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CDD (22.ed.)
DITORIAL
UNIVERSIT FDRALE DE PERNAMBOUC
PRSIDENT
Prof. Ansio Brasileiro de Freitas Dourado
RESPONSABLE DE LA PROACAD
Profa. Ana Maria Cabral
REVISTA AO P DA LETRA
DIRECTRICE DE LA PUBLICATION SPCIALE
FRANCOPHONIE 2013/2014
Profa. Joice Armani Galli
COMIT DITORIAL
Danilo Silva, Elisa Victor, Valmir Joaquim.
COMIT DE LECTURE
RESPONSABLE AXE LANGUE & LITTRATURE
Ester Simes
COMIT SCIENTIFIQUE
Adriana Santos Corra (UnB), Andr de Sena (UFPE), Anelise Dutra (UFOP),
Brigida Ticiane Ferreira da Silva (Universit de Fribourg), Charles Rocha Teixeira
(UnB), Drio Pagel (UFS), Eliane Gouva Lousada (USP), Fabiele Stockmans De
Nardi (UFPE), Gilda Vilela Brando (UFAL), Helosa Albuquerque (USP), Isabella
Mozzillo (UFPel), Josilene Pinheiro Mariz (UFCG), Katia Fraga (UFPB), Laura
Masello (Universit de la Rpublique), Lourival Holanda (UFPE), Lucila Nogueira
(UFPE), Mrcio Vencio Barbosa (UFRN), Maria Arrieta (Universit de Mendoza),
Maria Auxiliadora Bezerra (UFCG), Maria Claudia Rodrigues (UNESP), Maria
Cristina Damianovic (UFPE), Mariza Pereira Zanini (UFPel), Nathalie Dessarte
(UFPR), Ourida Belkacem (Universit dArgel), Paulo Massaro (USP), Patrick
Dahlet (Universit des Antilles et de la Guyane), Raquel Pastor (Universit
Nationale Tucumn), Ren Gottlieb Strehler (UnB), Rosiane Xypas (UFCG), Sandra
Monteiro (UFPR), Saulo Neiva (Universit de Clermont-Ferrand II), Selma Alas
Martins (UFRN), Telma Cristina de A. Silva Pereira (UFF), Virginia Leal (UFPE).
CONCEPTION GRAPHIQUE
Karla Vidal e Augusto Noronha (Pipa Comunicao)
PATRONNAGE:
Prface
Spcial Francophonie 2013/2014
Ainsi que dautres chercheurs en la matire, je prfre crire propos
de la notion des francophonies - au pluriel et avec un f minuscule -, dsignant un espace de confluences linguistiques et culturelles o les locuteurs
font usage du franais, car cest plutt dans cet espace que nous pouvons
nous inscrire en tant quenseignants, tudiants et chercheurs universitaires
francophones trangers. Il sagit l de la notion du franais en partage, tenant compte de la collectivit francophone plurilinguistique et culturelle.
Pour mieux comprendre ce parti pris, il faut reprendre les chemins de la
Francophonie depuis son origine. Ce terme cr par le gographe franais
Onsime Reclus en 1980, dans son livre France, Algrie et colonies ,
dsignait de faon gnrale les espaces gographiques o la langue franaise
tait parle. Actuellement, avec un F en majuscule, la Francophonie est
un dispositif institutionnel, reprsentant lensemble des tats et gouvernements francophones, comprenant 57 membres effectifs et 20 observateurs.
Le premier Sommet de la Francophonie, regroupant 39 chefs dtats et
de gouvernements des pays dont le franais tait la langue officielle, maternelle ou seconde, a eu lieu en fvrier 1986 ; Franois Mitterrand tait alors
le prsident de la Rpublique franaise. On considre que cette initiative
fut lpoque ncessaire, mais malheureusement assez rductrice, car un
grand nombre de francophones, y compris les enseignants de franais langue
trangre et leurs tudiants, taient mis lcart de cette Francophonie.
Toutefois, il sagissait dun premier pas qui fut trs important pour la cration de lOrganisation Internationale de la Francophonie (OIF), en 1997.
De nos jours, lOIF mne des actions de politique internationale, soccupe des cooprations multilatrales, agit pour la promotion et leffectivit
des Droits de lHomme et veille sur la diversit culturelle au sein de la
communaut francophone, tout en encourageant plusieurs initiatives dans le
Cest par amour pour cette langue que je suis devenue francophone,
enseignante et chercheur dans ce domaine. Cest aussi un lan francophile
qui a motiv et encourag les organisateurs du journal Au P da Letra,
Medianeira Souza et Joice Galli, publier ce numro spcial consacr
la francophonie, qui est le rsultat dune action collective, mais son
origine lon trouve le dvouement de la Coordinatrice du Dpartement
de Franais, de la Fdrale de Pernambouc, Joice Armani Galli. Il sagit
dune initiative remarquable et je flicite tous ceux qui ont particip son
laboration. Les tudiants de la Licence s Lettres, option franais langue
trangre, ont dploy des efforts considrables pour contribuer avec les
travaux qui sont prsents dans cette dition. Il sagissait pour eux dun
grand dfi que de publier dans une langue trangre en tant que Brsiliens
en cours dapprentissage du franais. Le numro Spcial Francophonie
2013/2014 tmoigne de la vitalit des Cours de franais dans les universits
brsiliennes. Vivement les prochaines publications bilingues (franais-portugais) et longue vie tous les francophiles et francophones!
Yaracylda Coimet
Docteur s Lettres Paris V
Professeure (retraite) lUFPE
Recife Brsil
Prefcio
Especial Francofonia 2013/2014
Assim como outros pesquisadores neste campo, prefiro escrever sobre
o conceito de francophonias no plural e com f minsculo designando
um espao de confluncias lingusticas e culturais em que os falantes compartilham a lngua francesa; visto que nesse espao que podemos nos
inserir como professores, alunos e pesquisadores universitrios estrangeiros
francfonos. Esta a concepo do francs compartilhado, que leva em
conta a comunidade francfona multilngue e cultural. Para compreender
melhor esse posicionamento, devemos retomar o caminho da Francofonia
desde a sua criao. Este termo foi cunhado pelo gegrafo francs Onsime
Reclus, em 1980, em seu livro Frana, Arglia e colnias, para designar
de maneira geral os espaos geogrficos onde o francs era falado. Atualmente, com letra maiscula inicial, a Francofonia um organismo oficial que
representa o conjunto de Estados e Governos francfonos, compreendendo
57 membros titulares e 20 observadores.
A primeira Cpula da Francofonia, reunindo 39 chefes de Estado e de
Governos de pases onde o francs era a lngua oficial, materna ou segunda, aconteceu em Fevereiro de 1986; Franois Mitterrand era, ento, o
Presidente da Repblica Francesa. Tem-se em conta de que essa iniciativa
foi necessria naquele momento, mas, infelizmente, bastante redutora,
pois, um grande nmero de francfonos, incluindo professores de lngua
francesa e seus alunos, foram postos margem dessa Francofonia. No
entanto, esse foi um primeiro passo muito importante para a criao da
Organizao Internacional da Francofonia (OIF) em 1997.
Atualmente, a OIF realiza aes na poltica internacional, se encube de
cooperaes multilaterais, assegura a promoo e efetividade dos direitos
humanos e defende a diversidade cultural no seio da comunidade francfona, incentivando ao mesmo tempo vrias iniciativas mundiais atravs de
seus cinco operadores diretos: a Agncia Intergovernamental da Francofonia (seu principal organismo), a Agncia Universitria da Francofonia,
a TV5 Mundo, a Associao Internacional de Prefeitos francfonos e a
Universidade Senghor de Alexandria (no Egito). A OIF consulta tambm a
Assembleia Parlamentar da Francofonia (composta por 78 Parlamentos),
e colabora com outras organizaes e associaes, incluindo a Federao
Internacional de Professores de Francs (FIPF).
Na Frana, desde 16 de maio de 2012, a Francofonia, sob a gide do
Ministrio do Exterior, est ao encargo da Vice-Ministra da Francofonia,
Yamina Benguigui.
Para entender melhor o conceito de francofonias citado acima,
tambm necessrio salientar a diferena entre francofonia e francofilia
(o sufixo filia designa amor por algo). Considero a francofilia, em um
sentido mais amplo, no s o amor pela lngua francesa e a Frana, mas
tambm por todas as culturas francfonas. Pode-se ser francfilo sem ser
francfono. Na verdade, h muitas pessoas que amam a lngua francesa
e todo o seu corolrio (produes intelectuais, culturais, tecnolgicas e
cientficas nessa lngua), e que, no entanto, no so falantes de francs.
Nessa perspectiva, a noo de Francofonia se amplia e se torna um estado
de esprito: levados pela a afetividade, os francfilos cooperaram para a
defesa e divulgao da lngua francesa, bem como das culturas que lhe
so inerentes, reforando assim a existncia de comunidades francfonas,
pois, frequentemente, tornam-se novos francfonos. Alguns veriam com
maus olhos as pequenas francofonias, relacionando-as ao discurso das
minorias, to em voga hoje em dia. Outros at criticariam as apropriaes
estranhas da lngua francesa em algumas comunidades francfonas. Mas
so precisamente as francofonias, principalmente a partir de uma francofilia
no sentido mais abrangente, que reforam a preservao da lngua francesa em muitas instituies mundiais, inclusive na Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE).
Foi por amor a essa lngua que me tornei professora e pesquisadora
nesse campo. Foi tambm um impulso francfilo que motivou e encorajou
AVANT-PROPOS
Cher Lecteur :
Compte tenu de limportance de diffuser les crits acadmiques
sur la langue franaise au Brsil, le magazine Ao P da Letra fte son
quatorzime anniversaire en proposant ce numro spcial Francophonie
2013/2014. Cette dition bilingue consacre la diversit et le plurilinguisme,
des caractristiques issues de la pense francophone.
Dans cette perspective, cet avant-propos est crit par trois acteurs
institutionnels, savoir, le cours de Lettres-Franais de lUniversit Fdrale de Pernambouc/UFPE, le Consulat Gnral de France Recife et
lAssociation de Professeurs de Franais de Pernambouc/APFPE. Le but
de cet ouvrage est de contribuer au rayonnement des actions du franais,
dabord un niveau rgional, puis national, tout en envisageant une diffusion internationale. La consolidation des rseaux renforce la production
francophone dans le Nord-Est brsilien, au Brsil et dans tous les pays
francophones et/ou francophiles.
Le Spcial Francophonie 2013/2014 sinscrit dans cet esprit collaboratif et amical, do cet avant-propos crit trois plumes et une prface
signe par un grand nom de la francophonie au Brsil, Mme Coimet, professeur retraite de la Fdrale de Pernambouc.
Ao P da Letra crit son histoire depuis 1998 au dpart en version
papier et, de nos jours, en version numrique. Il sagit dun recueil de
productions acadmiques des tudiants de Lettres du Brsil (Qualis
B3). Cette revue sengage, partir de ce numro, devenir un magazine
international. Nous vous invitons prendre connaissance de ce travail
scientifique de niveau Graduao. Lide originale de concevoir un journal
fait par et pour les tudiants a t conue par la professeur Docteur Angela
Dionsio, fondatrice de la revue et qui travaille toujours pour ce magazine en
APRESENTAO
Caro Leitor:
Considerando a importncia em divulgar a produo acadmica em
lngua francesa no Brasil, a revista Ao P da Letra celebra seu dcimo
quarto aniversrio propondo o presente nmero especial, intitulado
Francofonia 2013/2014. Esta edio bilngue consagra a diversidade e o
plurilinguismo, caractersticas prprias do pensamento francfono.
Sob tal perspectiva, esta apresentao escrita pelas mos de trs
atores institucionais: o curso Letras-Francs da Universidade Federal de
Pernambuco/UFPE, o Consulado Geral da Frana em Recife e a Associao
de Professores de Francs de Pernambuco/APFPE. O objetivo desta obra
contribuir com a propagao de aes em prol do francs, inicialmente
em um nvel local e regional, para posteriormente atingir o territrio
nacional, visando alcance internacional. A consolidao das redes corrobora
a produo francfona particularmente no Nordeste do Brasil e em todos
os pases francfonos e/ou francfilos.
O nmero Especial Francofonia 2013/2014 inscreve-se neste
esprito colaborativo e amigvel, o que explica a escrita em trade e um
prefcio assinado por um grande nome da francofonia no Brasil, Mme
Coimet, professora aposentada da Universidade Federal de Pernambuco.
Ao P da Letra escreve sua histria desde 1998 no incio sua publicao
era feita na verso impressa e, atualmente, apresenta-se sob a forma de um
peridico on-line. Trata-se de uma coletnea de produes acadmicas
dos estudantes de Letras do Brasil (Qualis B3), cuja pretenso , a
partir deste nmero bilngue, tornar-se internacional. A presente abertura
convida a todos para conhecerem este trabalho cientfico dos estudantes
da Graduao brasileira, j que a ideia original de conceber um peridico
feito para e pelos alunos de graduao em Letras foi de Angela Dionsio,
SOMMAIRE
27
69
SUMRIO
49
85
Le mvett: une
traduction
l 27
qui concerne la littrature, car peu dcrivains africains trouvent leur place
sur les tagres de nos librairies. Ainsi, pour valoriser cette culture parfois
nglige, en 2003 une loi a t cr au Brsil : la Loi Fdrale 10.639, qui
prvoit linclusion des connaissances de la diaspora africaine et de linfluence
de la culture africaine sur la brsilienne, dans lenseignement public et priv
du pays. Pour cette raison, le programme de master et de doctorat de la
filire dducation de lUniversit Fdrale du Paran a d viabiliser une
bibliothque duvres dcrivains africains et, parmi eux, des francophones.
En 2010, cette nouvelle filire auprs de celle de Franais voit le jour
travers dun projet de traduction duvres de lAfrique francophone financ
par la Fundao Araucria. Des professeurs de la filire de Franais ont
commenc diriger les tudiants boursiers du programme de graduation
en Lettres pour la traduction de ces libres.
Pour ce faire, nous avons choisi le roman Le mvett de lcrivain
gabonais Tsira Ndong Ndoutoume. Ce livre raconte lpope dOveng
Ndoutoume Obame, le chef de la tribu des Flammes, qui sengage dans
une saga pour liminer le fer de la surface terrestre, car il serait lorigine
des maux qui abbatent lhumanit. Toutefois Oveng Ndoutoume Obame
rencontre une certaine rsistance son projet de la part de la tribu des
Immortels, oriente par Ndoumou Obame. Cest lorigine dune srie de
combats violents entres les hommes puissants des deux tribus.
Bien quil sagisse d une pope fang, le peuple qui vit actuellement au
Cameroun, le livre a t crit en franais, langue officielle du pays. Dans
lintroduction lauteur justifie lusage de la langue impose par le nocolonialisme : Si les ngres ont besoin des langues occidentales vocation
universelle pour apporter au monde leurs ressources culturelles, cest
que les occidentaux ont mpris les langues africaines en les imposant aux
Africains 2. Ainsi pour tre entendu en dehors de sa propre communaut,
lauteur a d recourir la langue du dominateur et abdiquer de la force
dexpression de sa langue maternelle.
2. NDOUTOUME (1983, p.10)
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3. Page 153 du texte de dpart et 123 de la traduction. Le texte de dpart est pris du livre de
NDOUTOUME (1983) et la traduction est presente dans le travail de conclusion de cours
de lauteur du prsent article.
4. Page 23 du texte de dpart et 15 de la traduction.
5. Page 29 du texte de dpart et 17 de la traduction.
6. Page 28 du texte de dpart et 17 de la traduction. De tous les coins de la tribu de Flammes
des murmures slevrent. Dans lair, des hommes, transforms en normes chauves-souris,
volaient et alleint atterrir Nkobam, village dObame-Ndong, o ils reprenaient leur forme
humaine! Cent, deux cents, trois cents individus samassrent dans la cour. Obame Ndong se
leva, secoua son chasse-mouches et dit: - cest moi qui vous ai appels [...].
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tgie ne sadapte pas un texte long, elle peut tre utile dans les cas des
termes isols comme ceux qui nont pas dquivalents dans la langue cible.
Un exemple : le chasse-mouches 7 : comme cet objet nexiste pas dans la
culture brsilienne, nous lavons traduit littralement par caa-moscas .
Nous nous penchons sur cette option ci-aprs.
Rares taient les occasions o nous avons eu besoin de recourir la
transposition stratgie utilise quand une catgorie grammaticale remplace son correspondant smantique de la langue de dpart, cest--dire
quand il y a des modifications grammaticales pour prserver le sens de la
phrase. Cette stratgie apparat dans le changement des structures de la
phrase avec des verbes au prsent de lindicatif qui en franais indiquent
la continuit dune action, par des structures avec le verbe au grondif en
portugais du Brsil. Comme dans le cas du passage je rve , au prsent,
qui est transform en grondif estou sonhando .
Un cas similaire est celui de lusage de la stratgie de la modulation,
qui prsente une option syntaxique diffrente dune langue lautre, sans
aucune modification du sens, mais qui contribue pour que la traduction
semble plus proche de ce quon attend en langue cible, sans aucune
trangisation. Un exemple est la modulation que nous avons fait dans certaines constructions franaises qui utilisent le pronom relatif que , en les
transformant en phrases la voix passive pour les adapter au contexte oral
brsilien. De cette faon, la phrase Ils habitent la grande valle quentoure la
chane de montagnes Enik-Ba a t traduite par Eles habitam o grande vale
circundado pela cadeia de montanhas Enik-Ba . Le recours cette strategie
de traduction de la relative en que para la voix passive a t rcurrent.
Dans quelques cas isols nous avons utilis la modalit de traduction
appele quivalence. Ici il y a une complte modification de lnonc afin que
le sens soit conserv. Cest le cas de lexpression bouche oreille 8 qui
7. Page 79 du texte de dpart et 61 de la traduction. Je rve, dit Assame compltement
ahuri. Et il se mit chanter [...]
8. Page 142 du texte de dpart et 114 de la traduction. Inutile de vous dire que toutes les
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sest transforme en boca a boca , ce qui illustre le sens dune nouvelle qui
voyage vite, dune personne lautre, par voie orale. La traduction littrale
boca orelha ne serait pas capable de construire le mme sens que celle
que nous avons choisie. Dans ce cas, nous avons t orients pour le souci
de rencontrer une expression en brsilien propre au champ smantique du
corps humain, pour prserver celui qui a t propos par lauteur.
Dans la mesure o nous sommes restes fidles au texte de dpart,
nous avons cherch ne pas recourir ladaptation, qui est une faon de
traduire, une sorte dampliation de lquivalence, utilise quand il ny a pas
de rfrentiel dans lunivers culturel des nonciateurs de la langue cible.
Cette stratgie aurait pu tre utilise dans la question dj prsente du
terme fourous , pour proposer la traduction butuca , qui ne reprsente
pas le mme animal, mais qui pourrait donner lide de piqre endolorie
au lecteur brsilien. Nanmoins, face un problme de cet ordre nous
avons prfr utiliser le decalque, la traduction littrale et les emprunts en
explicitant toujours le terme avec une brve note.
Enfin, nous pouvons remarquer une grande varit de stratgies utilises tout au long de la traduction pour rsoudre les problmes imposs,
au fur et mesure quils sont apparus. En vue des stratgies de traductions
utilises, nous nous sommes concentres ci-aprs sur une discussion tendue des problmes de traduction.
2.1 Les problmes de traduction
La premire barrire rencontre dans la traduction t le choix entre
la rptition des noms et prnoms propose par lauteur et sa suppression
en faveur dun texte plus fluide. Dans les textes de langue portugaise il est
commun dutiliser une chane rfrentielle anaphorique ou cataphorique,
quand il sagit de nommer un objet, pour que les rptitions soient vicuisines du village se mirent aussitt en transes. Les commentaires allaient bon train et les
nouvelles circulaient de bouche oreille avec une clrit incomparable.
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tes, parce quelles rendent le texte plus tronqu. Dans Le mvett Tsira
Ndong Ndoutoume utilise beaucoup de rptitions des noms noms et
prnoms des personnages en faisant une chane rfrentielle plus limite.
Lexplication peut tre en raison du caractre oral du texte, qui demande
des rptitions, en crant des formules qui, lorsquelles sont rptes,
ractivent la mmoire des auditeurs. Ces rptitions donnent aussi une
cadence au texte de dpart et par consquent nous avons choisi de les
maintenir mme si ce choix fuit des normes de rdaction et de cohsion
du texte. Selon Britto (2012, p. 101) :
Mais quand il sagit dobtenir un effet doralit il est
important que le prnom soit explicit, car cest ainsi
quon procde dans notre discours quotidien ()
on doit tenir compte que leffet doralit nest pas la
mme chose que la transcription du discours oral ; si le
traducteur rpte les pronoms au point de gner le
lecteur, il sera inutile dargumenter que les personnes
parlent comme a. La bonne marque doralit est celle
qui provoque un effet de vraisemblance sans attirer
trop lattention sur lui-mme. (BRITTO, 2012, p. 101)9
9. Version nous: Mas quando se trata de obter um efeito de oralidade, importante que
o pronome seja explicitado, pois assim que procedemos na nossa fala cotidiana (...) h que
levar em conta que efeito de oralidade no a mesma coisa que transcrio da fala oral; se o tradutor repetir os pronomes a ponto de incomodar o leitor, de nada adiantar argumentar que
as pessoas de fato falam assim. A boa marca de oralidade aquela que provoca um efeito de
verossimilhana sem chamar demais ateno para si prpria.
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Une marque de cette oralit sont les nombreuses faons dorthographier les mmes noms propres. Par exemple, la place o laction du texte
commence sappelle Nkobam10 et une page aprs le mme nom apparat
orthographi avec deux a , Nkobaam. Nombreux sont les exemples
de diffrents orthographes au milieu du texte. Si nous avions choisi de les
uniformiser, nous aurions pu interfrer dans la forme du texte, donc nous
avons prfr conserver la varit des formes crites des noms et nous
avons fait une note pour expliquer que lauteur a utilis ce recours.
La ponctuation prsente dans le texte tait aussi peu orthodoxe.
Mais nous comprenons cette faon de ponctuer comme une autre marque
doralit. Ainsi, mme si nous avons eu conscience de la diffrente organisation textuelle entre la langue de dpart et la langue cible, surtout en ce
qui concerne lusage des virgules, nous avons prfr maintenir le texte
le plus prs possible de ses marques orales. Une fois de plus, nous avons
choisi de prserver les traits doralit, ce qui distingue le texte, et nous
avons propos au lecteur une note explicative.
Un autre exemple est la discontinuit dans le registre que lauteur
utilise au long du texte : parfois il utilise des termes et des expressions
familires, parfois un vocabulaire plutt formel, beaucoup de mots qui ne
sont pas dusage courant en langue franaise quotidienne. Or, comme notre
traduction se veut le plus proche possible du texte de dpart, nous avons
opt pour conserver la varit lexicale prsente par lauteur, mme si elle
cause quelque trangisation ou mme un certain malaise la lecture. Un
exemple est le terme volatiser 11, mot peu utilis tant en franais comme
en brsilien en dehors des laboratoires de chimie. Comme toutefois lauteur
lutilise frquemment pour dfinir ce qui doit se passer avec le fer sur la
plante, nous avons choisi de conserver son quivalent dans la langue cible.
10. Page 27 du texte de dpart et 17 de la traduction.
11. Premire parution du verbe au participe, dans la page 35 du texte de dpart et 23 de la
traduction. Ds que la ferraille te sera prsente dans un village, sife. Elle sera happe par
le grelot et volatilise.
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Aprs avoir dcid des stratgies qui ont guid la traduction au long du
texte nous avons pu passer aux problmes de traduction plus spcifiques,
comme les termes et expressions. Dabord, dans lintroduction du texte
galement crit par Tsira Ndong Ndoutoume, nous avons d opter pour la
traduction de deux mots diffrents en langue franaise (ngre et noir) par un
seul mot en brsilien (negro). Ngre est traduit par negro et Noir par preto.
Ce dernier, par contre, fait partie de ce qui est politiquement incorrect
quand utilis pour dfinir une ethnie, car il a une forte charge de prjug
racial. De cette faon, nous avons opt pour laisser dans la traduction le
seul terme negro , pour aborder la question raciale de faon neutre.
Le personnage de Medang-Boro Endog a un calao bicorne12 log dans
son oreille gauche. Dans un premier moment, nous avons eu des difficults pour rencontrer un terme en brsilien capable de traduire le nom de
loiseau, car il est typique des territoires africain et asiatique et il nest pas
naturel du sol brsilien. Toutefois une recherche par son nom scientifique,
Buceros bicornis, nous a donn son quivalent en brsilien : calau bicrnio ,
ce qui a rsolu le problme.
Par contre, dans la phrase: Des armes de fourmis magnans aux pinces
menaantes partaient la conqute de gtes nouveaux , le terme fourmis
magnans est le nom populaire du genre de fourmis dorylus spp. Comme ces
insectes sont dun genre qui existe seulement en Afrique, leur nom na pas
de traduction en brsilien. Pour rsoudre ce problme nous avons recouru
dans notre traduction au terme scientifique dorylus qui, tant latinis, est
universel. La phrase en brsilien est : Exrcitos de formigas dorylus de pinas
ameaadoras partiam para a conquista de novos abrigos .
Dans lextrait Bientt le noir vira au bleu touraco et du bleu touraco au
rouge queue de perroquet 13 nous avons traduit les couleurs bleu touraco,
12. Page 14 de la traduction, comme calao. Un norme calao loge dans son oreille gauche .
Le terme est dans la page 23 du texte de dpart. Nous nous referons seulement aux premires
parutions des termes dans le texte.
13. Page 38 du texte de dpart et 26 de la traduction.
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Le problme ici est que bien que le terme chasse-mouches ait une
traduction littrale en brsilien, il dsigne un objet compltement diffrent
de celui dcrit dans le texte de dpart. Le caa-moscas brsilien est
un objet pour, en fait, chasser les mouches et les tuer, tandis que lafricain
est un sceptre lie la royaut qui dit que son porteur a un grand pouvoir.
Comme les deux termes sont absolument diffrents, nous avons opt par
la traduction : Obame Ndong se levantou, sacudiu seu cetro caa-moscas e
disse , qui met en vidence la nature royale de lobjet, avec lutilisation de
sceptre et qui conserve son usage pour chasser les mouches. En plus,
nous avons insr une note pour expliciter la nature de lobjet africain.
Par contre, pour le terme fourous 23, qui dsigne les insectes diptres
de lAfrique similaires une petite mouche, nous navons pas trouv de
traduction en brsilien et, quand le mot est crit en anglais, son nom reste
fourou . Alors, nous avons rdig une note pour expliquer de quoi il sagit.
Lexpression Sonnez le cor 24 a reprsent un problme pour la
traduction. Le terme cor dsigne un instrument musical similaire la
trompe de chasse. Cet instrument, par contre, ne fait pas partie de lhritage africain, donc lalternative corneta (cornet) est plus proche de
linstrument quelle dsigne.
Un autre terme qui a reprsent un grand dfi pour le traduire a
t pagne , dans la couleur du pagne 25. Ce terme dsigne un morceau de tissu ou de matriel vgtal plutt carr avec lequel la personne
couvre son corps de la ceinture jusquaux jambes. Nous avons discut la
possibilit dutiliser saiote (jupon) ou canga , mais ils reprsentent
des pertes significatives en ce qui concerne la culture africaine, car ils ne
23. Page 29 du texte de dpart et 17 de la traduction. Les fourous et les moustiques se rpandirent dans lair et dans les cases
24. Page 31 du texte de dpart et 20 de la traduction.
25. Page 10 du texte de dpart et 2 de la traduction. Tout est signe et sens en mme temps
pour les Ngro-africains, [...] la couleur du pagne, la forme de la kora, le dessin de sandales
de la marie [...].
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plusieurs jours de voyage sont ncessaires pour faire le mme trajet. Les
relations temporelles sont aussi distingues et le temps est marqu par
la quantit de lunes ou de saisons sches et de pluies. Dans ces cas, nous
avons toujours opt pour prserver ltrangisation cause, comme dans
les extraits de luttes dans lequels les antagonistes se pourchassaient avec
des sauts prodigieux mais que, en retour, ils prenaient des jours dans un
parcours en marche pied.
Dans Enfonant lorteil mle du pied droit dans le sol, il se catapulta
si prodigieusement dans les airs que son chine frla la vote cleste 28
le terme orteil mle du pied droit cause une trs grande trangisation,
car lorteil est qualifi avec ladjectif mle. Bien que la marque de genre
provoque une certaine trangisation la lecture en franais et en brsilien,
nous avons opt pour la conserver, car lauteur a choisi sen servir deux
reprises mme si elle est inhabituelle en franais29 de la sorte que ltrangisation obtenue dans la langue de dpart est maintenue dans la langue
cible, sans que la phrase passe par des modifications. Alors, la traduction a
comme rsultat : Empurrando a ponta do dedo masculino do p direito
no cho, ele se catapultou to prodigiosamente nos ares que sua coluna
roou a abbada celeste .
Dans lextrait Il est accompagn dEla Minko MObiang, son adjoint nous avons utilis la modulation et, au lieu de la traduction littrale
adjunto qui ne construit pas un sens dans une premire lecture pour
un lecteur de brsilien, nous avons opt pour le terme brao direito .
Nous avons discut la possibilit dinsertion du terme imediato (second
capitaine) dans la traduction, car il sagit de la mme fonction dun brao
direito , mais tant un terme dun lexique trop spcifique, sorti du milieu
nautique, nous avons opt pour un terme avec un sens plus large.
l 41
l 43
dans limaginaire africain et le pont quelle peut construire entre les cultures
africaine et brsilienne en insrant dans cette dernire un rpertoire riche
en situations et en scnes merveilleuses. Cette uvre sinscrit dans limaginaire africain lui-mme, qui admit son importance pour les crations
littraires daprs, car Tsira Ndong Ndoumou a innov dans la narrative
en transformant une pope dorigine orale en texte crit et a t plus
audace en choisissant la langue vhiculaire de son peuple pour lexprimer.
De cette faon, nous nous sommes lancs le dfi de traduire les lignes
de Tsira Ndong Ndoumou en privilgiant toujours les structures linguistiques
communes entre la langue de dpart et la langue cible de manire rester
fidles au texte de dpart. Nous avons utilis plusieurs stratgies le long
de la traduction, depuis la traduction littrale jusqu son oppos, lquivalence, en passant par le decalque, par les emprunts, par la transposition
et par la modulation, cherchant toujours transmettre notre lecteur la
sensation dtre, lui aussi prsent au corps-de-guarde, entendant, sur un
rythme cadenc, une pope merveilleuse et incroyable, comme le dictait
la volont de lcrivain.
Nous avons fait face plusieurs problmes de traduction en cours de
route, car limaginaire africain ne dialogue pas beaucoup avec le brsilien, ce
qui causait un manque de termes justes pour exprimer les relations prtendues par lauteur. Nous nous sommes penchs sur ces problmes et nous
avons opt pour des solutions qui parfois ntaient pas satisfaisantes, mais
chaque traducteur doit traiter les pertes de sa traduction, car les langues
ne prsentent pas une quivalence totale en termes de champ smantique,
ni surtout en termes de champ culturel.
Toutefois, cest une ralit dans le travail du traducteur qui dpasse
les fonctions de dictionnaire bilingue capable de montrer une traduction
de tel ou tel mot, en reconstruisant un texte avec ses effets esthtiques et
ses marques doralit, selon le cas.
Rfrences
ARROJO, Rosemary. Oficina de traduo. So Paulo: Editora tica, 2000.
BATALHA, Maria Cristina; PONTES JR, Geraldo. Traduo. Rio de Janeiro: Vozes,
2007.
BRITTO, Paulo Henriques. A traduo Literria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2012.
DERRIDA, Jacques. Torres de Babel. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.
ECO, Umberto. Quase a mesma coisa. Rio de Janeiro, Best Bolso, 2011.
LARANJEIRA, Mrio. Potica da traduo. So Paulo: Edusp,1993.
NDOUTOUME, Tsira Ndong. Le Mvett. Paris: Prsence Africaine, 1983.
OUSTINOFF, Michal. Traduo: histria, teorias e mtodos. So Paulo: Parbola
Editorial, 2011.
RODRIGUES, Cristina Carneiro. Traduo e diferena. So Paulo: Editora UNESP,
2000.
STEINER, George. Depois de Babel. Curitiba: Editora UFPR, 2005.
l 45
O Mvett: uma
traduo
1. Introduo
O vnculo entre os povos da frica negra e os brasileiros extremamente forte, uma vez que estes povos tiveram papel ativo na formao cultural
do pas. Dado o papel destes povos africanos na constituio cultural do
Brasil, de vital importncia conhecer e valorizar no s a cultura oferecida
e trazida por eles, mas tambm suas formas de expresso artsticas. Infelizmente, a disseminao da cultura negro-africana ainda pouco explorada
1. Trabalho apresentado disciplina de Orientao Monogrca 2, sob orientao da
Professora Nathalie Anne-Marie Dessartre, pela Universidade Federal do Paran (UFPR).
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
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de guarita situada na entrada da aldeia, de onde os homens vigiam a entrada e a sada dos estrangeiros e onde tambm eles se renem para fumar
cachimbo e conversar. ali que o tocador de mvett agrega seu pblico
para partilhar suas epopeias. Em um primeiro momento, optou-se pela
traduo literal corpo da guarda, mas, ao ser confrontada pela dvida da
construo de sentido deste termo, que define um lugar onde os homens
da tribo se congregam para escutar histrias, escutar o tocador de mvett,
fumar cachimbo e tambm fazer a guarda da entrada da tribo, optamos
pelo termo guarita da aldeia, que embora apresente perdas de sentido,
pois uma guarita no Brasil um lugar pequeno para um ou dois seguranas
fazerem a guarda de um territrio, oferecia mais possibilidades de construo de sentido. Porm, em uma conversa com membros do Exrcito
Brasileiro, o termo corpo da guarda veio baila, corroborando para o
retorno primeira alternativa de traduo, uma vez que o termo militar
de uso contnuo neste meio e designa um lugar de reunio maior do que
uma simples guarita.
A seguinte construo ofereceu grande dificuldade na sua traduo:
Obame Ndong se leva, secoua son chasse-mouches et dit23. O problema
apresentado aqui que o termo chasse-mouches, existiria em traduo literal
para o portugus, porm designa um objeto completamente diferente do
referido no texto-fonte. O caa moscas brasileiro um objeto para, de
fato, caar moscas e mat-las, j o chasse-mouches africano um cetro ligado
figura de realeza que indica que quem o possui tem poder e est acima
dos outros. Como os dois termos so absolutamente diferentes, optou-se
pela traduo: Obame Ndong se levantou, sacudiu seu cetro caa-moscas
e disse, que evidencia a natureza real do objeto, pela utilizao do termo
cetro, e conserva seu uso de espantar os insetos. Alm disso, inserimos
uma nota de rodap explicitando a natureza do objeto africano.
l 61
portugus, optamos por conserv-la, uma vez que o autor escolheu sua
utilizao mesmo sendo incomum em lngua francesa e a escolha ocorre
duas vezes no texto30. O estranhamento obtido na lngua de origem ,
portanto, mantido na lngua alvo, sem que a frase passe por simplificaes.
A traduo resultou em: Empurrando a ponta do dedo masculino do
p direito no cho, ele se catapultou to prodigiosamente nos ares que
sua coluna roou a abbada celeste.
No trecho Il est accompagn dEla Minko MObiang, son adjoint usamos de modulao e, ao invs da palavra adjunto, que seria a traduo
literal, mas que no significaria muito a um falante de portugus brasileiro,
optamos pelo termo brao direito. Discutimos a possibilidade da insero
de imediato na traduo, uma vez que a mesma funo de um brao
direito, porm, por se tratar de um termo de um lxico muito especfico,
o nutico, optamos por um com o sentido mais amplo.
Outro problema que causou impasse traduo foi a presena, mesmo
que pequena, de erros de ortografia. O termo fragells foi particularmente
desafiador, uma vez que pesquisamos com afinco possveis significados da
palavra, com retorno nulo, at constatarmos que poderia ser uma palavra
mal grafada. O trecho les membres fragells, le cerveau travers par des
clairs fulgurants, Eyenga Nkabe sent le sol se drober sous ses pieds31 no
d muitos indcios contextuais do que poderia ser fragells. Aps pesquisas
infrutferas, nos deparamos com a possibilidade da palavra ser, na verdade,
flagells, o que faz sentido na frase. Desta forma, optamos por flagelados
e a traduo ficou: Com os membros flagelados, o crebro atravessado
por relmpagos fulgurantes, Eyenga Nkabe sente o cho fugir debaixo de
seus ps.
Alm dos desafios de ordem lexical, encontramos alguns de ordem
morfossinttica, como exemplo o trecho: Le sifflet magique arrach,
l 63
Nkame Mbourou le porta ses lvres. 32, no qual o primeiro perodo designa uma ao no tempo. A traduo literal, que levaria em conta apenas
o particpio do verbo arracher/arrancar, no teria seu sentido completo.
Optamos, ento, por inserir um advrbio temporal no texto (aps) e um
verbo auxiliar (ter) para passar a noo de ao que aconteceu: Aps
ter arrancado o apito mgico, Nkabe Mbourou levou-o a seus lbios.
Neste caso, precisamos inserir elementos na orao do texto original
para que a marcao de tempo, conseguida apenas com um particpio na
lngua fonte, fosse preservada. Encontramos diversas vezes este fenmeno
durante a traduo.
Outra alterao importante que precisamos operar foi a transformao de tempo verbal no caso de je rve33, cujo verbo se apresenta
no presente contnuo do indicativo que, na lngua fonte, indica uma ao
que est sendo realizada. Para sua transposio para a lngua portuguesa,
utilizamos o gerndio estou sonhando, para deixar claro que a ao era
descrita durante seu desenrolar.
No caso de oraes com o pronome relativo que, optamos, por
vezes, por fazer uma inverso de vozes ao invs de traduzi-las como subordinadas. Ento, a frase Ils habitent la grande valle quentoure la chane
de montagnes Enik-Ba transformou-se em Eles habitam o grande vale
circundado pela cadeia de montanhas Enik-Ba.. Outro exemplo o caso
de La chane de montagnes Enik-Ba se trouve au pays que baigne le soleil,
que se transformou em A cadeia de montanhas Enik-Ba encontra-se no
pas banhado pelo sol. Estas alteraes foram feitas no intuito de dar mais
fluncia ao texto, deix-lo mais natural aos falantes do portugus.
Esta discusso no exaustiva de alguns dos problemas de traduo mais
desafiadores que encontramos ao longo do percurso ilustra a variedade de
estratgias utilizadas para solucion-los, o que exemplifica a forma como
entendemos o processo tradutrio. Valemo-nos de decalque, da transposio, da modulao, da equivalncia e, em um caso particularmente
desafiador, da adaptao. Assim que estes problemas se apresentavam,
procuramos discuti-los e encontrar as solues que fossem mais fiis ao
texto-fonte, sem nos afastar do campo semntico deste, mesmo que as
solues propostas demandassem alteraes no campo da forma.
3. Concluso
Em primeiro lugar, a traduo de um livro como O Mvett se faz
premente no apenas pela imposio legislativa de dar a conhecer aos
alunos do ensino pblico e privado as razes africanas que reverberam em
nossa histria, mas tambm no que tange importncia da obra para o
imaginrio africano e ponte que ela pode fazer entre as culturas africana
e brasileiras, ao inserir nesta um repertrio cheio de situaes e cenas maravilhosas. Essa obra se insere no prprio imaginrio africano, que admite
sua importncia para as criaes literrias que vm depois, uma vez que
Tsira Ndong Ndoumou inovou na narrativa ao transformar uma epopeia
de origem oral em um texto escrito, e foi ainda mais ousado ao escolher
a lngua dominadora de seu povo para express-la.
Assim, nos lanamos tarefa de traduzir as linhas de Tsira Ndong
Ndoumou, privilegiando as estruturas lingusticas comuns entre a lngua
de partida e a lngua alvo como forma de nos mantermos fiis ao textofonte. Diversas foram as estratgias de traduo utilizadas ao longo de
nosso trabalho, desde a traduo por vezes literal, at seu oposto, a equivalncia, passando pelo decalque, pelos emprstimos, pela transposio e
modulao, sempre procurando passar a nosso leitor a mesma sensao de
estar no corpo da guarda, escutando, em ritmo cadenciado, uma epopeia
maravilhosa e incrvel, como a vontade do escritor mandava.
Enfrentamos diversos problemas de traduo ao longo do caminho,
uma vez que o imaginrio africano no dialoga largamente com o brasileiro,
o que fazia faltar termos exatos que exprimissem as relaes pretendidas
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
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pelo autor. Sobre esses problemas nos debruamos e optamos por solues
nem sempre de todo satisfatrias, porm todo tradutor precisa lidar com
perdas em suas tradues, j que as lnguas, por mais prximas que sejam,
no apresentam equivalncia total no campo semntico.
Esta , porm, uma realidade no trabalho do tradutor que vai alm da
funo de dicionrio bilngue, que capaz de apontar tradues desta ou
daquela palavra ao reconstruir um texto, com seus efeitos estticos, com
seus estranhamentos, com suas marcas de oralidade.
Referncias
ARROJO, Rosemary. Oficina de traduo. So Paulo: Editora tica, 2000.
BATALHA, Maria Cristina; PONTES JR, Geraldo. Traduo. Rio de Janeiro: Vozes,
2007.
BRITTO, Paulo Henriques. A traduo Literria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2012.
DERRIDA, Jacques. Torres de Babel. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2002.
ECO, Umberto. Quase a mesma coisa. Rio de Janeiro, Best Bolso, 2011.
LARANJEIRA, Mrio. Potica da traduo. So Paulo: Edusp,1993.
NDOUTOUME, Tsira Ndong. Le Mvett. Paris: Prsence Africaine, 1983.
OUSTINOFF, Michal. Traduo: histria, teorias e mtodos. So Paulo: Parbola
Editorial, 2011.
RODRIGUES, Cristina Carneiro. Traduo e diferena. So Paulo: Editora UNESP,
2000.
STEINER, George. Depois de Babel. Curitiba: Editora UFPR, 2005.
Lintercomprhension
dans lducation de
base: Expriences en
classe avec les enfants
de 5e anne des
coles de Natal/RN
Lintercomprhension dans
lducation de base: Expriences en
classe avec les enfants de 5e anne des
coles de Natal/RN
Cristiane Maia Campelo1
Iane Licurgo Gurgel Fernandes
Tase Ferreira da Rocha
Universit Fdrale du Rio Grande do Norte
l 69
1. Introduction
Natal, le travail avec lintercomprhension des langues romanes a
dbut en 2010 lUniversit Fdrale du Rio Grande do Norte, partir
de lintgration de la discipline complmentaire ponyme dans le programme du cours de Lettres. Les bons rsultats et la bonne acceptation,
par les tudiants et par les lves, ont motiv lexpansion et les avantages
de linitiative au-del de luniversit. Ainsi a t prpar le projet Intercompreenso de Lnguas Romnicas : aprendizagem sem fronteiras , qui
intgre la recherche, lenseignement et lextension sur la coordination et
lorientation du professeur Selma Alas Martins.
Notre projet, qui a tabli un partenariat de lUniversit Fdrale du
Rio Grande do Norte avec le secrtariat dducation Municipale de Natal / Rio Grande do Norte, a pour objectif la sensibilisation aux langues
romanes: italien, franais et espagnol, langues voisines ou de la mme
famille du portugais2.
Le travail est ralis par trois boursiers, qui pendant une heure par
semaine animent des activits plurilingues pour les enfants de la cinquime
anne des coles primaires municipales de Natal (enfants de 10 ans).
Nous croyons comme Beacco et Byram (2007), que nous sommes
plurilingues dans la mesure o nous sommes capables dapprendre des
langues et que lattitude lapprentissage des langues est naturel et est
accessible tous. Le travail avec diffrentes langues qui sapparentent
morphologiquement peut mme contribuer la dcouverte de sa propre
langue maternelle ou L13.
Les activits plurilingues proposes aux enfants sont centres sur le
dveloppement de la comprhension crite et orale. Le point de dpart
2. Dans ce travail nous utiliserons langues voisines et langues de la mme famille comme
synonymes.
3. Dans ce travail nous utiliserons LM (langue maternelle) et L1 (premire langue) comme
synonymes.
70 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 71
Au-del du sentiment didentit, savoir la faon dont nous nous percevons et nous identifions avec les autres, cit par les auteurs, lducation
plurilingue permettrait galement dautres avantages tels que: lamlioration
du potentiel cognitif, un nouveau modle denseignement des langues trangres. En ce qui concerne la langue maternelle, lducation plurilingue peut
renforcer lintrt des lves pour lapprentissage du portugais. Il prsente
galement un autre regard sur la langue maternelle (ou L1).
Lenseignement des langues trangres dans les coles, dans la plupart
des cas, privilgie une seule langue, celle-ci considre comme politiquement
plus forte et plus importante la fois professionnellement et socialement.
Jusqu prsent, la langue anglaise joue le rle de langue franche, son
enseignement tant garanti dans presque toutes les coles brsiliennes.
Cependant, sans dnigrer limportance des tudes de la langue anglaise,
se contenter dtudier une seule langue, dit Blank (2009, p. 2), en plus de
renforcer une polarit qui favorise politiquement dans une unique direction, rduit simplement les horizons des apprenants qui seront toujours
conditionns recevoir les informations souhaites travers le filtre dune
seule langue trangre.
Comme une forme de valorisation des langues-cultures, la fin des
annes 80 et au dbut des annes 90, surgit un plus grand intrt pour lIntercomprhension (IC). Pourtant, si on fait une retrospective de la pratique
de lintercomprhension, elle existe depuis lpoque des foires mdivales
et des relations commerciales durant la priode de grandes navigations, o la
communication se ralisait en langue maternelle, cest--dire, chacun faisait
usage de sa L1 pour communiquer et tout le monde sefforait dlaborer
des stratgies afin quil y ait une comprhension mutuelle. Dans le cas des
langues voisines ou appartenant la mme famille la comprhension se
fait plus naturellement.
l 73
lenfant devient considrablement enrichie. Le processus denseignementapprentissage doit tre donc considr comme trs important par la socit,
car dautant plus de permettre lapprenant d internaliser son rle et se
dvelopper psychologiquement. Il lui permettra de meilleures possibilits
de questionner et de comprendre sa propre langue et ainsi dvelopper un
profond respect par dautres cultures, que comme la sienne, possdent
des manifestations sociales spcifiques.
2. Lintercomprhension dans notre ralit ducative
travers le processus denseignement-apprentissage de langue
trangre, llve doit tre motiv construire sa vision du monde en se
mettant la place de l autre , avec lintention dentrer en contact avec
des manifestations sociales diffrentes des siennes. Par consquent, il doit
aussi tre encourag reconnatre sa propre importance individuelle dans
le contexte de son groupe, ainsi qu valoriser linteraction ncessaire entre
les diffrents groupes humains. Il est vrai que lcole, espace dapprentissage
intellectuel par excellence, doit permettre que dautres cultures puissent
accder au monde de ses lves et, partir de leurs ralits, puissent justifier
leur importance comme outil pour le dveloppement humain. Quand on
est respect, il devient possible de se respecter soi-mme, respecter ses
pairs et respecter les autres.
Lenseignant, dans ce sens, devrait agir comme mdiateur du savoir,
conscient des particularits qui entourent sa comptence pdagogique,
vu quil peut, avec ses performances, promouvoir linclusion sociale de ses
lves. En plus darticuler la dmocratisation de lcole et de lducation.
Quand laction pdagogique implique lenfant dans la condition dapprenant, on ne doit pas oublier quil est indispensable de linciter pour quil
se dveloppe mieux dans le domaine des structures de la langue, vu que
celles-ci influenceront sa faon de penser. Les interactions verbales feront
partie dun processus de relation dynamique et continu entre les sujets,
o la parole est une sorte de pont jet entre moi et les autres (Bakhtin,
74 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
1988, p.113). Lexprience avec les langues trangres peut motiver llve
assimiler le respect et la tolrance pour ce qui est diffrent.
Dans le contexte de lducation publique brsilienne, on croit que le
travail centr sur lintercomprhension peut contribuer la motivation
pour lapprentissage des langues-cultures et la dcouverte de soi-mme
et de lautre.
Notre ducation passe par des problmes de diffrentes sortes et
de diffrents degrs ce qui fait quune grande partie des apprenants des
coles publiques ne se sentent pas motivs apprendre, et prsentent des
difficults en lecture, interprtation et production de textes crits dans la
langue maternelle.
Les donnes dIBGE (2010) montrent que 85,3% des enfants gs
de sept quatorze ans tudient lenseignement primaire dans les coles
publiques et que le taux danalphabtisme est de 7,8% chez les enfants de
10 14 ans. Et encore : 22 % des enfants sont plus de deux ans en retard
lcole, et ici dans le nord-est lcart des lves par rapport lge et
lanne dtude est de 60% . Ces donnes servent galement valider
notre projet qui a lobjectif doffrir un autre regard sur la langue portugaise
partir des activits en espagnol, italien et franais, car nous pensons que
les stratgies qui seront utilises par les enfants pour comprendre les textes
en langue trangre peuvent tre transfres, et ainsi aider le lecteur dans
la comprhension de lcrit en langue maternelle.
Il convient de noter que les travaux effectus avec lintercomprhension sont bass sur les comptences de comprhension orale et crite.
Lintercomprhension ne prtend pas, pour autant, remplacer la mthode
classique dapprentissage de langues, centre sur les quatre habilits: comprhension et de production orales et crites. Pour ce que nous concerne,
il sagit, plutt, de sensibliser les enfants aux plurilinguisme de faon les
motiver dcouvrir et apprendre avec les langues romanes.
l 75
et les diffrentes cultures, de faon les aider dcouvrir dautres languescultures et apprendre, afin dlargir leurs connaissances.
La premire squence que nous avons applique a t base sur la
fable de La cigale et la fourmi dEsope. Nous prsentons le texte aux lves
pour quils dcouvrent les langues utilises, quils dduisent le sens gnral
du texte et quils entourent les mots connus. Nous prsentons, dabord,
les textes en franais (langue quils considrent comme la plus difficile),
ensuite, en italien et enfin en espagnol (la langue la plus proche du portugais
et selon eux, la plus facile comprendre). Aprs avoir cout laudio et vu
les vidos de lhistoire en dessin anim, nous avons prsent les activits
sur lhistoire et sur dautres thmes qui ont surgi partir de la lecture de
la fable, comme, par exemple, les animaux et les saisons.
La fable est un genre trs polyvalent permettant de diffrentes situations et les moyens dexplorer un sujet et doffrir linstruction aux lves
dans les prceptes moraux, cest--dire, dans toute fable on y retrouve
lenseignement moral. Lauteur choisi a t Esope qui, tant le plus connu
parmi les fabulistes, met en scne le drame existentiel de lhomme, en
remplaant ses personnages humains par des animaux ou des objets.
Le travail effectu pendant les cours dintercomprhension a t
articul avec les enseignants de la classe, de sorte que lachvement
de la premire squence didactique (SD1) les enfants ont construit leurs
propres versions de lhistoire La Cigale et la Fourmi , en portugais, bien
sr, tant accompagns dans le processus de rcriture par lenseignant
polyvalent.
Dans la deuxime squence didactique ralise nous avons prsent
aux lves les Itinraires Romans sur le site de lUnion Latine (www.unilat.
org), qui vise prsenter les langues romanes, leurs liaisons culturelles et
linguistiques sous une forme simplifie et ludique. Pour la SD2 nous avons
choisi le module La vritable et sympathique histoire de la pizza Margherita qui sagit dune vido o lhistoire est prsente loral et sous-titre. partir de la mthodologie applique, on a observ lenthousiasme
des lves dfinir leurs propres stratgies de comprhension, pendant
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 77
salle et les vidos musicales, de mme les lves peuvent voir leurs activits, et continuer apprendre avec les vidos prsentes dans la salle
dinformatique.
4. Conclusion
Lexprience vcue pendant la ralisation de ce projet nous donne
beaucoup dlments de rflexion.
La faon ludique de prsentation des histoires nous permet de dclarer que llve bien encourag rpond mieux aux attentes de lenseignant,
ce qui permet la construction et lassimilation de connaissances acquises.
Nous avons appris que les enfants sont toujours prts affronter de nouveaux dfis, recevoir et avoir de nouvelles ides, comme ils sont dans
la priode dapprentissage de la langue maternelle, ils finissent par assimiler
le vocabulaire de la nouvelle langue comme une nouveaut et comme un
dfi positif ce qui peut contribuer laugmentation de la motivation pour
lapprentissage.
On a vu que les activits ludiques ont une valeur ducative intrinsque,
mais au-del de cette valeur, dans notre exprience, elles ont t utilises
comme une ressource pdagogique, tant donn que le travail ludique peut
tre une contribution son progrs intellectuel, psychologique et formatif.
Apprendre en jouant, cest une excellente faon dapprendre pendant lenfance. Si la crativit et la curiosit des enfants sont suffisamment stimules,
nous pouvons avoir de bons rsultats dapprentissage.
Lintercomprhension, donc, peut se montrer comme un outil favorable lapprentissage de la langue portugaise. Le fait que les lves se
rendent compte qu ils sont capables de compreendre dautres langues
romanes peut aussi les aider amliorer la perception de soi et de sa
propre langue maternelle.
Nous navons pas eu que de bons rsultats lors de lexcution de
notre projet. La prsence de lenseignant dans la salle de classe, pendant
l 79
Rfrences
ANDRADE, R. P. M. A Intercompreenso na aula de Portugus Lngua Estrangeira.
Faculdade de Letras, Universidade do Porto. Portugal, 2012. In: http://repositorioaberto.up.pt/bitstream/10216/66400/2/000192346.pdf
BAKHTIN, M. (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. 4. Ed. So Paulo:
Hucitec, 1988.
BLANK, C. A intercompreenso em lnguas romanas. Revista HISPECI & LEMA, v.
1, p. 5, 2009.
l 81
A intercompreenso
na educao bsica:
vivncias em sala de
aula com crianas
de 5 ano de escolas
municipais de
Natal/RN
A intercompreenso na educao
bsica: vivncias em sala de aula
com crianas de 5 ano de escolas
municipais de Natal/RN
Cristiane Maia Campelo1
Iane Licurgo Gurgel Fernandes
Tase Ferreira da Rocha
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
l 85
1. Introduo
Em Natal, o trabalho com a intercompreenso de lnguas romnicas teve
seu incio em 2010, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, a partir
da integrao da disciplina complementar, de mesmo nome, no currculo do
curso de Letras. Os bons resultados da disciplina e a boa aceitao por parte
dos discentes motivaram a expanso e os benefcios da iniciativa para alm da
universidade. Assim foi elaborado o projeto Intercompreenso de Lnguas
Romnicas: aprendizagem de lnguas sem fronteiras que envolve a pesquisa,
o ensino e a extenso, com a coordenao e orientao da Professora Dr.
Selma Alas Martins.
Nosso projeto, que uma parceria da UFRN com a Secretaria Municipal de Educao de Natal/Rio Grande do Norte, tem como proposta a
sensibilizao para as lnguas romnicas: italiano, francs e espanhol, lnguas
da mesma famlia do portugus.
O trabalho desenvolvido por trs bolsistas, que durante uma hora
semanal apresentam atividades plurilngues a crianas do quinto ano de cinco
escolas municipais de Natal (crianas de 10 anos).
Acreditamos como Beacco e Byram (2007) que somos plurilngues na
medida em que temos capacidade para aprender lnguas e que a atitude para
se aprender lnguas natural e est ao alcance de todos. O trabalho com
diferentes lnguas tipologicamente aparentadas pode at contribuir para a
descoberta da prpria lngua materna ou L1.
As atividades plurilngues propostas s crianas esto centradas no desenvolvimento da compreenso escrita e oral e tem como ponto de partida
a prpria lngua do aprendiz que, a partir dela, procura caminhos em busca
da compreenso de outras lnguas vizinhas ou da mesma famlia.
Para esse trabalho adotamos a explicao de Doy (2005, p.7), para
quem a intercompreenso uma forma de comunicao em que cada pessoa
se exprime em sua prpria lngua e compreende a do outro. Como nosso
trabalho tem como foco a compreenso escrita e oral, a definio de Meissner
(2004, p.20) parece mais adaptada: par le terme intercomprhension, on
86 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
Alm da percepo de identidade, ou seja, a forma como nos percebemos e nos identificamos com os outros, citada pelos autores, o ensino
2. As citaes no sero traduzidas como forma de testar nossos leitores no princpio da
Intercompreenso.
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 87
Rajagopalan (2008, p.33) diz que as lnguas constroem barreiras entre diferentes segmentos da sociedade, mas que podem ser superadas e
transpostas. Quanto mais o indivduo tem contatos com lnguas e culturas
diferentes, mais ele desenvolve sua competncia comunicativa, pois cada
experincia lingustica vivida contribui para o crescimento da habilidade de
compreenso de outra lngua.
O estudo de lnguas estrangeiras (LE) pode contribuir imensamente
para o desenvolvimento humano, pois, a partir dele, tambm se pode obter
o conhecimento do mundo e das prticas sociais. Da a necessidade de se
discutir o ensino de lnguas e sua relao com a sociedade, sob o prisma
da formao educacional de cada criana, haja vista que o acesso a outras
culturas, quando no imposto, um campo fecundo para novas ideias provocadoras de mudanas. A variedade alimenta o olhar, o pensar e o sentir.
A partir do estudo de LE sero maiores as possibilidades de desenvolvimento cognitivo do indivduo, o que, segundo Vygotsky (1989), demonstra
que as aes do meio externo podem contribuir para o crescimento cultural
e intelectual dos indivduos. Sendo assim, as manifestaes que os grupos
sociais compartilham so essenciais formao da criana, em suma, com
a interao com o outro por meio da linguagem, que ela se forma e se transforma em um ser social, cultural e histrico. Diante disso, o papel primordial
da linguagem, como sistema pelo qual podemos comunicar nossas ideias e
sentimentos, ser formadora da conscincia e organizadora do pensamento,
pois atravs dela que ns interagimos e internalizamos os nossos papis
sociais, de modo a possibilitar o desenvolvimento psicolgico.
Por isso, a partir do instante em que se dissemina a ideia de socializar
vivncias culturais por meio da linguagem, a formao da criana passa a ser
consideravelmente enriquecida. Assim, o processo de ensino-aprendizagem
de LE deve ser entendido como de extrema importncia pela sociedade,
pois, alm de o aluno internalizar seu papel e desenvolver-se psicologicamente, ter maiores condies de questionar, compreender a sua prpria
linguagem e desenvolver um profundo respeito pela cultura do outro que,
tal como a sua prpria, possui manifestaes sociais especficas.
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As aulas do projeto Intercompreenso de Lnguas Romnicas: aprendizagem sem fronteiras so ministradas uma vez por semana em cinco
escolas municipais de Natal, com a durao de sessenta minutos, no mesmo
turno de aulas normal dos alunos. Durante uma hora, o bolsista trabalha
com os alunos, na presena do professor polivalente para que ele sirva de
multiplicador da dinmica. As aulas podem acontecer tanto na sala de aula
das crianas, como no laboratrio de informtica, como em outro ambiente
oferecido pela escola que permita a realizao do planejamento do dia.
No primeiro contato, aplicamos um questionrio avaliativo, a fim de
conhecer a histria das crianas com as lnguas sua biografia lingustica ,
para conhecer qual contato elas j tinham tido com lnguas estrangeiras.
Na sequncia, apresentamos atividades de sensibilizao para introduzilas no projeto e na dinmica das aulas, levando vdeos de trailers de filmes
infantis em francs, italiano e espanhol, msicas etc. Sempre fazendo muitas
perguntas para estimular a participao delas.
Os contedos trabalhados esto centrados na compreenso oral e
escrita e so divididos em sequncias didticas (SDs), que correspondem
a quatro ou cinco encontros. As aulas so organizadas pelos bolsistas junto
com a coordenadora do projeto e utilizam-se recursos de vdeo, msica,
textos, atividades escritas, alm dos mdulos dos Itinerrios Romnicos
no site da unio latina (www.unilat.org). Cada recurso utilizado para promover o contato dos alunos com as lnguas estrangeiras e com diferentes
culturas, fazendo com que eles descubram e aprendam, ampliando seus
conhecimentos.
A primeira sequncia didtica que aplicamos foi baseada na fbula
da Cigarra e a Formiga, de Esopo. Apresentamos os textos para que eles
percebessem as lnguas, inferissem o sentido geral do texto e que circulassem as palavras conhecidas. Apresentamos primeiramente os textos em
francs (lngua considerada por eles como mais difcil), depois em italiano e
por ltimo em espanhol (por se tratar de uma lngua aparentemente mais
prxima do portugus). Em seguida, eles escutam o udio do texto, veem
vdeos da estria em desenho, apresentamos as atividades sobre a histria,
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e sobre outros temas que surgem a partir da leitura da fbula, tais como:
os animais e as estaes do ano, neste ltimo adaptando as estaes do
ano mais presentes na realidade do aluno em nossa regio, em que o vero
corresponde poca do calor mais intenso e dias ensolarados e o que o
inverno corresponde aos dias chuvosos.
A fbula um gnero textual muito verstil permitindo diversas situaes e maneiras de se explorar um assunto e proporcionar a instruo
aos alunos dentro dos preceitos morais, isto , toda fbula h uma moral
e ensinamento. A escolha de Esopo foi feita porque, alm de ser o mais
conhecido dentre os fabulistas, ele retrata o drama existencial do homem,
substituindo seus os personagens humanos por animais ou objetos.
O trabalho realizado durante as aulas de intercompreenso articulado
com os professores da turma, portanto na finalizao da primeira sequncia
didtica (SD1) as crianas constroem, em lngua portuguesa, suas prprias
verses da histria da Cigarra e da Formiga, sendo acompanhadas no
processo de reescrita pela professora titular da turma.
Na segunda sequncia didtica realizada apresentamos aos alunos os
Itinerrios Romnicos no site da unio latina (www.unilat.org), que tem
a finalidade de apresentar as lnguas neolatinas, os seus elos de cultura e
lngua de forma simplificada e ldica, como por exemplo, na narrativa A
verdadeira e simptica histria da Pizza Margherita.
Diante da metodologia aplicada observou-se o entusiasmo dos alunos
ao apresentar o mdulo A verdadeira e simptica histria da Pizza Margherita, o qual contm uma srie de atividades ldicas incentivando os alunos
a definir suas prprias estratgias com a inteno de perceber e identificar
situaes de comunicao oral e associando com a escrita em legendas.
A forma ldica nas apresentaes da histria nos permitiu relatar que
o aluno bem estimulado corresponde melhor s expectativas do professor
possibilitando a construo e a assimilao de conhecimentos adquiridos.
Ao final de cada aula, como mais um instrumento de aprendizagem,
levamos msicas em vdeos legendados nas lnguas estudadas, tendo como
critrio de seleo os temas abordados nas SDs. Percebemos que por meio
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de msicas possvel propiciar a percepo dos alunos s lnguas estrangeiras. As crianas se habituam ao som das novas lnguas e so estimuladas
a compreender o contedo das canes nas lnguas do projeto a partir
do conhecimento prvio da lngua materna, no seu aspecto lingustico de
reflexo e das demais lnguas. Alm do aspecto do trabalho lingustico e
cultural, a msica colabora com o aspecto emocional do aluno, sua sensibilidade e sua confiana. Podemos citar, como exemplo, o caso da msica
Volevo un gatto nero apresentada durante a SD2, aps se ter trabalhado
as cores. Por vrias vezes nos deparamos com as crianas cantarolando a
msica em italiano. Podemos ter como hiptese que o fato das crianas
se sentirem capazes de cantar em outras lnguas pode contribuir para o
aumento de sua autoestima e autoconfiana, motivando-as a querer aprender e descobrir mais e mais.
As msicas selecionadas tm sempre uma relao com o contedo
estudado, assim, alm de diverso, colaboram com a memorizao de palavras trabalhadas nas lnguas contempladas pelo projeto. Ao apresent-las
em diferentes lnguas percebemos que ela no somente uma associao
de sons e palavras, e sim, um rico instrumento que pode fazer a diferena,
vimos que ela desperta o aluno para um mundo prazeroso e satisfatrio
mente e ao corpo facilitando a sua aprendizagem e tambm a sua socializao. A msica quando bem trabalhada desenvolve o raciocnio, criatividade
e outros dons e aptides, por isso, deve-se aproveitar esta to rica atividade
educacional dentro das salas de aula.
Os encontros na escola nos proporcionaram a criao de blogs: (ianelicurgo.wix.com/ianelicurgoic) e (taiserochaic.wix.com/taiserochaic), onde
podemos compartilhar com outros profissionais da rea e afins as nossas
experincias, os planos de aula e atividades formalizadas em sala e os vdeos
musicais, como tambm os alunos podem al visualizar suas atividades e
dar continuidade ao aprendizado com os vdeos apresentados nas salas de
informtica.
4. Concluso
O aprendizado do idioma materno se difere do aprendizado de
outras lnguas, porque na lngua materna, o contato com amigos, pais, a
necessidade de se comunicar, o mundo a sua volta formam um indivduo
falante. Na aquisio de outras lnguas, a falta do contato com elas e as
dificuldades de expressar os sons fonticos so fatores que determinam o
progresso de aquisio. Pensando nisso, uma questo importante saber
quanto de treino de percepo necessrio para que os alunos sintam-se
confortveis com os novos sons. A resposta depende, evidentemente, de
cada aluno e da exposio lngua. Outros fatores so a atitude e a motivao, tanto dos alunos como dos professores. A presena da professora
em sala de aula durante as aulas de Intercompreenso fundamental para
que ela conhea a dinmica e possa ser uma multiplicadora do projeto,
para que o acompanhamento dos alunos e futura avaliao da sua turma,
percebendo avanos ou no. No entanto, isso nem sempre acontece. Em
algumas ocasies os professores aproveitam a presena dos bolsistas para
realizar assuntos de seu interesse.
Outra dificuldade que encontramos diz respeito estrutura da escola.
Para realizarmos as atividades ou para ministrarmos as aulas precisamos
de retroprojetor multimdia, caixas de som, uma sala de informtica com
computadores funcionando e acesso internet. Mas, infelizmente, acontece
com certa recorrncia a falta dos equipamentos funcionando de forma a
podermos realizar o programa planejado e a aula sasse de acordo com
esperado. Ter plano B, C e D no eram opes, eram necessidades. E estes
foram colocados em prtica em vrios momentos.
Apesar de algumas implicaes negativas que essa realidade traz
para a boa execuo do projeto, ela nos permitiu um crescimento como
profissional que ser fundamental para as nossas formaes como professoras. As inferncias nos permitem obter novas tomadas de execuo na
realizao dos trabalhos, como incentiva Andrade (2012, p.64) Todas as
experincias s quais somos submetidos influenciam o nosso modo de vida
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Elments de la
littrature franaise
du XIXe sicle sur
la mondialisation:
contribution
lanalyse de la pense
visionnaire de
Jules Verne
Nous mourrons mais nos actes ne meurent pas, car ils se perptuent
dans leurs consquences infinies. Passants dun jour, nos pas laissent
dans le sable de la route des traces ternelles. Rien narrive qui
nait t dtermin par ce qui la prcd et Lavenir est fait des
prolongements inconnus du pass. Nos traces sont ternelles.
Jules Verne
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1. Introduction
Le XIXe sicle est une priode bien agite. Il prsente une grande diversit en termes de mouvements de pense. La socit vit beaucoup de changements politiques, scientifiques, conomiques et socio-culturels. Les gens
font usage de lcrit comme un instrument assez efficient pour prendre acte
et diffuser non seulement les ides, mais aussi les ralisations de lhumanit.
Tout dabord, pour que soit possible dexprimer ces volutions, les
gens font usage du champ littraire. Il sagit dun monde abstrait qui fait le
rapprochement entre la crativit des auteurs et la ralit. Nous pouvons
dire que la littrature dresse des passerelles entre le rel et la fiction.
Parmi plusieurs auteurs franais de lpoque apparat Jules Verne.
Il est un crivain vif et intelligent, qui reprsente bien lesprit inventif de
cette poque. Ses uvres sont autant de promenades dans lunivers de la
science-fiction. Elles ont eu un grand essor dans le monde entier, dpassant
les frontires de la France et de lEurope.
Dailleurs, par rapport leffervescence de cette priode, nous pouvons
poser linterrogation suivante : dans quelle mesure est-il possible de dlimiter des lments annonciateurs de la mondialisation dans la littrature du
XIXe sicle ? Voil en substance la question principale de notre travail. Pour
y rpondre, nous avancerons lhypothse suivante : Le XIXe sicle est le
cadre dune transition importante qui appelle une anticipation annonciatrice
de la littrature. En effet, llargissement des connaissances de mme quune
pense crative rsolument tourne vers lavenir, nous laissent penser la
pertinence des uvres littraires verniennes. Diachroniquement, nous
pouvons nous servir des informations vcues dans une priode dtermine
de lhistoire et dune mode synchronique nous pouvons utiliser lcrit pour
montrer les faits qui se sont drouls les uns aprs les autres. En outre,
nous affirmons galement que Jules Verne a vcu la tte de son temps,
parce quil a cr des personnages et des scnarios visionnaires.
Pour explorer cette hypothse nous diviserons ce travail en cinq parties. Dans les quatre divisions initiales nous analyserons successivement
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Comme nous pouvons observer, le dterminisme est lun des principaux fondements du positivisme. Daprs cette doctrine, la volont sarticule au rationalisme devant ainsi matriser les dcisions. La philosophie positiviste affirme que les choses peuvent tre prvisibles, parce que lhomme
est un tre naturel. Cette doctrine sest ainsi base sur dautres ides :
La doctrine fondamental dune philosophie vritable,
daprs M. Comte, aussi bien que le caractre par
lequel il dfinit la Philosophie Positive se peuvent
rsumer de la faon suivante : Nous ne connaissons
rien que des phnomnes et la connaissance que nous
l 105
avons des phnomenes est relative, et non pas absolue. [...] Leur nature essentielle et leurs causes ultimes,
soit efficientes, soit finales, nous sont inconnues et
restent, pour nous, impntrables (MILL, 1893, p. 6).
De fait, lesprit du XIXe sicle tait domin par lobservation dterministe des choses. Aucune intervention divine ntait accepte. Les faits ne
pouvaient tre considrs autrement que comme dtermins, parce que les
phnomnes sont impntrables. Ce point de vue change les conceptions
anciennes de lanalyse des vnements, parce que le positivisme affirme
que la science apporte, par une loi inexorable, du progrs lhumanit.
Donc, cette poque, les gens sont vraiment exposs la raison positive
et la rduction des espaces par la vitesse.
Cest dans ce contexte qui est n Jules Verne. Il vit une poque de
dcouvertes scientifique-techniques merveilleuses. Habile crivain, il laisse
son empreinte caractristique dans ses ouvrages. Quand il nous emmne
dans ces Voyages extraordinaires, nous pouvons imaginer que limpossible
parat faisable. Daprs ce qui nous dit Fabre, il y a quelques plans pour
interprter louvrage vernien:
Plusieurs tensions traversent les Voyages extraordinaires. On les repre sur de multiples plans: psychologique (fonctions maternelles et paternelles), cosmologique (terre-mre et mer-libert), pistmique
(le connu et linconnu), politique (ordre et indpendance), conomique (possession et dpouillement),
historique (nostalgie romantique et culte du progrs),
ducative (permanence et changement) (FABRE,
2003, p. 11).
Daprs ce qui est dit, nous pouvons conclure que le passage dun stade
lautre se concrtise tout au long du sicle, apportant la nouvelle ide de
la mcanisation. Cest celui qui sera qualifi de phnomne de production
massive. Car il faudrait quau moment de la ralisation de ce progrs, la
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Alors, les crits de Verne sont le rcit des grandes questions dune
poque complexe. Dentre eux, nous pouvons observer, parmi dautres,
le colonialisme, le positivisme, la recherche de la libert par les peuples et
larrive du capitalisme. Cependant, ce qui marque les lecteurs des romans
de Jules Verne sont les aventures, les traverses de paysages lointaines,
les dserts exotiques, ou mme lexploration dles mystrieuses avec une
poigne de fiction. Pour essayer de montrer la pense visionnaire de Jules
Verne par rapport la mondialisation, nous allons aborder trois de ses
uvres : Cinq semaines en ballon, Vingt mille lieues sous les mers et Le tour
de monde en quatre-vingts jours.
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Lanne 1866 fut marque par un vnement bizarre, un phnomne inexpliqu et inexplicable que
personne na sans doute oubli. [...] Les ngociants,
armateurs, capitaines de navires, skippers et masters
de lEurope et de lAmrique, officiers des marines
militaires de tous pays (VERNE, 1871, p. 5).
l 115
Mr. Fogg emporte dans ses bagages largent dont il aura besoin. Le type
dargent quil porte pourra tre utilis dans tous les pays, ce qui apporte
de nouveau lide de mondialisation. De plus, litinraire choisi pour le tour
stait labor sur des locaux o il y avait une grande influence britannique :
De Londres Suez par le Mont-Cenis et Brindisi,
railways et paquebots : 7 jours. De Suez Bombay,
paquebot : 13 jours. De Bombay Calcutta, railway : 3
jours. De Calcutta Hong-Kong (Chine), paquebot : 13
jours. De Hong-Kong Yokohama (Japon), paquebot :
6 jours. De Yokohama San Francisco, paquebot : 22
jours. De San Francisco New York, railroad : 7 jours.
De New York Londres, paquebot et railway : 9 jours.
Total : 80 jours (VERNE, 1873, p. 27).
l 117
Nous remarquons que dans cette uvre, Verne mlange linvraisemblable et le vrai quand il imagine Mr. Fogg. Il limagine enigmatique,
excentrique et galant. Autour de ce livre Philas Fogg matrialise une
confusion entre la fiction et la ralit. Au terme de cette uvre, Verne
lance sa pense vers lavenir :
Ainsi donc Phileas Fogg avait gagn son pari. Il avait
accompli en quatre-vingts jours ce voyage autour
du monde ! Il avait employ pour ce faire tous les
moyens de transport, paquebots, railways, voitures,
yachts, btiments de commerce, traneaux, lphant.
Lexcentrique gentleman avait dploy dans cette
affaire ses merveilleuses qualits de sang-froid et
dexactitude (VERNE, 1873, p. 355).
Nous pouvons voir dans cet ouvrage un autre lment de la mondialisation : la diversification des moyens de transport. Nous observons,
finalement, que dans ce voyage au tour du monde, presque tout appelle
la modernit.
7. Conclusion
Il y a des lments au XIXe sicle qui renforcent lide dun enchanement sur la mondialisation. Les gens commencent visualiser, ainsi qu
valoriser un peu plus les termes ensemble, union et conjoint, ce qui rend
plus facile de penser le global, luniversel. La politique globale, lconomie
internationale, la science-technique mondiale et le langage universel font
ses apparitions initiales. Nous pouvons mme affirmer que cest le sicle
de la recherche.
Tout dabord, le mot mondialisation rend possible plusieurs interprtations. Cependant nous remarquons que lun des principaux sens de ce terme
est dtre un type de processus qui met en inter-relation diffrentes parties
du globe. Et cela tait dj prsent au XIXe sicle. Lun des instruments le
plus importants pour diffuser ces ides est la littrature. La culture, tout
comme lart et le champ littraire jouent un rle trs significatif afin de
faciliter la communication entre les personnes de pays diffrents.
Si nous nous appuyons sur cette vision, nous pouvons affirmer que cest
tout fait lessence de la pense verniennne, car il imagine des vnements
qui, malgr leur caractre fictionnel, pourraient aisment tre ralisable
dans un futur proche. De fait, en guise de conclusion, nous constatons
quune grande partie de ses crations/inventions se sont matrialises et
sont observables de nos jours.
Jules Verne est une sorte dcrivain trs imaginatif. Il rve, il tudie, il
se projette, il voyage. Il crit, il cherche ce qui diffre, il cre. Ses uvres
portent de la nouveaut et nous promnent dans des univers o les choses
se mlangent. Parmi les lieux et les personnages chez Verne, les plus petits
deviennent parfois majeurs tout en essayant daller o personne navait
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l 119
Rfrences
CAPDEPUY, Vincent. Au Prisme des Mots. La mondialisation et lArgument
Philologique. Revue europenne de gographie. Anne 2011. Disponible sur <http://
cybergeo.revues.org/24903>. Consult le 16 fvrier 2013.
CURVAL, Philippe. Jules Verne, lhlice et le tour du monde. Magazine littraire,
n 119. Anne 1976. Disponible sur <http://www.quarante-deux.org/archives/
curval/divers/ Jules_Verne_l%27helice_et_le_tour_du_monde/>. Consult le 19
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DELMAS, Bruno. Rvolution Industrielle et Mutation Administrative : lInnovation
dans lAdministration Franaise au XIXe Sicle. (1983). Revue de Histoire, Economie
et Societ, Anne 1985, volume 4. Disponible sur <http://www.persee.fr/web/
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le 16 fvrier 2013.
DUPUY, Lionel. Gographie et imaginaire gographique dans les voyages extraordinaires
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Pau et des Pays de lAdour. Disponible sur <http://halshs.archives-ouvertes.fr/
docs/00/44/78/63/PDF/These_Lionel_Dupuy.pdf>. Consult le 16 fvrier 2013.
FABRE, Michel. Le problme et lpreuve: Formation et modernit chez Jules Verne.
Paris, LHarmattan, 2003. Disponible sur <https://www.google.fr/url?sa =t&rct=j
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D4mUfHFF-i30AGNuYDYCQ&usg=AFQjCNFTasWRCffyUTLIezpIF5jM1IjVgQ
&bvm=bv. 42661473,d.eWU>. Consult le 21 fvrier 2013.
l 121
Elementos da
literatura francesa
do sculo XIX sobre
a globalizao:
contribuio
anlise do
pensamento
visionrio de
Jlio Verne
1. Este trabalho foi apresentado como avaliao nal da disciplina Literatura Francesa do
Sculo XIX do curso de Graduao em Letras, sob a direo do Prof. Dr. Oussama Naouar.
2. Nous mourrons mais nos actes ne meurent pas, car ils se perptuent dans leurs consSpcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
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1. Introduo
O sculo XIX um perodo agitado. A sociedade vive diversas mudanas polticas, cientficas, econmicas e scio-culturais. As pessoas fazem
uso da escrita como um instrumento bastante eficiente, no sentido de no
somente difundir as ideias, como tambm as realizaes da humanidade.
A fim de que seja possvel exprimir essas evolues, necessrio
se utilizar do campo literrio. Trata-se de um mundo abstrato que faz a
aproximao entre a criatividade dos autores e a realidade. Pode-se dizer
que, de certa forma, a literatura constri uma ponte entre o real e a fico.
Entre os vrios autores franceses da poca, aparece Jlio Verne, o qual
representa bem o esprito inventivo desse perodo. Suas obras so verdadeiros passeios pelo universo da cincia-fico. Elas fizeram grande sucesso
no mundo inteiro, ultrapassando as fronteiras da Frana e da Europa.
Em relao efervescncia dessa ocasio, ns podemos formular a
seguinte pergunta: Em que medida possvel delimitar alguns elementos
anunciadores da globalizao, na literatura do sculo XIX? Eis aqui, em
substncia, a questo principal do nosso trabalho. Para respond-la, ns
estabeleceremos a seguinte hiptese: o sculo XIX constitui-se num quadro
de transio importante no tocante ao campo literrio. De fato, o aumento
dos conhecimentos, como tambm o pensamento criativo, nos faz pensar
na pertinncia das obras literrias de Jlio Verne. Diacronicamente, ns
podemos nos servir das informaes vividas num determinado perodo da
histria. De outro modo, sincronicamente, podemos utilizar os escritos
para mostrar os fatos que so desenvolvidos, uns aps outros. Afirmamos
que Jlio Verne viveu frente de seu tempo, uma vez que ele criou personagens e locais visionrios.
quences innies. Passants dun jour, nos pas laissent dans le sable de la route des traces ternelles. Rien narrive qui nait t dtermin par ce qui la prcd et Lavenir est fait des prolongements inconnus du pass. Nos traces sont ternelles. Jules Verne.
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7. Muitas tenses permeiam as Viagens Extraordinrias. Podemos v-las sob diversos planos:
psicolgico (funes maternais e paternais); cosmolgico (terra-mar e mar-liberdade); epistmico
(conhecido e desconhecido); poltico (ordem e independncia); econmico (posse e austeridade);
histrico (nostalgia romntica e culto ao progresso); educativo (permanncia e mudana).
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cest leur production massive et lapparition de produits concourrents ou complmentaires qui permettent dabaisser le prix. [...] Ces progrs sont rendus
possibles grce lindustrialisation de la production
du papier. (DELMAS, 1985, p. 206)8
l 133
desenvolvimento tcnico modifica a maneira de viver das pessoas. A cincia constitui-se num dos mais fortes temas literrios da segunda metade
do sculo. Quando nos referimos a essa poca, podemos afirmar que a
literatura se aproveita das descobertas cientficas e as consequncias disso
se faro sentir de uma maneira marcante ao redor do globo. Este um
perodo onde muitas correntes literrias importantes se afirmam, como,
por exemplo, o romantismo, com suas novas ideias.
Nesse trabalho importante ter-se em mente o que se chama romance
de aventuras, o qual, na sequncia do seu uso, teve vrias designaes.
guisa de exemplos, podem-se citar o romance extico, o romance policial
e o romance de cincia-fico. Sobre este ltimo tipo, Manfredo escreve:
Une ide communement admise veut que Jules Verne
soit le pre de la science-fiction. Les genres littraires
ne sortent jamais du nant. Leur gense longue et
sinueuse dcoule directement dun environnement
culturel et artistique spcifique. Jules Verne est effectivement un des premiers crire regulirement
de la science-fiction et contribue en fixer les codes.
(MANDREDO, 2005, p. 15)11
11. uma ideia comumente admitida que Jlio Verne seja o pai da cincia-co. Os gneros
literrios no partem jamais do zero. Sua gnese longa e difcil deriva de um contexto cultural
e artstico especco. Jlio Verne efetivamente um dos primeiros a escrever regularmente a
cincia-co e a estabelecer suas normas. (Traduo nossa).
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12. Longe de uma oposio natureza/cultura, que pode aparecer nas Viagens Extraordinrias,
necessrio se inclinar sobre o olhar desse escritor-gegrafo a respeito do mundo em que
ele vive, evolui e assim faz evoluir seus personagens. Esse olhar sublinha a complexidade de
uma poca onde a cincia triunfa, mas onde os valores e as crenas religiosas so, aos poucos,
postos de lado por uma potente revoluo paradigmtica. (Traduo nossa).
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
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13. Havia uma grande quantidade de ouvintes no dia 14 de janeiro de 1862, na sesso da
Sociedade Real Geogrca de Londres, na Praa Waterloo. O presidente, Sir Francis M ...
fazia uma comunicao aos seus honorveis colegas, por meio de um discurso frequentemente
interrompido por aplausos. (Traduo nossa).
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14. A Inglaterra sempre esteve frente das naes (pois ns observamos que as naes
marcham sempre umas frente das outras) pela intrepidez dos seus viajantes, na estrada das
descobertas geogrcas (diversas aprovaes). (Traduo nossa).
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15. [...] Os preparativos da viagem foram feitos em Londres. As fbricas de Lyon haviam
recebido um grande pedido de tecido para a construo da aeronave. [...] Os detalhes da
empreitada apareciam nos peridicos da Sociedade Geogrca de Paris; um destacado artigo
foi impresso nos Nouvelles Annales des voyages, de geograa, de histria e de arqueologia
de M. V. - A. Malte-Brun; um trabalho minucioso foi publicado no Zeitschrift fr Allgemeine
Erdkunde. (Traduo nossa).
16. [...] A North American Review no v sem desprazer tal glria reservada Inglaterra. [...]
Em breve, sem contar os jornais do mundo inteiro, no haveria acolhimento cientco, desde
o Journal des Missions vangliques at a Revue algrienne et coloniale, desde os Annales de
la propagation ao jornal Church Missionnary Intelligencer, no se relatava o fato de todas suas
formas. (Traduo nossa).
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17. Os obstculos, respondeu srio Fergusson, so feitos para ser transpostos; quanto aos
perigos, quem pode fugir deles? Tudo perigo na vida. [...] preciso considerar o que vai
acontecer como j tendo acontecido e ver o presente apenas no que h de vir, pois o futuro
somente um presente um pouco mais alongado. (Traduo nossa).
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
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18. Jlio Verne compreendeu que a cincia uma das raras linguagens comuns humanidade
e que a tecnologia e o dinheiro so as poucas coisas que no conhecem fronteiras. A cincia,
a tecnologia e o capitalismo se desenvolvem em paralelo. Ele compreendeu que a um dado
momento esse trio coincidiria para formar um movimento nico. (Traduo nossa).
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19. A ideia do novo se junta intimamente no seu pensamento de melhor. Em nenhum lugar
se percebem os limites que a natureza pode oferecer como contribuio aos esforos do
homem. Aos seus olhos, aquilo que no se concretizou somente o que ainda no foi tentado.
(Traduo nossa).
20. O ano de 1866 foi marcado por um acontecimento estranho, um fenmeno inexplicado
e inexplicvel que ningum esqueceu. [...] Os negociantes, armadores, capites de navio,
comandantes de bordo e mestres da Europa e da Amrica, ociais de marinha de todos os
pases. (Traduo nossa).
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l 141
entendre dans cette langue qui est peu prs universelle. (1866 p. 77)21.
Nessa passagem ele emprega, como o far outras vezes, a palavra universal.
Pode-se ver a uma antecipao da globalizao.
Outra pista que conduz a um mundo sem fronteiras a eletricidade.
As pessoas necessitam de energia. Uma fora que esteja disponvel em
qualquer lugar e por muito tempo aqui pensada. Se observarmos bem,
Verne prediz algo em relao energia do Nautilus:
Monsieur le professeur, rpondit le capitaine Nemo,
mon lectricit nest pas celle de tout le monde, et
cest l tout ce que vous me permettrez de vous en
dire. [...] Rappelez-vous seulement ceci : je dois tout
lOcan ; il produit llectricit, et llectricit donne
au Nautilus la chaleur, la lumire, le mouvement, la vie
en un mot. (VERNE, 1866, p. 116 et 118).22
21. Restava ainda a tentativa de falar ingls. Talvez ns nos faamos entender nessa lngua, a
qual est se universalizando. (Traduo nossa).
22. Senhor professor, respondeu o Capito Nemo, minha eletricidade no aquela de todo
mundo, mas est presente onde quer que o senhor me diga. [...] Lembre-se somente disso: Eu
devo tudo ao oceano; ele produz a eletricidade e a eletricidade proporciona ao Nautilus o calor, a
luz, o movimento, a vida em outras palavras. (Traduo nossa).
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Em relao ao campo poltico, pode-se observar que Verne desenvolve o incio do seu romance na Inglaterra. Isso nos parece interessante,
uma vez que nessa poca esse pas era um dos principais centros de
comunicao global. A fim de reforar essa concepo, lembramos que
o senhor Fogg, antes de comear sua viagem ao redor do mundo, tinha
um caderno em ingls, o qual continha as principais informaes que poderiam ser utilizadas por um viajante. Essa observao sublinha tambm
a influncia econmica do Reino Unido.
Phileas Fogg conduz nas bagagens o dinheiro que ir precisar. O tipo
de dinheiro que ele carrega poder ser utilizado em todos os pases, o
que traz uma nova passagem de globalizao. Alm do mais, o itinerrio
escolhido para a viagem foi elaborado levando-se em conta os lugares
onde havia uma grande influncia britnica:
23. O senhor Fogg estava pronto. Ele trazia embaixo do brao o guia da Bradshaws continental
railway, o que devia fornecer todas as indicaes necessrias sua viagem. Ele pegou a bolsa
de Passepartout, abriu-a e deu uma olhada nas bonitas cdulas bancrias que valiam em todos
os pases. (Traduo nossa).
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l 143
Queremos relatar que, no percurso, existem pases onde h facilidade de se comunicar em ingls: o norte da frica, a ndia, Hong-Kong e os
Estados Unidos. At mesmo no Japo, era fcil de compreender o ingls.
Outra forma de antecipar um mundo moderno e globalizado que nos traz
Verne pode ser observada no que escreve Michel Fabre (2003, p. 08):
Il est cependant des cas o ce bel enthousiasme rationnel se trouve en dfaut. La machine semballe ou
se grippe, produisant les effets pervers que lon sait.
Nous avons appris, tout au long du vingtime sicle,
dissocier le rationnel du raisonnable et distinguer
science et conscience. Cest dj le cas chez Verne!25
24. De Londres a Suez pelo Mont-Cenis e por Brindisi, trem e navio: 7 dias. De Suez a Bombaim,
navio: 13 dias. De Bombaim a Calcut, trem: 3 dias. De Calcut a Hong-Kong (China), navio:
13 dias. De Hong-Kong a Yokohama (Japo), navio: 6 dias. De Yokohama a So Francisco,
navio: 22 dias. De So Francisco a Nova York, trem: 7 dias. De Nova York a Londres, navio e
trem: 9 dias. Total: 80 dias. (Traduo nossa).
25. No entanto, existem ocasies em que o entusiasmo racional se traduz em fracasso. A
mquina se embala ou se bloqueia, produzindo os efeitos perversos que j sabemos. Ns
aprendemos ao longo do sculo XX a dissociar o racional do razovel, bem como a distinguir
cincia de conscincia. Mas esse j era o caso de Verne. (Traduo nossa).
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Afirmamos, assim, que a obra de Verne mostra vrios traos de modernidade. Quando ele escreve, suas linhas nos deixam ver magnficos lugares,
os quais so construdos na sua mente inventiva, mas todos apoiados em
bases cientficas. Existe algo de racional em relao ao fato de se fazer a
volta ao mundo em oitenta dias, pois eles iro enfrentar algumas dificuldades, mas todas elas so transponveis. O universo de Verne nos leva ao
imaginrio, como escreve Curval:
Jamais, semble-t-il, uvre littraire na atteint une
aussi grande plnitude formelle ; sorte de monument lavenir quattendraient dautres descendants
du XIXe sicle que nous, placs sur un plan diffrent
du temps. Chez lui, le vrai et linvraisemblable se
mlent et se confondent : son prsent, qui est pour
nous le pass, et quil prte volontiers ses histoires
de demain pour leur donner un substrat de ralit,
leur confrer une structure logique indispensable
son propos, a perdu beaucoup de sa crdibilit sociologique. (CURVAL, 1976, p. 01):26
l 145
entre fico e realidade. Ao finalizar sua obra, Jlio lana seu pensamento
sobre o futuro:
Ainsi donc Phileas Fogg avait gagn son pari. Il avait
accompli en quatre-vingts jours ce voyage autour
du monde ! Il avait employ pour ce faire tous les
moyens de transport, paquebots, railways, voitures,
yachts, btiments de commerce, traneaux, lphant.
Lexcentrique gentleman avait dploy dans cette
affaire ses merveilleuses qualits de sang-froid et
dexactitude. (VERNE, 1873, p. 355) 28
Nesse livro pode ser observado tambm outro elemento da globalizao: a diversidade dos meios de transporte. Afirmamos, finalmente, que
nessa volta ao mundo, quase tudo lembra a modernidade.
7. Concluso
Existem elementos no sculo XIX que reforam a ideia de uma conexo com a globalizao. As pessoas comeam a visualizar, como tambm
a valorizar um pouco mais os vocbulos juno, unio e conjunto, o que
torna mais fcil se pensar o geral, o total. A poltica global, a economia internacional, a cincia mundial e a linguagem universal fazem suas primeiras
aparies. Ns podemos mesmo afirmar que esse o sculo da pesquisa.
A palavra globalizao tem diversas interpretaes. No entanto, lembramos que um dos principais significados desse termo de ser um tipo de
e galante e um dos mais belos cavalheiros da alta sociedade inglesa. (Traduo nossa).
28. Ainda assim Phileas Fogg havia ganhado sua aposta. Ele havia conseguido dar a volta
ao mundo em oitenta dias! Empregou para isso todos os meios de transporte, navios, trens,
automveis, iates, construes comerciais, treinadores, elefantes. O excntrico senhor havia
empregado nesse projeto suas maravilhosas qualidades de sangue frio e de exatido. (Traduo
nossa).
146 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 147
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du_monde_80_jours.pdf >. Acesso em 19 mars 2013.
l 149
Le genre compte
rendu et lcriture
formelle franaise
1. Introduction
Ltude des genres textuels (dsormais GT) et leur relation avec
lenseignement de la langue maternelle (en loccurrence, le portugais) est
un thme largement discut en Linguistique, Linguistique Aplique et Di1. Cet article est le rsultat de mon travail de conclusion de cours Bacharelado en Lettres de
lUFPE, dirig par les Prof. Dr. Joice Armani Galli et Simone Pires Barbosa Aubin.
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l 153
dactique (DIONSIO, MACHADO ET BEZERRA, 2005 ; KARWOSI, GAYDEZCA ET BRITO, 2011 ; ANTUNES, 2009 ; MARCUSCHI, 2005, 2011 ;
SCHNEUWLY ET DOLZ, 2004 ; LOPES-ROSSI, 2002 ; MOTTA-ROTH,
2002 ; MEURER, BONINI ET MOTTA-ROTH, 2005). En ce qui concerne
lenseignement des langues trangres (dsormais LE), ce nest pas diffrent
: apprendre le franais, lespagnol, litalien, lallemand ou nimporte quelle
langue partir des situations dusage est une pratique pdagogique dj
prsente dans divers cours de langue. Cette discussion est porte par divers auteurs, quand ils abordent lenseignement par les genres dune faon
plus dtaille, pour lapprentissage des langues en gnral. En voyant le GT
comme une situation dutilisation de la langue (MARCUSCHI, 2005), nous
nous apercevons quil est donc normal dapprendre une nouvelle langue
aussi par des GT varis. Ces genres vont essayer dapprhender les divers
contextes dinteraction linguistique auxquels lapprenant aura contact.
partir du contexte de lenseignement des langues, il est de plus en
plus ncessaire de proposer des caractristiques pour les genres. Selon
Marcuschi (ibidem), il y a beaucoup de GT dans la socit. Il faut donc
essayer de les caractriser pour quon puisse avoir une application postrieure, particulirement quand on parle denseignement dune langue.
Ainsi, le prsent travail propose une rflexion sur les caractristiques dun
GT. Comme mthodologie, nous choisissons de caractriser un genre2
francophone, le compte rendu , cette tude prsente des rpercurssions
dans lenseignement du Franais Langue trangre (dsormais FLE). Nous
montrerons aussi quelques relations entre le compte rendu et la resenha , la proximit de leur forme et leurs correspondances en portugais.
Comme notre travail est bibliographique, nous nallons pas soutenir
une hypothse. Dans ce cas, il suffit de signaler les caractristiques du genre
connu par le nom de compte rendu . Cette description peut constituer
des moyens enrichissants pour lapprentissage, en dveloppant lopinion
et le sens critique des apprenants, travers lautonomie de la pense et
2. Nous allons adopter le terme genre en nous rfrant au compte rendu .
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l 155
sont des phnomnes socioculturels et, par consquent, ils sont passibles
dinnovations constantes, partir des situations dutilisation dans lesquelles
ils sont inscrits.
Avant dentrer dans la discussion elle-mme de Bakhtine sur les genres,
nous observons ce qui reprsente, dans sa thorie, un nonc, car il caractrise les genres en tant que types dnonc. Daprs Bakhtine :
lutilisation de la langue seffectue sous la forme
dnoncs (oraux et crits), concrets et uniques, qui
manent des membres dun ou dune autre sphre
de lactivit humaine. Cette dclaration reflte les
conditions spcifiques et les objectifs de chaque domaine, non seulement par son contenu (thmatique)
et son style verbal, cest--dire, par la slection des
ressources linguistiques ressources lexicales, phrasologiques et grammaticales mais aussi, et surtout,
par sa construction compositionnelle. (BAKHTIN,
1992, p. 279)3
l 157
Un autre point discut dans la thorie des genres de Bakhtine cest quils
sont toujours lis lun des divers domaines de lactivit humaine et de la
communication. Ils reprsentent des situations dinteraction qui nexistent
que dans une sphre sociale particulire. De plus, mme au sein du mme
espace de communication, chaque nouvelle situation dinteraction verbale
correspond un genre. Ainsi, ce nest que dans ces contextes discursifs
et de situations dinteraction quon peut saisir, travers la communication
sociale, la mise en place et le fonctionnement des genres. Cest dans ce
sens que le compte rendu est un genre propice lapprentissage du
FLE. En effet, son contexte discursif est tout fait reconnaissable dans les
mdias. Si on ajoute le fait que sa fonction sociale est diffuse dans la sphre
journalistique, on a, donc, une applicabilit indniable.
partir de cette constatation, une observation pour lenseignement
du FLE devient pertinente : lapprentissage des genres et, en consquence,
de la langue, nest utile que sil est fait travers les contextes dutilisation
o ils sont insrs. Cette procdure facilite la comprhension des lves
sur le processus qui met en place un genre. En outre, avec une meilleure
comprhension du contexte de communication du genre, il devient plus
facile de comprendre son but et sa structure.
Ces considrations sur les genres nous permettent de mieux comprendre leur rle central dans la thorie de Bakhtine en ce qui concerne les
processus dinteraction verbale. propos de cela, Rodrigues affirme qu :
4. Texte original: O Crculo [de Bakhtin] enfatiza a relativa estabilizao dos gneros, o seu
carter de processo ligado atividade [comunicativa] humana (e no de produto apenas),
pois, ao mesmo tempo em que se constituem como foras reguladoras para a construo,
o acabamento e a interpretao dos enunciados, tambm se renovam a cada situao social
de interao, pois cada enunciado individual contribui para a existncia e continuidade dos
gneros. (Version sous la responsabilit de lauteur)
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Au-del de la sphre des formes dune langue particulire (vocabulaire, grammaire), il est ncessaire,
pour linteraction, la maitrise des genres. Les formes
de la langue et les genres du discours sont ncessaires
pour linteraction, bien que les genres, par rapport aux
units de la langue, soient diffrents concernant leur
stabilit et leur normativit. Les formes des genres
sont beaucoup plus flexibles et combinables, plastiques, plus sensibles et rceptives aux changements
sociaux que les formes de la langue. (RODRIGUES,
2005, p. 167)5
l 159
Dans les compte rendus plus simples, lanalyse critique vient la fin
du texte ; dans les plus complexes (et plus souvent utiliss), cette analyse
est intgre dans le texte. Cette intgration peut tre perue partir des
marqueurs dopinion comme selon , nous pensons que , etc. En plus
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de ces marqueurs dautres expressions, comme les propositions subordonnes avec des verbes dopinion et lorientation du sens argumentatif dun
texte, peuvent tre une autre option de travail lenseignement du FLE.
En rsum, nous pouvons dire quune des caractristiques du compte
rendu , ainsi que de la resenha , en portugais, est lanalyse critique dun
objet, qui peut tre un livre, un film, une pice de thtre, etc. Un premier
aspect de sa construction compositionnelle est lintgration frquente entre
la description de lobjet en question et son analyse critique faite partir
des critres tablis et indiqus dans le texte. Dans la resenha crite
en portugais, lintgration entre la description et lanalyse est presque
obligatoire ; ce qui va la diffrencier du compte rendu est justement le
fait que, dans ce dernier, il est obligatoire dexposer les critres danalyse
(MACHADO, LOUSADA et ABREU-TARDELLI, 2004). Telle exigence en
franais peut tre explique par le modle dcriture rvl au dbut de
ce travail, cest--dire, dans le plan, qui doit tre soigneusement indiqu
au lecteur.
2. Dans le style verbal, selon les mots de Bakhtine (1992), le langage
du compte rendu doit tre clair et concis. Le langage doit tre direct
pour aider le lecteur comprendre les points essentiels de luvre. Sur
cet aspect, nous constatons une grande ressemblance avec la resenha
du portugais, qui doit galement tre dveloppe avec un langage clair et
accessible au lecteur sans marques videntes de subjectivit. Dans lenseignement du FLE, le travail avec la resenha est un moyen prcieux
pour le dveloppement de la concision, en envisageant la synthse, et de
la clart dans lcriture, ce qui peut tre utilis dans des nombreux autres
textes formels, en particulier ceux qui sont plus longs.
3. Encore sur le plan du style et du contenu thmatique, lanalyse de
luvre doit tre faite partir des traits de lcriture de lauteur. Pour que
le compte rendu soit bien fait, il est ncessaire que lauteur comprenne
le sens gnral de luvre, les sentiments quelle inspire et le contexte o
elle sinscrit. Deux critiques spcifiques peuvent tre faites partir de cela :
une critique interne, qui mettra laccent sur les aspects prsents dans le
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l 163
5. Dans le compte rendu , la pleine connaissance de luvre examine est cruciale au bon dveloppement du texte. Gingras (2005) a fait
remarquer que pour comprendre un document qui doit tre critiqu nous
devons, au pralable, reconnatre le contexte dont est inscrit lauteur et sa
production intellectuelle. Ensuite, nous prenons en compte le style et le ton
employs, en distinguant les ides principales des ides secondaires. Cest
seulement en suivant ces tapes que nous pouvons dvelopper une bonne
rflexion sur lobjet en question. Nous voyons, donc, que le point de dpart
pour llaboration dun compte rendu est la connaissance du contexte
dans lequel lauteur de luvre sinsre. Cela facilite la comprhension du
texte ou du travail critiqu.
Le contexte est quelque chose qui varie, qui doit tre comprise dans
son ensemble et par consquent qui exige beaucoup dun lecteur qui se
propose dtre critique et de procder une analyse du texte/ travail
(KOCH, 2009). Il sagit dune difficult rencontre dans la ralisation aussi
bien du compte rendu en franais que de la resenha en portugais : une
connaissance approfondie de toutes les nuances du contexte de luvre.
En franais, cela est encore plus important, car il faut que les considrations
lies au contexte de luvre soient explicites dans le compte rendu .
En ce qui concerne lenseignement du FLE cette difficult est courante
dans la production des lves : lcriture dun compte rendu nest pas
simplement la confection dun aperu des ides dun auteur sur une uvre,
elle est plus que cela. Il sagit dune connaissance profonde de la multiplicit
des contextes o lauteur et luvre elle-mme se trouvent. Pour Gingras
(2005), lanalyse du contexte correspond la critique externe, qui doit prcder lanalyse du texte, la critique interne proprement dite. Selon lauteur :
Pour situer le contexte du document critiquer, il faut
dabord possder des renseignements sur son auteur,
le courant intellectuel et les milieux culturel, social ou
politique dans lesquels il volue. Il faut ensuite savoir
qui il sadresse travers le document sous tude :
au grand public, des intellectuels provenant de mi164 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 165
Pour que cette critique externe soit bien faite, il existe deux caractristiques principales qui peuvent tre utilises : (1) la recherche pour le
Traitement dun mme sujet dans dautres contextes et (2) la recherche pour
le traitement dautres questions dans un contexte dtermin. A travers la
mthode comparative, ltudiant aura la possibilit de mettre en vidence
des points exclusivement relatifs au sujet ou au contexte.
6. Suite ces considrations sur les faons dont nous pouvons dvelopper une critique externe du compte rendu nous allons aborder
prsent le dveloppement de la critique interne, ralise strictement
sur le travail danalyse de texte. Cette critique est faite par abstraction
du contexte dans lequel luvre a t produite. Elle ne reprsente que
la forme, le contenu, en soulignant des aspects tels que la cohrence du
travail, la rigueur de largumentation, le choix des ides et le style de
lauteur (en particulier dans le texte). Tous les commentaires feront partie
de la construction de la composition du compte rendu . Par rapport
la resenha du portugais un point qui est unique dans le genre franais
est lanalyse de la rigueur argumentative, proccupation rsultante du
style franais de lcriture formelle. Dans la resenha nous trouverons
plus dobservations sur le style du langage de lauteur et la faon dont il
prsente ses ides, sil est clair ou pas, cohrent ou non.
Comme un travail qui peut tre fait en FLE, pour cette analyse du
texte, de diffrentes fonctions peuvent tre utilises dans le compte
rendu , savoir :
(1) Lobservation des formes utilises par lauteur pour exposer
la problmatique du texte. Cela doit tre fait dune manire
claire et prcise, taye par des arguments objectifs (tels que
des statistiques, des enqutes, des donnes, des sondages, des
tmoignages) ;
(2) La vrification des relations logiques entre les problmes
exposs dans le texte, les explications et les solutions proposes
par lauteur ;
166 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 167
l 169
O gnero compte
rendu e a escrita
formal francesa
1. Introduo
O estudo dos gneros textuais (doravante GT) e sua relao com o
ensino de lngua materna (em nosso caso, a lngua portuguesa) j um tema
bastante discutido em Lingustica (DIONSIO, MACHADO E BEZERRA,
1. Trabalho resultante de minha monograa de concluso do perl de Pesquisador em Lngua
Francesa, do Bacharelado em Letras da UFPE, orientada pela Profa. Dra. Joice Armani Galli
e pela Profa. Dra. Simone Pires Barbosa Aubin e defendido no segundo semestre de 2012.
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l 173
2005; KARWOSI, GAYDEZCA E BRITO, 2011; ANTUNES, 2009; MARCUSCHI, 2005, 2011; SCHNEUWLY E DOLZ, 2004; LOPES-ROSSI, 2002;
MOTTA-ROTH, 2002; MEURER, BONINI E MOTTA-ROTH, 2005). No
ensino das lnguas estrangeiras (doravante LE), no diferente: aprender o
francs, o espanhol, o italiano, o alemo ou qualquer outra lngua por meio
de situaes de uso j prtica pedaggica corrente nos diversos cursos
de idioma. Tal discusso tambm feita por muitos desses autores, ao
tratarem o ensino por meio dos gneros de forma mais abrangente, para a
aprendizagem de lnguas em geral. Encarando o GT como uma situao de
uso da lngua (MARCUSCHI, 2005), v-se que natural, ento, aprender
uma nova lngua tambm por meio de variados GTs. Tais gneros vo tentar
suprir os diversos contextos de interao lingustica a que o estudante pode
ser submetido em contato com uma determinada lngua.
A partir desse contexto do ensino de lnguas, surge cada vez mais a
necessidade de caracterizarem-se gneros. Como mostra Marcuschi (ibidem), h inmeros GTs na sociedade. vlido, pois, tentar caracteriz-los
para que se possa ter aplicao posterior, especialmente quando se trata
de ensino de lngua. Neste trabalho, pretendemos proceder a uma investigao sobre as caractersticas de determinado gnero. Como recorte
metodolgico, escolhemos caracterizar um gnero2 da lngua francesa, o
compte rendu, caracterizao que pode ter reflexos para o ensino do
Francs Lngua Estrangeira (doravante FLE). Mostraremos tambm algumas
relaes entre o compte rendu e a resenha, sua forma aproximada e
correspondente em lngua portuguesa.
Por ser um trabalho de cunho bibliogrfico, no vamos buscar a defesa de uma hiptese. Iremos, aqui, mostrar caractersticas de um gnero
(neste caso, o compte rendu). A relevncia deste estudo aparece quando
percebemos que as caractersticas do gnero compte rendu podem
l 175
gnero puramente lingustico, pois, uma vez que trata de forma relativa a
estabilidade dos enunciados, reconhece os gneros como uma categoria
discursiva (gneros seriam, pelo que ele postula, formas de enunciao, e
no formas de texto) que est sujeita s intervenes do contexto. Para
ele, os gneros do discurso so fenmenos socioculturais, e por isso so
passveis de constantes inovaes, provenientes das situaes de uso em
que eles estejam inseridos.
Antes de entrar propriamente na discusso bakhtiniana a respeito dos
gneros, devemos observar o que vem a ser, em sua teoria, um enunciado,
uma vez que ele caracteriza os gneros como sendo tipos de enunciado.
Para o autor:
a utilizao da lngua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos, que
emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da
atividade humana. O enunciado reflete as condies
especficas e as finalidades de cada uma dessas
esferas, no s por seu contedo (temtico) e por
seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada dos
recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos
e gramaticais , mas tambm, e sobretudo, por sua
construo composicional. (BAKHTIN, 1992, p. 279)
l 177
l 179
deve ser feita aos alunos de FLE. Bakhtin (1992) destaca que, quanto mais
o estilo individual do autor puder sobressair e ser definidor do estilo do
prprio gnero, mais esse gnero ser produtivo no discurso; o caso dos
gneros da literatura, por exemplo.
Feitas todas essas consideraes a respeito da proposta de Bakhtin
(1992), podemos, ento, analisar o gnero compte rendu. No captulo
seguinte, vamos realizar essa anlise a partir dos critrios para definio
dos GTs desenvolvidos por Bakhtin (1992), pioneiro nesse tipo de estudo.
3. O gnero compte rendu
Vamos, nesta seo, analisar alguns aspectos caractersticos do gnero
compte rendu, mostrando, sempre que possvel, algumas relaes com
o ensino do FLE e com o gnero resenha.
1. Para Gingras (2005), a produo de um compte rendu a elaborao de uma espcie de relatrio conciso sobre algo, baseando-se em
sua opinio. Ser, ento, um texto pessoal no sentido de que vai depender
da opinio de quem o escreve. Frequentemente, o compte rendu
acompanhado de uma anlise crtica do objeto em questo. isso que vai
definir o compte rendu critique, que, para o autor, a exposio das
ideias essenciais de um texto acompanhadas de uma anlise crtica feita a
partir de critrios explcitos; no apenas uma simples explicao do texto
(o autor aponta isso como um objetivo da dissertao). Este ltimo o
sentido de compte rendu que tomamos neste trabalho. Os critrios de
anlise so expostos pelo autor, em linhas gerais, na passagem:
Frequentemente praticado pelos comentadores
polticos nas mdias, o compte rendu critique um
excelente trabalho intelectual para os estudantes em
cincias humanas. Ele lhes permite se situarem nos
debates e aguarem seu senso crtico. O compte
rendu critique introduz tambm pontes entre diferentes formas de pensamento. Nesse sentido, um
180 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
3. Texto original: Frquemment pratiqu par les commentateurs politiques dans les mdias,
le compte rendu critique est un excellent travail intellectuel pour les tudiants en sciences
humaines. Il permet de se situer dans les dbats et daiguiser son sens critique. Le compte
rendu critique introduit aussi des passerelles entre diffrentes formes de pense. En ce sens,
cest un exercice pluridisciplinaire, car la critique dun texte peut stablir partir dlments
historiques, de faits sociologiques, dune pense thique, etc. (traduo de responsabilidade
do autor)
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 181
Em tais pontos, encontramos vrias caractersticas do compte rendu. Em relao ao estilo, podemos destacar a importncia da clareza na
exposio das ideias e da correo lingustica, pontos tambm cruciais na
resenha em lngua portuguesa. Em relao construo composicional,
possvel observar o rigor exigido na construo argumentativa, que deve
seguir uma linha lgica de pensamento, sempre com uma riqueza de exemplos bem estruturados. Na resenha do portugus, essa estruturao mais
livre, no havendo necessidade de uma variedade de exemplos, embora
sejam importantes tambm na argumentao.
No tocante ao contedo temtico, a abordagem do tema da obra analisada deve ser minuciosa, situando exatamente o leitor no contexto geral de
tal obra. Em lngua portuguesa, a identificao pormenorizada do contexto
em que se situa o tema da obra resenhada no se faz to necessria, sendo
apenas realizada uma pequena abordagem do tema da obra em geral.
5. No compte rendu, a compreenso total da obra resenhada
um ponto crucial para o bom desenvolvimento do texto. Gingras (2005)
destaca que, para compreender um documento que dever ser criticado
por ns, preciso, de antemo, reconhecer o pensamento e a inteno
do autor da obra. Em seguida, devemos levar em conta o estilo e o tom
empregados, diferenciando as ideias principais das ideias secundrias. S
seguindo esses passos poderemos desenvolver uma boa reflexo acerca do
objeto em anlise. Podemos observar, ento, que o ponto de partida para
o compte rendu o conhecimento do contexto no qual o autor da obra
se situa. Isso, como destaca Contentin-Rey (1995), facilita a compreenso
do texto ou da obra criticado(a).
O contexto algo variado, que deve ser entendido em um todo e, por
isso, vai requisitar bastante do leitor que se prope a ser um leitor crtico,
que proceder a uma anlise do texto/obra (KOCH, 2009). Essa uma
dificuldade enfrentada na produo tanto do compte rendu, em francs,
quanto da resenha, em portugus: conhecer a fundo todas as nuanas do
contexto da obra. Na lngua francesa, isso ainda mais importante, uma
vez que devem ser explcitas no prprio compte rendu as consideraes
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 183
a respeito do contexto da obra em anlise. No ensino do FLE, essa dificuldade frequente na produo dos alunos: escrever um compte rendu
no simplesmente fazer um apanhado geral das ideias de um autor em
uma obra, mais que isso, trata-se de conhecer a fundo a multiplicidade de
contextos em que o autor e a prpria obra se situam. Para Gingras (2005),
a anlise do contexto a crtica externa, que deve preceder a anlise do
texto, a crtica interna. Ainda segundo o autor:
Para situar o contexto de um documento a ser criticado, preciso de antemo possuir informaes sobre
seu autor, a corrente intelectual e os meios cultural,
social ou poltico nos quais ele evolui. preciso, em
seguida, saber a quem ele se destina atravs do documento em estudo: ao grande pblico, a intelectuais
provenientes de meios variados, a especialistas? Para
que uma crtica [interna] seja honesta, preciso levar
em conta esse contexto: no podemos censurar um
texto que se destina ao grande pblico por no entrar
em consideraes detalhadas que s especialistas
poderiam compreender ou apreciar. (GINGRAS,
2005, s. p.)4
4. Texto original: pour situer le contexte du document critiquer, il faut d'abord possder
des renseignements sur son auteur, le courant intellectuel et les milieux culturel, social ou
politique dans lesquels il volue. Il faut ensuite savoir qui il s'adresse travers le document
sous tude : au grand public, des intellectuels provenant de milieux varis, des experts ?
Pour que la critique soit honnte, il faut tenir compte de ce contexte : on ne reproche pas un
texte qui s'adresse au grand public de ne pas entrer dans des considrations dtailles que seuls
des experts pourraient comprendre ou apprcier. (Traduo de responsabilidade do autor).
184 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
5. Texto original: La critique externe porte davantage sur l'uvre dans son contexte social,
littraire, idologique ou scientique (thorique, mthodologique). On cherche alors mesurer
l'apport du texte l'avancement d'une ide, d'un thme, d'une discipline scientique ou
l'expression d'un courant littraire. On doit valuer son originalit, sa pertinence (actualit) et
son intrt, son importance.
C'est un exercice relativement difcile, car il exige une bonne connaissance de l'auteur tudi,
du contexte dans lequel il a produit son uvre, etc. Il est donc important de rsister la
tentation de reprocher quelque chose l'auteur en oubliant le contexte dans lequel il crivait
ou de se mprendre sur l'impact d'une uvre dans un contexte donn (Traduo de
responsabilidade do autor)
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l 185
Para que essa crtica externa seja bem feita, dois so os principais recursos que podem ser empregados: (1) a busca pelo tratamento do mesmo
tema em outros contextos e (2) a busca pelo tratamento de outros temas
dentro desse contexto. Pelo mtodo comparativo, o aluno ter a capacidade de destacar os pontos relativos exclusivamente ao tema (mesmo que
dentro do contexto) ou ao contexto.
6. Vistas as consideraes sobre as formas com as quais podemos
desenvolver a crtica externa em um compte rendu, vamos abordagem
de desenvolvimento da crtica interna, aquela feita estritamente a respeito
do texto da obra em anlise. Tal crtica feita por meio da abstrao do
contexto no qual a obra foi produzida. Ela retrata apenas a forma, o contedo, destacando aspectos como a coerncia e a lgica da obra, o rigor da
argumentao, a escolha das ideias expostas e o estilo do autor (especificamente no texto) (CONTENTIN-REY, 1995). Todas essas observaes faro
parte da construo composicional do compte rendu. Em comparao
com a resenha do portugus, um ponto que exclusivo ao gnero francs
a anlise do rigor argumentativo, preocupao advinda do estilo francs
de escrita formal. No gnero de lngua portuguesa, encontraremos mais
observaes acerca do estilo de linguagem do autor e sobre a forma como
ele expe suas ideias, se claras ou no, coerentes ou no.
Para essa anlise do texto, vrios recursos podem ser usados no
compte rendu, a saber:
(1) A observao das formas empregadas pelo autor para expor
a problemtica do texto. Se isso feito de forma clara e precisa,
apoiando-se em argumentos objetivos (como estatsticas, enquetes, dados, sondagens, testemunhos) ou subjetivos (impresses
pessoais);
(2) A verificao de relaes lgicas entre a problemtica exposta
no texto e as explicaes e solues postas pelo autor;
(3) A anlise da concluso da obra: o autor prope solues ou
no? Isso feito seguindo argumentos lgicos?;
186 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 187
Referncias
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l 193
2. Description de linstitution
Lcole a t cre le 10 janvier 1946. Il sagit de la plus grande institution dducation professionnelle du Brsil dans le domaine commercial. Elle
est de plus en plus ouverte la socit en gnral. En offrant des cours ds
le lyce jusqu lducation suprieure et mme jusqu la post-graduation.
Elle est prsente dans 26 tats brsiliens et compte plus de 600 centres de
formation au Brsil. Lune des caractristiques particulires de cette institution est lemploi des supports qui sortent de lordinaire, par exemple: des
bateaux-cole, des htels-cole et des camions-cole pour faciliter laccs
des endroits difficiles. Et cest dans lenseignement au niveau technique
que nous trouvons le centre de langues, parmi lesquelles le franais.
Le centre a t cre en 1993 dans le but de rpondre aux besoins
de travail de ses tudiants. linstar de ses salles, dont laccoustique est
bonne, ainsi que la structure physique. Il y a de la climatisation, des appareils multimdia, vido-projecteur, des livres et magazines dactualits,
Internet, des chanes cable, des appareils audio, dvd, des jeux didactiques,
un logiciel cre uniquement pour servir de support lenseignement des
langues. Il y encore les laboratoires de langues avec plusieurs ordinateurs
et la bibliothque. Tout cela est disponible pour les tudiants.
Actuellement, le centre compte environ 5.000 tudiants par an,
rpartis en 268 classes, regroups en 6 langues: langlais qui a 6 niveaux,
lespagnol (4 niveaux), le franais (4 niveaux), litalien (2 niveaux), lallemand
(2 niveaux), le mandarin (3 niveaux) et la LIBRAS (Langue Brsilienne de
Signes), (I niveau). Les 4 niveaux de la langue franaise sont: dbutant,
intermdiaire, post-intermdiaire I et post-intermdiaire II. Nous avons
observ le niveau dbutant.
Lobjectif de ce niveau est de permettre ltudiant de dvelopper
la comptence orale et crite ainsi quutiliser des structures simples dans
les situations du quotidien comme, par exemple, la prsentation, les rencontres, les contacts, et de dvelopper sa capacit crire de petits textes,
des cartes postales et des courriels lectroniques.
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 195
Linstitution a sa propre mthodologie, laquelle souleve la communication orale, sappuiant sur les situations du quotidien pour construire les
comptences linguistiques aux diffrents domaines de travail.
Le cours de franais correspond au niveau A1, selon le Cadre, il y a au
total 6 cours de FLE, savoir, deux le matin, ainsi que laprs-midi et le soir
galement. Nos observations ont t ralises le soir, de 20h 22h avec
les deux groupes. Le premier a eu lieu du 07 novembre au 07 dcembre
2012. Le deuxime a eu lieu du 18 fvrier au 1e mars 2013. La dure est
de 2h par jour, du lundi au vendredi.
Il faut ajouter parmi les dynamiques de classe, lutilisation de la technologie. Le recours laudio, aux jeux, la vido, aux journaux, aux magazines,
etc. Toutes ces activits sont ralises au laboratoire dinformatique. Le
but principal de cette dynamique est dintgrer ltudiant au monde de la
LE pour quil puisse profiter dun meilleur curriculum lors dune demande
demploi. Linstitution a pour base lducation professionnelle (EP) que nous
dvelopperons dans le point suivant.
Lune des caractristiques de ce niveau est lusage du manuel Tout
va bien I (livre, cahier dexercice, guide pdagogique et CDs audio). La
certification a lieu la fin de chaque tape, et la faon dattribuer les notes
est la suivante: DC (dveloppement construit), DEC (dveloppement en
construction) et DNC (dveloppement non construit). Ces concepts sont
une extension de la LDBEN, Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional(2000).
tant donn limportance du contexte de linstitution, nous prsenterons maintenant, dune faon gnrale, les tudiants: homognes en
termes dge, mais htrognes concernant leurs professions. Les classes
observes sont composes de mdecins, dinfirmires, davocats, dingnieurs, de militaires, et dautres professions lies au milieu universitaire. La
premire classe est compose presque entirement par des professionnels
qui ont fini leurs tudes suprieurs, tandis que la deuxime est compose
majoritairement par des tudiants.
l 197
Une question pose par le professeur ne donnera pas lieu une seule et
unique rponse contenant une structure syntaxique prcise, mais laissera
la libert lapprenant de choisir une quantit de rponses possibles selon
le message quil veut passer. Selon Brard, Enfin, il ne faut pas oublier
que lapproche communicative se met en place en diversifiant les apports
thoriques mais galement en tenant compte des enseignements que lon
peut tirer de la pratique (p. 113).
tant donn ces considrations, le cours de langues de cette institution
nest pas un cours magistral o seulement lenseignant dtient le savoir et
la bonne rponse. Il devient une sance interactive o le contexte de la
communication est mis en valeur. De plus, les supports tudis ne sont plus
cres artificiellement pour la classe avec un nombre exact de structures
assimiler, mais ils sont choisis partir dune source diversifie de documents
authentiques (extraits littraires, articles de journaux, missions radio, clips
vidos, films etc.), ce qui est fondamental pour lAC:
Lutilisation du document authentique est un des
lments qui permettra de favoriser lautonomie
dapprentissage de llve. Cet argument en faveur du
document authentique repose en fait sur lhypothse
suivante: si on dveloppe dans la classe des stratgies
de travail par rapport aux documents authentiques,
lapprenant pourra rinvestir ces stratgies en dehors
de la classe, ceci veut dire que lobjectif apprendre
apprendre est aussi important que le contenu des
documents. (BRARD: 1989, p. 51)
l 199
Cest la raison pour laquelle le cours de FLE est connu comme tant
communicatif, ce qui vraiment est vcu dans cette institution denseignement. Pour ce faire, le manuel choisi est le Tout va bien 2005. Ce matriel
a t conu pour les adultes et les grands adolescents, dbutants ou faux
dbutants. Les contenus cherchent atteindre les objectifs suivants:
Lacquisition dun niveau de communication minimal
en franais. Les objectifs de la mthode ont t d-
l 201
langue franaise. Dans ce cas, la CO est plus centre sur les apprenants.
Notamment parce que le professeur ne parle quen franais. Les lves
donnent des rponses aux questions du professeur qui doit faire un effort
pour les comprendre, en dpit des fautes linguistiques prvues.
Le professeur ajoute son discours le langage du corps, par exemple, la
gestuelle, les mimiques etc. Par exemple, pour expliquer laction des verbes,
ou des expressions telles que un coup doeil, un coup de poing. Il y a
encore dautres mimiques pour claicir les explications, pour simuler un
dialogue par tlphone, ou mme pour parler des animaux, des vtements
et ainsi de suite.
Par rapport la premire classe qui est un peu plus avance, le professeur un rle de mdiateur entre les tudiants. La demande de reformulation et la correction de la prononciation facilite la comprhension
gnrale, comme en atteste la citation ci-dessous:
La comprhension des uns et des autres en classe
dpend de la qualit de lexpression de chacun lie
la prononciation et au respect de la correction
linguistique. L encore, lenseignant doit encourager
le rcepteur intervenir auprs du locuteur pour lui
demander de rprer, de reformuler ou de prciser
ses propres. (DESMONS,2005, p. 26)
Etant donn que pour la CO les supports constituent une partie essentielle de lenseignement de LE, ce cours de FLE utilise un grand nombre de
documents sonores. Ce sont les dialogues du manuel, fabriqus ou mme
authentiques, des interviews, des missions radiophoniques, etc.
Nous devrons apporter une attention spcial envers la faon dutiliser
ces supports. Par rapport lcoute qui peut motiver ou non ses auditeurs, cet enseignant se sert des stratgies dcoute selon les objectifs
atteindre. Ce que nous avons observ est que les lves font en gnral
trois coutes: une premire libre, une deuxime guide, et la dernire
en ensemble. Nous pouvons dire donc quil sagit dune coute active,
cest--dire que lapprenant a une tche prcise, les consignes accomplir
avant lcoute finale.
Ensuite, aprs avoir travaill la C.O travers de dialogues, de supports
auditifs artificiels ou authentiques, lapprenant doit pratiquer lExpression
Orale (EO). Ce nest pas cependant une tche facile, car ltudiant doit peu
peu sapproprier du sujet. Afin de rendre plus facile lacquisition de cette
comptence, lenseignant utilise des activits comme: le jeu de rles, les
simulations globales, etc.
En guise dexemple, dans la premire classe, nous allons dcrire une
situation o le professeur a mis une vido sans le son, et a rparti les tudiants par binome. Lun regardait la vido la tlvision, lautre tournait le
dos la tl. La personne qui regardait devrait raconter ce qui se passait
lautre personne qui ne pouvait pas voir. A la fin, celle qui tournait le dos
devrait raconter au professeur ce que son collgue lui avait dcrit. Chacun
a dvelopp alors son propre discours pour la production dun rcit oral.
Par rappport la deuxime classe, lors de lun des premiers cours de
ce groupe, le professeur a demand chacun de se prsenter. Le premier
tudiant sest prsent, le deuxime sest prsent et a prsnt aussi
l 203
l 205
Nous navons pas eu accs aux textes cres par les tudiants des cours
de franais observs. Toutefois, nous avons observ une progression, par
rapport la longueur de lcrit et du vocabulaire. Chaque semaine ils crivaient un petit texte, mais chaque fois le sujet tait different et plus labor.
Pour conclure notre analyse, nous allons dvelopper un point de rflexion
sur lenseignement de la grammaire dans les classes. Nous parlons en particulier de la premire classe qui est, comme nous lavons dj dit, plus avance
que lautre. Voici ce que disent Cuq et Gruca propos de la grammaire:
Limportant pour les lves cest donc de considrer la
grammaire comme une sorte dchaffaudage qui aide
la construction de la comptence linguistique, et non
comme un savoir tout fait, rgurgiter la demande.
(CUQ, GRUCA, 2005, P.385-386).
Dans notre analyse, nous constatons que lerreur peut tre un point
dappui pour que lenseignant puisse commencer travailler la langue de
faon plus articule.
En ce qui concerne les deux classes observes, nous concluons quelles
sont diffrentes quand au profil des tudiants et quand aux mthodologies
utilises. La premire a une tendance au traditionnalisme, la rptition,
surtout concernant lenseignement de la grammaire. Tandis que la deuxime
se caractrise par une participation active des lves, avec beaucoup de jeux
de rles, des dynamiques, etc. Nous vrifions, dans cette analyse, quil est
impossible dutiliser une seule ligne mthodologique, notamment parce que
le profil du groupe change et que lenseignant sadapte ces changements.
4. Conclusion
Cet tablissement denseignement est un centre moderne qui valorise
lacquisition de la langue et de la culture franaise.
Son projet pdagogique, centr sur lEducation Professionelle, propose de travailler avec lAC pour les cours de FLE. En effet il sagit de la
mthodologie la plus utilise dans cette institution.
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 207
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Aulas de FLE de um
estabelecimento de
ensino profissional
de Pernambuco: uma
observao atenta
1. Introduo
Este trabalho o resultado de uma pesquisa guiada pelas disciplinas de
formao do curso de Letras Francs da UFPE. Trata-se de 60 horas de
observao de aulas de francs em um estabelecimento privado de Recife.
l 211
l 213
l 215
Desta maneira, o ensino do FLE nesta instituio visa, sobretudo, a importncia de uma pedagogia que torne concreto aquilo que se aprendeu em sala.
3. Descrio das turmas e do manual utilizado
A disposio da sala agradvel, pois uma nica sala para todas as
turmas de francs. A decorao composta por cartazes, quadros e fotos
que lembram a Frana e os pases francfonos. Ela dispe de uma televiso,
de um DVD, de um aparelho de udio, de climatizao. Dispe ainda de uma
boa acstica (j citada), que o que permite tanto aos estudantes quando aos
professores de se sentirem livres para escutar msicas, assistir vdeos e filmes.
O ambiente to agradvel quanto a relao entre alunos e professores.
H respeito, cada um sabe o bom momento de falar respeitando a vez do outro. Isto posto em questo por Berard na obra LApproche Communicative:
Para facilitar a comunicao na sala, trata-se antes
de tudo de criar uma atmosfera diferente e suscitar
uma diviso de responsabilidades: quando o professor aceitar perder o monoplio das questes e das
correes, de discutir com os alunos os objetivos e
as atividades propostas, quando os alunos souberem
verdadeiramente ouvir o que dizem seus vizinhos e
3. Lutilisation du document authentique est un des lments qui permettra de favoriser lautonomie dapprentissage de llve. Cet argument en faveur du document authentique repose
en fait sur lhypothse suivante: si on dveloppe dans la classe des stratgies de travail par
rapport aux documents authentiques, lapprenant pourra rinvestir ces stratgies en dehors
de la classe, ceci veut dire que lobjectif apprendre apprendre est aussi important que le
contenu des documents.(BRARD, 1991, p. 51) (verso portuguesa nossa)
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 217
Esta a razo pela qual o curso de FLE conhecido como Comunicativo, fatores como estes nos mostram a realidade desta instituio. O
manual escolhido o Tout va bien 2005. Este material foi elaborado para
adultos e adolescentes, iniciantes ou falsos iniciantes. Os contedos buscam
atender aos objetivos seguintes:
A aquisio de um nvel de comunicao mnimo em
francs. Os objetivos do manual foram determinados
pelo quadro europeu comum de referncia. Eles tomam em sua totalidade os objetivos e os contedos
que correspondem ao nvel A1 e A2. As etapas so
claramente definidas. O estudante poder se situar
na sua aprendizagem e adquir uma autonomia progressiva. Uma recapitulao e um balano so feitos
aps cada unidade. Ele dispe tambm a cada duas
de uma atividade especfica que permitir a retomada
de todos os contedos. (TOUT VA BIEN, 2005, p.)5
4. Pour faciliter la communication dans la classe, il sagit avant tout de crer une atmosphre
diffrente et de susciter un partage des responsabilits: quand lenseignant aura accept de
perdre le monopole des questions et des corrections, de discuter avec les lves des objectifs
des activits proposes, quand les lves sauront vritablement couter ce que disent leurs
voisins et leur parler directement, alors se tissera un rseau de communication beaucoup plus
proche de ce qui se passe dans la vie relle. (BRARD: 1989, p.58) (verso portuguesa nossa)
5. Lacquisition dun niveau de communication minimal en franais. Les objectifs de la mthode ont t dtermins partir du Cadre europen commun de rfrence. Ils reprennent
dans leur totalit les objectifs et les contenus qui correspondent au niveau Perce ou A1 et au
niveau Survie ou A2. Les tapes sont clairement dnies. Lapprenant pourra se situer dans
son apprentissage et acqurir une autonomie progressive: une rcapitulation et un bilan sont
faire aprs chaque unit. Il disposera aussi toutes les deux units dune activit spcique qui
permettra de faire le point. (TOUT VA BIEN, 2005, p.) (verso portuguesa nossa)
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l 219
Tendo dito que para a CO os suportes constituem uma parte essencial do ensino de LE, este curso de FLE utiliza um grande nmero de
documentos sonoros. So os dilogos do manual fabricados ou autnticos,
entrevistas, emisses de rdio, etc.
Ns devemos dar uma ateno especial forma de utilizar esses
suportes, em relao escuta que pode motivar ou no seus ouvintes, o
professor usa estratgias de escuta de acordo com os objetivos a serem
alcanados. O que ns observamos que o professor faz geralmente trs
escutas: a primeira livre, a segunda guiada, e a ltima junto com os alunos.
Ento podemos dizer que uma escuta ativa, quer dizer que o estudante
tem uma tarefa precisa, dada pelos enunciados.
Em seguida, aps se ter trabalhado a CO atravs dos dilogos, dos
suportes auditivos artificiais ou autnticos, o estudante deve praticar a
expresso oral (EO). O que no uma tarefa fcil, pois o estudante deve
pouco a pouco se apropriar dos contedos. Para tornar mais fcil a aquisio desta competncia, o professor usa atividades como, por exemplo:
encenaes, simulaes globais, etc.
Como exemplo, na primeira turma, descreveremos uma situao
onde o professor colocou um vdeo sem som, e dividiu os alunos em
duplas. Um olhava o vdeo na TV enquanto que o outro se encontrava de
costas para a mesma. Aquele que olhava a TV deveria contar para o outro
que estava de costas o que se passava. Ao fim desta atividade aquele que
estava de costas devia contar ao professor tudo aquilo que seu colega lhe
havia descrito. Cada um desenvolvia ento o seu prprio discurso no que
concerne a produo oral.
Em relao segunda turma, logo em uma das primeiras aulas deste
grupo, o professor pediu que cada um se apresentasse. O primeiro estudante se apresentou, o segundo se apresentou assim como o estudante
precedente. O terceiro se apresentou e tambm os colegas precedentes e
assim por diante. O objetivo era que cada pessoa falasse de si mesma e de
todos os outros que haviam se apresentado antes dele. Ns observamos
neste caso, a recorrncia da repetio, uma caracterstica da metodologia
tradicional, segundo Puren (1988).
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l 221
8. Il est ncessaire de faire pratiquer une lecture globale en continu de la phrase puis du texte.
Autrement dit, pour aider un apprenant comprendre un texte, il faut lamener accepter
lambiguit momentane dun mot (dont le sens pourra tre clair plus tard au l de la lecture
par un autre mot connu ou par le contexte), lui apprendre continuer la lecture sans se laisser
dcourager par la mconnaissance du vocabulaire ou de la syntaxe. (DESMONS, 2005, p. 49)
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seu sentido. Por isso, o professor deve ser rigoroso em relao escolha
dos textos. Ele deve preparar os estudantes para receb-los. A ttulo de
exemplo, o professor prope um folhetim de uma cartomante francesa
trabalhado em sala. Isto d oportunidade de trabalhar outros contextos,
ou seja, o contexto em que este folhetim foi impresso, isto quer dizer que:
Expor os estudantes aos textos autnticos to variados
quanto aqueles da vida real o melhor meio de lhes
interessar, de faz-los progredir na compreenso e
de lhes facilitar o acesso leitura da lngua desejada.
(DESMONS, 2005, p. 50) 9
9. Exposer les apprenants des textes authentiques aussi varis que ceux que nous rencontrons dans la vie relle est le meilleur moyen de les intresser, de les faire progresser en comprhension et de leur faciliter laccs la culture de la langue cible. (DESMONS, 2005, p. 50).
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l 223
10. Ne pas demander aux apprenants dcrire un texte partir de rien (mme un petit rcit
personnel) sil nont pas t confronts auparavant des rcits crits dans la langue cible,
mais toujours sappuyer sur une analyse de texte pralable. Le texte analys dconstruit
fonctionnera alors comme un modle (on vite dailleurs ainsi langoisse de la page blanche).
On utilisera les manires dcrire mises jour comme une matrice pour crer un nouveau
texte. (DESMONS, 2005, p. 55).
11. Limportant pour les lves cest donc de considrer la grammaire comme une sorte
dchafaudage qui aide la construction de la comptence linguistique, et non comme un
savoir tout fait, rgurgiter la demande. (CUQ, GRUCA, 2005, p.385-386).
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Ns nos apercebemos que, no desenrolar das turmas, tanto a comunicao quanto gramtica foram pontos fortes no ensino do FLE nesta
instituio. Este ensino se fez de maneira explcita. o que ns constatamos,
por exemplo, no manual, o qual foi trabalhado todos os dias e suas partes
consagradas a gramtica foram claramente explicitadas, contendo ttulos.
Ns percebemos igualmente a contextualizao da gramtica. Fator que
em nossa opinio tornou o processo mais produtivo.
Durante o desenvolvimento gramatical, ns pudemos ressaltar que o
professor fez intervenes antes de um possvel discurso do estudante, e
aps tambm. Isto nos mostrou a importncia desta competncia, apesar
dos excessos o conjunto funcionou bem.
Passemos agora a uma questo delicada para o ensino: o tratamento
do erro. De maneira geral, ns observamos que o erro no foi um ponto
incontornvel no processo de aprendizagem, a correo do erro era simplesmente uma ocasio para memorizar e para reparar as formas fixas das
regras gramaticais, etc. Neste caso, preciso ter ateno, pois segundo
os autores:
Tal atitude, fundada na repetio, pode ter vantagens
de criar rotinas porm o grande inconveniente de
negligenciar o sentido. o que explica que com esses
mtodos, a passagem de um bom xito nas atividades
gramaticais a uma expresso correta seja sempre
difcil: a memorizao se efetua s na forma e no na
relao forma-sentido que se opera por conceitualizao. (CUQ, GRUCA, 2005, p.390)12
12. Une telle attitude, fonde sur la rptition, peut avoir lavantage de crer des routines
mais a le grand inconvenient de ngliger le sens. Cest ce qui explique quavec ces mthodes,
le passage dune bonne russite dans les activits grammaticales une expression correcte
soit souvent difcile: la mmorisation sest effectue sur la forme seule, et non sur le rapport
forme-sens qui sopre par conceptualisation. (CUQ, GRUCA, 2005, p.390).
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l 225
Em nossa observao, ns constatamos que o erro pode ser um ponto de apoio para que o professor possa comear a trabalhar a lngua de
maneira mais articulada.
No que concerne as duas turmas observadas, ns conclumos que elas
so diferentes. Em relao ao perfil dos estudantes e quanto s metodologias utilizadas. A primeira turma teve uma tendncia ao tradicionalismo,
repetio, e, sobretudo no ensino da gramtica. Enquanto que a segunda
turma se caracterizou por uma participao ativa dos alunos, com muitos
jogos, dinmicas, etc. Ns verificamos, nesta anlise, que impossvel
utilizar uma s linha metodolgica, certamente porque o perfil do grupo
muda e o professor se adapta a essas mudanas.
4. Concluso
Este estabelecimento de ensino um centro moderno que valoriza a
aquisio da lngua e da cultura francesa.
Seu projeto pedaggico, centrado na Educao Profissional, prope um
trabalho com a abordagem comunicativa nos cursos de FLE. Na realidade
trata-se da metodologia mais usada nesta instituio.
Entretanto, ns pudemos concluir que, nas turmas observadas, no foi
possvel trabalhar com uma s linha metodolgica ou uma s abordagem.
Ns percebemos que houve uma presena forte da metodologia tradicional, e uma presena da metodologia ativa nas duas turmas. O professor
recorreu a outras metodologias mesmo sem que se desse conta.
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l 227
l 231
l 233
ltranger dans les situations les plus courantes pour que la comprhension
et la communication entre les peuples soient plus aises.
Poursuivant cette vision apport par Tagliante (2006), le point de
dpart aujourdhui pour enseigner et pour apprendre une LE doit se faire
dans la perspective de la langue comme moyen pour linclusion et pour la
citoyennet (GALLI, 2001). Apprendre une LE doit tre plus que simplement apprendre un code avec des phrases prtes et isoles : lapprenant
doit tre capable de lire un autre monde partir dun systme linguistique qui diffre de celui de sa LM. Dailleurs la connaissance de la LM sera
approfondie partir du contact dune autre langue. Par contre, pendant
lanalyse des donnes nous allons voir quil y a encore une conception sur
la LE comme une faon de remplir la charge horaire, comme un enseignement uniquement obligatoire.
Linstitution qui soutient lenseignement de la langue franaise comme
un instrument dinclusion sociale est lOrganisation Internationale de la
Francophonie (lOIF). Cette organisation a t cre en 1970 pour promouvoir la langue franaise et pour dfendre la diversit linguistique et
culturelle. Elle intervient dans la socit quelques grands axes, parmi
lesquels : lappui lducation, la formation, lenseignement suprieur
et la recherche (ROY, 2010).
3. Mthodologie
Le choix mthodologique de cette recherche a t dabord essayer de
faire une cartographie de la situation doffre de FLE Recife.
Pour avoir une ide de lenseignement du FLE dans le rseau public
Recife nous nous sommes rendues la Gerncia Regional de Educao Norte
(GRE-Norte), du Secrtariat dducation de ltat, o nous avons fait des
entretiens avec les responsables des NELs. Nous avons t informes sur le
cadre doffre et sur la ralit du FLE dans les coles publiques. Nous avions
lide de visiter toutes les coles de ltat qui offraient le FLE, cependant
nous avons rencontr beaucoup de difficults pour y accder. Dans certaines
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 235
institutions il ny avait personne pour nous recevoir, mme aprs une brve
prsentation de la recherche. Nous avons donc dcid dobserver les cours
dans deux de ces coles situes dans des quartiers populaires de Recife,
et qui nous ont trs bien accueillies, pour mieux connatre ces ralits, les
enseignants, les apprenants, lcole et pour savoir comment fonctionne cet
ensemble dans le cours de langue. Nous avons choisi nommer ces coles
par des noms fictifs. Ainsi dans lcole A nous avons observ 16 heures de
cours et dans lcole B nous avons observ 14 heures, en ayant au total 30
heures dobservations, pendant les mois de mars et avril 2012.
Le NLC appartient lUFPE et il existe depuis 1999. En effet, cette
cole est considre comme un projet dextension/projet de formation
continue qui offre des cours de diffrentes LE la communaut universitaire et au public en gnral. Les professeurs du NLC sont des professeurs
diplms et des stagiaires. Au cours de nos observations, pendant ces 10
heures de cours, nous navons vu quun seul professeur et quun seul groupe
du premier niveau de franais.
Le CAp fait partie de lUFPE et, tant conu sous la perspective collaborative, il sert de laboratoire exprimental pour les tudiants des divers
cours de lUniversit. Son domaine comprend llaboration de nouvelles
techniques pdagogiques et ducatives, qui sont transfres vers des tablissements denseignement public et/ou priv. Ce collge est considr
comme une cole dexcellence, avec son processus slectif et ses professeurs qualifis. Le systme permet linclusion de 3 LE, savoir : langlais,
lespagnol et le franais. Donc lenseignement de la langue franaise est
obligatoire pour la moiti dune classe. Parmi les 60 lves de la 6me anne,
par exemple, 30 lves suivront le cours de franais et lautre moiti suivra
le cours danglais. Il y a environ 200 lves de FLE dans cet tablissement
et 3 enseignants qui ont des formations spcifiques pour enseigner cette
LE. Nous avons dcid dobserver deux professeurs dans deux groupes de
cette cole pour avoir une ide prcise sur les mthodologies utilises et
sur lattitude des apprenants vers cet enseignement lcole de rfrence
au niveau des fdrales Pernambouc. Nous avons observ 10 heures de
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cours dans la 7me anne et 10 heures de cours dans la 8me anne, entre
les mois de janvier et mars 2013, ce qui fait 20 heures.
Dans ce contexte, la recherche a compt sur 60 heures dobservations,
cest--dire, 30 heures aux NELs, 10 heures au NLC et 20 heures au CAp.
4. Lanalyse des donnes
Nous ferons prsent une analyse de la conduite pdagogique des
enseignants et des rapports enseignants/lves en nous appuyant sur le
corpus thorique.
4.1 NELs
4.1.1 Lcole A
Dans la classe observe, dun total de 13 lves, la majorit dentre eux
est de dames ges (environ 60 ans) qui habitent prs de cette cole et qui
ont une bonne condition financire. Il est possible dinduire cela parce que
presque tous les apprenants ont une voiture et parlent toujours de voyages
ltranger quils ont dj fait ou de voyages quils sont en train denvisager.
Il y a seulement une lve de lcole qui suit le cours de franais : cest
llve la plus jeune de la salle. Cest dommage que les jeunes apprenants
de lcole ne voient pas limportance dtudier le FLE, ils ne sintressent
qu langlais et/ou lespagnol. Ce manque dintrt est en train dtre
tudi par le laboratoire de recherche de lUFPE, le LENUFLE (Lettrisme
Numrique dans le FLE).
Le professeur de cette cole est vraiment comptent pour donner
des cours de FLE. Il est diplm en Lettres Franaises, il possde une spcialisation en traduction franaise, il a suivi un cours de perfectionnement
linguistique aux professeurs lUniversit Franche-Comt de Besanon et
il participe toujours aux vnements acadmiques associs la langue franaise. En plus dtre bien prpar pour sa profession, il lexerce avec succs.
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Il fait toujours un plan de cours bien labor qui intresse les apprenants et
qui dmontre une proccupation tourne vers le dveloppement de leur
sens. Cette attitude ressemble lAC, dans laquelle le professeur doit garder
lesprit les objectifs des apprenants et doit laborer un cours daprs leurs
besoins. Il est galement important de noter que le professeur ne parle
jamais en portugais et quil explique tout en franais. Quelquefois il se sert
de la mimique afin dviter la traduction. Cette caractristique remonte la
MD, dans la mesure o il enseigne sans passer par lintermdiaire de la LM.
Comme nous lavons dj dit, les cours sont bien labors : il y a une
progression logique dans le droulement du cours. Les exercices que le
professeur demande aux lves sont en rapport avec les contenus tudis
antrieurement et ils sont quelquefois interactifs : nous avons vu que les
lves font des activits avec des chansons, avec le thtre, ils font des
exposs oraux. De faon ludique, active, libre et participative, lapprenant
peut explorer et connatre des contenus (MENEZES in GALLI, 2011). Nous
avons vu la prsence de la MA et de lAC une fois que les apprenants sont
vraiment acteurs-communicateurs dans la salle de classe : ils parlent, ils
participent, ils demandent, enfin, ils communiquent.
Il est aussi intressant dobserver les lves parlant entre eux en franais
parce que, dans les autres coles observes, il fallait que les professeurs
demandent aux lves de parler en franais. Dans cette cole, cela se passe
naturellement, donc ils ont lenvie damliorer leur communication et leur
connaissance de la langue franaise. Le professeur les encourage beaucoup.
Il aborde aussi la culture franaise, et pas seulement la langue et les rgles
grammaticales, cela nous parat se rapprocher de la MSGAV, en raison de
limportance donne la connaissance de la culture trangre.
4.1.2 Lcole B
Dans le groupe, dun total de 23 lves, seulement une dizaine frquentait les cours. Mais la majorit de ces lves est constitue par les lves
de lcole. Nous ne savons pas la raison mais, la diffrence de lcole A,
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Un jour nous avons entendu une lve demandant en portugais : Professor, quando a gente vai aprender a pedir gua num restaurante ? Porque talvez
eu v para a Frana e gostaria de saber pedir uma gua. 6. Le professeur a
rpondu: Voc faz assim (et il fait une mimique dune personne qui boit
de leau) ou voc pode dizer leau e pronto 7. Ceci renvoie la question du
sens dfendue par Galli (2011, p.27) : [] enseigner des langues doit
avoir du sens pour lapprenant, en faisant le contraire, nous perptuerons
lide selon laquelle, il ne vaut pas la peine dinvestir dans lducation du
langage travers la culture trangre 8.
Dans notre monde postmoderne, apprendre une nouvelle langue est
plus quune ncessit, cest presque une obligation, et la sduction est le
point essentiel pour que les apprenants soient motivs pour apprendre
une LE. Cependant ce professeur ne pense pas dans cette perspective
dapprentissage, pense due peut-tre son manque de formation permanente et continue. Par consquent nous avons trouv les lves peu
intresss apprendre.
4.2 NLC UFPE
Dans la classe observe, dun total de 21 lves, presque tous les
apprenants sont des jeunes tudiants universitaires. Comme ils sont l de
leur plein gr, le groupe est motiv.
Le professeur est aussi jeune que ses lves. Il a obtenu son diplme
en 2011 et il est trs actif dans les vnements scientifiques, spcialement
ceux qui sont tourns vers la langue. Malgr son enthousiasme pour la
6. En franais: Professeur, quand est-quon va apprendre demander de leau dans un
restaurant ? Parce que peut-tre je vais en France et je voudrais savoir demander de leau .
7. En franais: Vous pouvez faire comme a (mimique) ou vous pouvez dire leau et a va .
8. Texte dorigine (version franaise nous): [...] ensinar Lnguas tem de ter sentido para
o aluno, do contrrio, estaremos perpetuando a ideia de que no vale a pena investir em
educao da linguagem por meio da cultura estrangeira.
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l 241
l 243
Il semble ncessaire considrer limportance de la culture dans lenseignement dune langue, tant donn que
du point de vue didactique, la culture est le domaine
de rfrences qui permet lidiome de devenir langue. Cest la fonction symbolique de ces rfrences
qui tablit la langue comme maternelle, seconde ou
trangre et conditionne la fonction communicative.
(CUQ ET GRUCA, 2005, p.84, 85)
l 245
Rfrences
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l 249
eram oferecidas na formao final dos estudantes de licenciatura em LetrasFrancs na UFPE. A DFLE 1 tinha como objetivo fazer com que o aluno de
Letras refletisse no apenas sobre a diversidade de prticas adotadas por
professores e sobre a pluralidade de tipos de estudantes mas tambm sobre
como o futuro professor analisa um curso de lngua em todo seu conjunto.
A pesquisa foi finalizada ao longo de 2012/2013, sobretudo durante as
orientaes da DFLE 2, quando pudemos vivenciar a experincia de dar
aulas, colocando em prtica as diversas teorias estudadas. Tivemos, ento,
no s a experincia como observadoras mas tambm como regentes.
Para escolher os estabelecimentos que iramos observar, propusemos a seguinte pergunta: onde se encontra o ensino de Francs Lngua
Estrangeira (doravante, FLE) em Recife? A partir dessa questo-chave,
decidimos fazer um levantamento dos estabelecimentos que ofertavam o
ensino dessa lngua.
Encontramos diversos cursos privados, como o Dis-Donc, a Aliana
Francesa, o Wizard, o Transworld e o Senac. Identificamos, a partir do
nosso estudo, que a Escola Americana do Recife3 oferece o FLE como um
curso optativo aos alunos do ensino secundrio4, sendo ela a nica escola
privada que oferece o ensino do FLE como disciplina opcional. A descoberta
mais interessante desta pesquisa foram os Ncleos de Estudos de Lnguas
do Estado de Pernambuco (NELs), estabelecimentos onde os alunos de
escolas pblicas tm a oportunidade de aprender uma lngua estrangeira
(LE), como o francs. Analisamos tambm o centro de lnguas e culturas
conhecido como Ncleo de Lnguas e Culturas da Universidade Federal
de Pernambuco (NLC-UFPE) e a nica escola pblica que tem o FLE em
seu currculo obrigatrio, o Colgio de Aplicao da Universidade Federal
l 251
l 253
l 255
para a sua profisso, ele a executa com sucesso. Ele sempre faz planos de
aula, consegue que os alunos se interessem pelo que est sendo trabalhado
e demonstra uma preocupao no desenvolvimento dos aprendizes. Essa
atitude lembra a AC, na qual o professor deve ter em mente os objetivos
dos alunos e deve elaborar uma aula de acordo com as necessidades deles.
igualmente importante notar que o professor em questo no fala nunca em
portugus em sala de aula, explicando tudo em francs. Algumas vezes ele
faz mmicas a fim de evitar a traduo. Essa caracterstica lembra a MD, visto
que ele ensina sem passar pelo intermdio da LM e, segundo Cuq e Grucca
(2005, p. 256), a principal originalidade da metodologia direta consiste em
utilizar [...] a prtica de lngua estrangeira proibindo o uso da lngua materna5.
As aulas so organizadas: h uma progresso lgica nelas. Os exerccios
que o professor solicita aos alunos possuem ligao com os contedos estudados anteriormente, alm de serem, algumas vezes, interativos. Observamos
que os alunos aprendem atravs de msicas, teatro e exposies orais. De
maneira ldica, ativa, livre e participativa, o aluno pode explorar e conhecer
os contedos (MENEZES in GALLI, 2011). Vimos, pois, a presena da MA
e da AC, visto que os aprendizes so realmente atores comunicativos na
sala de aula : eles falam, participam, questionam, enfim, eles se comunicam.
interessante observar tambm que os alunos falam em francs entre
eles. Afinal, nas outras instituies observadas, que sero descritas no decorrer do texto, era necessrio que os professores solicitassem tal atitude
dos alunos. O professor encoraja bastante os alunos, inclusive traz questes
relativas cultura francesa, no apenas lngua e s regras gramaticais:
atitude que nos faz refletir sobre a relevncia do ensino de lngua mediado
pela cultura estrangeira.
4.1.2 Escola B
No grupo, de um total de 23 alunos, apenas dez frequentam assiduamente as aulas. Mas a maioria desses alunos so realmente alunos da escola.
No entendemos a razo, mas a escola B, diferentemente da A, conseguiu
que os estudantes regulares da escola participassem do curso do NEL.
O professor entrou na escola atravs de concurso estadual para
professor de portugus. Apesar de seu magistrio em Letras-portugus
e francs, ele prprio nos revelou que o curso que havia feito no era
suficiente para ser um bom professor de FLE. Inclusive, ns constatamos,
ao longo das observaes, que ele tinha dificuldades em relao lngua e
sua pronunciao.
Em conversas informais, ele nos disse que os alunos apresentavam
desinteresse no estudo de FLE, que eles sempre chegavam atrasados e
que faltavam bastante as aulas. Ao longo das observaes, entretanto,
verificamos que a desmotivao podia ser, em parte, proveniente do prprio professor, que quase sempre chegava atrasado e que falava bastante
em portugus. Algumas vezes ele tentava falar em francs, mas um dia
ele parou a aula e disse em portugus: Aqui estamos sendo alfabetizados
em outra lngua, ento vou falar em portugus para que vocs entendam, se
eu ficar aqui falando em francs o tempo todo vocs vo enlouquecer. Esse
fato testemunha as consequncias da sua falta de formao e de preparo
para dar aulas de FLE. A renovao metodolgica promovida pela UFPE
atravs do novo quadro de professores no Departamento de Francs e
graas ao novo currculo do curso de Letras tenta melhorar tal formao, a
Universidade est formulando mdulos para a formao, seja permanente
ou contnua, dos professores de FLE na regio recifense.
As aulas eram baseadas, pois, na traduo. Os alunos escutavam um
documento de udio em francs e o professor traduzia to rapidamente
que eles no tinham tempo para pensar nem um pouco na LE, nem mesmo
na LM. A metodologia do professor era claramente o tradicional, visto a
utilizao da traduo durante todo o curso, o valor dado gramtica (com
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
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preciso, entretanto, levar em considerao que a traduo espordica, tambm chamada de pedaggica por Cuq e Gruca (2005), de alguns
termos permite desbloquear a comunicao em alguns contextos.
Em um certo dia da observao, escutamos um aluno perguntando
em portugus: Professor, quando a gente vai aprender a pedir gua num
restaurante ? Porque talvez eu v para a Frana e gostaria de saber pedir uma
gua. O professor respondeu: Voc faz assim (e fez uma mmica de
uma pessoa bebendo algo) ou voc pode dizer leau e pronto. Esse fato nos
faz lembrar da questo do sentido defendida por Galli (2011, p 27) : [...]
ensinar Lnguas tem de ter sentido para o aluno, do contrrio, estaremos
perpetuando a ideia de que no vale a pena investir em educao da linguagem por meio da cultura estrangeira.
Em nosso mundo ps-moderno, aprender uma nova lngua mais
do que uma necessidade, quase uma obrigao, e a seduo o ponto
6. Texto original: Plus ltudiant prend lhabitude de sattacher aux signis des mots et non
pas au sens quils confrent lnonc, plus il lui sera difcile par la suite de retrouver toute la
sensibilit quil faut lgard de la langue trangre pour parvenir la comprendre vraiment et
la manier correctement. (traduo nossa).
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l 261
5. Concluso
A partir das observaes e anlises aqui feitas, pudemos perceber que
os professores so influenciados por diversas metodologias de ensino, e
no exclusivamente por uma nica. Vimos, ento, que possvel que o
mesmo professor utilize, algumas vezes, exerccios estruturalistas, tpicos
da MT, bem como documentos autnticos.
A ideia que tnhamos sobre a realidade do ensino de FLE em Recife
foi, de fato, confirmada: ele est um pouco esquecido, diferentemente de
outras LE, a lngua francesa no est mais em alta. H poucas pessoas
que se interessam realmente em aprender o FLE. Faltam, tambm, professores especializados para tal ensino. Alm de que a mudana de ares
trazida pelas ltimas abordagens torna imperativa a renovao do nimo
pelo FLE. O que torna a seguinte citao bastante contextualizada: [...]
pensar sobre as responsabilidades de ensinarmos LE em redes pblicas
e igualmente para pensarmos um currculo que se quer plural e crtico,
acreditando na potncia da educao pela linguagem, responsabilidade de
todos ns (GALLI, 2011, p. 33).
Pensamos que o papel da UFPE diante dessa realidade de tentar
intervir, por exemplo, no NEL. Poderia haver uma parceria entre a universidade e os NEL. Os estudantes de Licenciatura em Francs poderiam
ensinar nos ncleos. Dessa forma, haveria mais escolas oferecendo o FLE
e os estudantes da UFPE obteriam mais experincia prtica para a sua
formao como professores. No entanto, durante a entrevista que fizemos
com um dos principais membros do NEL de Recife, ele nos disse que esse
projeto no era simples de ser aplicado, pois h uma enorme burocracia
para ser professor dos NEL.
Portanto, h ainda muito trabalho para melhorar a situao do ensino
de FLE em Recife. A partir de pesquisas como esta podemos comear a dar
os primeiros passos para primeiramente conhecer, e em seguida comear a
mudar tal realidade e chegar a uma nova situao na qual o professor ter
um papel tambm de formador.
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 263
de fundamental importncia que insistamos no fato de que a aprendizagem de uma LE deve ser feita sob uma perspectiva multicultural e que
o aluno deve ter a conscincia da importncia na sua vida de se adquirir
uma nova linguagem e uma nova cultura.
Referncias
Le parcours de
lenseignement du FLE
pour les enfants dans
une cole prive de
Recife
1. Cet article a t crit lorigine comme rapport de stage pour la discipline Stage
dobservation II de lUniversit Fdrale de Pernambouc (UFPE) sous la direction des
Professeures Dra. Joice Galli et Simone Aubin.
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 267
l 269
Nous ne pouvons pas oublier que linteraction entre le groupe fonctionne grce plusieurs aspects, parmi lesquels : la quantit dlves par
classe, la disposition des chaises et des matriels prsents dans la salle,
mais surtout linteraction est rattache au type dactivit qui est ralise
avec le groupe partir des propositions des enseignants. Pour motiver
lexcution du devoir la maison et pour dynamiser les activits en classe,
le groupe est divis en trois quipes, chacune a un nom propre et elles
gagnent des points par chaque exercice fait. Le sens de la comptition est
toujours appliqu dans le cours sans que les apprenants sen aperoivent.
Cest la raison pour laquelle chaque mois les professeurs changent les
apprenants de groupe, facteur important pour linteraction apprenant-apprenant et aussi enseignants-apprenants dans lchange des connaissances.
Nous observons partir des analyses de Cuq et Gruca (2005) que les jeux
sont trs importants pour rapprocher les gens et aussi pour lorganisation
dun cours :
Il est donc trs intressant pour la DDLES3 de disposer dtudes sur la circulation de la parole en classe,
3. Didactique des langues trangres et secondes.
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l 271
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garon qui rassemble un enfant hyperactif avec des difficults en concentration dans la majorit des activits, mme celles qui sont ludiques. Dans
une activit ludique o les enseignants ont travaill la chanson danniversaire
tous les enfants ont chant, mais pas cet lve. Lun des professeurs sest
donc soigneusement rapproch de lui, il a mis la main sur ses paules et il a
chant ses cts. La faon affective de traiter les lves favorise lapprentissage, en crant latmosphre pour parler. La confiance dans lenseignant
est le chemin pour dbloquer lapprentissage, explique Floc, dans larticle
Professeurs attentifs, lves concentrs : Il faut que llve ait rapidement
confiance en lenseignant, cest--dire dans la qualit de sa prparation, son
srieux, son savoir-faire. La concentration dpend en effet de ce que lon
attend de son enseignant. (FLOC, 2004, p. 34).
Comme faisant partie du processus de communication, la phontique
en classe de FLE est aussi travaille. Pour les enfants ce domaine nest pas
trait de faon explicite. Les professeurs associent larticulation des sons
aux images et aux gestes travers exemples et de simulations :
Dans tous les cas, la phontique ne constitue plus un
moment de la classe : elle est intgre chaque phrase
et est contextualise... La gestuelle de lnonciation,
qui intgre les schmas corporels la culture de
la langue cible, favorise cependant essentiellement
linterprtation mme si elle peut aider lexpression.
(DESMONS, 2006, p.183)
l 277
l 279
5. Conclusion
Lenseignement est un mtier qui exige beaucoup du professeur. La
classe commence ds la prparation dun plan pdagogique jusqu la mise
en place des stratgies de cours. Nous comprenons que les cinq comptences dune LE sont absolument ncessaires pour lacquisition dune
langue et, pour cela, les enseignants sengagent les faire apprendre dune
manire dynamique et agrable.
Les cours aux enfants demandent des professeurs une adaptation approprie lge de chaque groupe. Travailler avec des enfants exige beaucoup
de dynamisme, de patience et aussi damour. Les activits de chant, thtre,
dessin et jeux, enfin, les activits ludiques, reprsentent une faon diffrente
dapprendre et aussi de rendre plus facile la connaissance et la dcouverte
dune autre langue, dautres habitudes de vie, bref, dune autre culture.
Les enfants, en tant quapprenants, nont pas ou presque pas de
connaissances grammaticales et leur faire apprendre une LE, cela veut dire
que le professeur ne peut pas compter sur des connaissances prcdentes
lacquisition de la LE. Finalement, nous pouvons affirmer que dans lenseignement pour les enfants tout est nouveau. Cest la raison pour laquelle
tout doit tre bien programm afin dattirer lattention et transformer le
cours des occasions ludiques et motivantes.
Rfrences
Conseil de la Coopration culturelle Comit de lducation, Division des politiques
linguistiques, Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues. Strasbourg :
Didier, 2000.
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabella. Cours de didactique du franais langue trangre
et seconde. Grenoble: Presse universitaire de Grenoble, 2005.
DESMONS, Fabienne. Enseigner le FLE : Pratique de Classe. Belin, 2005.
FLOC, Benot. Professeur attentifs, lves concentrs. Le monde de lducation, n
354, Paris, 2007.
l 281
A trajetria do ensino
de FLE para crianas
em uma escola
particular de Recife
l 285
inicia desde o primeiro contato do aluno com a lngua alvo, mesmo que
este contato seja atravs de uma simples palavra.
Este trabalho resultado dos relatrios de aula da disciplina Estgio
Curricular de Observao. A partir do acompanhamento dessas aulas,
descreveremos as abordagens utilizadas por dois professores de Francs
Lngua Estrangeira (FLE) para crianas de uma escola de idiomas em Recife.
Identificaremos igualmente quais so as estratgias para se trabalhar as
competncias lingusticas em um curso de FLE: a compreenso oral (CO)
e escrita (CE), a expresso oral (EO) e a escrita (EE) e cultura geral. Durante o primeiro semestre de 2013, acompanhamos um curso destinado
a crianas entre 7 e 14 anos e o planejamento destas aulas. Este grupo era
conduzido por dois professores ao mesmo tempo.
Considerando que a metodologia adotada pela instituio a Comunicativa, analisaremos os mtodos e os recursos escolhidos para ensinar as
crianas sem perder o objetivo primeiro. Existe de fato uma abordagem
diferente para o ensino-aprendizagem das 5 competncias para um pblico
infantil? A partir desta questo, acreditamos que a forma como se ensina
est diretamente ligada ao tipo de pblico. Para responder a esta questo, utilizaremos como apoio terico as reflexes de Fabienne Desmons,
Jean-Pierre Cuq e Isabelle Gruca, que trazem a necessidade de trabalhar
as 5 competncias lingusticas em um curso de LE e os diferentes tipos de
metodologias de didtica de FLE.
Temos como misso observar tudo aquilo que colocado disposio
dos alunos para que eles obtenham um melhor nvel de lngua. Destacamos
aqui as estratgias adotadas pelo professor para se aproximar de seus alunos, o que permitiu na prtica um aumento considervel na capacidade de
aprendizado, como tambm permitiu que o professor fizesse com que as
crianas se comunicassem. Apresentaremos este trabalho em dois blocos
principais, o primeiro refletir sobre o Ensino do Francs para crianas e o
segundo sobre as Estratgias para ensinar as cinco competncias lingusticas.
Mas antes disto, comentaremos brevemente sobre a escola e os professores de FLE para crianas, mais especificamente os da turma Les Monstres.
286 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
2. A escola
O ensino de uma LE muito mais do que a escolha de uma nova metodologia que esteja na moda ou de um conjunto de tcnicas pedaggicas.
A escola observada faz parte do quadro de cursos particulares de FLE e de
portugus para estrangeiros (PLE), por isso carrega como slogan a frase On
est diffrent!, que em portugus significa A gente diferente!.
Esta instituio est localizada em um dos bairros tradicionais de
Recife desde 2003, mas nasceu no Rio de Janeiro em 1999 e foi idealizada
pela professora Carmem Mendona. A decorao dessa escola de lnguas
proporciona aos seus alunos um ambiente agradvel e acolhedor. A professora fundadora procurou atravs de estratgias didticas e psicolgicas
ligadas decorao ajudar o aluno a adquirir mais facilmente a lngua alvo.
Observamos um cuidado na escolha das cores e das imagens existentes no
estabelecimento, esses recursos contribuiro para o processo de ensinoaprendizado do FLE. O conforto proporcionado pelos mveis usados no hall
da escola, que so inspirados naqueles utilizados em uma casa, nos propicia
a sensao de estarmos em um ambiente familiar. A interao com o espao
fsico fundamental para o desenvolvimento da criana, como afirmado
por Hlne Vanthier no livro O ensino para crianas nas aulas de lngua:
A criana , portanto, um ser fundamentalmente social, ela evolui no espao que oferecido e na situao
dada. Sua experincia se constri em um ambiente
fsico e social. Ela desenvolve sua inteligncia atravs
das interaes que ela tem com os adultos que esto
ao seu redor e que os guiam, toda criana tem a necessidade de uma relao ntima, calorosa e estimulante
para o seu desenvolvimento. (VANTHIER, 2009, p.20)
l 287
l 289
das equipes todo final do ms, fator que contribura positivamente para a
relao aluno-aluno e professor-aluno no processo de troca de conhecimentos. A partir das anlises de Cuq e Gruca, observamos a importncia
dos jogos para a interao e organizao de um curso:
muito importante para a DDLES3 dispor de estudos
em circulao sobre o ato de fala em sala de aula, seja
entre os professores e os alunos (por exemplo, jogos
de perguntas e respostas) ou entre alunos: os jogos
permitem no somente a disposio de hipteses
sobre a aquisio de uma lngua, mas tambm constituem uma possvel ajuda na organizao metodolgica
deste ato de fala. (CUQ et GRUCA, 2006, p. 135)
l 291
esta competncia de comunicao e ato de fala, se no escutando, memorizando e observando os dilogos onde so empregadas?
Por outro lado, existem tambm os documentos sonoros que no
permitem a visualizao dos personagens ou de outras caractersticas da
cena, e a CO se faz apenas atravs da percepo auditiva. Por isso, este tipo
de documento considerado mais difcil para um aluno iniciante, apesar
de oferecer pistas para ajudar na compreenso, como por exemplo os
barulhos de fundo, a voz dos locutores, o ritmo, o volume, as hesitaes
e as rupturas no momento da fala. preciso que os documentos sonoros
sejam bem escolhidos de acordo com o pblico e apresentem uma boa
articulao por parte dos locutores, principalmente para nveis iniciantes.
Os professores utilizam bastante os recursos auditivos do livro, como
os dilogos, as msicas, os vdeos e os materiais produzidos por eles mesmos. Para exemplificar os cmodos de uma casa (vocabulrio) e tambm
as preposies de lugar (gramtica), os professores produziram um documento sonoro narrativo, no qual contam a histria de uma ratinha que
percorria todos os cmodos de uma casa, la Petite Souris (a ratinha). Nesta
narrao, o locutor no diz os nomes dos lugares da casa por onde passa a
ratinha, mas diz o nome de objetos que caracterizam cada cmodo. Durante
a CO, as crianas constroem o caminho percorrido pela ratinha fazendo a
correspondncia dos cmodos com imagens, depois elas as colam numa
folha de papel na ordem da narrao. Em seguida, elas escrevem o nome
de cada parte da casa sobre a figura. Esta atividade de CO considerada
um documento autntico, pois foi criada pelos prprios professores conforme a necessidade da turma de exercitar um determinado tema, o que
consequentemente proporcionou aos alunos bons resultados.
Igualmente, as msicas se caracterizam como suporte pedaggico muito usado em turmas de crianas. Considerada um dos melhores recursos
para se trabalhar a CO, a msica tambm propicia atividades dinmicas
como a dana e a gesticulao. Um mtodo inteligente e interessante que
proporciona uma maior interao, alm de deixar os alunos vontade. Para
ensinar as partes do corpo, os professores usaram a cano Jai mal (Eu
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 293
sinto dor), esta cano permite que as crianas dancem tocando as partes
do corpo ditas pelo cantor. Vrios estudos afirmam que a msica atribui
resultados positivos ao ensino do FLE para crianas, como explica Regoli
no artigo Um ateli que resolve:
As observaes feitas durante vrios anos, em atelis
para crianas, mostram que elas atingem um nvel de
compreenso global em lngua estrangeira (LE) muito
elevada em considerando as horas de aprendizagem.
Este Estado lingustico se destaca na percepo
global, na reflexo e na pronncia, como tambm a
flexibilidade cerebral permite uma tima aquisio da
lngua. (2008, p. 28)
nome, da idade, da profisso ou sobre coisas que se ama fazer. Os professores que trabalham sempre juntos aproveitam tudo que dito pelos alunos
para fazer as correes de pronncia, que so realizadas cuidadosamente
e agradavelmente. A correo dos exerccios, dos debates, dos dilogos,
da leitura ou da descrio de um texto so atividades que oportunizam o
trabalho da EO. Na atividade da Petite Souris, por exemplo, os alunos descrevem suas casas e quartos oralmente. Para isso, os professores ajudam
os alunos explicando o exerccio oral atravs de imagens coloridas, objetos
e desenhos no quadro.
de fundamental importncia que os professores tenham uma boa
formao e que estejam preparados para assumir uma turma de crianas.
Dar aula para um pblico infantil mais do que ministrar uma aula dita
convencional, pois exige do professor a introduo de recursos dinmicos
ou at mesmo interdisciplinares. A ttulo de exemplo, temos o teatro e a
msica que so atividades estimulantes para a articulao e a fala, sobretudo
com aqueles alunos que tm dificuldade para falar ou que so muito tmidos.
Nesta sala, por exemplo, tem uma criana hiperativa4 com dificuldades de
concentrao, e mesmo nas atividades mais ldicas, como nas canes
onde todos os alunos participam cantando, ela no participa. Um dos professores cautelosamente se aproxima dele, aproxima-o do grupo e pe a
mo sobre os seus ombros para motiv-lo a participar. A afetividade entre
os professores e os alunos favorece a aprendizagem, criando assim uma
atmosfera agradvel para praticar o ato de fala. A confiana no professor
o caminho para que haja o desbloqueio da aprendizagem, esta ideia
reforada no artigo Professores atentos, alunos concentrados, escrito pelo
autor Benot Floc (2004, p. 34), que diz: preciso que o aluno confie no
professor, ou seja, em sua preparao, na sua seriedade e no seu saber-fazer.
4. Uma criana dispersa e agitada, de modo que nada a ajuda a se concentrar, diferente
de uma criana hiperativa. Este ltimo apresenta inquietudes (de ateno, de memria, de
linguagem, etc.) que retarda e diculta sua aprendizagem.
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Como tambm na EE, os professores elaboram estratgias para a prtica da escrita, como os ditados de palavras, descries de coisas e tambm
as atividades do caderno de atividades. Os professores so responsveis por
inserir nos alunos a vontade de aprender as diferentes competncias, como
a gramtica e a ortografia. O importante colocar a teoria em prtica. No
existe uma receita mgica para aprender ou ensinar a escrita, mas existem
diversos percursos para tornar esta competncia possvel e agradvel.
4.5 Cultura Geral
As temticas que trazem aspectos culturais so organizadas de acordo
com o programa do curso e so apresentadas implicitamente nos documentos considerados autnticos (textos, vdeos, msicas). A parte de cultura
geral da turma no trabalhada em todas as aulas, mas para que aquisio
do contedo seja mais fcil, podemos observar que os professores sempre
fazem comparaes da realidade vivida na Frana com as vividas pelos
alunos aqui no Brasil.
Durante a observao notamos apenas uma aula onde se trabalhou a
cultura geral. Nesta aula foram abordadas as festas francesas. Cada grupo
lia informaes sobre a temtica e em seguida fazia um exerccio de CO.
Os professores fizeram a correspondncia dessas festas com as existentes
no Brasil. Para ajudar as crianas na compreenso os professores utilizaram
recursos como: imagens, desenhos, pinturas etc. Certamente a competncia cultura geral permite a descoberta de outro mundo e de outra forma
de pensar, mas infelizmente ela ainda pouco trabalhada em sala de aula.
5. Concluso
O ato de ensinar comea desde a preparao do plano de aula at o
momento de repassar os conhecimentos aos alunos. Entendemos atravs
das observaes que as cinco competncias de uma LE so absolutamente
necessrias para a aquisio de uma lngua e, para isto, os professores se
dedicam ao ensino de modo dinmico e agradvel.
Os cursos para crianas exigem dos professores uma adaptao apropriada faixa etria do grupo. Trabalhar com elas demanda dinamismo,
pacincia e amor. As atividades de canto, teatro, desenho e jogos, enfim, as
atividades ldicas representam uma forma diferente de aprender e tornar
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 299
Referncias
Conseil de la Coopration culturelle Comit de lducation, Division des politiques
linguistiques, Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues. Strasbourg,
Didier, 2000.
CUQ, Jean-Pierre, GRUCA, Isabella. Cours de didactique du franais langue trangre
et seconde. Grenoble: Presse universitaire de Grenoble, 2005.
DESMONS, Fabienne, Enseigner le FLE : Pratique de Classe. Belin, 2005.
FLOC, Benot, Professeur attentifs, lves concentrs. Le monde de lducation, n
354, Paris, 2007.
GUTIRREZ, Mara Carmem, La fte en classe. Le franais dans le monde, n 379,
Paris, 2012.
NIAULON, Jean-Pierre, CHUPIN, Julie. Regularisation des donneurs de leons. Le
monde de lducation, n 354, Paris, 2007.
PUREN, Christian. Histoire des mthodologies de lenseignement des langues. Paris:
NATHAN CLE International, 1988.
l 301
La conception de
langue du professeur
de langue trangre
et ses reflets dans la
classe de FLE
l 305
1. Introduction
La conception de lenseignement de langue trangre a t un
sujet qui a subi une diversit dinterprtations au cours de son histoire.
Pendant les annes 1950, la pense concernant la langue tait celle du type
structural. Cela voulait dire que la langue tait un ensemble de structures
dont il fallait connatre les rgles de combinaison pour pouvoir lutiliser.
Avec larrive des annes 1970, cette pense a t radicalement change
par une orientation portant sur un concept de communication. Donc,
utiliser la langue, ce nest pas seulement manipuler des structures, mais
galement donner du sens la situation de communication et, pour que les
comptences langagires des apprenants soient dveloppes, il faut que
lenseignant revoie constamment sa conception de langue. Quant ce cela,
la conception de langue par un enseignant est plus au moins acquise pendant
les situations de sa propre exprience, ses formations, ses lectures et ses
rencontres pdagogiques. Les reflets de ces conceptions vont srement
tre prsents pendant la pratique dans les classes de langue trangre o
lenseignant va avoir recours une ou plusieurs mthodologies.
La pratique du Franais comme Langue trangre (FLE) est lie, dune
certaine manire, au dveloppement de toutes les mthodologies. Ces
mthodologies ont un impact direct sur la construction de la conception
de la langue par un enseignant et, mesure que ces conceptions sortent
de lunivers de la thorie pour tre mises en pratique dans les salles de
classe, nous pouvons observer linfluence de ses reflets dans la formation
de llve, dans la construction de ses comptences linguistiques.
Actuellement le dveloppement de tous ces processus est pratiqu
par les professeurs qui ont un souci davoir un projet et galement des
outils pdagogiques pour pouvoir ainsi mettre en pratique les cours de
FLE. Le discours mthodologique sappuie surtout sur le traitement des
questions suivantes : Comment on a enseign ? Comment on enseigne ?
Comment on doit enseigner les langues trangres ? Ces questions nous
font penser que, lorsque les enseignants rpondent ces questions, ils
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l 311
Quand nous avons entendu dire quil sagissait dun cours traitant
du culturel, cela nous a intresss, car un cours de ce type demande
une longue laboration et lenseignant doit y travailler plusieurs
comptences dont la production orale et la production crite. Vis--vis
de cette observation, nous, en tant que futurs professeurs, savons que
les comptences se compltent, vu que, lorsque lenseignant pousse son
apprenant parler ou crire, ce premier doit tre attentif aux rgles de
grammaire, la phontique et dautres aspects. En ce qui concerne la
dmarche pdagogique, lenseignante a apport la salle de classe la carte
franaise et celle du Brsil. Elle les a prsentes ses apprenants et leur a
demand de lobserver avec patience et attention.
Ensuite, elle leur a demand ce quils pourraient tirer de cette
observation. Eux, leur tour, ont dabord parl des villes franaises et ont
pos beaucoup de questions lenseignante qui sefforait dy rpondre.
Elle les laissait parler sans faire de grandes corrections et, mesure quils
parlaient, elles prenaient des notes sur une feuille de papier. Dans un
moment donn, un lve a remarqu que la France tait beaucoup plus
petite que le Brsil et tous les apprenants se sont poss beaucoup de
questions concernant la population franaise, les divisions politiques de ce
pays. Face ces questions, lenseignante leur a demand de faire attention
et sest mise parler de quelques aspects de la France, dont la division
politique et administrative. savoir quen France il ny a pas dtats comme
chez nous, les apprenants avaient hte de savoir comment ce pays tait
divis et lenseignante leur a parl de rgions, de villes, darrondissements,
de prfectures et de mairies en mettant toujours accent sur la production
orale, car elle posait des questions constamment et tait attentive ce
que ses apprenants disaient. A la fin de cette premire partie du cours,
tout le monde parlait. Il y avait une motivation remarquable. propos de
cette dmarche, Courtillon souligne que :
Si on a dcid de placer lapprenant au cur de
lapprentissage, expression qui nest dailleurs pas
majoritairement accepte, il faut en premier lieu
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 313
3. Por que no aproveitar a experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas
pelo poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos crregos e os baixos
nveis de bem-estar das populao. (Texto original. versoem francs da autora).
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 315
France). Des aspects aussi dune culture qui ntaient pas celui de la langue
trangre tudie (FLE) taient aussi signals par les apprenants, comme
la gastronomie, car, pendant la fte, les mets qui sont prpars ne sont
pas dorigine franaise mais bien dorigine indienne. Par ce mlange de ces
diffrentes cultures, on peut constater la prsence de linter-culturalit et
cela pousse les apprenants sexprimer, car une ambiance de motivation
est dveloppe.
En somme, lenseignante, partir des aspects culturels du Brsil et de
la France, a travaill plusieurs comptences linguistiques en mettant accent
sur les actes de parole. Donc, les lments qui enrobent lenseignement
de FLE sont des outils pour dclencher des situations de production de
discours et dinteraction. La dmarche du culturel en tant que didactique
a t bien exploite tout au long des cours et trs bien accepte par les
apprenants car par le biais de leur culture ils ont pu exprimer non seulement
les connaissances quil ont acquises dans leurs pays dorigine mais aussi
apprendre la culture dun autre pays en apprenant une langue trangre.
fin de ces deux cours, on a constat quils avaient fait des progrs
concernant la structure de la langue franaise et la production orale.
5. Conclusion
Pour finir, reprenons les observations de Courtillon (2007) concernant
la conception de la langue que possde lenseignant de langue trangre.
Daprs cette thoricienne, lenseignant de langue trangre peut appuyer
sa dmarche sur deux conceptions de langue : la langue en tant quun
ensemble de rgles de grammaire normative tre apprises par llve
ou langue en tant que discours, quactes de parole. Reprenons aussi notre
objectif : celui dobserver la conception de la langue chez lenseignante
choisie et ses reflets dans lapprentissage de ses apprenants. Dans le
cas des cours observs, on a pu constater que lenseignante avait une
conception de la langue en tant quun moyen dinteraction, quun moyen
qui permet llve de prendre la parole, dlaborer son discours. En
316 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 317
Rfrences
ANTUNES, Irand. Lngua, Texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo :
Parbola Editora, 2009.
COURTILLON, Janine. laborer un cours de FLE. Paris : Hachette Livre, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
So Paulo: Parbola Editora, 2009.
PUREN, Christian. Histoire des mthodologies de lenseignement des langues. Paris:
CLE International, 1988.
VIGNER, Grard. La grammaire en FLE. Paris : Hachette Livre, 2004.
A concepo de lngua
do professor de
lngua estrangeira e
seus reflexos na aula
de FLE
1. Este artigo foi produzido inicialmente em francs para a disciplina gneros textuais do
7 perodo de Letras francs da UFPE, tendo como docente a prof. Dr. Joice Galli e como
orientandor, o prof. Saulo Albino da Silva.
Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
l 321
1. Introduo
A concepo metodolgica foi um tema que sofreu uma diversidade
de interpretaes ao longo de sua histria. Durante os anos 1950, o pensamento a respeito da lngua era do tipo estrutural, o que significava dizer
que a lngua era um conjunto de estruturas cujas regras de combinao
deveriam ser dominadas para a produo da linguagem. Com a chegada
dos anos 1970, esse pensamento foi radicalmente substitudo por uma
orientao baseada na comunicao. Ento, falar no mais apenas manipular estruturas, mas engloba, tambm, a ao de dar sentido situao de
comunicao e, para que as competncias lingusticas dos estudantes sejam
desenvolvidas, preciso que o professor adote uma concepo metodolgica e reveja constantemente sua prtica docente. Quanto a esse assunto,
a metodologia que um professor tem mais ou menos adquirida durante
as situaes de sua prpria experincia, sua formao, suas leituras e seus
encontros pedaggicos. Os reflexos dessas experincias vo certamente
estar presentes durante a prtica nas aulas de lngua estrangeira, momento
no qual o professor vai recorrer a um ou a vrios recursos didticos, tais
como a repetio de termos a fim de memoriz-los ou a encenao de
contextos comunicativos.
A prtica do Francs como Lngua Estrangeira (FLE) est ligada, de certa
maneira, ao desenvolvimento de todas as metodologias. Essas metodologias tm um impacto direto na construo da concepo metodolgica de
um professor, pois todo professor foi aluno e passou por um processo de
formao, tendo estudado com professores que traziam sala de aula uma
metodologia ou uma mescla de metodologias. De acordo com Puren (1988),
as metodologias evoluram, com o tempo, at chegar terceira gerao,
a gerao audiovisual. Nesse mesmo sentido, Courtillon (2003) destaca
estas concepes atravs do tempo. Essa autora contrape a concepo
metodolgica enquanto estruturas a serem memorizadas enquanto atos
de fala. Observando a evoluo das metodologias, possvel perceber a
influncia da concepo de lngua no surgimento das metodologias.
322 l Spcial Francophonie 2013/2014 - Especial Francofonia 2013/2014
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2. Se queremos nos conceituar uma ideia vlida da maneira como se aprende uma lngua
estrangeira, preciso estar a par das pesquisas feitas em psicologia da aprendizagem. (Traduo
nossa).
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3. Seria preciso ir mais longe e admitir que os professores podem se formar continuamente
fazendo escolhas convincentes entre as atividades pedaggicas propostas nos mtodos ou
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trio e encoraja o aluno a trazer para a sala de aula sua prpria experincia
de vida para assimilar as competncias de aprendizagem. Primeiramente,
Freire defende a ideia de que, para um professor cuja perspectiva seja
progressista, s possvel ensinar com um processo obtido socialmente
e que isso no um ato de transmisso de conhecimento, mas sim uma
oportunidade de savoir-faire, representando um processo de formao
na qual o aluno torna-se autor ele mesmo de seus conhecimentos. Freire
continua seu pensamento declarando que no se pode esquecer que as duas
partes desse processo acontecem atravs de uma aprendizagem e, nesta
formao, necessrio facilitar para o aluno o objetivo a ser seguido na sua
procura dos conhecimentos. dessa maneira que os alunos adquirem um
esprito crtico e so capazes de criar. tambm da responsabilidade do
professor motivar os alunos a verificarem os contedos oriundos de suas
prprias descobertas. Assim, eles sero autnomos nas suas iniciativas para
a aprendizagem de seus futuros conhecimentos, ao contrrio dos alunos
de um professor com razes tradicionais, que repetir tudo que j foi lido,
e colocar de lado seus conhecimentos reduzindo o poder de questionar e
de curiosidade, como tambm o poder de construir seus prprios saberes.
Isso significa que as dvidas, as curiosidades permanecero em silncio por
causa do autoritarismo do professor, que se v como o proprietrio de um
conhecimento indiscutvel.
Paulo Freire apoia as ideias progressistas pedaggicas, que desenvolvem
o pensamento. Em nenhum caso, no entanto, essas ideias devem ser confundidas com um ato de espontaneidade, liberdade, nem dos professores
e nem dos alunos frente construo dos conhecimentos. , tambm,
da responsabilidade dos professores orientar os contedos ensinados de
uma maneira para que a prtica seja eficaz. Nesse pensamento, o livro
Histoire des mthodologies de lenseignement de langues de Christian
Puren (1988) aborda a frequncia e a importncia das evolues que se
sucederam em didtica de lngua estrangeira. Nesse livro, Puren explica
as pequenas diferenas dos dois termos muito importantes nesse estudo,
que so: mtodo e metodologia. O termo mtodo, segundo o autor,
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dessa primeira parte da aula, todo mundo falava. Na sala existia uma motivao extraordinria. Sobre esta atitude, Courtillon declara que:
Si on a dcid de placer lapprenant au cur de
lapprentissage, expression qui nest dailleurs pas
majoritairement accepte, il faut en premier lieu
comprendre sa motivation, si elle existe. Si elle
nexiste pas, il faut la crer, cest--dire lui permettre
de cerner ce qui pourrait tre pour lui un objectif
important dans lappropriation dune langue, quil
a choisi ou pas: enrichir sa perception du monde,
dvelopper sa curiosit pour une autre culture,
trouver du plaisir devenant en quelque sorte une
autre personne, parlant autrement, cest--dire
en jouant un nouveau rle sur une autre scne.4
(COURTILLON, 2003, p. 20)
4. Se decidimos colocar o aluno no centro de aprendizagem, expresso que no , alis, predominantemente aceita, preciso, primeiramente, entender sua motivao, se ela existe. Se
ela no existe, preciso cri-la, ou seja, lhe permitir compreender o que poderia ser para ele
um objetivo importante na apropriao de uma lngua, que ele escolheu ou no: enriquecer
sua percepo do mundo, desenvolver sua curiosidade sobre outra cultura, encontrar diverso
tornando-se de alguma forma algum, falando de outra forma, que interpretar um novo papel
num outro palco. (Traduo nossa).
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As origens das festas brasileiras foram tambm um assunto de conversao. Neste momento, uma relao entre as festas folclricas francesas e
brasileiras foi estabelecida pelos alunos os quais encontraram muitos laos
culturais entre o Brasil e a Frana em relao ao saber fazer das pessoas,
por exemplo, eles fizeram comentrios sobre a quadrilha (dana folclrica
do Brasil que praticada durante as festividades de So Joo, cuja origem foi
a corte dos reis da Frana). Alm disso, aspectos de uma outra cultura que
no pertenciam lngua estrangeira estudada foram tambm observados
pelos alunos, como a gastronomia, pois, durante a festa de So Joo, as
especialidades culinrias preparadas no so de origem francesa, mas sim
de origem indgena. Atravs da mistura dessas diferentes culturas, podemos
constatar a presena da interculturalidade e esse aspecto motiva os alunos
a se expressarem, pois uma atmosfera de interao desenvolvida.
Resumindo, a professora, tomando como ponto de referncia aspectos
culturais do Brasil e da Frana, trabalhou vrias competncias lingusticas
dando nfase aos atos de fala. Ento, os elementos que envolvem o ensino
de FLE so as ferramentas para despertar as situaes de discurso e interao. O papel do cultural como didtica foi bem explorado ao longo das
aulas e muito bem aceito pelos alunos, pois, atravs de sua prpria cultura,
eles puderam expressar no somente os conhecimentos de seu pas de
origem, mas tambm a cultura de um outro pas, aprendendo uma lngua
estrangeira. No fim dessas duas aulas, constatamos que eles tinham feito
progresso referentes estrutura da lngua francesa e da produo oral.
5. Concluso
Para finalizar, retomemos as observaes de Courtillon concernentes
concepo metodolgica que o professor de lngua estrangeira possui.
De acordo com este terico, o professor de lngua estrangeira pode apoiar
seu trabalho em duas concepes de lngua: lngua como um conjunto de
regras de gramtica normativa a serem aprendidas pelos alunos ou lngua
enquanto um discurso. Retomemos tambm o nosso objetivo: observar a
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6. Aussi est-il difcile disoler la part de la grammaire dans lenseignement des langues et, en
regard, dapprcier plus exactement lattitude des apprenants vis--vis de cette composante de
lapprentissage. Mais en mme temps, on ne saurait aborder lexamen de la grammaire sans
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Referncias
ANTUNES, Irand. Lngua, Texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola
Editora, 2009.
COURTILLON, Janine. laborer un cours de FLE. Paris: Hachette Livre, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo textual, anlise de gneros e compreenso.
So Paulo: Parbola Editora, 2009.
PUREN, Christian. Histoire des mthodologies de lenseignement des langues. Paris:
CLE International, 1988.
VIGNER, Grard. La grammaire en FLE. Paris: Hachette Livre, 2004.
prendre en considration la faon dont les apprenants se situent par rapport elle, quelle
attitude ils adoptent son gard. Enseigner une langue ne consiste pas programmer des
machines, mais sadresser des tres humains dots de savoirs, de comptences, ports par
des motivations trs varies, avec lesquels il convient de ngocier la nature et la forme des
parcours de formation. (VIGNER, 2004, p.18)
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FORMATO: 16 x 23 cm
TIPOLOGIA: Humanst521 BT e Trajan PRO
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