Poner en Juego El Saber Psicopedagogia Propiciando Autorias de Pensamiento de Alicia Fernandez PDF

15/4/2014
Poner En Juego El Saber, Psicopedagoga: Propiciando Autoras De Pensamiento. De Alicia Fernandez. Informe - Ensayos - Paulatizziani
Poner En Juego El Saber, Psicopedagoga:

Propiciando Autoras De Pensamiento. De
Alicia Fernandez. Informe
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Informe del libro:
Poner en juego el saber, Psicopedagoga: propiciando autoras de pensamiento. De
Alicia Fernandez. Editorial: Nueva Visin.
Alicia Fernndez es una psicopedagoga formada en la Facultad de Psicopedagoga de
la Universidad del Salvador, Buenos Aires, egresada en 1968.
Ha tenido un desempeo fundamental en el desarrollo y formacin de profesionales
psicopedagogos en toda la Amrica Latina, e inclusive en Portugal.
Es directora de E.Psi.B.A., que originalmente se llamaba Escuela Psicopedaggica de
Buenos Aires, y despus del crecimiento de su mbito de aplicacin, pas a
denominarse Espacio Psicopedagogico Brasil Argentina y actualmente, gracias a su
continua expansin pas a ser el Espacio Brasileo-Argentino-Uruguayo.
Introduccin:
Poner en juego el saber, es un ensayo realizado por la autora a partir de su trabajo
clnico. Contribuye a una representacin hacia los derechos de la infancia y una
denuncia para la ciencia moderna que pretende impedir el reconocimiento de los
nios como sujetos deseantes. En el libro se realizan entrecruzamientos entre
desarrollos psicoanalticos actuales y cuestiones psicopedaggicas.
Las pibas y los pibes no son referentes abstractos. La clnica no es el lugar donde
confirmamos la teora. La teora cumple la misma funcin que la red para el
equilibrista. Es tarea de cada uno, dice Alicia Fernndez, construirse esa red terica.
En este libro podemos encontrar la importancia que la autora le
da al rol del docente. A pesar de los momentos difciles por los que atraviesa
actualmente, nos hace conectarnos con nuestra niez, recuerdos y vivencias con la
mirada y la palabra de aquellos maestros que ms all de la materia que nos dictaban
dejaron en cada uno una enseanza.
Resalta el lugar del docente como una figura fundamental en el vnculo que se
establece entre enseanza y aprendizaje. Docente que estimula a sus alumnos para
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que sean ms autnomos, que puedan superar dificultades, que sean seres creativos,
que logren desarrollar sus posibilidades y encontrarse con otros en un espacio
preparado para aprender. Los docentes cumplen un papel fundamental en la vida de
sus alumnos, por eso es necesaria una excelente formacin profesional y capacitarse
permanentemente.
Como dice la autora de este libro: Maestro es quien disfruta del aprender, del jugar
con las ideas y las palabras, con el sentido del humor, con las preguntas de sus
alumnos. Que no se obliga a la urgencia de responder desde la certeza, sino que
consiguen construirse desde la pregunta. Poder ser un buen maestro no se logra
slo con tcnicas y cursos, requiere un constante trabajo consigo mismo para
construir una postura, un posicionamiento como aprehendiente, que se trasladar
en los modos de ensear.
Este libro est dividido en once captulos, los cuales se fraccionan en subtemas. Al
principio del mismo, podemos encontrar un prlogo narrado por Juan Carlos
Volnovih, quien justifica por qu
fue escrito dicho libro. Aqu podemos encontrar ejemplos y diferencias con otras
obras de la autora. Hallamos tambin una definicin de infancia desarrollada
evolutivamente, a travs del paso de la historia. Finalmente plantea tres tipos de
discursos filosficos (econmico, filosfico e ideolgico) que promueven un cambio
en la valoracin de la conducta de los padres y de las madres con sus hijos.
Desarrollo:
En el primer capitulo nos sorprende con un dilogo entre dos pequeas hermanas,
donde la mayor le cuenta a la menor acerca de su experiencia sobre aprender a andar
en bicicleta con la ayuda de su pap. A partir de lo cual entendemos que ensear y
aprender no pueden pensarse si no es en relacin con el otro. Entre el enseante y el
aprendiente se abre un campo de diferencias, donde se sita el placer de aprender. El
enseante entrega algo, del cual el aprendiente se apropia y lo reinventa para
convertirse en enseante con lo que aprendi. No se transmite en realidad
conocimiento, sino seales de ese conocimiento para que el sujeto pueda as,
transformndolo, poder reproducirlo.
Adems de ensear contenidos, ser enseante significa abrir un espacio para
aprender. Espacio objetivo-subjetivo donde se realizan simultneamente dos tareas:
por un lado se construyen conocimiento; y por otro, se construyen a s mismo como
sujetos creativos y pensantes.
Un enseante es alguien que cree y quiere que el aprendiente aprenda. Los procesos
de aprendizaje son
constructores de autora, donde lo esencial se construye en el propio sujeto. Toda
situacin de aprendizaje es intersubjetiva.
El enseante necesita poseer cierta informacin, pero su funcin no es
principalmente transmitirla, sino propiciar herramientas y un espacio adecuado
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(ldico) donde pueda ser posible la construccin del conocimiento. Esta persona
entrega las herramientas, no ofrece directamente el conocimiento. Por otra parte, la
herramienta que l entrega no es la misma que l utiliza. La posibilidad de ser
creativos surge de tener un sustrato terico que permita descubrir, decidir y elegir
cules son las tcnicas que se van a utilizar. Si no sucede sto, las tcnicas se
transforman en mandatos generadores de sometimiento en el enseante, quien
consecuentemente no podr transmitir al aprendiente un espacio de creatividad.
En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor, propia del encuentro
con la responsabilidad que supone la autora. Si elijo y construyo mi propio camino
al andar, necesitar explicar y explicarme por qu. Adems, el deseo de conocer,
supone el contacto con la carencia, que nos lleva a asumir que no somos
omnipotentes.
Saber y conocer no son lo mismo. La diferencia que se encuentra entre conocimiento
y saber, es que el primero es objetivable, transmisible en forma indirecta; se puede
adquirir a travs de libros por ejemplo; es factible de ser sistematizado en teoras. El
conocimiento tiende a objetivar. En cambio, el
segundo, es trasmisible slo directamente, de persona a persona, experiencialmente.
Se construye por la experiencia de vida, en la historia del sujeto; est siempre en
construccin. El saber da poder de uso, los conocimientos no. Saber algo no es
poseer algo, sino poder hacer. Es aqu donde se encuentra una de las grandes
falencias de nuestra educacin, que tiene que ver con la descalificacin de saber y el
endiosamiento del conocimiento.
El deseo genuino de ensear, slo se puede considerar como un derivado del deseo
de aprender. Desear el saber es una de las primeras etapas del proceso, pero saber
desear es una refinada actitud.
Aprender es a-prender, o sea: no-prender: para aprender necesitamos una cierta
libertad, la cual supone responsabilidad, que va de la mano con la autora. Aprender
supone dos instancias: el elegir y el poder hacer uso del saber, es decir poner en
juego el saber.
Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir
a la posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente
placentero. Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueos. Jugar es soar
despierto; an ms: es arriesgarse a hacer de sueo un texto visible (). (Morales
Ascencio. P. 44)
De esta cita, Alicia Fernndez postula que aprender es apropiarse del lenguaje; es
historiarse, recordar el pasado para despertarse al futuro; es dejarse sorprender por lo
ya conocido. Es reconocerse. Creer y crear.
Arriesgarse a hacer de los sueos textos visibles y posibles.
A partir de lo cual se puede decir que jugando se descubre la riqueza del lenguaje,
aprendiendo nos vamos apropiando del mismo. Jugando inventamos nuevas
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historias, el aprendizaje nos permite historiarnos. Jugar es poner a trotar las

palabras, las manos y los sueos. Soar despierto, hacer de los sueos textos
visibles. Aprender es reconocerse, creer en lo que creo y crear lo que creo. (p. 45)
La escuela tiene que posibilitar la potencia creativa del jugar y el aprender del nio.
Al mismo tiempo, las evaluaciones, no deben dirigirse a los alumnos; debe ser un
anlisis del proceso constructivo del alumno y del profesor. El evaluar debe ser un
acompaar, analizar, pensar, atender. Un momento para pensar en lo que se ha
realizado y en cmo se siente con ello.
El amor y el sostn, son una condicin necesaria para cualquier aprendizaje. Es a raz
de esto que la autora postula a la inteligencia no como una facultad que nace de un
buen funcionamiento neurolgico, sino que sta se va construyendo en un espacio
relacional; o sea, que el sujeto se construye inteligente en un vnculo con los otros.
En relacin a lo dicho con anterioridad, cuando la inteligencia est atrapada,
inhibida, el sujeto va a encontrar a veces la imposibilidad de decodificar, entender,
significar conceptualmente las inscripciones del saber y debido a sto, no podr
utilizarlas como herramientas para aprender.
La
inteligencia es adems, una de las fuentes de singularidad y potencia creadora. Se
define a partir de la posibilidad que otorga al sujeto para pensare, para conocer sus
posibilidades e incluso algo de sus deseos. Es gracias a la actividad intelectual que
nos reconocemos semejantes sin quedar adheridos al otro.
Encontramos el xito del deseo en el propio desear y no en el objeto deseado. El
xito de la inteligencia esta en interrogarnos para seguir pensando. El xito del deseo
lo encontramos en el seguir deseando, no en alcanzar determinado objetivo.
La autora expone que todo acto de inteligencia supone adems una interpretacin de
la realidad externa. Al igual que lo postulado por Jean Piaget, tal interpretacin
supone dos mecanismos: el de asimilacin (del objeto por conocer) y el de
acomodacin (a las demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone
al propio sujeto). Haciendo tambin alusin a que si inteligencia fuese adaptacin al
medio, las cucarachas seran los seres ms inteligentes; diferencindose as de la
teora Conductista.
Es en la desadaptacin donde se nutre el deseo de conocer y donde nace el preguntar.
Por lo tanto, la inteligencia no se construye en el vaco, sino que se va nutriendo de
la experiencia de placer por la autora, en las propias experiencias de aprendizaje,
donde el sujeto va construyendo la autora de pensamiento y el reconocimiento de
que es capaz de transformar la realidad y al mismo tiempo transformarse a s mismo.
La autora es el proceso y el acto de reproduccin de sentidos y reconocimiento de
uno mismo como protagonista de tal produccin. La autora de pensamiento es una
condicin para la autonoma de la persona. El pensamiento no es autnomo, pero la
autora de pensamiento posibilita autonoma a la persona. Pensar supone entrar en
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los deseos, viendo lo posible y lo imposible, para despus poder trabajar en la

direccin de hacer probable algo de lo posible. As, aprender tiene que ver con
reconocerse como criatura-creadora-autora. Elegir es apropiarse del desear, a partir
de un trabajo de pensamiento; es un acto privilegiado de articulacin entre el desear
y el pensar.
Para poder pensar las situaciones, dice la autora, stas deben ser pensables. Los
problemas de aprendizaje se constituyen en los espacios que van carcomiendo los
no-pensables que crecen y se rigidizan. Un no-pensable se constituye a partir de un
monto importante de angustia que puede cubrir, tapar, bloquear, inhibir o perturbar
el deseo de conocer. (p. 129)
La autora diferencia al mismo tiempo los no-pensables de los impensables.
Estos ltimos nos conectan con la propia capacidad de pensamiento, posibilitan el
pensar. Por ejemplo: el nmero mayor de todos es impensable as como tambin lo
es la muerte. En cambio los primeros, dificultan el pensar imponiendo una
prohibicin de este acto. Un no-pensable podra ser la muerte de un hijo, por ello no
existe una denominacin para nombrar al
padre o madre que lo pierde. En lo impensable el obstculo aparece por los lmites
que impone lo real. En cambio, un no-pensable parte de un obstculo subjetivo. El
pensar se encuentra en un espacio entre, entre el sujeto y lo pensable.
La autora de pensamiento supone diferenciacin, agresividad saludable, re-vuelta
ntima, y a partir de ello la posibilidad de reencuentro con el otro. Acceso al
nosotros. (p. 135). Pensar implica, necesariamente, transformar(se).
Alicia Fernndez diferencia entre agresividad necesaria y sana de la agresin
patgena. La agresin bloquea el espacio de creatividad y autora dificultando la
posibilidad de pensar. En cambio, la agresividad forma parte del impulso hacia el
conocer, y puede estar al servicio de la autora del pensamiento. El nio que comete
actos agresivos y crueles de manera habitual est indicando un dficit en su
experiencia ldica; est denunciando la fragilidad del espacio que le fue dado para
demostrar que puede. (p.144)
La apropiacin del objeto de conocimiento, como todo trabajo creativo, requiere
cierto grado de agresividad, as como la alimentacin necesita de la masticacin.
Usar los dientes para masticar, tambin para gruir y as poder sonrer, ensear y
aprender (Alicia Fernndez, La sexualidad atrapada de la seorita maestra,
Buenos Aires, Nueva Visin, 1992).
Decir yo pienso, significa autorizarse a hacer un trabajo de transformacin de
aquello que est all, de acuerdo a como se
lo significa con su propia historia. Dominar y ver juegan en el deseo. El deseo de ver,
de descubrir lo oculto, est aliado al deseo de conocer.
La alegra es cuerpo atravesado por pensares y deseares. Lo contrario a la alegra no
es la tristeza, sino el aburrimiento. Es desafo que impulsa a vencer el obstculo. Los
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juegos reglados no seran juegos si no incluyesen obstculos y la posibilidad de

atravesarlos es lo que construye el juego. El jugar tiene principalmente una funcin
subjetivante, como posibilidad de relatar(se) e inventar(se) historias y personajes.
La primera experiencia de autora se encuentra en el jugar. El jugar permite construir
la experiencia de tomar la realidad del objeto para transformarla, o transformar la
realidad aceptando los lmites que nos impone.
Ensear es saber poner en juego el saber, lo cual solo puede hacerse desde el cuerpo.
Lo que el nio aprende, ms que meros contenidos, es un modo de vincularse.
Conclusin:
El paradigma educacional, que se mantiene an vigente, parte de la necesidad de que
el enseante trabaje con un contenido de conocimiento, que a su vez debe ser claro,
concreto y preciso. Esto supone un aprendiente que focalice la atencin en el objeto
que el docente le muestra.
Para lograr que los nios y adolescentes puedan encontrar en las escuelas actuales
un lugar de reflexin, es necesario que haya maestros y profesionales que a travs de
lazos solidarios entre ellos, posibiliten
algo de autonoma como personas y de autora de pensamiento. La funcin del
docente es de tentar con el conocimiento. El profeta indica el camino: el maestro
no. (p.184)
Al mismo tiempo, se plantea que un docente no puede hacer por los dems lo que no
hace por s mismo. Es necesario, por lo tanto para favorecer espacios de autora de
pensamiento, necesitar estar favoreciendo continuamente los espacios propios de
autorizarse a pensar y conseguir sentir placer, y sentirse vivo a partir de ese trabajo
consigo mismo.
El fracaso escolar es un fracaso de la escuela, no del alumno. Si los docentes sin
preguntarse nada o preguntndose poco, diagnostican, el resultado ser
catastrfico. En lugar de tratar de que la escuela sea un espacio de salud donde el
nio consiga utilizar su pulsin de dominio, en el desafo de conocer, se lo
culpabiliza colocndole un rtulo. Dice Winnicott: el nio desatento es un nio con
dficit de jugar.
El aprender es una construccin singular que cada sujeto va haciendo a partir de su
saber, para ir transformando las informaciones en conocimientos. Entre el
enseante y el aprendiente se introduce un campo de diferencias, que es lugar de
novedad, de creacin; por lo tanto, la presencia de un grupo emprico donde el
alumno pueda situarse entre pares adquiere una gran relevancia. Percibimos esto
tanto en nios como en adultos. (p.167).
Aprender es casi tan lindo como jugar
Paula Tizziani.
Santa Fe - Argentina
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historias, el aprendizaje nos permite historiarnos. Jugar es poner a trotar las

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juegos reglados no seran juegos si no incluyesen obstculos y la posibilidad de

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