le interesan.
Es aconsejable que se lo ponga en contacto con una gran variedad de
texturas. Las preferencias de las texturas pareciera que se desarrollan
muy temprano en la vida del infante y pueden tener alguna relacin
con la exactitud en la discriminacin tctil posterior. Acostumbrarse a
las diferencias entre muchas texturas puede ser un estmulo muy
bueno para el sistema tctil-kinestsico.
DESARROLLO PERCEPTIVO TCTIL-KINESTSICO
Existe poca evidencia para poder definir con claridad la secuencia
progresiva (si ocurre) de la percepcin tctil-kinsica en nios
deficientes. Todava se conoce menos en nios impedidos visuales. De
la comparacin con nios con vista surgen algunos principios bsicos
pero la incapacidad de diferenciar los efectos de la visin para
suplementar la recepcin tctil-kinsica requiere de muchas
suposiciones que no pueden verificarse.

Pareciera que cinco actividades distinguibles de la recepcin cutnea


sealadas por Juurmaa (1967) podran relacionarse con la percepcin:
1) un receptor se mueve a lo largo de diversas superficies (la
diferenciacin es con ms frecuencia entre lo suave y spero); 2)
estimacin de la distancia entre dos receptores ubicados uno opuesto
al otro, con un objeto en el medio (espesor del objeto); 3) estimacin
de la distancia entre dos puntos en la piel (discriminacin de dos
puntos); 4) observacin de diferencias en grado de presin esttica y
5) observacin de diferencias en objetos mviles.
Varios autores se han referido a la secuencia de las capacidades
discriminativas, las tareas realizadas y los aspectos perceptivos del
desarrollo tctil-kintico (Barraga, 1983; Kershman, 1976; y otros). El
desarrollo perceptivo de este sistema sensorial parece que sigue un
esquema semejante a lo siguiente:
Consciencia y atencin a las diferentes texturas, temperaturas,
superficies vibrantes y materiales de consistencia variada.
Estructura y forma pueden percibirse cuando las manos toman y
manipulan objetos de muchas formas y diferentes tamaos. El
manipuleo temprano ayuda a aislar los componentes distintivos de los
objetos para llegar luego al reconocimiento.
La relacin de las partes con el todo se comprende cuando el
juego permite separar y juntar cubos, juguetes y objetos comunes. Es
en este momento cuando se comienzan a adquirir los conceptos de
espacio mental y agrupamiento.
Representaciones grficas en dos dimensiones constituyen un alto
nivel de percepcin tctil y la representacin suele tener muy poca
semejanza con los objetos tridimensionals manejados previamente
por el nio. Se puede estimular el reconocimiento y la asociacin
comenzando con modelos de estructura simple como son formas
geomtricas y aumentar gradualmente, luego, la complejidad de los
dibujos.
La simbologa braille requiere un nivel de percepcin tctilkinestsica comparable a la que se necesita para el reconocimiento
de las letras impresas y palabras. El reconocimiento de signos a
travs de] tacto es un nivel abstracto y complejo de asociacin
perceptiva cognitiva.
Adems de las consideraciones de los aspectos del aprendizaje tctil,
se debe poner atencin al desarrollo de habilidades mecnicas tales
como el movimiento de las manos, posicin de los dedos y destreza
de stos, flexibilidad de la mueca y toque suave, todo lo cual se
seala como necesario para lograr una lectura braille eficiente. Es
necesario, a lo largo de los aos escolares, una cuidadosa evaluacin

del desarrollo tctil-kinestsico para que sea una gua para la


estimulacin tctil y determine la preparacin y el aprestamiento que
necesita el nio ciego si va a utilizar sus manos como medio primario
de aprendizaje.
Es esencial para poder dar significado a los smbolos braille un alto
nivel de desarrollo tctil-perceptivo; la asociacin de las palabras y las
experiencias con los objetos permiten al nio relacionar las
experiencias dinmicas de lavida diaria con los cuentos. Nunca se
completa el desarrollo de las percepciones tctiles-kinestsicas;
lamentablemente existe la tendencia de reducir la importancia del
aprendizaje tctil a medida que el nio adelanta en la escuela y
reemplazarlo con "habilidades verbales". Es necesaria una prctica
continuada para codificar, organizar y responder a la informacin
percibida tctilmente. Por ejemplo, usar representaciones grficas y
pedir al nio que elabore sus propios mapas tctiles se relaciona
directamente con el aprender a leer cuadros y mapas con el tacto,
habilidad a la que se le presta muy poca atencin en los programas
escolares (Barraga, 1982)
El hecho de que todava no hay consenso sobre cmo representar
muchas cosas en forma grfica y la simbologa a usar en las
representaciones tctiles puede ser un factor que incide en el limitado
uso que se hace de mapas en relieve y de otro tipo de dibujos
tctiles. Se deben realizar estudios para aumentar la eficiencia de los
nios ciegos en la percepcin tctil mediante la planificacin
secueciada de actividades para determinar si este abordaje puede
resultar en el uso ms eficiente del tacto para la lectura de mapas y
otras formas de representaciones grficas.
Hasta este momento el tema del sentido tctil-kinestsico se ha
referido al movimiento de la mano manteniendo el cuerpo en posicin
esttica. Otro aspecto importante de este sistema es el empleo del
cuerpo para la orientacin y el movimiento en el espacio. "El espacio
es un sentimiento que se puede imaginar aun sin visin y los
conceptos espaciales se internalizan basados en las acciones"
(Simpkins, 1979). El espacio mental en realidad se construye a
medida que los movimientos y las acciones se coordinan e
internalizan cuando se proporcionan consistentemente oportunidades
de exploracin y de movimiento y las percepciones espaciales
aumentan con la edad y la experiencia (Warren, (1984). Las
percepciones espaciales pueden confirmarse mediante, un mapa
mental de la posicin de los objetos que se encuentran en el medio y
empleando el tacto como gua, principio utilizado por los instructores
de orientacin y movilidad cuando ensean la tcnica del rastreo.
Los alumnos con baja visin necesitarn las mismas experiencias
tctiles-kinestsicas de manera de poder usar el sistema para
compensar la visin reducida y descansar en estos sentidos, antes
que en la visin, en ciertos ambientes y en ciertas condiciones de

iluminacin. Sin excepcin, todas las personas con problemas visuales


necesitan poner mucha atencin en el desarrollo y en el uso de los
sentidos tctiles y kinestsico para elevar la eficiencia del aprendizaje
y para funcionar en la escuela y en todas las etapas de la vida.
EL SISTEMA AUDITIVO
Las terminaciones nerviosas del sistema auditivo estn encajonadas
en el odo interno y el rea de recepcin est en la profundidad del
centro del cerebro. Consecuentemente, el beb, en las primeras
semanas y meses de vida, hace poco uso de este sentido y se
muestra completamente insensible a los ruidos que le rodean.
Probablemente comienza a emplear la informacin auditiva alrededor
de los cinco o seis meses y slo cuando va acompaado de estmulos
auditivos o tctiles. Quizs antes de finalizar el primer ao de vida se
puede advertir la discriminacin de sonidos en relacin a los objetos
pero no es evidente hasta despus del primer aniversario (Freiberg y
Smith, 1969). Los estmulos sonoros a los que responde el beb son
los producidos por la voz humana y la msica suave. Despus del
primer o segundo ao el sentido auditivo se convierte para el ciego
en un sentido activo y en sentido de apoyo para el nio con baja
visin. Alguien ha sugerido que los odos son, para la persona ciega,
lo que la vista es para el vidente, pero aceptar esta idea sin analizarla
podra llevar a formarse ideas equivocadas. La persona ciega podra
desarrollar un alto nivel de agudeza auditiva para ciertos sonidos pero
esto no significa que tenga aptitudes especiales para los sonidos
musicales.
Como el ambiente est rodeado de sonidos incontrolables la persona
no puede manejarlos a menos que haya aprendido a seleccionarlos a
travs del desarrollo de habilidades selectivas de escuchar y percibir,
lo que no es fcil de aprender si no se cuenta con la orientacin y
gua del adulto que indica o seala los sonidos significativos. Sin
visin es difcil determinar cuals son los sonidos que tienen
significado y esto se hace aun ms complicado cuando no hay
oportunidad de entrar en contacto con el objeto que produce el
sonido.
COMPONENTES DEL SISTEMA
El nervio auditivo conecta con el cerebro las terminaciones nerviosas
de la cclea transmitiendo la energa ner viosa generada por las
vibraciones en el aire, hueso y lquido. Los mecanismos conductores
estn separados de las clulas nerviosas (odo interno) y el examen
de ambos es ms complejo que el examen del ojo. El odo externo
recibe y dirige el sonido al odo medio. El odo medio est formado por
tres huesos los cuales envan las vibraciones al odo interno donde se
estimulan las fibras nerviosas. Cualquier malformacin o limitacin en

estos mecanismos de conduccin limita la fuerza de la entrada de las


vibraciones al odo interno y causa una prdida auditiva conductiva.
Si los elementos de conduccin funcionan bien pero hay un dao
estructural en los tejidos nerviosos en la cclea o en el mismo nervio
auditivo, o en la zona receptiva del cerebro se produce una prdida
auditiva nerviosa. Los problemas en el sistema conductivo
comnmente pueden ser detectados y muchos pueden ser tratados
mdica o quirrgicamente para corregir o minimizar los efectos de la
prdida. Si los mecanismos de conduccin estn intactos se puede
suponer que la dificultad yace en el odo interno o en el cerebro. En
este ltimo caso se habla de una prdida del sistema nervioso
central. El beb que oye comienza a responder al sonido mediante el
balbuceo, alrededor de los cinco meses, y poco despus mediante la
imitacin de los sonidos que l produce. Existe menos informacin
definitiva acerca de la percepcin auditiva que la que existe en
relacin a la percepcin visual pero la progresin del desarrollo
posiblemente es similar.
DESARROLLO AUDIO-PERCEPTIVO
El sistema de procesamiento auditivo es muy complejo; en realidad,
hay varios sistemas pero pareciera que ha habido poco inters en
investigar cmo funciona cuando el odo es normal. La mayora de los
estudios se refieren a la sordera de manera que se especula mucho
cuando se trata de hablar de la secuencia normal del desarrollo
perceptivo-auditivo.
Los sonidos son constantes en el ambiente y aunque algunos son lo
suficientemente altos como para llamar la atencin del beb, pocos
tienen significado hasta tanto no se hayan escuchado numerosas
veces asociados a estmulos visuales o tctiles. Aun as, es necesaria
la gua del adulto para que el infante atienda a los sonidos. La
secuencia para aprender a comprender y dar sentido a los sonidos
pareciera que sigue un esquema semejante a lo que se indica
(Barraga, 1983):
Consciencia y atencin pueden manifestarse, al principio, con la
quietud del beb, luego con el aumento de movimientos del cuepro
cuando el sonido es estimulante. Los sonidos agradables de la voz
humana o de la msica suave producen un efecto tranquilizador que
lo lleva a dormirse. Colocar objetos que producen sonidos agradables
en la cuna o cerca del nio eleva la consciencia del sonido y ms an
cuando el movimiento de una parte del cuerpo produce el sonido
(cascabeles en los zapatos o en las muecas).
Respuesta a sonidos especficos puede comenzar a los cuatro o
cinco meses y se expresan con sonrisas o movimientos de la cabeza o
actitud intencional de or, lo que Piaget denomina "escuchar para or".
En este punto comienza la coordinacin odo-mano (similar a la

coordinacin ojo-mano). A medida que se reconocen ms y ms


sonidos aumenta la tendencia por manipulear, objetos slo para or el
ruido que producen. La vocalizacin se hace espontnea y parecida al
sonido escuchado.
Discriminacin y reconocimiento de sonidos son indicadores de
que el aprendizaje y la memoria progresan rpidamente. El beb nota
la diferencia entre la voz humana, la msica, los ruidos de la casa y
del ambiente exterior. La atencin que se presta a estos sonidos
ayuda a la localizacin de los mismos o provoca conductas de
bsqueda para mirar o tocar la fuente sonora. Es ste el momento en
que los adultos deben hablar acerca de los ruidos, dar el nombre del
objeto que los producen y comenzar la imitacin vocal con el beb.
Para el nio ciego y con baja visin aprender a organizar el
movimiento y a asociar las voces, los pasos y los distintos ruidos
producidos por los objetos es muy importante y contribuye a
estimular la libertad de movimientos hacia la fuente del sonido.
Reconocimiento de palabras e interpretacin del lenguaje es el
prximo paso del desarrollo auditivo. Lo mismo que los objetos tienen
palabras que los denominan, tambin las tienen las acciones y
aprender lo que el cuerpo hace se relaciona con la imagen corporal y
con la organizacin de los movimientos con propsito determinado. El
nio que ve asocia las palabras a los objetos y a las accion es pero
esto no es fcil cuando la visin est alterada o falta totalmente. Es
necesario que los adultos hablen con el nio acerca de los
movimientos y las acciones para asegurarse que el beb emplea las
palabras adecuadas a las acciones. Algunos autores sugieren que el
lenguaje imitativo se desarrolla ms rpidamente en el nio ciego que
en el vidente slo debido al hecho de que descansa totalmente en el
odo para mantenerse en contacto con las personas y el ambiente. La
estimulacin auditiva mediante la radio o la msica sin una
conversacin que explique lo que se escucha con frecuencia termina
en lenguaje ecollico o verbalizacin que son slo repeticiones. Hacer
juegos de palabras y rtmicos ayuda a fortalecer el reconocimiento y
la asociacin.
Escuchar selectivo de instrucciones verbales es un alto nivel de
percepcin auditiva; requiere concentracin cognitiva, poder
seleccionar un sonido importante de Vos muchos que seescuchan. Los
adultos necesitan recibir alguna seal, por parte del nio, de que
escucha y comprende las instrucciones verbales que se le dan.
Repetir simplemente lo que el adulto dice no es seal de que lo que
se espera del nio es percibido por ste con exactitud. A menos que
el nio pueda traducir las palabras que oye en movimientos y en
acciones representativas no hay razon para creer que la entrada
auditiva est contribuyendo al desarrollo cognitivo. El nio sin visin o
que tiene esta reducida se forma imgenes auditivas en la misma
forma que quien ve se forma imgenes mentales de lo que ve. Estas

imgenes se asocian con el lenguaje hablado y crean la base para la


asociacin a medida que el lenguaje se hace ms abstracto. Cuando
el nio asocia una palabra a una accin, el movimiento o la accin se
internalizan y las respuestas se hacen automticas cuando se dan
instrucciones verbales.
Procesamiento auditivo y escuchar para aprender el nivel
ltimo del desarrollo audio-perceptivo. Es esta la habilidad esencial
para el progreso acadmico y el desarrollo cognitivo continuo de los
nios discapacitados visuales. El odo ser el medio primario de
aprendizaje para los alumnos ciegos por el resto de sus vidas y sera
un fuerte medio de apoyo para quienes tienen visin reducida. La
lectura oral es una tarea perceptiva completamente diferente a la de
la lectura visual. La presentacin a cstica a ser codificada y
procesada es controlada por la velocidad de entrada del medio lector
y no por el lector (Cobb, 1977). La nica informacin de que dispone
el lector oral, por vez, es la palabra singular presentada en secuecia;
una vez que pasa el sonido no puede ser recordado para
reconsiderarlo. A menos que se recuerden, procesen y codifiquen las
palabras como se oyen puede resultar inexacta la percepcin
resultante, distorsionada o carente de significado. Aunque la lectura
oral ofrece muchas ventajas al estudiante ciego, se debera poner
mucha ms atencin en escuchar para poder organizar con eficiencia
los contenidos de las palabras que se reciben. La idea no es slo
ensear habilidades para escuchar sino ensear hbitos de lectura
oral de manera que los estudiantes aprendar a escuchar algo a fin de
relacionarlo con algo previamente escuchado.
Adems de la importancia que tiene el odo para la educacin, un
adecuado desarrollo audio-perceptivo facilita el desempeo de la
persona ciega y disminuida visual en todas las actividades del diario
vivir, que van desde su desplazamiento y orientacin en el medio,
hasta el recocimiento de personas, e pe igros, etc., todo lo cual
contribuye al logro de la independencia.
OTROS SISTEMAS PERCEPTIVOS
Poco se sabe sobre el proceso de la percepcin de los sentidos del
gusto y el olfato y pareciera que stos son menos crticos para el
desarrollo cognitivo y para el aprendizaje. Sin embargo, son
importantes para las personas dscapacitadas visuales. A medida que
el individuo crece el uso excesivo del gusto y del olfato se hace
socialmente inaceptable pero para quien es impedido visual tienen
una gran importancia. Los dos sentidos trabajan ntimamente unidos
a causa de su proximidad fisiolgica. Cuando una persona gusta algo
tambin huele; en realidad el olfato influye o determina el gusto. Este
fenmeno proporciona gua y seguridad al infante en crecimiento.
Algunas cosas con olores agradables no son igualmente agradables
para el gusto ni un sabor desagradable siempre indica un olor igual.

La oportunidad de explorar el ambien te a travs de estos sentidos


proporciona informacin valiosa, que al ser procesada y utilizada con
la informacin provista por los otros sentidos, contribuye al desarrollo
perceptivo.
Olores fuertes o agradables pueden despertar la curiosidad
especialmente cuando no han sido previamente experimentados.
Algunos nios disfrutan con el olor de la tinta impresa y preguntan
por qu ciertos libros huelen en forma diferente que otros. En general,
la sensibilidad olfativa puede ser til para distinguir los ambientes y
los materiales de clase. Tambin los olores proporcionan claves para
la orientacin espacial. Por todo esto, se debe prestar especial
atencin al ayudar al nio a utilizar su olfato y gusto dndole las
correspondientes e xplicaciones que le permitan emplear estos
sentidos para la mejor ubicacin en su medio. La asociacin de las
percepciones a travs de todos los sentidos, fortalece el desarrollo de
estrategias para la utilizacin integrada de todas las posibles
modalidades sensoriales.

INTEGRACIN DE LA INFORMACIN SENSORIAL


Algunos autores (Bower, 1979) sealan que la coordinacin y la
unidad de los sentidos al nacer es innata; otros dicen que la
experiencia es la responsable de esta coordinacin (Bushnell, 1981).
Si la informacin a travs de cada canal sensorial es codificada en
una forma especfica cmo llega a integrarse? Existe algn tipo de
regla que determine la transferencia cruzada? Cmo es la
integracin? Existe algluna forma de orden jerrquico para
informaciones especficas? Walk y Pck (1981) se plantearon estas
preguntas que hasta el momento no tienen respuestas. Hay sin
embargo, suficiente teora sobre el tema que merece ser considerada.
Bushell (1981) considera a los sentidos como instrumentos activos
que buscan y exploran, los cuales proporcionan conocimientos
prctico antes que conocimiento consecuente. Las conductas
intersensorales parecieran estar apoyadas por algn tipo de
conciencia conceptual de entrada sensorial. Cuando los bebs tocan
lo que ven y miran para ver lo que han tocado, la visin y el tacto se
coordinan y se integran para localizar. Estas habilidades de
modalidades cruzadas o supra-modales pareciera que se desarrollan
durante los primeros aos de vida de] beb. No hay suficiente
evidencia que defina la secuencia de] desarrollo o que fije las edades
para ciertas
capacidades.

Cuando se completa esta modalidad cruzada hay diferenciacin


adems de integracin y, de acuerdo a Bushnell:
"La ontogenia de las relaciones intermodales no es un proceso simple,
unitario, sino un proceso con muchas facetas cuyo desarrollo es
gradual, complejo e interdependiente con experiencias y desarrollos
en otras fuentes".
Cuando los infantes examinan juguetes y objetos des cubren la
correlacin entre tamao visual y tctil, forma visual y tctil y pueden
integrar las caractersticas perceptivas del tacto y la visin a medida
que miran y toman el objeto. Butterwarth (1981) sugiere que la
informacin auditiva y visual se asocia entre s a travs de sus
eslabones comunes con los sistemas tctil-kinestsicos. Dice que "el
rol de movimiento activo en el desarrolo es refinar la coordinacin
innata estableciendo un control de retroalimentacin". Abravanel
(1981) coment la integracin de la informacin de los ojos y las
manos y concluy que la exploracin perceptiva tanto visual como
hptca dan caractersticas comunes. Pareciera que hubiera cambios,
con la edad en el procesamiento perceptivo y muchos adelantos se
relacionaran con el desarrollo general de las percepciones y de]
conocimiento a travs de los sis temas sensoriales. La memoria y las
representaciones mentales, las estrategias para codificar y procesar
la informacin pueden ser importantes para ayudar el proceso de la
transferencia intersensorial. Millar (1981) concluy que las
modalidades sensoriales no son ni separadas ni unitarias son
complementarias y convergentes, una idea que se debe considerar
cuando se habla de integracin de la informacin sensorial cuando
uno o ms de los sistemas sensoriales falta o est afectado.
Cuando el sistema visual est alterado o no funciona aumenta la
funcin de los otros sistemas sensoriales en proporcin directa al
grado del impedimento visual. No se compren de totalmente cmo
esto afecta la transferencia y la integracin de la informacin para el
desarrollo perceptivo y cognitivo. Segn Millar la ausencia de una
interaccin activa es ms perjudicial que la falta de visin para
construir el esquema sensorio-motriz. Quizs las personas ciegas
descansan en un diferente organizacin espacial de informacin
tctil-kinestsica y auditiva. No est claro si algun dficit
experimentado por estudiantes ciegos puede remediarse mediante
fuentes alternativas aunque se sabe que la organizacin espacial se
logra con menos facilidad con el tacto ya que con frecuencia se
carece de claves referenciales apropiados.
Tener baja visin o haber tenido experiencias visuales previas parece
que marcan alguna diferencia. Aunque la visin, el tacto y el
movimiento contribuyen a la integracin sensorial, cada uno enfatiza
aspectos diferentes de la informacin acerca del mundo; estos
aspectos pueden afectar slo la forma y los medios de codificar y no
la integracin en s misma.

Anater (1980) dice que la prdida de la visin requiere un cambio


hacia los sistemas auditivo y hptico los cuales pueden proporcionar
informacin contradictoria cuando las personas tratan de descansar
en las imgenes visuales que conservan. Al estudiar a alumnos ciegos
para tratar de determinar el efecto de la interferencia auditiva en el
proceso de informacin derivado de la modalidad hptica, encontr
que la informacin hptica se procesaba independientemente de la
interferencia auditiva. La conclusin fue que la informacin hptica no
tena que ser convertida a una forma auditiva como se sugera en
estudios previos. En los adultos ciegos, los ejercicios de
entrenamiento sensorial pareciera que aumentaran el relajamiento
muscular y que aumentara el uso de todos los otros sentidos y quizs
los sistemas sensoriales se desarrollan y funcionan en forma diferente
en personas ciegas congnitas pero, si es as, todava hay que
determinar el proceso y el modelo. Lo que realmente importa es que
pareciera que existe el mismo potencial para el desarrollo perceptivo
cognitivo en nios con impedimentos visuales que en nios con sis
temas sensoriales intactos. Lo que se debe tener en cuenta es que el
proceso de codificacin puede ser nico en cada individuo y que las
percepciones pueden ser diferentes porque se basan en informacin
no visual lo que puede afectar el proceso de integracin.
ORGANIZACIN COGNITIVA Y MAPA MENTAL
Previamente se ha hecho referencia a la relacin entre el uso de los
sentidos, la codificacin y organizacin de las percepciones y la
formacin eventual de conceptos. Los conceptos se logran mediante
un proceso de asociacin de numerosas percepciones adquiridas de
toda la informacin sensorial. Esa informacin, procesada, permite la
formulacin de ideas. Los conceptos pueden variar de lo funcional a lo
abstracto, dependiendo de la cantidad y la calidad de la informacin
sobre las cuales se basan las ideas. Los conceptos sirven a los seres
humanos para adaptarse al ambiente y nunca son estticos, unidades
no cambiables, sino que se forman, reforman y se interrelacionan
continuamente.
La forma en que el cerebro agrupa o codifica y relaciona los datos que
le llegan con la informacin recibida previamente puede considerarse
un proceso constructivo resultante en la formacin de "estructuras
cognitivas" individualzadas en los ms altos centros del cerebro, lo
que lleva a un "modelo cognitivo" o al desarrollo de un "estilo
cognitivo", de aprendizaje. Simpkins (1978) dice que la organizacin
cognitiva (desarrollo mental) es una construccin continua, similar a
la construccin de un enorme edificio, el cual se hace ms estable
con cada agregado. El desarrollo cognitivo pareciera que se viera
afectado por factores tales como crecimiento y maduracin,
reciprocidad social y emocional con los otros, experiencias concretas

de interaccin lingstica para modificar, adoptar y coordinar el


proceso.
Se han hecho numerosas especulaciones relativas al posible efecto de
los impedimentos visuales en el desarrollo cognitivo y en el
funcionamiento tambin a la organizacin con ceptual. Las imgenes
mentales de las personas ciegas congnitas probablemente son
menos y quizs menos exactas que las que conservan las personas
con vista. Varios investigadores han estudiado diversas reas del
funcionamiento cognitivo y de la capacidad de razonar de nios y
jvenes ciegos pero estos estudios no han incluido casos con baja
visin. Rubin (1969) compar el funcionamiento abstracto entre
ciegos congnitos, ciegos adventicios y personas con vista y encontr
que los resultados entre los individuos ciegos congnitos eran
inferiores a los de los otros grupos en lo referente a una serie de tests
de abstracciones.
Witkin y asociados (1968) condujeron un estudio sobre el esquema
cognitivo en ciegos congnitos totales y dijeron que formarse
impresiones de objetos a travs de otros sentidos que no fuera la
vista era posible pero mucho ms dificil. En una serie de tareas que
comprendan habilidades analticas de percepcin y solucin de
problemas, o esquema corporal y actividades verbales de la escala
Weschler, encontraron consistencia entre nios ciegos con las
respuestas a actividades tctiles y conceptos corporales; marcadas
diferencias fueron evidentes en la forma en que el funcionamiento
cognitivo se articulaba: analtico y estructurado o relativamente
global. Como grupo, los nios ciegos tenan una articulacin menos
desarrollada que el grupo de nios videntes pero la diferencia no fue
tan grande como se esperaba. Algunos nios ciegos mostraron amplio
desarrollo en capacidad para analizar y estructurar su pensamiento,
sugiriendo esto que la ceguera puede servir como "un mpetu para el
desarrollo de la diferenciacin".
Un estudio subsiguiente de Witkin y otros, en 1971, concluy que la
falta de visin demora, pero no en gran medida el paso de la
progresin comn del desarrollo cognitivo de lo global a lo articulado.
Nios ciegos congnito! totales eran equivalentes a los videntes en
comprensin verbal pero superior en tareas que requeran una
prolongada atencin auditiva.
FORMACIN DE CONCEPTOS
Para reunir informacin acerca del desarrollo del pensamiento
cientfico de nios y adolescentes ciegos, Boldt (1969) present
algunos aspectos interesantes con respecto a la forma en que los
alumnos ciegos desarrollan el pensamiento abstracto. Identific y
explic diez modos diferentes de formacin de conceptos: 1)
asociacin sensorial; 2) magia; 3) antropomrfica; 4) intencional; 5)

sustantiva; 6) dinmica; 7) funcional no critica; 8) analgca; 9)


funcional crtica; 10) causal. A los 10 aos, los nios ciegos estaban
dos aos atralados con respecto a nios con vista en desarrollo de
conceptos, pero alrededor de los quince aos haban progresado a un
nivel comparable con adolescentes con vista. Concluy, que el
desarrollo de conceptos en los nios ciegos podra ser entendido
como un proceso de disociacin progresiva de sujeto y objeto y slo
hacia el fin de esta disociacin se logra la verdadera
conceptualizacin. Sin duda que el desarrollo cognitivo la
organizacin en los nios ciegos se relacionan ms con las
oportunidades de aprendizaje, con la variedad de las experiencias de
vida y con la atencin que se pone en la explicacin de] ambiente.
En un estudio ms reciente sobre la clasificacion en nios ciegos,
Higgins, 1973, encontr que no muestran una brecha significativa en
su desarrollo en el logro de la lgica de la clasificacin, indicando que
la condicin de ceguera total, per se, no es suficiente para producir
un atraso en la formacin de las estructuras intelectuales que
subyacen en la clasificacin''.
Comparando las etapas del desarrollo (como las define Piaget) entre
nios ciegos y videntes, Gottesman concluy que la vision y la
imagen visual no son necesarias para la realizacin de las tareas
Piagetarias de percepcin hptica, pero que no pareciera que hubiera
un desarrollo secuenciado de edades y etapas como lo sugiere Piaget.
Mirando el desarrollo del razonamiento, Piagetano en nios ciegos
congnitos, Stephens y Grube (1982) encontraron un atraso de tanto
como ocho aos entre stos y el grupo de control de alumnos con
vista en tres niveles etarios diferentes. Tareas referidas a
conversacin, clasificacin, lgica, imagen mental, relaciones
espaciales y operaciones formales se adaptaron para nios
ciegos. El razonamiento concreto fue ms o menos el mismo
pero lo que requera imagen mental o perspectiva espacial fue
decididamente por debajo de los nios videntes de la misma edad.
En la segunda parte del estudio disearon y administraron un
programa remedial para determinar si nios individuales podran
superar el dficit en el razonamiento si se les proporcionaba una serie
de actividades apropiadas que requirieran la prctica del
razonamiento.
El programa fue exitoso ya que el grupo experimental super al grupo
central en diecisiete de las veintisis variables y mostr marcados
progresos entre el pre-test y el post-test en veintids de las veintisis
variables. Las dos reas en las que no se advirtieron adelantos fueron
imagen mental y clasificacin; especialmente difciles fueron las
relaciones abstractas entre nmeros y propiedad de los objetos.
La mayora de los estudios sobre el desarrollo cognitivo de los nios
ciegos encuentra que algunos conceptos se aprenden slo a nivel
simblico y que es difcil utilizar estos en situaciones problemticas;

el razonamiento concreto no parece ser diferente al de los individuos


con vista y las imgenes mentales deben formarse a travs de la
experiencia directa (Hall, 1981; Miller, 1982).
Algunos de estos estudios reflejan dificultades para la formacin de
mapas mentales (tareas analticas y articuladas) y para la habilidad
para movilizarse en forma independiente. Encontrar el camino
requiere un proceso mental; quien se moviliza aprende la disposicin
del espacio, relaciona su posicin con el medio y aplica conceptos
espaciales generales a nueva situaciones. Ciegos congnitos se
mostraron muy pobres en lo que haca a relaciones espaciales
comparados con estudiantes con ceguera adquirida a cierta edad,
llegando a la conclusin que dos aos de visin no es suficiente para
el desarrollo total a la capacidad perceptiva espacial, pero s lo son
ocho aos de visin. Fletcher (1981) estudi la representacin
espacial en nios ciegos y encontr que un esquema sistemtico de
exploracin podra ayudar a recordar las relaciones espaciales ya sea
mirando un mapa o examinando un plano. Tambin encontr que
nios con slo visin luz o movimiento podran forman mapas
cognitivos lo que era muy difcil en los ciegos totales.
An no est claro el proceso a travs de] cual se forman los
conceptos y se desarrollan los estilos cognitivos en los nios con
impedimento visual severo. Puede haber diferencias en los primeros
aos relacionadas, primariamente, con el tiempo que se necesita para
almacenar suficientes imgenes mentales para ser luego procesadas
y codificadas.
Quienes no tienen visin requieren ms tiempo para la formacin de
conceptos abstractos. Sin embargo, no existe evidencia que indique
que la naturaleza y la calidad de la organizacin cognitiva, una vez
lograda, sea significativamente diferente entre ciegos y videntes. Es
de vital importancia proporcionar una gran variedad de experiencias
concretas en los aos pre-escolares, tareas de clasificacin y
razonamiento en los aos escolares y problemas para solucionar
situaciones en la adolescencia. Mucha atencin se debe poner
tambin en la interaccin de] lenguaje con vocabulario significativo al
hablar sobre pensamientos e ideas para mejorar la organizacion de
los esquemas de] pensamiento.
TECNOLOGA Y FACTORES SENSO-PERCEPTIVOS
La explosin de la electrnica y de otros equipos tcnicos en aos
recientes presenta problemas como as tambin posibles bendiciones.
Hasta el momento pocos esfuerzos sehan hecho para hacer un
examen crtico de las relaciones entre las caractersticas sensoperceptivas de los alumnos y la utilidad de las mquinas o los
equipos. Pareciera que se ha dedicado ms tiempo en promocionar la

tecnologa que en hacer una buena investigacin sobre quin puede


hacer un uso ms efectivo de la misma.
Hay por lo menos tres equipos disponibles que se han estudiado en
forma limitada; el Optacon, el Sonicguide y la mquina lectora
Kurzweil. Los estudios sobre el Optacon indican que un nmero de
variables determina su efectividad como equipo de lectu ra: alto
nivel de funcionamiento intelectual, largos perodos de entrenamiento
y uso consistente y alto grado de motivacin necesarios para dedicar
el tiempo y energa que se requiere para lograr eficiencia. Es
necesario llegar a un medio formal para medir los logros con el
Optacon obtenidos por nios pequeos, despus de varios aos, a fin
de compararlo con otros medios de lectura.
El uso del Somicguide como sistema sensorial espacial y como
estmulo para el movimiento en nios ciegos pequeos se ha
explorado espordicamente, pero no con los mismos nios durante
varios aos de manera que no se pueden sacar con clusiones. Foulke
(1981) sugiere que en la programacin del sistema nervioso central y
en el desarrollo de secuencias de aprendizaje tienen gran importancia
las experiencias tempranas. Despus de los aos pre-escolares el
sistema nervioso es menos flexible y responde menos a los estmulos
tctiles y auditivos.
Los limitados estudios sobre la mquina lectora Kurzweil se han
referido principalmente a adultos, de manera que se conoce muy
poco sobre la capacidad o la disposicin de los educandos en edad
escolar para decodificar, organizar y conservar en la memoria los
sonidos producidos por el lenguaje sinttico. Quizs este equipo sea
de gran apoyo para los estudiantes de aos avanzados pero no para
los de nivel primario.
Lo que importa es que los maestros acepten o rechacen cualquier
equipo tcnico despus de haber efectuado una cuidadosa evaluacin
del mismo, sus caractersticas y cmo puede o no facilitar el logro de
los objetivos que cada estudiante se plantea. Ningn aparato vale por
si mismo; el valor est en la medida que contribuye al logro de las
objetivas propuestos.
Si se puede emplear la tecnologa de que se dispone mientras se
tienen presentes las caractersticas senso-perceptivas de las personas
discapacitadas visuales, el futuo puede ser promisorio para los
estudiantes con impedimentos sensoriales.
BARRAGA, N. C.
Referencia bibliogrfica:

BARRAGA, N. C. (1992). Desarrollo senso-perceptivo. En ICEVH ,


N 77. Crdoba (Argentina): ICEVH, N 81.
Traduccin de Susana E. Crespo de: BARRAGA, N. C. (1986):
Sensory perceptual development. En Foundation of Education for
Blind and Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos
en la Educacin de Nios y Jvenes Ciegos y Disminuidos
Visuales). New York: AFB.

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