"VALORES HUMANOS EN LA FORMACION DE LA PERSONALIDAD Y

DISCIPLINA ESCOLAR EN CALLUNCHAS-SINSICAP-OTUZCO-LA

LIBERTAD
I. INTRODUCCION
1. Realidad observable.
El inters y la preocupacin por promover la calidad de la convivencia
social escolar, tiene un espacio importante en la discusin a nivel nacional
e internacional.
La violencia escolar en su forma ms moderna de bullying, viene ganando
terreno de tal modo que hoy, hablamos de muerte, de golpes, tortura,
suicidios y de vidas reducidas a miedo, inseguridad, servidumbre, etc., Lo
execrable es que hablamos de vidas de nios y de adolescentes!
La prevencin de conductas de riesgo como el matonaje o bullying, se ha
incluido como una temtica especfica dentro de los programas educativos
de prevencin y desarrollo socioafectivo y de convivencia escolar. Lo que
se destaca como ms relevante ha sido cmo intencionar y promover
buenos climas de convivencia escolar, que permitan hacer prevencin y
estimular el desarrollo en la direccin que queremos, yendo ms all de
cmo enfrentar los problemas de agresin concretos. La gestin de la
convivencia y formacin socioafectiva de los estudiantes es un desafo ms
amplio y potente.
Mxico, es el primer pas a nivel mundial en incidencia de bullying, este
acoso deja secuelas psquicas y fsicas. Genera fuerte ansiedad, tristeza,
agresividad, insomnio, miedo, dolores fsicos (de cabeza, musculares,
tartamudeo), bajo rendimiento escolar, ausentismo, cada de la autoestima,
irritabilidad, enojo con el mundo, personalidad insegura, refugio en el
alcohol, la droga, el cigarrillo; incluso puede terminar en suicidio o en
asesinato1. Se calcula que en Mxico unos 18 millones de estudiantes
sufrieron o fueron testigos de acoso, traspasando los mbitos sociales y
escolares.

1 TOLLER, V. Periodista y Profesora de Letras, especializada en Trata de personas y en Bullying y

Coordinadora de Vinculacin y Comunicacin del Proyecto de Reciprocidad de la UPAEP

Actualmente muchos casos de suicidio estn relacionados con acoso y

maltrato escolar, estadsticas gubernamentales en varias naciones del
mundo tratan de minimizar el problema y separar estos casos hacindolos
pasar como hechos aislados derivados de problemas familiares o por
cambios de hbitos. Cifras de la OMS y confirmadas por Naciones Unidas
sealan que cada ao se suicidan en el mundo alrededor de 600 mil
adolescentes entre los 14 y 28 aos, cifra en la que por lo menos la mitad
tiene alguna relacin con bullying, siendo los pases europeos los ms
golpeados por este fenmeno al contabilizar alrededor de 200 mil suicidios
por ao, mientras que en pases de Amrica Latina la cifra de decesos no
rebasa por ahora los 85 mil.
Tal como lo expresamos lneas arriba, las consecuencias del acoso escolar
son muchas y profundas. Para la vctima de acoso escolar, entre otros se
puede apreciar la prdida de inters por las cuestiones relativas a los
estudios, lo que puede desencadenar una situacin de fracaso escolar.
Cuando nos referimos al bajo rendimiento escolar, hablamos del desfase
negativo entre la capacidad real del alumno y su rendimiento en las
asignaturas escolares. Los bullies o sus vctimas son personas que
presentan una autoestima deteriorada o una baja motivacin escolar, segn
esto, estos dos factores son pieza fundamental del aprendizaje ya que en
el rendimiento se relaciona con diversos factores tales como: la inteligencia
general, los estilos cognitivos, la atencin, la concentracin, memoria,
pensamiento, autoestima y motivacin escolar. Por ende, para alcanzar un
buen rendimiento, es necesario lograr una adecuada integracin de todos
ellos.
1.1.

Realidad Problemtica:
Desde hace tres dcadas aproximadamente se estn produciendo
cambios sustanciales e importantes en la sociedad y en la personalidad
de las personas; como es natural estos cambios se produce en las
instituciones bsicas como es la escuela.
La escuela como concepcin de conocimiento y entidad educativa,
afronta en todos sus niveles una serie de situaciones, dificultades y retos

que nacen del propio mecanismo del desarrollo social en la cual se

encuentra indiscutiblemente inmersa.
Uno de los problemas que ha llamado la atencin de los investigadores,
padres de familia, docentes y comunidad en general, es el creciente
aumento de los problemas de disciplina escolar como parte de la
personalidad del educando, fenmeno uniforme en las distintas escuelas
del Per, en ellas se registran conductas de indisciplina en forma
sistemtica que van desde las ms leves hasta las ms graves y
complejas.
En este contexto, la disciplina escolar 2 es el dominio de s mismo para
ajustar la conducta a las exigencias del trabajo y de la convivencia
propia de la vida escolar, no como un sistema de castigos o sanciones
que se aplica a los alumnos que alteran el desarrollo normal de las
actividades escolares con una conducta negativa. Por tanto, la disciplina
es un hbito interno que facilita a cada persona el cumplimiento de sus
deberes y obligaciones para contribuir al bien comn.
Las investigaciones sobre valores han demostrado que este constructo
de la personalidad se puede evaluar de forma emprica (Vera Martnez,
20013).
Maslow (1954) seala que los valores son vistos como manifestaciones
de las tendencias del ser humano al expresar y realizar sus
potencialidades. Aade que el concepto valor tiene su fundamento y
significacin en el marco de la naturaleza intrnseca del ser humano y
adems que los valores solo pueden ser entendidos en el marco de la
experiencia y la existencia que los individuos tienen en su interaccin
con su entorno y consigo mismos.
En nuestra poca los valores humanos ha adquirido una relevancia
esencial que los ha hecho centros de incontables disquisiciones tericoprcticas. Con frecuencia se discute tanto en crculos cientficos, como
2 Alcazar ,J. A. (2003). Convivencia y disciplina escolar: el gobierno de la clase.http://www.fomento.edu

3 Vera, M. (2001). Procedimientos escolares para la medicin de valores. En Ros, M., Gouveia, V. (Eds)
Psicologa social de los valores humanos. Desarrollos tericos, metodolgicos y aplicados (129-171).
Madrid: Biblioteca Nueva.

populares cual es el estado en que se encuentran los valores, si estn

en crisis, deteriorados, o si se han perdido muchas personas, las
respuestas a estas interrogantes tienen diversas justificaciones, dentro
de ellas la situacin econmica, poltica, social, familiar, etc., que
atraviesan diferentes sociedades4.
Se ha demostrado que las carencias en las habilidades emocionales
afectan a los estudiantes dentro y fuera del contexto escolar. En efecto
nuestra institucin educativa, no es nicamente un lugar donde los
alumnos acuden a aprender, sino que toma mayor trascendencia, pues
pasan una buena parte de su adolescencia en ella, all se descubren sus
primeras experiencias internas y externas, es decir logran desenvolverse
llegando a ser capaces de tomar sus propias decisiones, aceptarse as
mismo, buscar constantemente un porqu a cada uno de los estados
emocionales por los que atraviesan.
Se pudo observar que los alumnos; en algn momento, se han sentido
tristes, cohibidos, sin compartir experiencias educativas, alejndose de
todos, violentos. Los estudios recientes demostraron que los problemas
de personalidad y la indisciplina escolar en los alumnos no suelen ser
reconocidos por sus familiares y amigos.
Consecuentemente de esta problemtica en la I. E. Callunchas antes
de la aplicacin del programa, alumnos y alumnas presentaron muchos
conflictos internos y externos como inseguros manipulados, conformistas
con su medio social, no tienen motivacin debido a que proceden de
hogares disfuncionales, puede ser de padres separados, porque viven
con sus abuelos y son ellos quienes han asumido el rol de la educacin
en nios.
2. Antecedentes de la investigacin.
A nivel internacional.
Lopez, L. Hortencia (2005) de la Universidad de Murcia realizo una
investigacin denominada: Pautas de transmisin de valores en el
mbito familiar donde los resultados alcanzados indican que la
presencia de valores en los padres determinan el aprendizaje de
valores en sus hijos.
4 Garca, Len ,Alvares ,Cardoso (1997)
4

 Zamudio, R. (2010). Desarrollo la tesis Doctoral: Disciplina escolar:

Desarrollo y aplicacin de un Programa Actitudinal-Cognitivo para la
formacin permanente del profesorado de Educacin Primaria, en la
Universidad Autnoma de Barcelona; cuyos resultados conseguidos
brindan los elementos convincentes para concluir, en efecto, el
programa de formacin influy en los conocimientos, actitudes y
habilidades del profesorado de educacin primaria para explicar y
operar la disciplina en clase.
Alcivar, L. y Mendoza, C. (2010). Desarrollaron su tesis de grado:
Las estrategias metodolgicas que utilizan las docentes parvularias
para mantener la disciplina en el aula de clases del primer ao de
educacin bsica de la Unidad Educativa Julio Pierregrosse en la
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manab de Ecuador; cuyas
conclusiones a la que llegaron fueron que los docentes conocen en
su mayora sobre las estrategias metodolgicas y mantienen activos
a los alumnos y evita la indisciplina en el aula de clases y se pudo
comprobar que los padres de familia en un alto porcentaje no tienen
dificultades en el aspecto disciplinario de sus hijos e hijas porque
desde el hogar apoyan a los docentes.
Paraqueimo, Y. (2004). Desarrollo su Informe Indisciplina y
convivencia escolar en el aula de 2 grado del Centro Educativo
Andy Aparicio de la Universidad Nacional Abierta de la Universidad
de Caracas, donde las conclusiones ms importantes fueron: la
disciplina no resulta una imposicin del docente sobre sus alumnos,
sino que proporciona las condiciones para la toma de decisiones
conjuntas respecto a cmo y en qu condiciones trabajar, adems
que en educacin siempre ha de haber normas y sanciones, pero en
todo caso sanciones que tengan por propsito, que el nio
restablezca su posicin o su puesto de aprendizaje, donde se
reconozca la esencia del otro.
A nivel nacional en nuestro pas se han desarrollado investigaciones al
respecto, as tenemos:
Garca, N. (2005), desarrollo la tesis sistema valorativo de
estudiantes de pre grado y pre universitarios de la Pontificia
5

Universidad Catlica del Per en la que concluye que el sistema

valorativo es uno de los indicadores ms relevantes para predecir el
comportamiento humano.
Crdova, B. (2013), desarrollo la tesis La disciplina escolar y su
relacin con el aprendizaje en el rea de Historia, Geografa y
Economa de los alumnos del 4to ao, secciones A y B de
Educacin Secundaria de la Institucin Educativa San Miguel de
Piura. Luego de hacer una revisin exhaustiva sobre el tema, lleg a
la conclusin que el uso de estrategias metodolgicas como
presentacin de dilemas, lecturas de reflexin y dramatizaciones,
principalmente promovieron actitudes positivas en los alumnos(as)
que se evidenciaron en el trabajo de equipo y las jornadas dirigidas a
los padres y madres de familia, se constituyeron en verdaderos
espacios de reflexin sobre el rol que cumplen en la formacin y
prctica de la disciplina y de los valores con sus hijos.
Camacho Bernab, Norma Edith, en su tesis titulada: Formacin en
valores de los estudiantes de la UAC. Diseo de Estrategias
Educativas sustentadas en la formacin de valores para superar la
indisciplina de los alumnos del 1er ao de secundaria de la I.E.
Manuela Felicia Gmez La Victoria 2010. Lima, llega a la
conclusin de que la formacin de valores no slo se centra en el
maestro y el alumno, sino va ms all porque en esta disciplina est
inmersa la familia y todo el personal de la Institucin Educativa,
incluyendo al personal de apoyo. Determin que la Indisciplina es
algo normal en la Institucin Educativa y es originada por la falta de
formacin en valores y falta de concordancia entre alumnos y
profesores, profesores y directivos y profesores con profesores.
Tambin concluy que no existen y, urge por tanto la necesidad de
contar con normas de disciplina, que regulen la convivencia en la
escuela, refiere adems que para poder disciplinar se requiere de
paciencia, perseverancia, saber poner lmites, mucha comunicacin,
por ello la comunidad educativa deben mantener un ambiente
familiar.

 Criollo L. Marleny y Echeanda C. Vladimiro (2002), en su trabajo de

investigacin titulado La Disciplina escolar y el rol de tutora de
docentes y padres de familia en los alumnos(as) del primer grado de
los centros educativos secundarios Juan Pablo II El Tablazo Paita
y Rosita de Santa Mara de Quebrada seca Lancones Sullana
2002 concluyen que la disciplina escolar de los alumnos(as) es
inadecuada, generando al interior del aula y fuera de ella actitudes
negativas y actos de indisciplina que atentan contra su formacin
personal y las relaciones interpersonales. Para que la tutora se d
bien es necesario que se realicen encuentros de sensibilizacin en
forma conjunta de padres e hijos, esto permitir a los nios y nias,
mejorar su autoestima y favorecer su crecimiento personal. Tambin
es necesario que los docentes informen a los padres de familia
sobre los fines de la tutora y cmo esta puede ayudarles para el
trato con sus hijos y de esta forma promover el desarrollo personal y
social en los adolescentes. Se puede inferir entonces que el
problema de la disciplina escolar se puede minimizar si se hace un
buen manejo de la tutora tanto en la casa como en la escuela. Se
recomiendan realizar encuentros, talleres de sensibilizacin, talleres
de autoestima y tutora, donde participen padres de familia y
alumnos, permitiendo mejorar la disciplina escolar, su autoestima,
relaciones interpersonales y su crecimiento en el plano personal y
social
Gonzlez Carrillo, Adrin (2001) en su tesis intitulada La disciplina
como factor influyente en el rendimiento acadmico escolar en los
nios del C.E N 40010 Luis A. Bouruncle del distrito del Cercado,
provincia de Arequipa, departamento de Arequipa- 2001, del
Instituto Superior Pedaggico Arequipa (2001) quien abord a la
siguiente

conclusin:

La

relacin entre

la indisciplina y

el rendimiento acadmico en el C.E 40010 es inversa y significativa

.los

alumnos

indisciplinados

presentan

peores

rendimientos

acadmicos que los alumnos que tienes una buena disciplina

Arvalo, Carranza y Rengifo, (2007) realizaron un trabajo de
investigacin denominado Influencia del programa seamos ms
7

humanos en la prctica de valores en los nios y nias del 6 grado

de educacin primaria de la Institucin Educativa Jos Antonio
Ramrez Arvalo Tarapoto 2007. Dicha investigacin de maestra,
utiliz una metodologa explicativa de diseo cuasi experimental con
grupo de control (pre test y post test). La investigacin se realiz con
129 alumnos de 04 secciones, cada seccin contena 32 alumnos.
La muestra se llev a cabo con 02 secciones.
Los autores de esta investigacin al trmino de su trabajo llegaron a
las siguientes propuestas: En primer lugar, que existe diferencia
significativa entre el promedio obtenido por los alumnos en pre test
con el post test del grupo experimental, lo que les permiti afirmar
que la aplicacin del programa seamos ms humanos, influye de
manera significativa en la prctica de valores de respeto,
responsabilidad, honestidad, y solidaridad en los nios del 6 grado.
Lo que permite afirmar la influencia significativa del mencionado
programa. En segundo lugar, los autores sugieren utilizar los
resultados de esta investigacin en toda la institucin Educativa
donde se realiz la investigacin, y recomendaron la aplicacin del
programa utilizado en la investigacin en la diversificacin curricular
en todas las Instituciones Educativas de la Regin San Martn.
A nivel local
Fernndez, (2008) en su trabajo de investigacin Efectos del
programa de educacin en valores humanos en el mejoramiento de
la responsabilidad de los alumnos de la Institucin Educativa Jos
Antonio Enzinas Vctor Larco, utiliz un diseo cuasi -experimental,
y en dicha investigacin lleg a las siguientes conclusiones: En
primer lugar, con la aplicacin del programa de educacin en valores
humanos se logr elevar el nivel de responsabilidad del estudiante al
finalizar su aplicacin. Asimismo, se apreci en los alumnos durante
este proceso, la motivacin de practicar otros valores como la
puntualidad, respeto y veracidad
Este trabajo de tesis plantea las siguientes recomendaciones: Que el
programa

de

educacin

en

valores

humanos,

se

debe
8

desarrollar permanentemente con los alumnos y debe ser extensivo

a las dems reas curriculares y no slo para desarrollar la
responsabilidad sino en la prctica de otros valores propuestos por
el Ministerio de Educacin.
Lino Reyes, Teresa Elvira (2007). Aplicacin del Programa de
Valores para mejorar la disciplina de los alumnos del Tercer grado de
primaria de Institucin Educativa N 80085 Macab Alto-Rzuri, llega
a la conclusin que la aplicacin del programa de valores si mejora
la disciplina en los alumnos del Tercer grado.
Mendoza Reyes, D. (2005), realiza la investigacin titulada,
Aplicacin de un Programa de educacin en valores para mejorar la
disciplina escolar entre sus conclusiones seala que con la
aplicacin de un programa de educacin en valores el nivel de
disciplina mejora sustancialmente de un nivel medio a un nivel
superior, ya sea en el aula, en el colegio, con sus compaeros y con
sus superiores, conforme se apreci en el grupo experimental.
Zuiga, Z. (2004), Taller de valores para mejorar la disciplina
escolar en los alumnos del 2do grado de primaria del Centro
Educativo Parroquial Cristo Rey Distrito Esperanza de la
Universidad Privada Antenor Orrego, llega a la siguiente conclusin:
La aplicacin del taller de valores es significativa puesto que logro
iniciar a los 35 alumnos del 2do grado E la prctica de valores
morales como: compartir, respeto, responsabilidad, verdad y orden
de manera constructiva, agradable y sobre todo reflexiva. Mejorando
as la disciplina escolar, esto se observa al comparar los resultados
de la prueba de entrada con los resultados obtenidos luego de la
aplicacin del taller.
3. Justificacin.
Esta investigacin nos permiti conocer y determinar la importancia de los
valores humanos tales como en la formacin de la personalidad de cada
escolar porque estos regulan y orientan la actitud y la conducta de los
individuos hacia la reafirmacin del progreso moral y el crecimiento del
humanismo.

La investigacin permitir saber que el maestro desempea un importante

papel en el desarrollo de las valores humanos a travs de la educacin,
pedagoga y didctica para ello se necesita desarrollar esta compleja tarea
desde que los escolares se incorporan por primera vez al aula regular o tal
vez desde la estimulacin temprana En este sistema educativo se
incorpora la disciplina, importante para la socializacin, maduracin de la
personalidad normal y para adquirir rasgos de personalidad adulta como la
confiabilidad, la confianza en s mismo, el autocontrol, la persistencia y la
capacidad para tolerar la frustracin, etc.
En la edad escolar se encuentran presentes la mayor cantidad de perodos
sensitivos crticos del desarrollo de la personalidad, como base para las
posteriores etapas de la vida en este sentido nuestro estudio pretende
demostrar que el programa de valores humanos influye en la personalidad
y disciplina escolar por tanto repercute de forma positiva en el aprendizaje.
La presente investigacin busca crear un Programa de Valores Humanos
que sustente una mejor educacin en el Per o de vizos hacia una reforma
educativa total. Este programa se experimenta en los estudiantes del
Primero, Segundo y Tercer Grado de Educacin Primaria de la I. E.
Callunchas, con la finalidad que permita lograr un alto nivel de calidad,
basada en valores que influyan en la formacin de su personalidad y
disciplina.
4. Planteamiento del Problema.
En qu medida un Programa de Valores Humanos influye en la formacin
de la personalidad y disciplina escolar de los alumnos de Primero,Segundo
y Tercer Grado de Educacin Primaria de la I.E..Callunchas SinsicapOtuzco-La Libertad?

10

5. MARCO TERICO
CAPITULO I
LA PERSONA HUMANA
En la prctica cotidiana hablamos de personas cuando nos referimos a ellas,
cuando destacamos algn aspecto de su personalidad, al comentar sobres sus
actos e interactuamos con personas la mayor parte del tiempo y en distintos
ambientes; pero difcilmente nos cuestionamos sobre lo que es una persona, o
lo que hace a una persona ser persona.
1. Definicin de Persona
Persona, en nuestra cultura, se opone a cosa, animal, objeto, etc. aunque de
distinto modo, ya que opuesto a cosas y animales el trmino de persona se
aproxima al trmino de hombre. Por tanto podemos decir que persona es el
ser humano con caractersticas propias que lo hace distinto de los dems
individuos, porque tiene la capacidad de progresar como persona y formar
parte de un bagaje natural de aprendizaje.
Romn Prez, en Garca Hoz (1989), nos dice que la persona es una
sustancia individual de naturaleza racional, ya que es pensante, con
cualidades, capacidades, pero bsicamente es diferente de los animales por
su inteligencia.
Delgado (1995:09)5 concibe a la persona humana como un ser que existe en
y por la relacin a una totalidad ms all de s mismo y del cosmos en el que
habita.
Otro de los autores Otero F. (1999) 6, define a la persona como un individuo
de naturaleza racional. Es un ser que tiene intimidad. El ser humano tiene el
mnimo de intimidad suficiente para ser llamado persona.
5 DELGADO, A. (1995). Docencia para una educacin humanista. Universidad Iberoamericana. 2. Ed.
pg. 9.

6 OTERO, J. (1990). La libertad en la familia. Madrid: Minos.

11

Mounier (1971), dice la persona no es un objeto. Precisa que la persona

no es algo dado, esttico, petrificado, fijo: es una actividad vivida de
autocreacin, de comunicacin y de adhesin, que se capta y se conoce en
su acto como un movimiento de personalizacin.
A nuestro criterio podemos obtener un concepto acertado de "persona
humana",

como

un

conjunto

unido

de

caractersticas

biolgicas,

psicolgicas, sociales y espirituales, y ello, porque es un ser nico e

irrepetible, que de manera individual posee principios y valores como lo son:
la dignidad, la libertad, la autonoma, la intimidad y la apertura.
La persona humana es un valor por s misma. Dotado de autoconciencia
y libertad, el ser humano es un valor nico frente a todas las otras especies
de seres naturales. La dignidad de las persona humana ocupa el grado
supremo en la jerarqua de los valores, es como el vrtice de la pirmide,
hacia el que convergen todas las aristas de todo el mundo natural. La
persona humana es un valor en s misma y por s misma, no solo desde la
perspectiva personal, sino tambin social (Salvador, 2003) 7
Ramn Lucas8 expresa que la persona humana es un sujeto individual
racional y disecciona estos trminos conceptualizndolos as:

Sujeto. Alguien que pertenece a s mismo, que existe en s y por s y no

en relacin o con dependencia de otro.

Individuo. Que posee una unidad interna en s misma y es diferente de

otros, cada persona es nica e irrepetible.

Racional. No es un acto que la persona hace, sino un modo de ser.
Indica todas las capacidades superiores del hombre (inteligencia, amor,

sentimientos moralidad, religiosidad).

2. La Persona Humana fundamento de la Educacin
2.1. La persona humana, fundamento de la accin educativa
Toda educacin se instala en una concepcin del hombre, porque
aquella acontece en la naturaleza de ste, se vincula a su actividad y
7 SALVADOR C., Manuel (2003). Hacia un concepto integral de calidad de vida: La Universidad y los
mayores, pg. 216

8 LUCAS, R. (2004). Biotica para todos. Mxico. D. F.: Trillas; pp. 13-24

12

tiene que ver esencialmente con su vida, con su fin, con su felicidad,
con su conducta. Nuestro concepto sobre la educacin depende pues,
de nuestro concepto acerca del hombre de su naturaleza, de su
destino, de su fin.
Especial significacin tiene en la educacin el ser personal del
hombre, la dimensin del individuo como persona.
Tal como lo seala Garca (1982), en la educacin vemos una triple
actitud: orientadora, metodolgica y axiolgica.
Desde una actitud orientadora, por cuantos su estructura ntica de
la persona constituye una idea de directriz y reguladora de la
educacin. Indica en qu sentido es preciso buscar la realizacin
del hombre; qu es lo que puede contribuir o no a su desarrollo, y
cmo hacerlo.
Desde una actitud metodolgica, por cuanto la persona es, en
definitiva, la fuente de la actividad educadora. En el origen, por
cuanto la persona est en el centro de la orientacin del universo
del hombre y del universo objetivo; en el final, porque la persona,
en tanto que ms plena y responsablemente poseda en el hombre,
es lo que, en definitiva, busca la educacin, es la exigencia de las
exigencias y perfeccin y universalidad que ansa el hombre
singular y concreto. La personalidad es la resultante del esfuerzo
de personalizacin de cada ser humano en permanente avance y
continua conquista de su si mismo personal.
Desde una actitud axiolgica, la persona, origen y fin, va
cumpliendo en el proceso de educacin, y a travs de un horizonte
amplio de valores, diferentes etapas de su realizacin y desarrollo.
Si la persona es un movimiento para ir ms lejos un movimiento
hacia un ser transpersonal, en una construccin continua hacia
unos

valores

que

hay

que

alcanzar, en

su

camino

de

personalizacin va cumpliendo ideales segn la experiencia de

valoracin que va cubriendo.
2.2.

El trmino persona desde la metafsica clsica

13

Garca Hoz (2003)9 en su obra manifiesta que la visin correcta se

halla en considerar que el hombre es persona esencialmente, y que la
persona es una realidad subsistente principio de actividad que se
despliega

en

una

doble

direccin

(de

interiorizacin

de

exteriorizacin) ambos constituidos del dinamismo personal e

igualmente necesarios en el proceso educativo de la personalizacin.
Boecio (2003, p.119 citado en Garca Hoz) en su libro de De duobus
naturae (sobre las dos naturalezas) ofrece la definicin de persona
Rationalis naturalis naturae individua substantia. Adems hace una
historia etimolgica del vocablo persona y dice que persona viene
del griego prosopon que significa lo que est puesto delante de los
ojos. Boecio se est refiriendo a un elemento del teatro griego que es
la mscara, la misma que tiene doble funcin: por una parte, la
identificacin del personaje y, por otra, una funcin ms prctica, que
es hacer sonar la voz, porque la voz que se emite y que resuena, es
como una ampliacin de la voz. Este concepto puede ser discutida, si
bien nos seala dos rasgos de la persona humana que aportar la
filosofa romana y cristiana: Su identidad y su relacin.
Este concepto refleja la identidad como respecto a los dems, si no
hubiera pblico en el teatro no podra ser reconocido el personaje. De
forma que son los dems que reconocen e identifican a la persona.
Por otro lado, facilita hacer oir la voz, este ltimo sentido fue recogido
por el Derecho Romano, aunque se trata de una valoracin
extrnseca. Entonces para el Derecho Romano, persona es aquel que
es sujeto de derechos y deberes qu relacin tiene esto, con hacer
sonar la voz? el trmino viene de per se sonans que significa lo que
suena por s mismo, como el actor del teatro griego tiene voz propia
Desde el punto de vista jurdico, Garca (2003, p. 119) 10 seala que la
persona es aquel hombre que tiene voz propia y, por lo tanto, puede
intervenir en la vida social.
2.3.

Las notas esenciales de la persona humana

9 GARCA Hoz (2003). Antropologa filosfica. Una introduccin a la filosofa del hombre. Pamplona
EUNSA.

10 Ib. dem.
14

Para Toms de Aquino en su obra la Suma Teolgica, la persona

como fundamento de la educacin integral es una tarea que llama a la
reflexin y meditacin ms profunda
Para Garca (1981:23) ser persona es, un privilegio, pero al mismo
tiempo es un proyecto que se debe realizar. El modo de ser persona
es una conquista triunfante y continuamente gozosa, sino un proceso
de lucha, esfuerzo y riesgo:
La personalizacin tiene algo de agresivo, compromete y
ennoblece de algn modo porque en virtud de la
personalizacin alguien pasa de ser uno ms a ser el punto
de convergencia de las alusiones personalizantes.
En este sentido, la educacin personalizada es tal en la misma
medida en que se realiza en un sujeto con rasgos propios y que se
siente comprendido en y con una empresa que le pertenece: la de ser
persona. La tensin, el dinamismo vital de la educacin personalizada
nace entonces de una de los tantos contrastes que posee la persona
humana: la idea de perfeccin inscrita en la nocin misma de persona
y su realizacin. Es por eso que Garca (1993:23) 11 manifiesta que:
El dinamismo de la educacin personalizada surge del
contraste entre la perfeccin implicada en el concepto de
persona y el hecho de que cada hombre es una realizacin
personal imperfecta proyectada hacia la perfeccin pura.
Por otro lado, cuatro son las notas constitutivas de la persona humana
sobre las cuales se apoyan las orientaciones fundamentales de la
educacin personalizada: singularidad, autonoma, apertura y unidad.
2.3.1. Singularidad: Se refiere a la propiedad que tiene un ser, por la
cual se opone a la universalidad. La universalidad es un
requisito para existir como realidad. El universal puede existir
en la mente.
Garca (1981) manifiesta que el hombre como universal no
existe en la realidad, lo que existe es este hombre con su
propia y peculiar concrecin. Lo universal es el resultado de
una operacin del intelecto que abstrae de las cosas existentes
11 GARCA, H. (1993). Introduccin general a una Pedagoga de la Persona. Madrid: Rialp.
15

aquellas cualidades por las cuales difieren una de otras, que, si

bien corresponden a la esencia de las cosas, como no pueden
considerarse como expresin es la esencia completa, esto es,
singularizada.
Ahora bien, afirmar que la singularidad es una nota constitutiva
de la esencia de la persona es referirse desde la dimensin
ontolgica a la nota denominada subsistencia; la cual implica
una perfeccin, pues posee un modo de ser muy singular
dotado de una especial dignidad la capacidad de existir por s y
no en otro.
En efecto,

singularidad

implica

individualidad.

Por

la

individualidad, el ser es unidad en s y separado de otro. De

este modo la persona no solo se distingue del universal, sino
tambin de otros seres de su misma especie.
El hombre es pura persona, es un ser individual y nico,
distinto de cualquier otro, y, en consecuencia su valor ser
tambin individual y nico.
Desde este punto de vista la educacin personalizada tiene
una tarea primordial. Ayuda a preparar al educando para que
ste logre una armona entre las exigencias y posibilidades d
ela vida interior con las posibilidades y exigencias del mundo
externo, es decir, dar la posibilidad de que los trabajos y las
relaciones escolares hagan factible el desarrollo individual,
singular e ntimo de cada educando con su propia capacidad,
su inters y su original ritmo de aprendizaje.
Todo ello en estrecha relacin con las circunstancias sociales y
familiares del educando, y naturalmente con su propia historia
personal. Martnez (1974:52)12 manifiesta que:
La vida est lograda cuando las cosas y los hechos
extremos son aprovechados para enriquecer nuestra
intimidad;

cuando

recprocamente

nos

relacionamos con las cosas y realizamos las

actividades exteriores, poniendo todo el alma en
ellas, es decir, no quedndonos en un simple
12 MARTNEZ, J. (1974). Historia de la Filosofa. Barcelona: Herder.
16

contacto superficial, sino fecundndose con nuestra

vida interior.
2.3.2. Autonoma: Una segunda nota constitutiva de la esencia de la
persona dice relacin con la nocin de autonoma. Esta es
entendida bsicamente como aquella propiedad en virtud de la
cual la persona es, de algn modo, el principio de sus propias
acciones (Garca 1981:31)
Para el autor, desde la perspectiva metafsica, la nota
autonoma tiene su base en otra propiedad especfica de la
persona, a saber, la incomunicabilidad. Hay que notar que este
punto hace referencia a aquel carcter que posee la persona
humana, por el cual se opone a ser identificada con gnero o
especie alguna o con partes substanciales o predecibles de
muchos.
Dicho en otros trminos, la persona no puede ser participada
o asumida por otro.
La educacin personalizada resulta co-activa en cuanto
promueven la autodeterminacin del educando y no co-activa
en cuanto da la posibilidad de que esa autodeterminacin se
transforme en autorrealizacin del propio educando. Por tal
motivo Altarejos (1984:83)13 manifiesta que:
Una educacin no coactiva niega de principio la
libertad del educando; lo mismo que una educacin
permanentemente coactiva lo niega de hecho. Una
la niega esencialmente y la otra fcticamente
2.3.3. Apertura:
El hecho de que la persona sea principio de su actuar no
implica que se trate de un principio absoluto
Para Garca (1981), la persona es, desde luego, principioagente, actor, creador, de sus propias acciones, pero lo es de
un modo relativo, abierto y comunicante.
He aqu otra nota consultiva de la persona humana y, en
consecuencia, de la educacin integral:

13 ALTAREJOS, M. (1984). Educacin y Felicidad. Pamplona: EUNSA, p. 83.

17

Entender la persona humana como algo absoluto es

darse de cabeza contra la experiencia universal que
nos est poniendo delante el carcter contingente de
nuestro ser y la necesidad de relacionarnos con algo
para poder vivir. Persona humana es principio, pero
no absoluto, sino dependiente o participado, de otro
interior.
La consideracin de la persona como principio no absoluto
lleva implcito el conocimiento de una realidad existente exterior
a ella misma.
Para Carrasco (2004:67)14 la persona humana posee como
nota constitutiva esta capacidad de apertura, y por ello se dir
que el gran misterio de la persona reside en la sustancialidad
de un ser individual abierto por su naturaleza racional a la
amplitud infinita del ser
2.3.4. Unidad sustancial de la persona
Toda persona es indiviso (que no se divide), su condicin
personal se manifiesta en un total. Para Jara (2008:20) el
hombre no solo es alma espiritual, sino es un compuesto de
alma y cuerpo
La autora manifiesta que la relacin que se establece entre los
principios constitutivos del hombre, alma y cuerpo, encuentra
su sentido en funcin de la composicin de ambos principios.
Para ello se debe tener claro el concepto de persona humana,
todo depende de ello, para saber como educarla.
Todo ser humano busca y tiende a la perfeccin, en
tal sentido, la educacin, tiene por finalidad ayudar en
el perfeccionamiento de la naturaleza humana, busca
que cada educando se desarrolle plenamente y se
integre positivamente en la realidad en la que vive
(p. 20)
2.4.

La persona como fin en s misma

14 CARRASCO, J. (2004). Una didctica para hoy. Como ensear mejor. Madrid; Rialp. p. 20
18

Segn Yepes (2003:70)15 manifiesta que las notas muestran a la

persona como lo que es una realidad en cierto modo absoluta, no
condicionada por ninguna realidad inferior o del mismo rango.
Es por eso que siempre debe ser respetada.
Vicente y Choza (1991:34)16, seala que el derecho y la autoridad en
cualquiera de sus formas, nunca pueden perder de vista este
carcter de la persona, es por eso que:
Respetarla es la actitud ms digna del hombre,
porque al hacerla, se respeta a s mismo; y al revs:
cuando la persona atenta contra la persona, se
prostituye a s misma, se degrada. Dicho de otro
modo: la persona es un fin en s misma.
Kant (1968, p. 135 citado en Maritain) 17 manifiesta que el hombre
debe obrar de tal modo que cuando trata a los dems, sea en tu
propia persona o en la persona de otro, siempre como un fin, nunca
slo como un medio, el hombre existe como un fin en s mismo y no
simplemente como un medio para ser usado por esta o aquella
voluntad

2.5.

Dignidad de la persona
La palabra dignidad es abstracta y significa calidad de digno.
Deriva del adjetivo latino dignus, que se traduce por valioso. De
aqu que la dignidad es la calidad de lo valioso de un ente.
El valor est insertado dentro de uno de los trascendentales o
propiedades mximas del ente: el bien. As todo lo valioso es
bueno, aunque no todo lo bueno es valioso.
El bien puede ser considerado, en nuestra opinin, de dos modos:
Suponiendo una tendencia hacia el deseo; deseo que
proviene de una imperfeccin: lo que se quiere, se desea
porque no se tiene. A la vez, el deseo expresa una tendencia

15 YEPES, R. y ARANGUREN, J. (2003) Fundamentos de antropologa. Un ideal de la excelencia

humana. Pamplona: EUNSA.

16 VICENTE, J. y CHOZA, J. (1991). Filosofa del hombre. Una antropologa de la intimidad. Madrid:
Rialp

17 MARITAIN, J. (1968). La persona y el bien comn. Buenos Aires: Club de Lectores. p. 135
19

hacia una plenitud: lo que se quiere, se desea porque el

deseo anhela se mejor. Por tanto, el bien perfecciona, de
algn modo, al ser que experimenta el deseo. Lo que se
desea, se presenta como el bien por excelencia por ende,
este bien excelente es el valor.
En cuanto a la perfeccin del en s mismo, en este segundo
modo es considerar el bien en cuanto a las perfecciones que
el ser tiene en s mismo, independientemente de que sea o no
objeto de un deseo.
En este contexto Zubiri (1982:134)18 seala que Santo Toms de
Aquino, define la calidad de valioso o dignidad como una bondad
que resulta del ser mismo de la cosa. Esa bondad, a su vez, es
resultado de las cualidades que, en s mismo, tiene el ser.
Por lo tanto un ser es perfecto cuando tiene todas las propiedades
esenciales que debe tener para ser lo que es. En consecuencia, la
dignidad o calidad de valioso dimana de las perfecciones que tiene
un ser en s mismo, lo cual, a su vez, lo hace ser bueno,
ontolgicamente hablando, e independientemente de la posibilidad
que tenga de satisfacer deseos.
3. Principios del desarrollo de la persona
Los principios que facilitan la comprensin del desarrollo de la persona 19 son:
Principio de la simultaneidad
Principio de la interaccin
Principio de la predominancia
Principio de la significatividad
Principio de la intencionalidad
3.1.

Principio de la Simultaneidad
Erikson distingue tres rdenes en los que vive el hombre de todas las
pocas:

18 ZUBIRI, X. (1982). Siete ensayos sobre antropologa filosfica. Bogot: USTA

19 ONTORIA, A.; GMEZ , J.P.R.; MOLINA, A. y DE LUQUE, A. (2008). Aprendizaje centrado en el
alumno. Metodologa para una Escuela Abierta. 2 edicin. Madrid. Espaa. Pgs. 51-56.

20

El orden somtico (nuestra realidad biolgica), por el que el

organismo trata de mantener su integridad;

El orden personal (nuestra realidad psicolgica), esto es, la
integracin del mundo interior y exterior en la experiencia y

la conducta; y
El orden social (nuestra realidad sociocultural) sostenido
conjuntamente por organismos personales que comparten un
contexto histrico-geogrfico

Es evidente la simultaneidad de las tres realidades en la dinmica

de toda persona. El funcionamiento biolgico se mantiene
mientras exista vida; la realidad sociocultural nos envuelve
constantemente, por lo menos en sus elementos mnimos como
son la geografa y la climatologa al igual que la realidad
psicoafectiva: percepcin, actitud, etc.
Este principio es lo ms objetivo para llegar al anlisis de la
configuracin de la personalidad.
La importancia de este principio radica en el planteamiento de la
personalidad

como

totalidad,

superando

las

teoras

segmentarias y simplistas.
3.2.

Principio de interaccin:
Este principio se formula de la siguiente manera: En todo individuo
se produce una interaccin permanente entre las tres realidades. Es
decir, las realidades no se presentan separadas e independientes
una de otra, y slo pueden concebirse interactuando entre s.
El siguiente grfica representa este principio:

Soc

P= Persona
B = Realidad
Biolgica
Ps = Realidad
Psicolgica

La interaccin de las realidades de la personalidad global estn en

constante relacin. Por ejemplo: Un estado de nimo concreto influye
21

en las relaciones humanas y puede repercutir en el funcionamiento

del organismo, as como cualquier experiencia relacional afecta al
estado anmico y, en ocasiones, al componente biolgico de la
persona. Tal como dice Rogers: El organismo es en todo momento
un sistema organizado total; la modificacin de cualquier parte puede
3.3.

producir cambios en cualquier otra.

Principio de la predominancia.
La trayectoria vital del individuo se encuentra marcada por mltiples
experiencias pertenecientes a las tres realidades humanas; sin
embargo, no todas tienen repercusin en la estructuracin del yo.
Una determinada experiencia puede generar actitudes que
condicionan la conducta y la jerarqua de valores. Cuando este
condicionamiento es ms intenso que cualquier otro, se trata de una
experiencia predominante.
El principio se enuncia de la siguiente manera: Todo individuo
orienta su personalidad y estructura su yo de acuerdo con las
experiencias predominantes. Es decir, la realidad a la que
pertenezcan dichas experiencias, se denominar tambin realidad
predominante
El predominio de las realidades no sigue una ley uniforme, puede
surgir experiencias que provoquen un cambio en la predominancia.
Una experiencia relacionada con una de las tres realidades y que se
vive como predominante, en un momento puede repercutir en mayor
medida en otra realidad distinta, haciendo que sea ella la que
predomine.
Otro hecho para tener en cuenta para comprender y explicar la
configuracin de la personalidad es la Frecuencia de experiencias
de una determinada realidad. Si una persona va viviendo de
continuo, experiencias predominantemente biolgicas, su ncleo de
personalidad girar

en

torno a

la dinmica biolgica. Sus

preocupaciones, inquietudes, actitudes y su propia filosofa vital

tendr como centro las experiencias biolgicas igual con las otras
dos realidades.
3.4.

Principio de la significatividad
La significatividad es la repercusin en el yo de una experiencia.

22

Este principio establece que la configuracin de la personalidad se

realiza a travs de experiencias significativas, que son las que van
encauzando al individuo en unas direcciones determinadas.
Segn Rogers la mayor parte de las experiencias constituyen el
fondo del campo perceptual, pero fcilmente puede convertirse en
figura, en tanto que otras experiencias se deslizan al fondo. Ejm:
Presenciar un asesinato puede percibirse con menos significatividad
que un partido de futbol. Objetivamente el asesinato es una
experiencia mucho ms intensa, pero subjetivamente puede tener
menos repercusin en la estructura del yo que la vivencia de un
partido de ftbol.
El grado de significatividad es la base real de la configuracin de la
personalidad.
En conclusin:
- Una experiencia significativa muy intensa puede marcar la
configuracin total de la personalidad para un largo perodo o
-

para toda la vida

La creacin de actitudes, compromisos, filosofas de la vida, etc,

depende de las experiencias significativas

El concepto de s mismo depende de los tipos de experiencias
significativas percibidas como positivas o negativas por el propio
individuo

3.5.

Principio de la intencionalidad
Un aspecto importante en la configuracin de la personalidad es la
intencionalidad o conciencia de la propia trayectoria vital. La
configuracin de la personalidad del individuo depende de la
consciencia de su realidad biopsicosocial y de las mltiples
interacciones, simultneas y complejas.
El planteamiento de la convergencia de realidades no destaca
previamente ningn tipo de predominio de una realidad sobre otra,
pues est en funcin de las experiencias significativas del individuo.
Este predominio no es permanente ni fijo, puede ser flexible y
variable.
Un elemento regulador de esta predominancia puede ser la
conciencia del propio sujeto: el ser consciente de su yo dinmico.
La conciencia del individuo desempea una triple funcin:

23

Regular el predominio de unas experiencias sobre otras, aunque

en muchas ocasiones pueda sentirse casi importante

Provocar o buscar, ante una situacin inicial, nuevas condiciones

experienciales con carcter predominante

Potenciar, mantener e, incluso, intensificar y reforzar, buscando
nuevos elementos, las experiencias que el individuo vive como
positivas o negativas.

Un punto ntimamente ligado al anterior es la libertad de la persona

en el desarrollo de su yo. El hecho de que durante los primeros aos
de vida, el individuo sea inconsciente origina ciertos temores
respecto a la libertad. El condicionamiento en la infancia es grande
porque no es consciente de sus realidades y recibe mucha influencia
de la sociedad.
Al principio el nio est a expensas de lo social y biolgico, pero
poco a poco la libertad se identificar con la responsabilidad y con la
iniciativa interna y externa. Interna, en cuanto l pueda hacer lo que
quiera y sienta ante una situacin. Externa, segn el espacio que le
permite el mbito social; cuanto ms expansin tenga el nio, mayor
ser la posibilidad de realizacin e iniciativa de experiencias nuevas
y distintas.

24

CAPITULO II
PERSONALIDAD
1. Definicin de Personalidad
Rivera y Molero (2009)20 definen a la personalidad como una
variable individual que constituye a cada individuo y lo diferencia de
cualquier otro; determina las pautas de comportamiento. Incluye las
interacciones de los estados de nimo del individuo, las actitudes,
motivos y mtodos, de manera que cada persona responde de forma
distinta ante las mismas situaciones. La personalidad representa las
propiedades estructurales y dinmicas de un individuo o individuos,
tal como estas se reflejan en las respuestas especficas o peculiares
a las diferentes situaciones planteadas.
Filloux (1992:07)21 seala que la personalidad, es la configuracin
nica que toma, a lo largo de la historia de un individuo, el conjunto
de los sistemas responsables de su conducta.
Segn Sarnoff (citado por Rappoport, 1997) se entiende por
personalidad los rasgos y disposiciones relativamente perdurables
del individuo que se han consolidado a lo largo del tiempo hasta
constituir un patrn que lo distingue de otros individuos.
Baughman y Welsh (citado por Rappoport, 1997) llegaron a la
conclusin de que la personalidad es un concepto hipottico ya que
lo hemos construido a partir de las observaciones de la conducta; as
mismo, es complejo porque est compuesto de unidades menores
como rasgos, necesidades, ello yo y supery, entre otras.
Para Catell la personalidad es lo que permite la prediccin de lo que
har una persona en una situacin determinada. Se relaciona con
toda la conducta del individuo, tanto manifiesta como la que no sale
de su piel (citado por Liebert y Spiegler, 1999).
De acuerdo con Ramrez (1986), la personalidad imprime en el
hombre caractersticas esenciales: es una y es nica. La

20 RIVERA y MOLERO (2009). Conducta del consumidor. Editorial ESIC.

21 FILLOUX, J.(1992). LA PERSONALIDAD. Qu s?. Mxico. Primera edicin.
25

personalidad al ser nica hace distinto a los hombres y los hace

irrepetibles.
La personalidad no es una entidad enteramente esttica, sino que est
sometida a transformaciones o cambios graduales, los cuales se realizan
dentro de ciertos lmites, como los determinados por factores biolgicos,
el aprendizaje y otras circunstancias socioculturales. Es por esto que a
pesar de los cambios las personas se perciben a s mismas como
idnticas a lo largo del tiempo (Gonzlez, 1987).
Eysenck (citado por Gonzlez, 1987) define a la personalidad como
un conjunto de patrones de comportamiento, organizados en cuatro
sectores: sector cognoscitivo, sector conativo (Carcter), sector
emotivo (temperamento) y sector fisiolgico (constitucional)
Segn Gonzlez (1987), los psicolgicos europeos utilizan los
trminos de personalidad, temperamento y carcter como sinnimos.
En cambio los psiclogos americanos les dan significados diferentes
a estos conceptos. Esto llevar a diferenciar y definir lo que es el
temperamento y el carcter, ya que con motivos de este estudio es
necesario adoptar la posicin europea.
2. Caractersticas de la personalidad
La personalidad est formada por caractersticas innatas, a las cuales se
le suman la acumulacin de experiencias y acciones reciprocas entre el
ser humano y su medio. Todas estas caractersticas se ponen en
manifiesto cuando el individuo se relaciona con su entorno, y dirige su
comportamiento frente a gran cantidad de situaciones y/o estmulos; por
lo tanto, se puede decir que la personalidad es un concepto de
naturaleza multidimensional, con muchos elementos que interaccionan.
La personalidad es el estilo distintivo de cada ser humano. Est formada
por la combinacin de rasgos y cualidades distintos. Dentro de las
caractersticas en la personalidad estn:
Consistencia
Puesto que la personalidad es un rasgo distintivo de cada persona,
permanece relativamente estable a lo largo del tiempo, as influir en
26

su comportamiento. Esto no evita que el individuo pueda cambiar su

comportamiento debido a factores ambientales o a las necesidades
experimentadas.
Diferenciacin
La personalidad permite identificar a cada individuo como un ser
nico. Esta caracterstica se traduce en las distintas reacciones que
pueden tener las personas ante un mismo estimulo. La personalidad
es nica por ser una combinacin de factores internos, pero si se
quiere utilizar como criterio de segmentacin, se pueden destacar uno
o varios rasgos comunes.
Evolucin
Aunque la personalidad es un rasgo consistente, puede variar a largo
plazo por la interaccin con el medio, por las experiencias vividas por
el individuo o simplemente a medida que la persona madura.
Imprediccin
La personalidad es una compleja combinacin de caractersticas y
comportamientos que hacen difcil la prediccin de la respuesta de los
consumidores a los estmulos sugeridos
3. Clasificaciones Tipolgicas: Kretschmer, Sheldon y HeymansWiers:
La personalidad se considera como el ensamblaje de distintos aspectos,
morfolgicos, fisiolgicos y psicolgicos. Estas tipologas se pueden
clasificar, en principio, segn si se basan en uno u otro de estos
aspectos. Estos nos permite distinguir entre tipologas morfolgicas,
que se basan en el distinto funcionamiento de las glndulas endocrinas y
del sistema nervioso autnomo entre unos individuos y otros; las
psicolgicas, que tienen nicamente en cuenta determinados aspectos
psicolgicos de la personalidad; y las mixtas, en las que intervienen
elementos pertenecientes a ms de una de las categoras anteriores.
En este contexto, cabe mencionar algunas de las tipologas:

27

3.1.

Tipologa de Kretschmer22, se considera morfofisiopsicolgica,

pues toma en consideracin tres clases de aspectos, segn este
sistema existes tres tipos principales y uno accesorio, menos
diferenciado.
El tipo pcnico.- En el plano morfolgico, su apariencia es
regordeta y redondeada. Esta constitucin se asocia, en el
plano psicolgico, a la ciclotimia. Los ciclotmicos se
caracterizan por sus posibilidades de acuerdo y vibracin con
el mundo. Su humor es voluble, adaptado a las oscilaciones
del ambiente, y pasan fcilmente de la alegra a la tristeza, del
jbilo al dolor (de all el nombre de ciclotimia).
Cuando estas caractersticas, en si perfectamente normales,
llegan a un nivel exagerado, entran en el terreno patolgicas y
pueden

terminar

en

una

psicosis

maniaco-depresiva,

enfermedad que se relaciona con la constitucin pcnica.

El tipo leptosmico.- Son individuos con una morfologa en
la que predominan las dimensiones verticales, es decir, de
formas alargadas y apariencia frgil. Esta constitucin se
asocia con el carcter esquizotmico, aparantemente ms fro,
distante y poco afectivo. Decimos aparentemente, sin
embargo porque esta frialdad suele esconder una sensibilidad
exacerbada; su actitud es una defensa ante las agresiones del
mundo exterior. Mientras que el humor de los ciclotmicos
evoluciona por fases, el de esquizotmico lo hace por brotes.
Sus reacciones, imprevisibles, son descargas de la tensin
que acumula en su interior sin dejarlo traslucir. En el plano
intelectual, acostumbran se sujetos originales, idealistas,
aficionados al anlisis abstracto y a la sistematizacin. En el
plano de la patologa, estn predispuestos a la esquizofrenia.
El tipo atltico.- Tiene predominancias de formas atlticas,
como indica su nombre: esqueleto fuerte y musculatura
robusta. Psicolgicamente los individuos pertenecientes a
22 Garca Pleyn Carlos. Hay que saber Psicologa Hoy. Editorial Teide S.A. Espaa 1979. Pg. 54.
28

este tipo suelen ser enrgicos e idealistas, e incluso agresivos

y tenaces (viscosos) a pesar de ser propensos la timidez,
Segn Kretschner, los integrantes de esta categora son
propensos a la denominada epilepsia esencial.
El tipo displsico.- No est muy bien caracterizado
morfolgicamente pues rene numerosas constituciones
distintas. Lo mismo sucede con el carcter, que tampoco est
claramente definido en un sentido determinado. En el plano
patolgico, son propensos a la epilepsia.
Esta clasificacin tipolgica ha sido objeto de numerosas
crticas y sus estudios no han podido firmar todos sus
supuestos. Sin embargo parece comprobada la diferencia
entre pcnicos y leptosmicos, mientras que los atlticos
quedan en una posicin intermedia. Por otra parte, la
existencia de la relacin entre estos tipos y la psicosis
maniaco-depresiva, la esquizofrenia hebefrenia y la epilepsia
esencial est claramente demostrada.
3.2.

Tipologa de Sheldon23
Esta tipologa es un perfeccionamiento de la de Kretschner y
metdicamente est mejor elaborada. Los biotipos de Sheldon
son tres y se derivan de mayor o menor desarrollo alcanzado
cada una de las tres capas embrionarias
El tipo endomorfo.- Existe un predominante del tronco sobre
las extremidades, los contornos son redondeados y suaves;
los relieves musculares, dbiles y manos y pies, pequeos.
En su manifestacin ms marcada, tienden a ser gruesos y
bajos de estatura.
El tipo mesomorfo.- Se caracteriza por robustez, de huesos
y msculos; son personas fuertes y duras, de relieves
musculares poderosos y extremidades grandes y potentes.
El tipo ectomorfo.- Es ms bien delgado y frgil. La longitud
de los miembros predomina sobre el tronco, el trax suele ser
plano y la musculatura poco desarrollada.

23 Op. Cit. Pg. 76.

29

El sistema de puntuacin de estos tres biotipos se contempla

mediante tres variables psicolgicas denominadas viscerotona
(los endomorfos), somatona (los mesomorfos) y cerebrotona (los
ectomorfos).
3.3.

Tipologa de Heymans-Wiers
Estos autores describen la personalidad a partir de tres
dimensiones bsicas, observadas en nmeros sujetos mediante el
empleo de escalas de apreciacin. Estas dimensiones son: la
emotividad, o inestabilidad emocional; la actividad o intensidad de
las pulsiones en general, y la primariedad-secundariedad. Este
ltimo rasgo distingue entre dos tipos de individuos: los primarios,
que

son

aquellos

que

reaccionan

rpidamente

los

acontecimientos pero de modo superficial sin que estos calen

mucho en ellos; y los secundarios, que tardan ms en reaccionar
pero en quienes el estmulo persiste por largo tiempo, influyendo
en sus actividades mentales aun despus de haber desaparecido
la causa original.
La combinacin de estas caractersticas dan lugar a ocho tipos de
personalidad emotiva del ser humano24, y son:
a. El tipo nervioso (emotivo, no activo, primario): se deja
llevar fcilmente de las excitaciones, pero, una vez que la
emocin ha pasado, el individuo permanece inactivo. El
nervioso vive del momento. Estas variaciones afectivas le
hacen ser poco objetivo y no dedicarse con constancia al
trabajo que realiza
b. El tipo sentimental (emotivo, no activo, secundario): est
representado por el individuo conservador, constante en sus
afectos, sensible y predispuesto al recogimiento. Debido a sus
reacciones

secundarias

inhibe

con

facilidad

sus

manifestaciones espontneas, pero conserva indefinidamente

sus vivencias. En estas circunstancias, como mecanismo
24 MORALES F., Mary (2006). Factores del componente afectivo-emocional asociados al desarrollo
individual del proceso de investigacin. Tesis para optar el titulo de Doctor en Ciencias de la Educacin.
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Venezuela. Pg. 50

30

defensivo, presenta una tendencia a la soledad y la

desconfianza.
c. El tipo colrico (emotivo, activo, primario): es de
reacciones rpidas, violentas, atrevidas e impulsivas. Se trata
de un innovador o revolucionario, que busca continuamente
nuevas emociones y quiere xitos inmediatos. Es prctico,
pero superficial. Es optimista debido a su abundante energa
d. El tipo pasional (emotivo, activo, secundario): es de una
gran riqueza psicolgica, debido a los tres elementos positivos
que posee. Es sensible, equilibrado y de una gran eficacia en
el plano de la accin prctica. Est dotado de una gran
ambicin, amplitud de mente y sentido de la independencia.
Dentro del grupo de los pasionales se pueden hacer an
divisiones. Unos son grandes pasionales, otros pasionales
moderados, etc.
e. El tipo sanguneo (no emotivo, activo, primario): hace
referencia al temperamento galnico, se caracteriza por su
ausencia

de

perfectamente

emotividad,

aunque

conservada.

Puede

su

actividad

tomar

una

est
actitud

intelectual, que a veces le hace parecer calculador y frio. Sin

embargo, tiene poco poder de reflexin; es superficial y con
tendencia al escepticismo.
f. El tipo flemtico (no emotivo, activo, secundario): es muy
pobre en manifestaciones externas. Es el tipo de individuo de
una gran calma, que habla poco, fro y objetivo. Si bien carece
de ideales afectivos, suele tener una buena capacidad de
contacto con las cosas y la naturaleza. Es meticuloso y
ordenado, pudiendo llegar a ser un esclavo de sus
costumbres.
g. El tipo amorfo (no emotivo, no activo, primario): es muy
indiferenciado y dotado muy pobremente, no suele destacar
en los grupos. Carece de sentido prctico, es egostas y le
falta iniciativa.
h. El tipo aptico (no emotivo, no activo, secundario): es
parecido al anterior, pero su secundariedad hace que sus
impresiones persistan. Tiene tendencia a ciertas formas de
31

melancola. Es poco expresivo, terco y aferrado a las ideas y

principios que ha aceptado. Con tendencias sensuales
desarrolladas y muy poco inters por todo aquello que se
refiere a la vida intelectual. Tiende al aislamiento y con pocas
facilidades para el trato social. No suele destacar.
4. Determinantes de la personalidad
Robbins (2004)25, dice que una de las primeras polmicas sobre la
personalidad se centro en que si esta era el resultado de la herencia o
del ambiente. La personalidad est determinada al nacer o surge de los
intercambios del individuo con su medio? La respuesta no es sencilla; la
personalidad es el resultado de dos influencias. Adems. Acepta al tercer
factor: la situacin. As, se considera que la personalidad del adulto est
compuesta por factores hereditarios y ambientales, moderados por las
condiciones situacionales.
Herencia
La herencia comprende aquellos factores que estn determinados en la
concepcin. La estatura, belleza del rostro, sexo, temperamento,
composicin muscular y reflejos, energa y ritmos biolgicos, son
caractersticas que se piensa que tiene una influencia completa o
sustancial de los padres; es decir, por la composicin biolgica,
fisiolgica y psicolgica de ellos. La teora hereditaria afirma que la
explicacin definitiva de la personalidad del individuo se encuentra en la
estructura molecular de los genes situados en los cromosomas.
Tres diferentes corrientes de investigacin prestan alguna credibilidad al
argumento de que la herencia tiene una funcin importante en la
determinacin de la personalidad del individuo. En la primera se
estudian las bases genticas del comportamiento humano y el
temperamento entre nios pequeos. En la segunda se aborda el
estudio de los gemelos separados al nacer; en la tercera se examina la
constancia de la satisfaccin laboral al paso del tiempo y con las
diversas situaciones.
Estudios recientes con nios pequeos ofrecen un apoyo slido al poder
de la herencia, se demuestra que rasgos como timidez, miedo y afliccin
25 ROBINS, S. (2004). Comportamiento Organizacional. Pearson Educacin. Mxico.
32

son causados muy probablemente por caractersticas genticas

heredadas.
Ambiente
Entre los factores que ejercen presin en la formacin de la personalidad
estn la cultura en la que se nace, los primeros condicionamientos, las
normas de la familia, amigos y grupos sociales y otras influencias que se
viven. Estos factores ambientales juegan un papel sustancial en el
moldeamiento de la personalidad.
Por ejemplo, la cultura establece las normas, actitudes y valores que se
transmiten de generacin en generacin y que crean uniformidades. Una
consideracin cuidadosa de los argumentos a favor de la herencia o el
ambiente como el principal determinante de la personalidad impone la
conclusin de que ambos son importantes; la herencia fija los
parmetros o limites externos, pero todo el potencial de un individuo se
materializa en la medida en que se ajuste a las exigencias y requisitos
del entorno.
Situacin
El tercer factor, la situacin, influye en el efecto que tienen la herencia y
el ambiente en la personalidad. La personalidad de un individuo es en
general estable y congruente, pero cambia con las situaciones; las
exigencias de las distintas situaciones despiertan aspectos diversos de
la personalidad.

5. Influencias biolgicas
Cloninger (2003)26, afirma que algunos nios parecen serenos,
enrgicos, y ms. Desde el momento del nacimiento, pudiera ser que la
personalidad est determinada por la gentica, el trmino temperamento
se refiere a los estilos consistentes del comportamiento y a las
reacciones

emocionales

que

se

presentan

desde

la

infancia,

presumiblemente debido a las influencias biolgicas. Desde la antigua

Grecia, los filsofos y los mdicos crean que las predisposiciones
innatas llevaban a una persona a ser melancolca y a otra, sangunea.

26 CLONINGER, S. (2003). Teoras de la Personalidad. Pearson Educacin. Mxico.

33

Se han observado las diferencias de temperamento en los nios desde

hace tiempo, pero, dentro de la teora de la personalidad, tales
argumentos han tenido una recepcin conflictiva. Algunas de las
primeras teoras modernas, incluidos los enfoques biosociales de
McDougall y Murphy (1985) citados por Cloninger afirmaron que la
biologa influye en la personalidad, y Freud y otros psicoanalistas
creyeron que la biologa es la razn primaria del por qu los sexos
difieren en la personalidad.
Otros estuvieron de acuerdo. Horney propuso que la cultura era ms
importante que la biologa como determinante de las diferencias
femeninas masculinas, y los enfoques conductistas de la personalidad
por lo general niegan la importancia del temperamento.
6. Experiencia en la niez y la adultez
La

personalidad

se desarrolla

con

el

tiempo. La

experiencia,

especialmente en la niez, influye en la manera en que cada persona se

desarrolla hacia su propia y nica personalidad. Muchas de las grandes
teoras de la personalidad descrita hacen afirmaciones acerca del
desarrollo de la personalidad. Freud, por ejemplo, puso nfasis en la
experiencia de los aos preescolares para la formacin de la
personalidad.
Muchos otros tericos, en especial en la tradicin psicoanaltica, estn
de acuerdo en que los primeros aos son importantes, por ejemplo,
Horney y Adler.
Las teoras de la tradicin del aprendizaje se enfocan principalmente en
el cambio, pero incluso algunas de ellas proponen que el aprendizaje
temprano puede influir de manera significativa en el curso de la
personalidad a lo largo de la vida, al desarrollar habilidades esenciales
sobre las cuales mas tarde la experiencia construye. En el mbito
emocional, el desarrollo temprano de los vnculos de apego con los
padres recibe una considerable atencin y se piensa ampliamente que
influye en las relaciones con la gente durante la adultez.
7. Tipos de Personalidad
34

7.1.

Personalidad normal
Quintanilla (2003)27, menciona que todos poseen rasgos que
conforman la personalidad, y seala que cada quien es distinto y,
por lo tanto, nico e irrepetible. Sin embargo, como existen rasgos
de personalidad que predominan sobre otros, es posible
establecer algunas generalizaciones, porque varias personas
pueden compartir rasgos predominantes. Por ejemplo, puede
haber

varias

personas

ordenadas,

otras

tmidas,

otras

arriesgadas, es decir individuos diferentes que presentan rasgos

similares.
Algunos rasgos de la personalidad son positivos, y contribuyen a
que el modo de ser de una persona sea ms agradable, ms
adaptable y reaccione de forma adecuada ante distintas
situaciones.
Otros pueden ser negativos ya sea porque son rasgos
propiamente negativos en si, por ejemplo la pereza, o bien porque
en una persona, un rasgo que per se es positivo, por la intensidad
y el modo como se manifiesta, acaba convirtindose en un
aspecto negativo. Es el caso de la tendencia al orden. Es
fantstico que una persona sea ordenada, porque facilita la vida y
la convivencia; pero cuando el orden se exagera al grado de
tornar fcil la vida a los dems, con el pretexto de que por orden
no puede moverse nada de lugar, y ni siquiera se permite usar los
objetos, ese orden se convierte en algo patolgico y negativo de
la personalidad, y en elemento asfixiante para los dems.
7.2.

Personalidad anormal
Cuando se intenta describir la personalidad anormal es importante
reconocer que aun en aquellos individuos con una personalidad
anormal,

puede

observarse

rasgos

favorables

como

desfavorables. Una persona con algunos rasgos anormales puede

poseer tambin muchos rasgos normales o positivos que ayudan
27 QUINTANILLA, B. (2003). La Personalidad madura: Temperamento y carcter. Publicaciones Cruz.
O.S.A.

35

a equilibrar su personalidad. No es lo mismo rasgo anormal que

rasgo negativo; existen algunos rasgos negativos pero no
anormales. Por ejemplo, ser desordenado es un rasgo negativo
pero no anormal.
As, se observan rasgos saludables de la personalidad.
Contribuyen a proporcionar a quien los posee un sentido de
armona interior, satisfacer las necesidades y relacionarse flexible
y satisfactoriamente. En cambio otros son exagerados, rgidos y
son fuente de sufrimiento para el propio sujeto y para los dems.
Estos rasgos limitan la libertad y la adaptabilidad de quien los
posee.
A estos rasgos se les reconoce como patolgicos. Un ejemplo
seria la persona dependiente e insegura que no puede funcionar
con autonoma e independencia de los dems; el temor a
equivocarse le lleva a evitar tomar decisiones y hace que otros las
tomen por ellas. En esta situacin, la persona tiene limitada su
libertad pues es incapaz de actuar por s misma.

8. Modelos Explicativos sobre la Personalidad

La variable personalidad ha sido estudiada y analizada desde varios
puntos de vista y definida por diferentes escuelas, sin embargo es
importante tener en cuenta que existen aspectos en comn. La
personalidad est ntimamente relacionada con el temperamento y el
carcter. El concepto de personalidad es ms amplio que ellos, si bien
los incluye y completa. A continuacin haremos una breve revisin de
algunos modelos que explican la personalidad.
8.1.

Modelo humanista
La propuesta de Rogers, es conocida como una "teora del yo",
"teora fenomenolgica" o " teora de la realizacin". Cada uno de
estos nombres expresa algn aspecto importante de su
pensamiento.

36

De acuerdo con Abraham Maslow, la psicologa humanista

constituye una "tercera fuerza" en la psicologa estadounidense;
las otras dos fuerzas son el psicoanlisis y el conductismo.
Rogers es considerado como parte de esta "tercera fuerza".
El enfoque propuesto por Rogers se asemeja al enfoque de
Maslow

por

ello

se

puede

considerar

ambos

enfoques

complementarios.
Rogers pensaba que cada persona vive y construye su
personalidad a partir de ciertos objetivos y el objetivo ms alto
sera autorrealizarse (ser feliz).
Rogers coge la idea de un filsofo noruego llamado Kierkegaard
el cual afirma que el nico modo de autorrealizarse y ser feliz es
aceptarse a s mismo y llegar a ser quien se es, sin mscaras.
Rogers afirma que el no aceptarnos tal como somos trae como
consecuencia nuestra infelicidad. Slo cuando una persona se
acepta a si misma, pierde todos los complejos de mostrarse tal y
como es frente a los dems y frente a s mismo puede realmente
realizarse.
8.1.1. La tendencia a la autorealizacin
Como Maslow, Rogers consider que los humanos tenan una
tendencia natural a la realizacin. Segn Rogers, las
personas necesitan y buscan bsicamente su satisfaccin
personal y el establecer relaciones muy estrechas con los
dems. Consideraba adems, que nuestra postura frente al
mundo se deba fundamentalmente a la percepcin que
tenemos de la realidad y de las dems personas, por ello es
importante buscar una buena forma de relacionarnos con el
mundo. Por otro lado, algunas personas tratan de relacionarse
con el mundo de una forma ms objetiva considerando
tantas fuentes de informacin como sea posible, por ejemplo:
las opiniones de otras personas y los resultados de estudios
cientficos, mientras otras intentan evitar el contacto con
informacin posiblemente conflictiva, por ejemplo: opiniones
37

de los dems, datos de los peridicos etc. y se comportan

dando ms valor a sus impresiones subjetivas.
No existe camino seguro a una "realidad verdadera" conforme
a la que se haya de vivir, pero Rogers crea que una postura
abierta a las diferentes posibilidades nos mantendra ms
vivos y con ms posibilidades de una buena vida. La persona
debe estar abierta y sensible a las experiencias internas
(sensaciones, sentimientos, pensamientos y otros) as como
al ambiente externo (las opiniones de los dems, los hechos
agradables y desagradablesH etc).
De acuerdo con Rogers, los humanos nos encontramos en un
estado de "ser y convertirnos en", siempre estamos en camino
de convertirnos en otra cosa diferente de lo que somos con el
fin de hacer nuestra vida ms plena. Por eso, para Rogers es
tan importante el vivir en un ambiente que nos permita el
crecimiento personal, que no nos estanque ya definitivamente
en un molde de ser, de pensar, de sentirH etc. Solamente as
es posible la realizacin como hombres y la felicidad. La
tendencia a la realizacin es el nico motivo bsico humano.
Crea que el organismo humano tiende de manera intrnseca
a conservarse y a esforzarse por mejorar; esto es lo que quiso
decir con "realizacin", cuando no se da este desarrollo el
individuo entra en una crisis y se convierte en un ser
problemtico e infeliz.
Los aspectos especficos del crecimiento humano varan de
persona a persona; no todos harn exactamente las mismas
cosas cuando las condiciones sean propicias para la
realizacin. Sin embargo hay generalizaciones que son
vlidas, podemos referirnos a algunas que son muy
importantes para el crecimiento y realizacin personal en
todas las personas: por ejemplo: la flexibilidad en vez de la
rigidez, la apertura en vez de la actitud defensiva, la

38

autonoma (mayor libertad del control externo) en vez de la

heteronoma y un autoconcepto positivo y realista.
Estos tres elementos pueden dar una buena pista sobre
nuestra postura ms dispuesta o menos dispuesta hacia la
realizacin y la felicidad plena. Para lograr esto propone una
serie de pautas a aplicar en la vida de cada uno:
1. Dejar de utilizar mscaras: no aparentar una cosa que no
eres.
gastamos muchas energas disfrazando nuestra verdadera
personalidad. En la clase, por ejemplo, seguro que intentamos
parecer

mucho

ms

adultos,

seguros,

violentos,

despreocupados... de lo que realmente somos. Uno mismo es

quien sabe mejor cmo es, pero el hecho de quitarse la
mscara, de salir de la fachada que nos oculta cmo somos
realmente nos da miedo, y por eso preferimos ocultarnos.
2. Dejar de sentir los debera. La conducta de las personas
est marcada por muchos elementos. Uno de ellos son las
normas, que nos dan nuestros padres, la autoridad social, la
presin social, etc. Hay un momento en que estas normas
estn tan interiorizadas, nos marcan de tal modo, que las
seguimos aunque no queramos seguirlas. Es decir, hacemos
las cosas porque nos han dicho) que "debes hacerlo y no
porque realmente queramos hacerlo o creamos que es la
manera ms adecuada de hacerlo.

8.1.2. Modelo psicoanaltico

Freud pensaba que los primeros aos de vida son decisivos
en la formacin de la personalidad, a medida que los nios
desarrollan conflictos entre sus impulsos biolgicos innatos
relacionados con la sexualidad y las restricciones de la
sociedad. Estos conflictos se presentan en etapas invariables
del desarrollo psicosexual.

39

Segn la Teora Psicosexual, tres son los componentes de la

personalidad:
- ELLO: Se considera como la fuente de motivos y deseos;
mediante l se satisface el principio del placer.
- EGO: Representa la razn o el sentido comn. Se rige por el
principio de la realidad, mediante el cual se puede equilibrar la
personalidad.
- SUPEREGO: Incluye la conciencia e incorpora sistemas de
valores y deberes aprobados por la sociedad.
El psicoanlisis freudiano distingue cinco etapas del desarrollo
humano:

Etapa oral (del nacimiento a los 12 18 meses)

La principal fuente de placer del beb se orienta hacia las

actividades de la boca, como chupar y comer.

Etapa anal (de los 12 18 meses a los 3 aos)

La retencin y expulsin de sus heces produce placer en el
nio. La zona de gratificacin es la regin anal.

Etapa flica (de los 3 a los 6 aos)

poca del "romance familiar", el complejo de Edipo en los
nios y el de Electra en las nias. La zona de gratificacin
se desplaza hacia la regin genital.

Etapa de latencia (de los 6 aos a la pubertad)

Etapa de transicin hacia otras ms difciles. Los jvenes
comienzan a adoptar los roles de gnero y desarrollan el
superego. Pueden socializarse, desarrollan habilidades y
aprenden acerca de ellos mismos y de la sociedad.

Etapa genital (adolescencia y edad adulta)

Los cambios fisiolgicos de la pubertad realimentan la
lbido, energa que estimula la sexualidad. Relaciones
heterosexuales y exogmicas. Es la ltima etapa, antes de
entrar a la edad adulta.

40

8.1.2.1. Carcter
Las experiencias que uno va acumulando a lo largo de la
vida contribuyen a forjar su personalidad o carcter como
adulto. Freud crea que las experiencias traumticas
tenan un efecto especialmente fuerte en esta etapa.
Indudablemente, cada trauma en particular podra tener
su impacto especfico en una persona, lo cual solo poda
explorarse y comprenderse sobre una base individual.
Pero, aquellos traumas asociados con los estadios de
desarrollo por los que todos pasamos, tendran mayor
consistencia.
Si una persona presenta algn tipo de dificultad en
cualquiera de las tareas asociadas con estas etapas (el
destete, el control de esfnteres o en la bsqueda de la
identidad sexual) tender a retener ciertos hbitos
infantiles o primitivos. A esto se le llama fijacin.
La fijacin provoca que cada problema de una etapa
especfica se prolongue considerablemente en nuestro
carcter o personalidad.

Carcter oral-pasivo. Una personalidad de este tipo

tiende a depender mucho de los dems. Usualmente
buscan gratificaciones orales tales como comer, beber
y fumar. Es como si estuviesen buscando los placeres

que se perdieron en la infancia.

Personalidad oral-agresiva. Esta personas retienen de
por vida un deseo de morder cosas, como lpices,
chicles, as como personas. Tienden a ser verbalmente

agresivos, sarcsticos, irnicos y dems.

Personalidad anal-expulsiva (tambin anal-agresiva).
Estas

personas

tienden

ser

sensibleros,

desorganizados y generosos ante una falta. Pueden ser

crueles, destructivos y muy dados al vandalismo y los
grafiti.

41

Personalidad

anal-retentiva.

Ser

especialmente

pulcro, perfeccionista y dictatorial. En otras palabras el

anal-retentivo est atado por todas partes.
Erikson, acepta las ideas de Freud como bsicamente
correctas, no obstante, Erikson est bastante ms orientado
hacia la sociedad y la cultura que cualquier otro freudiano,
pero desplaza en sus teoras a los instintos y al inconsciente.
Erikson describe ocho etapas del ciclo vital o estadios
psicosociales (crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a
las cuales han de enfrentarse las personas).
1. Confianza vs. Desconfianza o etapa sensorio-oral
(desde el nacimiento hasta aproximadamente los 18
meses) consiste en desarrollar la confianza sin eliminar
completamente la capacidad para desconfiar.
2. Autonoma

vs. Vergenza

y Duda.

Este

estado

corresponde al llamado anal-muscular de la niez

temprana (desde los 18 meses hasta los 3 aos
aproximadamente). En esta etapa se espera alcanzar un
cierto grado de autonoma, an conservando un toque
de vergenza y duda. Este desarrollo es lento y
progresivo y no siempre es consistente y estable por ello
el nio pasa por momentos de vergenza y duda. El nio
empieza a experimentar su propia voluntad autnoma
experimentando fuerzas impulsivas que se establecen
en diversas formas en la conducta del nio, y se dan
oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las
actitudes de los padres y su propio sentimiento de
autonoma son fundamentales en el desarrollo de la
autonoma del nio.
3. Iniciativa vs. Culpa. Este es el estadio genital-locomotor
o la edad del juego. Desde los 3-4 hasta los 5-6 aos, la
tarea fundamental es la de aprender la iniciativa sin una
culpa

exagerada.

El

nio

desarrolla

actividad,
42

imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a

moverse ms libre y violentamente, su conocimiento del
lenguaje se perfecciona, comprende mejor y hace
preguntas constantemente; lo que le permite expandir
su imaginacin. Todo esto le permite adquirir un
sentimiento de iniciativa.
4. Laboriosidad vs. Inferioridad. Esta etapa corresponde a
la de latencia, comprendida entre los 6 y 12 aos de
edad del nio escolar. La tarea principal en esta etapa es
desarrollar una capacidad de laboriosidad al tiempo que
se evita un sentimiento excesivo de inferioridad. Los
nios deben dedicarse a la educacin y a aprender las
habilidades necesarias para cumplir las exigencias de la
sociedad.
5. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de Identidad. Esta
etapa es la de la adolescencia, empezando en la
pubertad y finalizando alrededor de los 18- 20 aos. La
tarea primordial es lograr la identidad del Yo y evitar la
confusin de roles. Esta fue la etapa que ms interes a
Erikson y los patrones observados en los chicos de esta
edad constituyeron las bases a partir de la cuales el
autor desarrollara todas las otras etapas.
6. Intimidad vs. Aislamiento. Es la etapa de la adultez
joven, la cual dura entre 18 aos hasta los 30
aproximadamente. Los lmites temporales con respecto
a las edades en los adultos son mucho ms tenues que
en las etapas infantiles, siendo estos rangos muy
distintos entre personas. La tarea principal es lograr un
cierto grado de intimidad, actitud opuesta a mantenerse
en aislamiento. La intimidad supone la posibilidad de
estar cerca de otros ya que posee un sentimiento de
saber quin es, no tiene miedo a perderse.
7. Generabilidad

vs.

Estancamiento.

Este

estadio

corresponde al de la adultez media. Incluira aquel

43

periodo dedicado a la crianza de los nios (comprendido

entre los 20 y 50 aos aprox.) La tarea fundamental aqu
es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y
el estancamiento.
8. Integridad vs. Desesperacin. La delicada adultez tarda
o madurez, (desde aproximadamente los 60 aos hasta
la muerte) Empieza alrededor de la jubilacin, despus
que los hijos se han ido. Erikson menciona que es bueno
llegar a esta etapa y si no lo logramos es que existieron
algunos problemas anteriores que retrasaron nuestro
desarrollo.
8.1.3. Modelo sistmico
En esta revisin trataremos la personalidad en relacin al
alumno y la educacin propuesta por Ortiz (2008), l define la
personalidad como: individuo social organizado a partir de la
informacin gentica de sus clulas y sobre la base de la
informacin

social

transcrita

en

informacin

psquica

consciente, de cuya actividad depende la reestructuracin

sociocintica de sus componentes: temperamento, intelecto y
carcter. Define la informacin social como la estructura
supraindividual cuya actividad es el modelo de desarrollo de
un sistema social.
Ortiz (2008) intenta integrar una teora tica social y una
teora psicobiolgica social del individuo concreto con la
prctica docente de los maestros en vista de la necesidad de
comprender al alumno como la personalidad en formacin que
es: un individuo social que debe formar su conciencia dentro
de un sistema educativo a fin de llegar a ser una personalidad
esencialmente moral; esto es un trabajador que ha asumido el
compromiso moral de contribuir a la transformacin moral de
la sociedad.
Desde el punto de vista de su estructura, Ortiz (2008) propone
que el sistema de la personalidad est constituido por tres
44

componentes, que son el temperamento, el intelecto y el

carcter.

Estructura del temperamento: comprende toda la estructura

interna que se forma a partir de la actividad emotiva
inconsciente y sobre la base de la informacin psquica
afectiva de la conciencia. La actividad temperamental es la
actividad personal que se expresan en los gestos que
contribuyen el comportamiento por el cual cada uno
establece sus relaciones emocionales con las dems

personas.
Estructura del intelecto: se forma a partir de la actividad
ejecutiva del individuo humano y sobre la base de la
informacin

psquica

consciente

cognitiva

(actividad

fundamental es el estudio). Por medio de esta actividad

intelectual la personalidad se relaciona con los procesos de
la actividad social cultural, esta actividad se expresa en el

desempeo personal.
Estructura del carcter: se forma a partir de la actividad
emocional y ejecutiva del individuo social en formacin
sobre la base de la informacin psquica consciente
conativa. Se expresa en los actos de conducta por el cual
cada personalidad se relaciona con otras dentro de las
relaciones sociales del trabajo que constituyen la estructura

econmica de la sociedad.
El carcter como componente moral se estructura durante
la adolescencia cuando debe prepararse para trabajar
socialmente (autorrealizacin de si misma).
Los hombres son los nicos seres vivos que deben
incorporar la informacin que organiza la sociedad en su
memoria neo cortical, de esta forma el neocrtex humano
se transforma en una conciencia y la actividad consciente
transforma al hombre en una personalidad.
Ortiz define la conciencia como la estructura neo cortical
que se organiza a partir de la actividad psquica
45

inconsciente del individuo humano y sobre la base de la

informacin

social,

una

vez

que

se

transcribe

en

informacin psquica consciente. Ortiz (2008) propone

estados del desarrollo formativo de la conciencia y la
personalidad:
I.
Infancia:

se

forma

el

sistema

afectivo

el

temperamento el cual se estructura a base de

informacin

social

tradicional

dentro

de

las

relaciones interpersonales. Primer periodo crtico:

II.

contradicciones afectivo-cognitivas.
Niez: se forma el sistema cognitivo y el intelecto el
cual se estructura a bese de informacin social
cultural dentro de las relaciones culturales. Segundo

III.

perodo crtico: contradicciones cognitivo-conativas.

Adolescencia: Formacin del sistema conativo y del
carcter, se estructura a base de la informacin
social

econmica

econmicas.

Tercer

dentro

de

periodo

las
crtico

relaciones
persona-

sociedad.
8.1.4. Modelo Conductista
En esta perspectiva, las respuestas parecen recaer sobre una
observacin cuidadosa del comportamiento y del ambiente,
as como sus relaciones.
El enfoque conductista estar representado en nuestra
revisin por Hans Eysenck. Por lo tanto, para efectos de esta
investigacin desarrollaremos su teora propuesta.
8.1.4.1.

Teora De La Personalidad De H. Eysenck.

Eysenck y Eysenck (1987) definen la personalidad como
una organizacin ms o menos estable, dinmica del
carcter, temperamento, intelecto y fsico de una persona
que determina su adaptacin nica en el ambiente.
La suma total de los patrones conductuales presentes o
potenciales del organismo determinadas por la herencia y
46

el

ambiente, se origina

y desarrolla

mediante

la

interaccin funcional de los sectores formativos en que se

originan estos patrones conductuales. Esta definicin va
a girar alrededor de cuatro patrones de conducta: el factor
cognoscitivo (inteligencia), el factor conativo (carcter),
factor afectivo (temperamento) y el factor somtico
(constitucin).
Dos de las dimensiones principales de personalidad
extraversin
antiguos

y neuroticismo

escritores

griegos

fueron
como

anticipados por
es

el

caso

de

Hipcrates, a l se le atribuye la doctrina de los cuatro

temperamentos, esboz una teora explicativa llamado
humores que posteriormente sera divulgada por Galeno.
Galeno, defini cada una de los cuatro tipos resultantes
segn ciertos humores corporales que predominaban
sangunea, melanclico, colrico y flemtico.
Eysenck (1970) desarroll su teora de la personalidad
basada en los cuatro humores de Hipcrates y las
concepciones

de

las

dimensiones

de

Introversin-

extraversin formulada por Jung relacionndolas con los

tipos de Neurosis. Adems incorpor la hiptesis de
McDougall sobre la naturaleza qumica de la Introversinextraversin, los hallazgos experimentales de Pavlov
sobre vinculacin de la actividad nerviosa con los
humores de Hipcrates y los tipos qumico de Jung.
Los rasgos de orden superior que Eysenck va a
considerar como trasfondo de la personalidad son dos: los
de Introversin-extroversin y Emocionalidad-estabilidad
(o neuroticismo).
Afirma que desde estas dimensiones de personalidad, los
seres humanos van a presentar ciertas caractersticas en
comn que harn posible el estudio cientfico de la
personalidad ya que los rasgos de conducta sern en
alguna medida una expresin de estas dos grandes
47

dimensiones bsicas de personalidad que se hallarn en

todo ser humano, en cada uno de ellos con sus
diferencias individuales e especficas.
En base a sus propios estudios sobre las emociones,
sostiene que pueden hacerse seis afirmaciones:
1.- El comportamiento humano manifiesta cierto grado de
generalidad.
2.- La personalidad est jerrquicamente organizada.
3.- Los diferentes grados de generalidad se pueden
establecer mediante el anlisis factorial a nivel de
hbito mediante correlaciones test-retest y a nivel de
tipo, por interrelaciones de rasgos.
4.- El comportamiento anormal no es cualitativamente
diferente del

comportamiento

normal, sino que

presenta un extremo de un continuo que va de los

normal a lo anormal sin un lmite que lo separe
claramente.
5.- Una

vez

que

se

establecen

claramente

las

dimensiones de la personalidad es posible localizar a

cualquier individuo en una de las dimensiones
produciendo as una descripcin de la estructura de la
personalidad.
6.- Las principales dimensiones son los de Neuroticismo,
introversin-extroversin y psicoticismo.
El Modelo Jerrquico de la personalidad de Eysenck,
habla

de

una

estructura

de

cuatro

niveles de

organizacin del comportamiento:

1er.

Nivel

(Actos):

Reacciones,

respuestas

acciones concretas y especficas: (Plano inferior) Se

trata de comportamientos que se observan una sola
vez, en situaciones experimentales o cotidianas y
pueden ser caractersticas o no del individuo.

48

2do. Nivel (Hbitos): Se trata de componentes que

revelan una cierta estabilidad en situaciones anlogas
de vida cotidiana, en el individuo, es decir, hay
respuestas anlogas en situaciones diferentes pero con
cierta semejanza.
3er. Nivel (Rasgos de la personalidad): Asociacin
de hbitos afines. Son los constructores tericos
resultantes de interrelaciones o de relaciones de
diversos hbitos de caractersticas como: exactitud,
perseverancia, rigidez, entre otras.
4to Nivel (Tipos): Asociacin de rasgos. Es aqu como
se dimensiona la personalidad, se distingue tres reas
y cada dimensin puede considerarse como un
continuo al que cada individuo puede acercarse en
menor o mayor grado. De ah que este ltimo nivel de
organizacin

de

rasgos,

correspondera

las

dimensiones bsicas de personalidad propuestas por

Eysenck.
9. Las Dimensiones Bsicas De La Personalidad
Eysenck (1987) considera que son tres los tipos de factores que van a
dar cuenta de la varianza fundamental de la personalidad, estos son: la
dimensin Extraversin (Introversin-Extraversin) (E), La dimensin
Emocionalidad (Estabilidad-Neuroticismo) (N) y la Dimensin dureza
(Psicoticismo) (P). (Escolar, Lobo y Seva-Diaz, 1989; Amelang y
Bartussek 1991).
Estos factores constituyen las Dimensiones ms importantes de la
personalidad, se pueden considerar como rasgos o conductas que en
forma conjunta se van a agrupar pero son independientes entre s.
Delgado (1997) afirma que se puede llegar a comprender cmo es la
personalidad si podemos situar a un individuo en ella.
9.1.

La Dimensin Extraversin (Introversin-extroversin)

49

Se entiende como cambio o no cambio, de velocidad o lentitud

para el condicionamiento, est determinada por la combinacin de
caractersticas de los procesos de Excitacin-Inhibicin cortical.
Eysenck en su teora agrup un conjunto de rasgos que tipifican lo
que l denomina como extraversin, entre los que destacan: tener
una menor habilidad para en aprendizaje en general; la necesidad
de que se le exponga varias veces el material en una situacin de
aprendizaje para que logre aprender, ser poco preciso en el
manejo psicomotor y tender a realizar movimientos amplios y
numerosos.
Los extravertidos se aburriran en situaciones moderadas y bajos
de estimulacin, se espera que prefieran los niveles ms altos,
pero no tan elevados que resultaran abrumadores inclusive para
ellos mismos, son comunicativos, desinhibidos, dominantes y
estn inmersos en la actividad social.
*

El introvertido es quieto y calmado, introspectivo y aislado.

Tiende a planear sus acciones por adelantado y desconfa de los
impulsos del momento, no gusta de las excitaciones, es serio y
prefiere un modo de vida ordenado. Prefiere los libros que a las
personas, es reservado y distante., entre otros rasgos.
El extravertido se caracteriza por su sociabilidad, cordialidad,
gusto por la excitacin, comunicacin, impulsividad, jovialidad,
actividad y espontaneidad.

Dentro de los rasgos que definen al tpico extrovertido es que

gusta de fiestas, suele ser un individuo impulsivo, tiende a ser
agresivo y pierde fcilmente su temple. Es dependiente del
ambiente: acta sobre los impulsos del momento. Es eficiente en
el

trabajo

prctico

da

respuestas

inmediatas.

Es

despreocupado, bromista, gusta reir y ser divertido. Prefiere

actuar a pensar. En conjunto sus sentimientos no son
mantenidos bajo un adecuado control y no es siempre una
persona previsible y confiable (Eysenck y Eysenck,1964; Cueli y
Redil, 1972).

50

9.2.

La Dimensin Estabilidad (Estabilidad-inestabilidad)

Eysenck tambin ha propuesto una base nerviosa para su
segunda dimensin de la personalidad, la estabilidad emocional
(neuroticismo).
Propone que los centros emocionales del cerebro (Eysenck los
llama el cerebro visceral) se activan con facilidad en las personas
emocionalmente inestables, esta activacin es muy diferente de la
cortical y tambin las estructuras cerebrales que lo manejan.
Un alto grado de neuroticismo implica una emotividad intensa y de
alto tono, quienes lo poseen son personas generalmente
ansiosas, inseguras y tmidas, con fuertes bloqueos en la
conducta y respuestas inadecuadas con irrupciones emocionales
desordenadas (Gonzales, 1979).
El neuroticismo implicara una intolerancia al estrs fsico o
psicolgico (conflictos o frustraciones) y un nivel alto de
excitabilidad. El neuroticista posee un sistema nervioso autnomo
y lbil, muy reactivo a las situaciones ambientales de frustracin y
tensin: es una persona generalmente tensa, ansiosa, insegura y
tmida, presenta bloqueos de conducta, respuestas inadecuadas o
irrupciones emocionales desproporcionadas con tendencia a sufrir
trastornos psicosomticos (Mori, 2002 ).
El

neuroticismo

inadaptativa

constituye

del

sujeto

genotpicos(reactividad

una

respuesta

determinado

autonmica)

de

conducta

por

factores

factores

fenotpicos

(condicionamiento de respuestas inadaptativas) (Anicama, 1974).

El

neuroticista

preocupacin,

presenta
irritabilidad,

las

siguientes

tensin,

caractersticas:

ansiedad,

depresin,

sentimientos de culpa y baja autoestima. Es irracional, triste,

emotivo. Presenta molestias en el estmago, desmayos (Eysenck
y Eysenck, 1987)
Eysenck propuso la relacin de los cuatro tipos temperamentales
y el sistema dimensional neuroticismo-extraversin:

51

El individuo Extravertido e inestable (colrico), es susceptible,

inquieto,

agresivo,

excitable,

sensible,

tolerante,

vividor,

despreocupado, dirigente.
-

El individuo Extravertido Estable (sanguneo), es sociable,

expresivo,

comunicativo,

sensible,

tolerante,

vividor,

despreocupado, dirigente.
-

El individuo Introvertido Inestable (Melanclico) es triste,

ansioso, sombro, pesimista, reservado, insociable, tranquilo.

El

individuo

Introvertido

Estable

(Flemtico)

es

pasivo,

cuidadoso, pensativo, pacfico, controlado, veraz, sereno (Mori,

2002).
10. Trastornos de la Personalidad28.Se clasifican en grupos:
GRUPO A: SUJETOS EXTRAOS O EXCNTRICOS
1. Trastorno Paranoide de la Personalidad: Desconfianza excesiva
o injustificada, suspicacia, hipersensibilidad y restriccin afectiva.
2. Trastorno Esquizoide de la Personalidad: Dificultar para
establecer relaciones sociales, ausencia de sentimientos clidos y
tiernos, indiferencia a la aprobacin o crtica
3. Trastorno esquizotpico de la personalidad: Anormalidades de la
percepcin, pensamiento, del lenguaje y de la conducta; que no
llega a reunir los criterios para la esquizofrenia.
Los sujetos de este grupo seran: introvertidos, mal socializados,
desajustados socialmente e independientes.
GRUPO B: SUJETOS TEATRALES Y/O IMPULSIVOS
1. Trastorno Histrinico de la Personalidad: Conducta teatral,
reactiva y expresada intensamente, con relaciones interpersonales
marcadas por la superficialidad, el egocentrismo, la hipocresa y la
manipulacin

28 Millon, T. y Davis, R. D. (1998). Trastornos de la personalidad. Ms all del DSM-IV.

Barcelona:Masson, S.A

52

2. Trastorno Narcisista de la Personalidad:

importancia

grandiosidad,

fantasas

de

Sentimientos de
xito,

necesidad

exhibicionista de atencin y admiracin, explotacin interpersonal.

3. Trastorno Antisocial de la Personalidad: Conducta antisocial
continua y crnica, en la que se violan los derechos de los dems.
Se presenta antes de los 15 aos y persiste en la edad adulta.
4. Trastorno lmite de la personalidad: Inestabilidad en el estado de
nimo, la identidad, la autoimagen y la conducta interpersonal. Lo
sujetos de este grupo se caracterizan por ser: extrovertidos, mal
socializados, desajustados emocionalmente y dependientes.
GRUPO C: SUJETOS ANSIOSOS O TEMEROSOS
1. Trastorno de la Personalidad por Evitacin: Hipersensibilidad al
rechazo, la humillacin o la vergenza. Retraimiento social a pesar
del deseo de afecto y baja autoestima.
2. Trastorno de la Personalidad por Dependencia: Pasividad para
que los dems asuman las responsabilidades y decisiones propias.
Subordinacin

incapacidad

para

autoconfianza.
3. Trastorno
obsesivo-compulsivo

valerse
de

la

solo.

Falta

de

Personalidad:

Perfeccionismo, obstinacin, indecisin, excesiva devocin al

trabajo y al rendimiento. Dificultad para expresar emociones clidas
tiernas.

11.Principales tipos de personalidades y reacciones psicopticas

1. Astnica: se caracteriza por su falta de energa psquica para realizar
y terminar trabajos. Es el tipo corrientemente llamado flojo.
2. Compulsiva: de carcter difcil, malhumorado, susceptible, testarudo.
Con tendencia a molestar a los dems y a si mismo. Irregular en su
actividad y con una tendencia a dejarlo todo a ltimo momento.
3. Explosiva: propensa a la violencia y a la brusquedad. Fcilmente
encolerizable.

53

4. Histrica: de muy fuerte imaginacin que la impulsa a confundir lo

real con lo imagina y a vivir en ficcin constante
5. Inestable: en constante agitacin que la impulsa a frecuentes
cambios en sus propsitos y en su conducta irregular e indisciplinada
en su actividad. Puede llegar a ser perturbadora de la vida familiar,
personal y social.
6. Cicloide:

persona

generalmente

cordial,

alegre,

expansiva

simptica, con gran facilidad para hacer amigos. Sin embargo re,
llora y se encoleriza por cualquier motivo. Estos psicpatas alternan
los estados de excitacin y de gran actividad con los de depresin y
pasividad.
7. Perversa: se caracteriza por su amoralidad o sea, por su indiferencia
en las normas morales
8. Esquizoide: es el vulgarmente llamado luntico, que unas veces
est taciturno y otras, caprichoso. A veces fantico o desptico. En
general, el esquizoide vive contra el mundo por lo cual no se adapta al
ambiente ni es comprendido por los dems.
9. Paranoide: de exagerado amor propio y extremada susceptibilidad.
Muy predispuesto a ideas delirantes y a experimentar manas de
persecucin. Su falta de confianza lo presenta como tmido y con
tendencia a la introversin.
10.Hipocondriaca: exageradamente preocupada por su integridad fsica
y salud corporal. Por tal motivo, experimenta miedo ante todos los
peligros morbosos.
12. Trastornos ms graves de la personalidad
La personalidad puede ser afectada por dos trastornos ms graves: la
neurosis y la psicosis
A) Neurosis: son trastornos que provocan el sufrimiento del sujeto que
las padece, pues rompen su tranquilidad interior; sin embargo, el
54

individuo conserva su capacidad para comprender y juzgar y es

capaz de dominarse en determinados momentos
La neurosis es el resultado de la incapacidad para resolver
adecuadamente los conflictos inconscientes que existen en el
psiquismo. Son la consecuencia del fracaso del yo en llevar a cabo
su labor de sntesis e integracin en los tres distintos frentes en que
sta debe realizarse: los impulsos instintivos que provienen del ello,
las exigencias normativas y prohibitivas del sper yo y las presiones
de la realidad externa.
Existen cuatro clases de neurosis y las diferencias entre cada
neurosis depende de los puntos de fijacin y los mecanismos de
defensa:
Neurosis de ansiedad: Se llama as al estado en el cual el yo no
ha aprendido an a defenderse contra la ansiedad o dicho de otro
modo, representa el primer estadio de los trastornos de
neurosis. Es una tensin interna, difusa y envolvente, no
controlada ni vinculada psquicamente, ni resuelta por la accin.
Neurosis histrica: Puede ser histeria por conversin o histeria
por conversin. Los sntomas de la histeria por conversin son
predominantemente somticos y se desarrollan como resultado
de presiones psquicas inconscientes, incluye una satisfaccin
impulsiva, negacin y formacin reactiva, como el autocastigo.
La histeria por disociacin se produce cuando los procesos de
disociacin alcanzan tal grado que no quedan nicamente en el
plano inconsciente, sino que presentan como estados patolgicos
que, en un momento dado, afectan globalmente toda personalidad
y comportamiento del sujeto de manera franca, masiva,
clnicamente evidenciable.
Neurosis fbica: Se puede definir como un trastorno emocional
caracteriza por el desplazamiento de la ansiedad sobre los
llamados estmulos fbicos, los cuales producen en el sujeto un
terror intenso e invencible que se conoce con el nombre de fobia.

55

 Neurosis obsesiva compulsiva: se caracteriza por la presencia

de ideas, sentimientos e impulsos no deseados por el sujeto que,
pese a los esfuerzos de ste, se imponen de manera intrusiva en
su mente acompandose de desagrado y ansiedad, el sujeto
reconoce

estas

ideas

impulsos como

patolgicos,

los

experimenta como ajenos a su personalidad e intenta luchar

intilmente contra ellos.
B) Psicosis: Constituyen trastornos mucho ms profundos que alteran
el juicio del sujeto y su conducta, transformando morbosamente su
personalidad
La psicosis es un trastorno mental mayor, de origen emocional u
orgnico, que produce un deterioro de la capacidad de pensar,
responder emocionalmente, recordar, comunicar, interpretar la
realidad y comportarse. El sndrome ms caracterstico y estudiado
es la esquizofrenia que, en su cuadro clnico, como en la actualidad
es concebido, comparte sntomas con otros trastornos mentales, lo
que dificulta una definicin exacta del trastorno

56

CAPITULO III
EDUCACIN, PEDAGOGA Y DIDCTICA
1. EDUCACIN
La educacin es un aspecto de vital importancia para el desarrollo
econmico y social de los pases; es el fundamento y eje central del
proceso de desarrollo nacional.
1.1. Concepcin de la Educacin29
La educacin, intenta que se desenvuelva en cada educando las
capacidades y caractersticas propias del ser humano, desde las
ms simples (lenguaje, percepcin, memoria, razonamiento,
imaginacin)

hasta

las

ms

complejas

(equilibrio

interno,

responsabilidad, captacin de valores, creatividad): esto es lo que

se llama hominizacin, proceso por el cual los seres se vuelven
realmente humanos.
Para que el ser que nace pueda llegar a ser hombre realmente
requiere

alimentarse,

cuidar

de

su

salud

ejercitarse

corporalmente, para tener un desarrollo orgnico ptimo, accin

necesaria para que el hombre llegue a ser humano en su plenitud,
es el dominio de la capacidad del lenguaje.
La educacin debe afianzar el sentido de autonoma personal y
libertad por ser consustanciales con la naturaleza humana; adems
debe despertar en los humanos la percepcin de los valores
En conclusin la educacin en tanto promueva el sano crecimiento
corporal, la destreza en el manejo del lenguaje, equilibrio interior, la
libertad y autonoma personal, la responsabilidad, del mpetu
inquisitivo, captacin de valores y creatividad, constituye un
proceso de hominizacin (hace hombre al hombre) 30
1.2. Visin sistemtica e integradora de la educacin

29 PEALOZA, Walter (2003). Conferencia ANR. Per

30 VILCA, H.; VALVERDE, F.; y SALAZAR, J. (2014). Modelo Educativo UPCI. 1 Edic. Lima-Per.
Febrero.

57

La visin sistemtica e integradora de la educacin debe llevar

necesariamente a identificar y articular los diversos espacios en los
que tienen lugar los aprendizajes: el hogar, la comunidad, el
sistema escolar, el trabajo, los medios de comunicacin, con la
finalidad de complementar y profundizar los aprendizajes de las
personas31.
a) Se aprende en los diversos espacios donde las personas
interactan: A partir de agencias sociales, as como el uso
medios acadmicos, influyen en la educacin de las personas,
an ms que la propia escuela. Con valores, formas de pensar,
de ver el mundo, en muchos casos, sustantivamente diferentes
a lo que se aprende en las instituciones educativas.
b) La educacin debe ser un proceso institucionalizado: De
esta manera asegura aprendizajes pertinentes e integrales a lo
largo de la vida. Implica que las diversas agencias sociales que
educan asuman su responsabilidad de manera explcita y
consciente, que operen de manera interrelacionada, que sean
compatibles unas con otras.
c) El sistema educativo debe

buscar

los

medios

mecanismos: Con la finalidad de articular los procesos

formativos y valorar la variedad de competencias que posean
las personas, con independencia de dnde y cmo se hayan
adquirido
1.3.

Pilares de la Educacin
Las exigencias del mundo actual van delimitando el tipo de
ciudadano que el mundo requiere, en una sociedad cada vez ms
globalizada y eminentemente demandante se hace necesaria
tambin una reestructuracin acerca del modelo educativo que
forma a los miembros de dicha sociedad
La UNESCO establece que la educacin del siglo XXI se debe
basar en cuatro grandes aspectos formativos que sustenten la
educacin de las personas, los llamados pilares de la educacin

31 INSTITUTO DE EVALUACIN ACREDITACIN Y CERTIFICACIN DE LA CALIDA DE LA

EDUCACIN BSICA. IPEBA (2011). Educacin a lo largo de la vida: Medios de articulacin en el
Sistema Educativo Peruano. Abril. Lima. p. 11

58

visualizan una formacin de manera integral, es decir, un desarrollo

pleno del ser humano basado en cuatro categoras de aprendizaje
deseables en todas las personas:
Aprender a conocer
Aprender a hacer
Aprender a vivir juntos
Aprender a ser

Texto: La educacin encierra un Tesoro

Autor: UNESCO
http://ticsyformacion.com/2013/12/13/los-4-aprendizajes-fundamentales-infogafiainfographic-education/

1.4.

La educacin como objeto de conocimiento cientfico NAVAL 90

59

Medina Rubio (1992) considera que la educacin como objeto de

conocimiento cientfico ha ido consolidando la Pedagoga como
ciencia, cumpliendo las propiedades especficas de todo saber
cientfico en cuanto presenta:
Un saber objetivado, controlado, demostrado, de una realidad, a
partir de unos principios, metdica y sistemticamente

formalizado en un sistema operacional de relaciones lgicas;

Un conjunto sistemtico de saberes sobre un objeto la
educacin-,

organizado

en

torno

unos

paradigmas

socialmente vigentes.
Un conjunto cualificado de contenidos sobre un objeto,
obtenidos y elaborados mediante una metodologa especfica y

cientficamente vlida.
Un sistema propio de enunciados, su propio lenguaje sobre la

educacin que le otorga calidad y validez cientfica

Unos valores racionales propios del conocimiento cientfico:
objetividad, imparcialidad, precisin, verificabilidad, respeto a
los hechos, sistema, metodologa adecuada.

1.5.

Corrientes fundamentales de la educacin como objeto de

estudio
Segn NAVAL (2008:87)32, reconoce tres corrientes fundamentales
en el modo de enfocar a la educacin como objeto de estudio. Son
fases cronolgicamente sucesivas, pero no cerradas. Son:
corriente marginal, subalternada y autnoma del conocimiento de
la educacin.
Corriente marginal: la educacin no es un objeto de estudio
genuino: es una actividad que se resuelve mediante la prctica
y la experiencia, por tanto no es necesaria la Pedagoga. La
educacin es una cuestin de arte, basta tener experiencia,
sentido comn. Tourin (1987:71) seala que en la misma
medida que las preocupaciones filosficas, cientficas o
artsticas tienes que ver con la vida, quedan legitimadas para
hablar de educacin, porque la educacin tiene que ver con los
ideales de la vida.

32 NAVAL, C. (2008). Teora de la educacin: un anlisis epistemolgico. EUNSA.

60

Corriente subalternada: Es aquella en que la educacin es

una preocupacin intelectual genuina, cuyo propsito es la
intervencin educativa. Tourin (1987:73) considera que el
objeto de estudio educacin queda resuelto desde la ciencia
que se propone como disciplina generadora, no por s misma.
Desde este punto de vista el conocimiento se resuelve en cada
una de sus dimensiones (biolgica, psicolgica, social, histrica,
etc) utilizando las teoras significativas generadas en esas
disciplinas

(Biologa,

Psicologa,

Sociologa,

etc)

para

fundamentar esos mbitos humanos.

Corriente autnoma del conocimiento de la educacin: Los
conceptos que interpretan y fundamental el hecho educativo
poseen significacin propia, por lo que es necesaria una ciencia
de la educacin. Tourin (1987: 74) seala que su objetivo es
la justificacin y explicacin de la intervencin pedaggica,
construyendo una estructura terica de interpretacin del
fenmeno educacin con significacin intrnseca al contexto
educacin en los trminos. A partir de este planteamiento, la
educacin ser objeto de conocimiento cientfico autnomo. Su
aportacin sola no resuelve el objeto de la educacin, por ello
es necesario la formacin de un cuerpo terico especfico
dirigido a justificar y generar la prctica educativa.

1.6.

El saber educativo33
El saber educativo

es

un

determinado

saber

prctico,

especialmente complejo, a causa de los diversos saberes y

ciencias que lo sustentan. Tradicionalmente el nombre propio y
simple del saber educativo era el de Pedagoga.
Se distingue tres rdenes de saberes:
a) El saber terico o especulativo
b) El saber prctico o tico
c) El saber prctico tcnico-productivo o artstico
1.6.1. Dimensin prctica y terica del saber educativo
Es lgico determinar que la prctica social se debe regir por el
saber prctica; sin embargo lo que no est tan claro para
33 NAVAL, C. (2008) Teora de la educacin: un anlisis epistemolgico. EUNSA
61

todos es que

el

saber prctico

deba

constituirse

desarrollarse desde la prctica. Actualmente parece ms bien

que

el

saber

prctico

se

deriva

del

saber

terico,

considerndolo una aplicacin o proyeccin suya.

Herbart34, considerar que el saber prctico es una tcnica
operativa fundada en el saber terico.
Esta concepcin se apoya en un postulado implcito: el saber
terico es capaz de dar respuesta a los requerimientos de la
diversidad de las actuaciones humanas. Cabe establecer, a
priori, normas que guen cualquier accin.
Inciarte (1974:173)35 enuncia el lema del saber prctico: para
saber lo que tenemos que hacer, tenemos que hacer lo que
queremos saber. En este contexto, el saber prctico es un
saber de la accin y fundado en la accin, mientras que el
saber educativo, se funda en la actuacin pedaggica; si se
desvincula de ella, se constituye como saber terico.
La experiencia educativa es necesaria para el saber
pedaggico, pues a educar se aprende mediante el ejercicio
de la educacin. En el saber educativo, la experiencia
pedaggica no es solo el referente material del conocimiento,
sino tambin su componente formal.
Alvira (2003) nos dice que no solo el educando necesita
ejercitarse para educarse, sino que el educador a de educarse
para ser educador.
1.7. Niveles de conocimiento de la educacin
Medina (1992)36 distingue cuatro niveles para comprender mejor
las caractersticas del saber educativo: especulativo, normativo,
tcnico y artstico.
Dimensin especulativa o terica de la educacin: Se centra
en conocer qu es la educacin?, reflexionar sobre la
34 HERBART. Pedagoga General derivada del fn de la educacin.
35 INCIARTE, F. (1974). Etica y Poltica en la filosofa prctica. En El reto del positivismo lgico.
Madrid. Rialp.

36 Medina Rubio, R. (1992). Explicacin, norma y praxis en el conocimiento de la Educacin. Madrid.

UNED.

62

naturaleza y problemas de esta, tratando de describirla,

explicarla y comprenderla. Medina Rubio (1992) seala que
trata del qu y del porqu.
Se incluyen conocimientos tericos de otras ramas del saber
cientfico que tiene por objeto al ser humano. Son ciencias de la

educacin, ciencias auxiliares e instrumentales de la pedagoga.

El conocimiento normativo: Se centra en el carcter prctico
del objeto, en el cmo de la educacin: cmo debe realizar esa
accin, sealando las mejores normas de accin en orden a
unos fines preestablecidos. Escmez (1983: 76) 37 comenta la
investigacin pedaggica sobre medios educativos, sobre
mtodos de intervencin o sobre cualquier otra dimensin no
adquiere

su

mayor

significacin

porque

nos

enuncie

propiedades que son sino porque nos posibilite alcanzar un

desarrollo de cualquier aspecto del hombre, y esto siempre
hace referencia a que ese patrn es, desde algn punto de
vista, ms conveniente, es decir, la relevancia aparece desde la

norma
El conocimiento tcnico: Supone la determinacin de los
procedimientos que nos llevarn al modo eficaz de realizar la
educacin. Aunque la educacin no es una mera tcnica, tiene
una dimensin tecnolgica. (Barcena 1991).
Al respecto Escmez (1986:160)38 afirma que una tecnologa sin
referencia a aquello para lo que se hace no es tal tecnologa
porque desaparece tanto la estructura que la constituye como la

funcin que la desarrolla.

Conocimiento o dimensin artstico de la educacin: Est
encauzado a atender y resolver a singularidad de cada accin
educativa

37 ESCMEZ, J. (1983). Educacin y Normatividad. AA.VV. Teora de la Educacin I. El problema de la

Educacin. Murcia: Lmite.

38 ESCMEZ, J. (1986). Los valores en la pedagoga de la intervencin. AA.VV. Tecnologa y educacin.

Barcelona: CEAC.

63

Estos cuatro niveles de conocimiento hacen posible la Pedagoga

como saber terico-prctico, o como seala Sanvisens (1984:30) 39,
siguiendo

el

orden

terico-explicativo,

normativo-tcnico

normativo-prctico, el autor lo resume diciendo que la pedagoga

tiene una dimensin cientfico-filosfica (fundamentalmente), una
dimensin tecnolgica (mediadora) y una dimensin praxiolgica
(aplicativa)
1.8.

La Educacin en Valores
El concepto de educacin que caracteriza al sistema escolar en las
sociedades modernas engloba igualmente la transmisin de
conocimientos y la formacin de hbitos, habilidades y valores.
Desde cualquier escuela emergen valores40

1.8.1. La importancia de la educacin en valores

Hablar del proceso de enseanza-aprendizaje de los valores
en general y de los valores morales en particular en el sistema
formal debera ser, una actividad que merecera el mismo
tratamiento que los dems contenidos, en lo que se refiere a
39 SANVISENS, A. (1984). Introduccin a la Pedagoga. Barcelona
40 GOMEZ,Palacios Jos Joaqun, Buenos Das I, Material para educar en valores cada jornada
escolar, Edit. Gil Editores , Puebla, Mxico 2000. P. 5

64

sus perspectivas tericas, a su conceptualizacin y sus

consecuencias prcticas
La educacin implica siempre un proceso de socializacin.
Este proceso es necesario e inevitable en la construccin de
la identidad del educando; pero, para que la socializacin en
la escuela contribuya efectivamente a la formacin del sujeto
se requiere que las redes de interaccin que se realizan
dentro y fuera del aula y las regulaciones que dan forma a
esas interacciones llenas de valores y no de seudo valores 41.
Esto exige, de parte de los educadores, una revisin crtica de
lo que se hace en la escuela y un trabajo vigilante y tenaz de
transformacin de las interacciones, pues, por ejemplo, no se
puede esperar que se formen hbitos de tolerancia en un
ambiente dogmtico o de descalificacin, como tampoco
puede esperarse que se formen individuos con tendencias
democrticas donde predomina el autoritarismo.
Es necesario, entonces, tener muy claros cuales son los
valores que se pretenden fomentar y realizar una socializacin
consciente en la que dichos valores estn presentes. La
estrategia educativa en este caso no es otra que la de generar
un ambiente escolar cargado de valores as como el respeto
con sus compaeros y profesores.
La educacin en los valores no es slo de carcter
informativo, sino que se centra fundamentalmente en el
trabajo de actitudes y procedimientos; es tambin y sobre
todo, proveer de condiciones, generar climas y ayudar como
el andamio lo hace al que trabaja y construye a recrear los
valores, a encontrar formas nuevas de encarnar los ya
existentes, hallar maneras novedosas de valorar su vida y
orientarla para que quien aprende sea capaz de identificar no

41 GONZALEZ, R. y DIEZ, E. Educacin en valores. Accin tutorial en la ESO. Madrid. Edit. Escuela
Espaola. 1997. P, 123

65

slo su lugar en el mundo, sino ser autor y, antes que nada,

dueos de sus actos42

42 IEPS, Educacin y valores, sentido de la accin educativa en nuestro tiempo, cuarta edicin,
Narcea, S.A. de Ediciones, Madrid, 1985. P, 137

66

2. PEDAGOGA
2.1. Definicin de Pedagoga
Aguirre (1995)43 La Pedagoga

es la ciencia de la educacin,

como hecho generalizado, integral, en la formacin del hombre.

Herbart (1919:266)44 seala que La pedagoga como ciencia es
asunto de la filosofa, pero de toda la filosofa, tanto de la terica
como de la prctica, y tanto tambin de la ms profunda
investigacin trascendental como del razonamiento que recoge
superficialmente toda clase de hechos
Adems Herbart constituye la pedagoga como ciencia que trata de
la educacin como proceso gradual y perfectivo, donde el objeto
material de la pedagoga es el hombre que hay en todo educando,
y el objeto formal, la educabilidad de su voluntad para la moralidad.
Capitn (1984:776:777)45 afirma que la Pedagoga es la ciencia
de la educacin; y la educacin es un proceso de construccin
Segn Ochoa (1997:305)46, se refiere al saber o discurso sobre la
educacin como proceso de socializacin, de adaptacin. En
sentido estricto por pedagoga entendemos el saber riguroso sobre
la enseanza, que se ha venido validando y sistematizando en el
siglo XX como una disciplina cientfica en construccin con su
campo intelectual de objetos y metodologa de investigacin
propios, segn cada paradigma pedaggico. Hoy da no se puede
confundir Pedagoga con didctica, ni con enseanza, ni con
educacin, como se haca antiguamente.
As mismo podemos decir que la palabra pedagoga se refiere
polismicamente a la profesin de maestro o maestra, a la prctica
educativa cotidiana, a los mtodos y tcnicas de ensear, a la
reflexin sobre esa prctica con fines expresivos, descriptivos o
43 AGUIRRE C., J. (1995). Formacin Pedaggica y didcticas universitarias. Red Perfiles Educativos.
Mxico. Abril-Junio, nmero 68, Mxico D.F. p.

44 HERBART, (1919). Pedagoga General derivada del fin de la educacin.

45 CAPITN, A. (1984) Historia del pensamiento pedaggico en Europa. Madrid: Dykinson.
46 FLREZ, Ochoa R. (1997) Hacia una pedagoga del conocimiento. Edit. Mc Graw Hill. pg. 305.
67

perceptivos, a los saberes de los maestros y en particular a la

reflexin erudita que se podra identificar con la filosofa de la
educacin.
2.2. Etapas en el proceso histrico de la Pedagoga
Colom y Nez (2001:55)47 sealan cuatro grandes etapas en el
proceso histrico de la Pedagoga:
1) En un principio, se trataba de un cuerpo nico de conocimientos
acerca de la educacin: la Pedagoga (fue la primera
sistematizacin importante: Herbart)
2) Primera
desmembracin:
intrapedaggica.

Pedagoga,

didctica, historia de la educacin, organizacin escolar.

3) Segunda
desmembracin:
de
carcter
metodolgico.
Surgimiento de las pedagogas experimental y racional.
4) Tercera desmembracin: de carcter extrapedaggico

temtico. Surgimiento de las Ciencias de la educacin.

2.3. Alfabetizacin pedaggica
Mclellan48 (2008) introduce

el

concepto

de

alfabetizacin

pedaggica para referirse a la capacidad de comprender y

producir un discurso al interior de la comunidad acadmica de la
educacin. Su descripcin del concepto se basa en los principios
de la escritura como medio para aprender.
Para aprender a ensear, el docente ha tenido la oportunidad de
leer acerca de la teora y la prctica de la enseanza y el
aprendizaje para acceder al conocimiento contenido en esos
textos, para razonar con ellos en su prctica; de lo contrario sin
esos conocimientos los profesores no sern flexibles (adaptarse a
lo inesperado) o mejorar sus prcticas.
En este contexto, es necesario identificar gneros discursivos
especficos que constituyan formas convencionales de construir,
representar y comunicar el conocimiento pedaggico en la
comunidad acadmica de la educacin.
47 COLOM, A. y NUEZ, L. (2001). Teora de la educacin. Madrid, Espaa: Sntesis educacin

48 MCLELLAN, E. (2008). Alfabetizacin pedaggico: lo que significa y lo que permite ert Teachingand
Maestro Educa. pp. 986-1992

68

2.4.

Lenguaje acadmico
Snow y Ucelli (2008)49, entienden al lenguaje acadmico como un
registro de la lengua que es comn en la cultura del mundo
acadmico.
De acuerdo a sus caractersticas, se trata de un dominio lxico,
gramatical, discursivo y disciplinario que permite empaquetar
ideas complejas y abstractas al escribir, tanto como comprender los
textos de la escuela y de las comunidades acadmicas.
Su conceptualizacin desde una perspectiva pragmtica asocia
indisolublemente al lenguaje escrito con el contexto sociocultural en
el que se produce. Los escritores expertos de una disciplina
particular construyen sus teoras, argumentos y opiniones en forma
discursiva en un texto, usando los recursos del lenguaje
acadmico.
Las caractersticas del lenguaje acadmico son clasificadas por
Snow y Ucelli (2008) en cinco categoras: densidad formativa,
organizacin de la informacin, seleccin lxica y uso de la
gramtica para representar la realidad. Estas categoras se refieren
a dominios que requieren cuatro tipos de conocimiento para su
realizacin experta: lingstico, de gneros discursivos, de
estrategias de razonamiento disciplinario.

49 SNOW, C. y P. UCCELLI (2008). El reto del lenguaje acadmico es Olson , D. y Torrance , N.

( Eds ) , El Manual de Cambridge de la Alfabetizacin. Nueva York: Cambridge University Press

69

3. DIDCTICA
La didctica es la forma de concretar diferenciada y privilegiada que
conduce a la educacin.
3.1.

Definicin de Didctica
Didctica es la ciencia de la enseanza como hecho particular.
As como la enseanza es parte de la educacin, la didctica es
parte de la pedagoga que como ciencias, hay que conocerlas y
estudiarlas.
Segn Zuluaga50, es el discurso a travs del cual el saber
pedaggico ha pensado la enseanza hasta hacerla el objeto
central de sus elaboraciones.
Aguirre (2006)51 La didctica estudia, como toda ciencia, los
hechos, analiza problemas y ante ellos, busca dar soluciones,
mtodos. Segn los factores que intervienen en el anlisis, estos
mtodos podrn o no dar resultado, originando nuevos estudios y
nuevas soluciones. Ningn mtodo puede ser solucin universal
y, finalmente, existen tcnicas para la prctica docente con los
alumnos.
Estebaranz (1994, 41)52 Senz Barrio (1994, 14)53 y Ruiz (1996,
25)54 presentan un completo anlisis de las definiciones de
muchos autores con el fin de hallar los elementos comunes a
todas ellas. Algo as haba hecho en otro momento Benedito
(1987, 34) igual que hiciera antao Rufino Blanco con el concepto
de educacin. Recogiendo sus resultados, llegamos a las
siguientes conclusiones:

50 ZULUAGA, O. Educacin y Pedagoga una diferencia necesaria

51 AGUIRRE CARDENAS, Jess (2006). Formacin Pedaggica y didcticas universitarias. Red
Perfiles Educativos p. 6

52ESTEBARANZ, A. (1994): Didctica e innovacin curricular. Sevilla: Publicaciones de la Universidad

de Sevilla.

53 SENZ BARRIO, O. dir. (1992): Didctica general. Un enfoque curricular. Alcoy: Marfil.
54 RUIZ, J.M. (1996): Teora del currculum: diseo y desarrollo curricular. Madrid: Universitas
70

71

Cuadro N 1: Elementos presentes en las definiciones de

Didctica
Aspectos

Descriptores en la definicin de

Carcter

Didctica
Disciplina

Objeto

Contenido

Finalidad

3.2.

subordinada

la

Pedagoga
Teora, prctica
Ciencia, arte, tecnologa
Proceso
de
enseanza-

aprendizaje
Enseanza
Aprendizaje
Instruccin
Formacin
Normativa
Comunicacin
Alumnado
Profesorado
Metodologa
Formacin intelectual
Optimizacin del aprendizaje
Integracin de la cultura
Desarrollo personal

La Didctica, entre la teora y la prctica

Siendo la enseanza a la vez una actividad prctica y una
"ciencia prctica", se tratar de combinar adecuadamente el saber
didctico la teora con el hacer didctico la prctica que
consiste en la realizacin del acto didctico.

Para Titone (1976)55, Didctica es una ciencia prctico-poytica 56,

una teora de la praxis docente. Se puede tambin considerar a la
teora de la enseanza como una teoraprctica.

55 TITONE, R. (1976): Metodologa didctica. Madrid: Rialp.

56 Ferrndez (1981, 69) explica la poiesis, aplicada a la Tecnologa didctica, con los siguientes
trminos:"elaboracin o realizacin de sistemas controlados de secuencias, repetibles, para interiorizar la
cultura a
base de decisiones normativas"

72

El valor de la prctica de la enseanza es muy grande. La prctica

se halla omnipresente tanto en las actividades de los alumnos
como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el papel
de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y tambin
enseamos por experiencia57. El peligro es la rutina y la solucin
puede estar en la reflexin individual y colectiva.
Es ya un tpico decir que no hay mejor prctica que una buena
teora, como decan Kurt Lewin y Henri Poincar. Tambin es
frecuente or que alguien diga: "Esto estar muy bien en teora,
pero en la prctica, no funciona". Si una teora no sirve para
explicar la realidad prctica, entonces es que se trata de una mala
teora. Ciertamente, se puede ser un buen terico y al mismo
tiempo un prctico deficiente, de la misma manera que tambin
puede ocurrir lo contrario. En la enseanza, el pensamiento y las
prcticas de los profesores estn obteniendo en este momento la
mxima atencin de los investigadores. Poco valorado por los
mismos interesados, hoy sabemos que es una fuente de
conocimiento profesional de primera mano muy valiosa.
Separar la teora de la prctica tiene como consecuencia la
consideracin separada de los roles y la distinta valoracin, as
como la consiguiente jerarquizacin entre los tericos y los
prcticos. Es por esta razn que los prcticos desconfan de los
tericos que ni les resuelven los problemas, y adems se
presentan ante ellos como unos "expertos" que sin tenerles en
cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza se
convierte en una sensacin incmoda e incluso amenazadora
cuando se presentan revestidos de una autoridad acadmica,
social e incluso poltica. En cambio, cuando se ve con una
proximidad o un estatus socioeconmico similar, cuando el
lenguaje utilizado deja de ser esotrico y no se presentan
revestidos de autoridad, los tericos podran trabajar junto con los

57 El maestro, mientras ensea, aprende (Scrates). Todo enseante es enseado (grafitti de Mayo del
68).

73

prcticos en una labor de reflexin y de investigacin cooperativa

fructfera para todos. Mejorando la prctica.
Grundy (1987, 115-116)58 considera la actividad de desarrollo del
currculum como una forma de praxis o accin prctica segn los
principios siguientes:
a. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la
reflexin.
b. La praxis tiene lugar en el mundo real, no en el hipottico.
c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interaccin, el
mundo social y cultural.
d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.
e. La praxis supone un proceso de construccin de
significados, reconociendo este proceso como construccin
social.
En definitiva, habra que partir con el reconocimiento de
modestia que esto supone de la prctica para construir a partir
de ella la teora que podr influir a su vez en la nueva prctica
reflexiva y mejorada.
Zabalza, en la introduccin a la obra de Saturnino de la Torre
(1993) expone magistralmente la situacin anterior y propone una
solucin actualizada. Segn Zabalza, es evidente que se ha
venido actuando en Didctica de acuerdo con el siguiente
esquema:
teora > prctica > teora
De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximacin a la
realidad en el cual predominan los discursos tericos y
nominalistas,

basados

ms

en

creencias

que

en

datos

contrastados". La solucin propuesta pasa por otro esquema:

prctica > teora > prctica
3.3.

El objeto de la Didctica: un proceso consciente 59

58 GRUNDY, S. (1987): Producto o praxis del currculum. Madrid: Morata

74

La Didctica, es una rama de la pedagoga y tiene como objeto de

estudio el proceso docente-educativo, el cual se caracteriza por
un sistema de conceptos, categoras y leyes que integrados
consecuentemente permiten su direccin y potencia su desarrollo.
Un proceso docente-educativo en vnculo con la sociedad, capaz
de dar respuestas a sus exigencias, deviene en un proceso
desarrollador y formador de profesionales independientes y
creadores, comprometidos con su quehacer social.
3.4.

Caractersticas cientficas, tcnicas y artsticas

La Didctica es una ciencia prctica, de intervencin y
transformadora de la realidad. Hemos comprobado en los
elementos comunes a las definiciones de la mayora de los
autores de nuestro pas, que la consideran como una ciencia o
una tecnologa y algunos, como un arte. Y es que algo tiene de
cada uno de estos puntos de vista.
a. Visin artstica
En su dimensin de realizacin prctica, la Didctica
requiere de unas habilidades en sus agentes. Habilidades
que se acrecientan con la experiencia ms o menos
rutinaria.
Por medio de la tradicin y de la intuicin los didactas van
resolviendo los problemas prcticos de cada da. As, tienen
su inspiracin, por este lado, en los resultados obtenidos
anteriormente, sin poder dar siempre razn de por qu
sucede as. Se repiten las mismas pautas de actuacin. La
valoracin de la dimensin prctica es indudablemente
elevada y as ha de ser. Rousseau, y tambin Eisner
(1982)60 y Stenhouse (1985, 44)61 han recurrido a la metfora
del educador como jardinero. Ahora bien, el

59 MESTRE G., U. FUENTES G., H., ALVAREZ V., I. (2004) Didctica como ciencia: una necesidad de la
educacin superior en nuestros tiempos. Praxis educativa, N 8, pp. 18-23

60 EISNER, E.W. (1982): Cmo preparar la reforma del currculo. Buenos Aires: Ateneo
75

espritu crtico y reflexivo debe aadirse al artstico a fin de

mejorar la propia prctica docente.
Eisner (1982, 153-155)62 considera la enseanza como una
actividad artstica en varios sentidos:

Experiencia esttica para profesor y alumno gracias a

la habilidad del primero y al resultado armonioso del

conjunto.
Actuacin del artista en el curso de la accin,
adecundose

al

clima

creado

combinando

adecuadamente las intenciones previstas con los

deseos del alumnado.

La actividad didctica no es rutinaria ni prescrita
totalmente, sino sujeta a contingencias impredictibles.
La actuacin docente puede ser innovadora, apoyada

en procesos reflexivos.
Los fines que se persiguen son a menudo creados
durante el proceso. Lo que hace imposible la
aplicacin rutinaria y mecnica de normas, obligando
a modificar frmulas de actuacin y a investigar
nuevas maneras de hacer.

Esta visin artstica de la Didctica se contrapone a la

actuacin tecnolgica donde todo est ms o menos
previsto.
b. Dimensin tecnolgica
La naturaleza tecnolgica de los conocimientos didcticos es
algo aceptado por la comunidad cientfica sin reservas. Un
conjunto de conocimientos es una tecnologa si es
compatible con la ciencia contempornea y puede ser
controlado por el mtodo cientfico. En suma, se llama
tecnologa a la tcnica que emplea conocimiento cientfico.
61 STENHOUSE, L. (1985): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata.
62 EISNER, E.W. (1982): Cmo preparar la reforma del currculo. Buenos Aires: Ateneo
76

No hay que confundir esta dimensin tecnolgica con el

mero uso de artefactos o ingenios tecnolgicos, sino que
ms bien hay que referirla a procesos orientados a mejorar
la accin didctica. Los procesos didcticos son tecnolgicos
en el sentido de que estn provistos de un soporte terico
cientfico, es decir: se basan en teoras, o procesos ya
comprobados y cuya validez consta. Mientras el prctico o el
tcnico, aun el artista, puede hacer algo bien porque ha
comprobado en su prctica que as sucede aunque no sepa
por qu, el tecnlogo conociendo las razones de la
actuacin, puede variar la respuesta porque dispone de
otros modelos. Tiene capacidad de adaptacin a nuevos
contextos.
La Didctica no es, no puede ser y no debe ser una mera
aplicacin prctica de conocimientos, principios, teoras,
normas... elaborados en el seno de otras disciplinas.
Aunque utiliza datos procedentes de la Psicologa y de la
Sociologa, entre otras ciencias, tambin en el seno de la
intervencin didctica se va creando un corpus de teoras.
Pero la actividad prctica de cada da en el aula no puede
desarrollarse segn un patrn tecnolgico, como si todo
estuviese ya previsto. Un aula, como todo conjunto o medio
en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a
comportamientos
preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas,
slo cabe la respuesta reflexiva basada en teoras cientficas
pero llevada a cabo en el momento con predominio del
elemento artstico.
c.

Carcter cientfico
La Didctica cumple criterios de racionalidad cientfica con
tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos
subjetivos en la explicacin de los fenmenos. Por otra
parte, posee suficiente nmero de conceptos, juicios y
77

razonamientos

estructurados

susceptibles

de

generar

nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente.

Es un cuerpo de conocimientos sistemticos por el grado de
estructuracin,

orden

coherencia

interna

de

sus

conocimientos. El peligro de fragmentacin y acumulacin

descoordinada de datos existe. Pero se puede admitir un
razonable y creciente grado de reflexin y prctica
consciente que, sustentndose en teoras a menudo
explcitas, est en camino de conseguir un corpus cada vez
ms compacto de conocimientos lgicamente encadenados.
La Didctica tiene un carcter explicativo. Como toda
ciencia, la Didctica explica los fenmenos que se
relacionan con su objeto (el proceso de enseanzaaprendizaje) en trminos de leyes y principios que se van
superando

sucesivamente.

En

efecto,

describe

los

fenmenos: cmo son, en qu circunstancias se dan. Y

explica su esencia o razn de ser. Pero falla a veces en la
claridad y en la precisin de las explicaciones. Este carcter
abierto de la Didctica se traduce en la provisionalidad de
sus postulados, encontrndose con los conocimientos en
continua revisin por parte de aquellos que deben aplicarlos.
La posibilidad de verificacin de los conocimientos didcticos
es la caracterstica cientfica ms difcil de cumplir y de
comprobar. A pesar de los esfuerzos realizados hasta ahora,
el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera
insuficiente por lo general. Tambin por ello quedar
restringida la capacidad de generalizacin
3.5.

Finalidades de la Didctica
La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de
manifiesto la mayora de los autores, especialmente Zabalza

78

(1990, 54)63, Bolvar (1995, 110)64 o Uljens (1997, 112)65. La

primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa
una dimensin terica. La segunda, como ciencia normativa, es
su aspecto prctico aplicado y consiste en la elaboracin de
propuestas para la accin. Qued claro en el apartado
correspondiente que no es posible separar ambas dimensiones.
La teora y la prctica se necesitan mutuamente en el caso de la
Didctica. Sera inimaginable la una sin la otra.
3.5.1 Finalidad terica
Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el
conocimiento cierto, aquello que sabemos sobre su objeto
de estudio, que es el proceso de enseanza-aprendizaje.
Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso
interpretarlo. Para la descripcin, es preciso acercarse sin
prejuicios al objeto de estudio, mezclarse con l, verlo de
cerca y obtener sobre el mismo diferentes puntos de vista.
Para la interpretacin, sin embargo, tambin habr que
distanciarse, reflexionar sobre las causas de los hechos y
tratar de establecer, cuando se pueda, generalizaciones,
aunque esto ltimo no es nada fcil.
Decir cmo se constituye y cmo debera ser analizado el
proceso didctico no es lo mismo que decir qu finalidades
tiene la enseanza. Tampoco equivale a decir de qu
manera debera llevarse a trmino el proceso de enseanzaaprendizaje. La descripcin ni proporciona finalidades

63 ZABALZA, M.A. (1990): Fundamentacin de la Didctica y del conocimiento. En Medina, A. y

Sevillano, M.L. Didctica. Adaptacin. Madrid: UNED, v. I, pp. 85-220

64 BOLVAR, A. (1995): El conocimiento de la enseanza. Granada: FORCE

65 ULJENS, M. (1997): School Didactics and learning. A school didactic model framing an analysis of
pedagogical implications of learning theory. Hove: Psychological Press.

79

educativas, ni sugiere qu mtodos deben usarse. sta ser

la finalidad prctica que veremos a continuacin.

3.5.2 Finalidad prctica

Regular, dirigir en la prctica el proceso de enseanzaaprendizaje es la otra finalidad.
Se trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para
transformar la realidad. Es una dimensin eminentemente
prctica y normativa. Lo cual no quiere decir que las
decisiones no deban estar fundamentadas en criterios
cientficos, sino ms bien que las propuestas para la accin
deben

ser

realistas

adaptadas

cada

situacin

determinada, posiblemente irrepetible.

Se trata de intervenir para dirigir procesos, mejorar
condiciones de aprendizaje, solucionar problemas, obtener
la formacin, la instruccin formativa en la lnea de conseguir
la educacin global, el desarrollo de facultades
Como finalidad prctica, en definitiva, se trata de intervenir
en el proceso para provocar en el alumnado su formacin
intelectual. Esta formacin debe comprender igualmente de
forma indisoluble dos aspectos:

El primero, la integracin de una cultura concreta.

El segundo, el desarrollo cognitivo individual
necesario para poder progresar en el aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes.

Sobre todo en el aprendizaje de procedimientos o algoritmos

para obtener el deuteroaprendizaje, es decir: para aprender
a aprender. Se trata de la formacin de las estructuras
cognitivas y del perfeccionamiento de las funciones mentales
superiores. Destacando entre las estrategias cognitivas la
comprensin, memoria, clasificacin, solucin de problemas,
flexibilidad,

anlisis,

sntesis,

toma

de

decisiones,

pensamiento crtico, creatividad.

80

3.6.

La Didctica entre las ciencias de la educacin

Las ciencias de la educacin son ciencias humanas y, como tales,
no tienen las mismas caractersticas de las ciencias fsiconaturales. Ms bien se trata de cuerpos de conocimientos que
constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas.
La misma intervencin en los procesos de enseanza-aprendizaje
que propugna la Didctica consigue transformar los fenmenos
que estudia. Por imperativos ticos no se puede dejar de
intervenir en multitud de ocasiones. Los fenmenos educativos,
por otra parte, estn sujetos a variables menos conocidas o poco
controlables. Variables que no siempre dependen del investigador
que trata de descifrarlas.

3.6.1.

Clasificacin y lugar de la Didctica

Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la
educacin. El grado de coincidencia entre todas es notable,
aun cuando difieran en los criterios. Un enfoque sistemtico
y taxonmico llevado a las ltimas consecuencias no sera
demasiado necesario para nuestros fines. Nos bastar con
sealar nuestro marco. No nos interesa perder de vista que
el objetivo es destacar la presencia de la Didctica como
campo del saber pedaggico con sus variados enfoques:

81

Cuadro N 2: Clasificacin de las Ciencias de la Educacin

En la figura siguiente presentamos las ciencias de la

educacin ms prximas a la Didctica por su objeto de
estudio o por su contribucin a la solucin de los problemas
didcticos. La Teora de la Educacin ofrece los objetivos
principales a los que ha de tender la accin educativa,
tambin la labor instructiva o

didctica. A travs de la

Historia de la Educacin y de la Pedagoga Comparada

podemos saber cmo se han resuelto los problemas
didcticos

en

otros

momentos

en

otros

pases

actualmente.
Pero es mediante las aportaciones de la Psicologa de la
Educacin, del Aprendizaje y de la Instruccin como se va
construyendo el edificio de la Didctica. Sin olvidar, hoy
82

cada vez ms en boga, a la Sociologa de la Educacin. No

se trata de

ciencias meramente auxiliares, sino de

disciplinas independientes pero en muchos casos prximas

y tiles para progresar en el conocimiento del objeto propio
de la Didctica
3.7.

La didctica como comunicacin de conocimientos 66

Se refiere a lo bsico en educacin: si la educacin es un proceso
con el que, a lo largo de toda la vida, se va consiguiendo una
mejor integracin en el vivir como somos y somos lo que
conocemos, toda accin didctica es educativa puesto que se
refiere a la enseanza, incluso como arte que se dice en algunos
casos, y la enseanza es la condicin de todo aprendizaje; se
aprende a significar y a usar los significados desde la
potencialidad de la razn. La razn educada ajusta su uso de
significar a aquello que la vida necesita y las prioridades de sus
formas aconseja; todo en concordancia con el proceso evolutivo
en el que estamos.
Gonzlez (2004)67 seala que cuando se habla de didctica, la
totalidad de conocimiento est presente: en su necesidad primera,
en la enseanza, como efecto del conocer practicado a lo largo de
la historia; en su inexcusabilidad como accin de conocer, en el
aprendizaje.
El docente

debe

poner

la

fuerza

generado

de

cunto

conocimiento posea al alcance de sus alumnos a travs de la

lengua que compartan. Dos cosas ha de tener claras: cmo lo
entendern mejor sus alumnos y el dominio de la lengua comn,
un docente es docente de su lengua convencional.
3.8.

La Construccin De La Personalidad tica.

66 GASCON, H.; DE LA PAREDES, A. (2008). Didctica general: la prctica de la enseanza en

educacin infantil primaria y secundaria. Mc. Graw Hill. Espaa

67 GONZLEZ, F. E y DEZ, M. (2004). Las Didcticas Especficas: Consideraciones sobre Principios y

Actividades. Revista Complutense de Educacin 15 (1), 253-286. Madrid: Servicio de Publicaciones de la
UCM

83

Obviamente los sentimientos nos ayudan en la construccin de

nuestra propia biografa, a establecer un vnculo (Taylor, 2002) 68
afectivo eficaz y, a la vez, nos permiten mantener una
organizacin jerarquizada y flexible de nuestra matriz de valores.
Es la totalidad del cuerpo la que se involucra en la incorporacin
de una experiencia y en la comunicacin de la experiencia
(Garca Carrasco, 2003, 83)69. Sentimientos, accin y razn se
integran mutuamente y nos sirven para construir dicha matriz. As,
comunicarse con sensibilidad con otras personas supone
potenciar buenas relaciones interpersonales, facilitando la gestin
de conflictos, discusiones, persuasin y negociacin, elementos
previos al desarrollo de la escucha activa, de una actitud dialgica
y emptica (Puig, 200370; Martnez & Bujons, 200171) fundamental
para actuar en contextos pluralistas y democrticos. La persona
en sus manifestaciones combina sus diferentes dimensiones
entrelazadas y yuxtapuestas de forma que constituyen un sistema
y como tal funciona. Nos estamos refiriendo a las dimensiones
cognitiva-racional,

afectiva-emocional

volitiva-conductual.

Resulta imposible identificar separadamente cul de estas

dimensiones se pone en marcha cuando la persona se encuentra
en una situacin de interaccin social, y es sujeto de educacin y
objeto de la misma. Cuando educamos estamos incidiendo en
cada una de estas dimensiones, en mayor o menor medida, con
el objetivo de contribuir a la optimizacin integral de la persona.
La educacin en general, y la educacin en valores en particular,
68 TAYLOR, S.E. (2002) Lazos vitales. De cmo el cuidado y el afecto son esenciales para nuestras
vidas. Barcelona, Taurus.

69 GARCIA CARRASCO, J. (2003). Evolucin del contexto social y cambios en el pensamiento sobre la
educacin. Educacin por la influencia o educacin desde la experiencia. En AA.VV. Teora de la
Educacin, ayer y hoy. Murcia: SITE.

70 PUIG, J.M. (2003) Prcticas morales. Una aproximacin a la educacin moral. Barcelona, Paids.
71 MARTINEZ, M., y BUJONS, C. (coords) (2001) Un lugar llamado escuela en la sociedad de la
informacin y la diversidad. Barcelona, Ariel.

84

movilizan un conjunto de procesos que desembocan en el

aprendizaje tico de los educandos. Este tipo de aprendizaje es
promovido por diversos agentes y mediante diferentes vas
(Martnez & Bujons, 2001). La institucin educativa es uno de
estos agentes y, probablemente, uno de los ms potentes. Sin
embargo, no es el nico. Sus efectos pueden ser y son
contrarrestados por la intervencin de otros agentes cuya
intencionalidad educativa se cuestiona. Nos referimos a agentes
de carcter informal y con mayor poder de influencia. Entre stos
consideramos a la familia, los medios de comunicacin la
televisin y las pantallas-, los agentes sociales y culturales y, por
supuesto, los iguales, con los que convivimos en el mundo del
ocio y del trabajo. Todos ellos, la escuela tambin, son buenos
escenarios para aprender valores y contravalores, espacios en los
que se viven y practican los valores y donde se observan y se
construyen sistemas de valores propios y singulares
En todos ellos se puede constatar cmo la construccin de
valores parte del mundo de los sentimientos, de la comprensin
de las situaciones y de los valores que caracterizan nuestra
cultura y nuestro espacio vital -momento hermenutico y de la
sensibilidad moral-; y avanza hacia la propuesta de valores,
principios y normas morales con pretensin de verdad, correccin
y veracidad -momento discursivo- (Hoyos, Martnez, 2004) 72. En
este proceso, la educacin de los sentimientos y el aprendizaje de
competencias comunicacionales son clave y se convierten en
objetivos educativos fundamentales. No es nuestro propsito aqu
hacer una relacin exhaustiva de nuestra perspectiva sobre
educacin en valores o aprendizaje tico, de manera que
solamente nos referiremos a las cuestiones ms significativas que
nos ayuden a entender la propuesta pedaggica que realizamos.
Nuestra intencin es promover aprendizajes ticos que permitan
construir matrices singulares de valores guiadas por ideales de
72 HOYOS, G. & MARTINEZ, M. (coords). (2004) Qu significa educar en valores hoy?. Madrid,
Octaedro.

85

libertad, justicia, dignidad, compasin y responsabilidad. Son

propuestas orientadas a la construccin de modelos de vida
buena y feliz a nivel individual que, a su vez, promuevan modelos
de vida justa y digna para todas las personas, en tanto que
miembros de una comunidad
Cuadro diferencial entre Educacin, Pedagoga y Didctica
EDUCACIN
PEDAGOGA
Accin de transmitir y Disciplina
que
se
recibir conocimientos
ocupa del estudio del
hecho educativo
Es prctico
Es teora
Hecho
pedaggico: Hecho educativo: estar
educacin intencional, inmerso en el proceso
cientfica y sistemtica educativo consciente o
inconscientemente,
intencionada
o
inintencionadamente
Campos:
Etapas sucesivas:
1. Arte educativo
1. Como
hecho
2. Filosofa
real de carcter
educativa
natural-social3. Didctica
o
humano
metodologa de
2. Como reflexin
la educacin
filosfica
3. Como actividad
tecnolgica
Sin la pedagoga, la Se expresa en un
educacin no podr programa educativo o
tener
significacin en
un
Proyecto
cientfica
Educativo Institucional
(P.E.I.)
Abarca
todo
el
proceso pedaggico,
docente-educativo.
Considera en una
visin
amplia,
los
conocimientos
cientficos
pedaggicos
que
sustentan los saberes
que posee el docente,

DIDACTICA
Disciplina que estudia las
prcticas de la enseanza
Es el arte de ensear
Orienta
un
aspecto
especfico de ella: su labor
como docente.

Perspectivas:
1. Tecnolgica
2. Artstica
3. Profesionalizadoraindagadora

Concientiza en el currculo,
metodologa, los medios de
comunicacin.

Se aboca al proceso de
enseanza aprendizaje en
el aula.
Considera los fundamentos
tericos y metodolgicos
para la demostracin en la
prctica, del saber hacer del
docente en la sala de clase.

86

para actuar dentro de

la institucin escolar.

87

6. Hiptesis.
La

aplicacin

de

un

Programa

de

Valores

Humanos

mejora

significativamente la formacin de la personalidad y disciplina escolar de

los alumnos de Primero ,Segundo y Tercer grado de Educacin Primaria
de la I.E. Callunchas de Sinsicap Otuzco-La Libertad.

7. Objetivos.
7.1. Objetivo general:
Mejorar significativamente la personalidad y disciplina escolar a
travs de un Programa de Valores Humanos de los alumnos de
Primero, Segundo y Tercer Grado de Educacin Primaria de la I.E.
Callunchas de Sinsicap-Otuzco La Libertad.
7.2. Objetivos especficos:
Analizar la influencia de los valores humanos en la personalidad y
disciplina escolar de los alumnos de Primero, Segundo y Tercer
Grado de Educacin Primaria de la I. E. Callunchas SinsicapOtuzco- La Libertad , en el grupo control y el grupo experimental.
Aplicar un programa de valores humanos en los alumnos de
Primero,Segundo y Tercer Grado de Educacin Primaria de la I. E.
Callunchas Sinsicap-OTuzco-La Libertad
Demostrar que el Programa de Valores Humanos propuesto permite
mejorar la formacin de la personalidad y disciplina escolar en los
alumnos de primero, segundo y tercer Grado de Educacin Primaria
de la I. E. Callunchas Sinsicap Otuzco-La Libertad.
8. Operacionalidad de Variables
A Variable independiente
Programa de valores humanos
Conjunto de actividades relacionadas, organizadas y planificadas en
base a la Enseanza y prctica de valores humanos para mejorar la
personalidad

y disciplina escolar tales como:

Responsabilidad,

solidaridad, respeto y Patriotismo.

88

Indicadores
Responsabilidad
Solidaridad
Respeto
Patriotismo
B Variables dependientes
Personalidad
Es una organizacin ms o menos estable y organizada dinmica
del carcter, temperamento, intelecto y fsico de una persona que
determina su adaptacin nica en el ambiente.
Indicadores
Neurotismo
Extraversin
Dureza
Sinceridad
Disciplina escolar
Son conductas de cumplimiento a las exigencias y normas del
centro educativo.
Indicadores
Constituyen indicadores las siguientes conductas:
Disciplina en el aula

Desarrolla y presenta las tareas en el tiempo oportuno.

Fomenta el orden y tranquilidad en el aula.

Llega a la hora indicada a clase despus de recreo.

Hecha los papeles en el tacho de basura.

Disciplina en el colegio

Asiste a la formacin en el patio del colegio.

Muestra respeto al entonar el himno nacional.

Utiliza el uniforme escolar completo limpio y presentable.

Llega a la hora indicada al colegio.

Disciplina con sus compaeros

89

Se expresa correctamente ante los dems.

Se lleva bien con sus compaeros

Respeta las opiniones de sus compaeros.

Llama por el nombre a sus compaeros.

Disciplina con las cosas

Cuida el mobiliario escolar.

Devuelve las cosas prestadas en el tiempo oportuno.

Conserva en buen estado sus cuadernos y libros.

Devuelve a su dueo objetos encontrados en el aula o

colegio.

Disciplina con sus superiores

Saluda a sus profesores.

Levanta la mano para opinar.

Escucha con atencin cuando habla el profesor.

Pide permiso para levantarse de su sitio.

90

II.

MATERIAL Y METODOS

1. MATERIAL DE LA INVESTIGACIN
1.1.

Poblacin universal

El universo est conformada por 100 alumnos que cursan el Primero,

Segundo y Tercer Grado de Educacin Primaria de la I. E. Callunchas
de Sinsicap-Otuzco-La Libertad.
1.2.

Poblacin muestral

El presente proyecto se ejecutar con una muestra no probabilstica e

intencional. Los grupos estarn conformados de la siguiente manera:
A es el grupo experimental
B es el grupo control.
Sexo
Seccin

1.3.

Masculino

Femenino

TOTAL

08

12

20

11

09

20

TOTAL

19

21

40

Unidad muestral
Alumnos de 5to Grado de Educacin Primaria de la I. E. Callunchas
Sinsicap, Otuzco La Libertad, secciones A y B, conformado el Grupo A
con 20 alumnos (grupo experimental) y el Grupo B con 20 alumnos
(grupo control).

2. MTODOS
2.1.

Mtodo Universal: Como mtodo universal consideramos al

Mtodo Cientfico, por ser el procedimiento que se aplica al ciclo de

la investigacin en el marco de cada problema en Educacin
91

Primaria empezando de la realidad (hecho, suceso o fenmeno) y

como base los valores humanos en la formacin de la personalidad y
disciplina escolar.
2.2.

Mtodos Generales:

2.2.1.
Mtodo Inductivo
Implica pasar de los resultados obtenidos de observaciones o
experimentos (que se refieren siempre a un nmero limitado de
casos) al planteamiento de hiptesis, leyes y teoras que abarcan no
solamente los casos de los que se parti, sino a otros de la misma
clase; es decir generaliza y al hacerlo se da un salto en el
conocimiento al no quedarnos en los hechos particulares sino que
buscamos su comprensin ms profunda en sntesis racionales
(hiptesis, leyes, teoras). Se aplicara el test al grupo experimental
para comprobar la influencia del programa de valores humanos en la
personalidad y disciplina escolar.
2.2.2.
Mtodo Deductivo
Mediante ella se aplican los principios descubiertos a casos
particulares. El papel de la deduccin en la investigacin cientfica es
doble: primero, encontrar principios desconocidos, a partir de otros
conocidos y, segundo, para describir consecuencias desconocidas,
de principios conocidos.
2.2.3.
Mtodo Histrico
El mtodo histrico es, hablando estrictamente un proceso
suplementario a las observaciones, un proceso por medio del cual se
intenta probar la veracidad de los informes de observaciones hechas
por otros. (Cohenz y Lorenz, 2002) a travs del anlisis y
comprobacin de la veracidad de investigaciones que ya se han
realizado recurriendo a procesos de complemento y observaciones,
todo en un proceso que nos dar como resultado un informe
probatorio.
2.3.

Mtodos Especficos

2.3.1.

Mtodo Cuasi-experimental
92

Es el que se manipula deliberadamente una o ms variables para

observar su efecto y relacin con una o varias dependientes. Solo
que trabajan con grupos intactos. Formados por motivos ajenos al
experimento.
2.3.2.
Mtodo Estadstico:
Se utiliza para recopilar, elaborar e interpretar datos numricos por
medio de la bsqueda de los mismos y de su posterior organizacin,
anlisis e interpretacin de los resultados a los cuestionarios
realizados a los alumnos del Primero

, Segundo y Tercero

de

Educacin Primaria del I. E. Callunchas Sinsicap Otuzco-La

Libertad. La utilidad de este mtodo se concentra en el clculo del
muestreo y en la interpretacin de los datos recopilados (De la Mora,
2006).

3. TCNICAS E INSTRUMENTOS
3.1.
Observacin
Esta tcnica se utilizar para establecer el control de la variable
independiente.
El instrumento a utilizar es una gua de observacin y Lista de Cotejo.
3.2.

Administracin del test

Esta tcnica permite aplicar el pre test y post test para medir el nivel
de personalidad y disciplina de los alumnos.

3.3. Tcnicas estadsticas

Se elaborarn cuadros estadsticos para presentar los resultados.
4. DISEO DE CONTRASTACIN:
1. Diseo : Cuasi - experimental
El diseo de investigacin ser Cuasi experimental Pre test y Post Test
con dos grupos, cuyo esquema es el siguiente:
G.E. = O1 ----- X ---- 02
G.C. = O3 ------------- 04
93

Donde:
G.E. : Grupo experimental
G.C. : Grupo Control
01

Pre test del grupo experimental

Programa de valores humanos

02

Post test del grupo experimental

03

Pre - Test de grupo de control

04

Post test del grupo de control

HERNNDEZ, Roberto y otros. (2003)

Procedimiento
1.

Se coordin con el Director de la Institucin Educativa mencionada para poder

desarrollar y aplicar el Programa de Valores Humanos con los nios del

2.

Primero, Segundo y Tercer Grado de Educacin Primaria.

Se aplic el pre Test para conocer la personalidad de los alumnos de la

3.

muestra.
Seguidamente se aplic el programa de valores humanos a los nios del
Primero, Segundo y Tercer grado, el cual optimiz el nivel de disciplina escolar

4.
5.

llevando ello a mejorar la personalidad en cada uno de los nios.

Posteriormente se aplic el Post test.
Luego los datos se procesaron, analizaron y se discutieron. La calificacin se
realiza empleando una plantilla, asignando un punto por cada respuesta que
coincida con la clave dada. La interpretacin de los resultados se har a partir
de los puntajes directos de cada Dimensin. Esto se muestra en la Tabla
siguiente:
REA
N
E
P
S

SI
2,6,10,14,18,22,26,29,34,38,45,49
1, 5, 13,17, 21, 25, 28, 33, 37, 41, 44
3, 7, 12, 19, 23, 32, 35, 39, 42, 46, 50
4, 16, 20, 40

NO

9,48
15, 30
8, 11, 24, 27, 31, 36,
43, 47
CA
1, 7, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 22, 23, 32, 34, 9
35, 37, 39, 42, 46, 49, 50
N:Neurotismo, E:Extraversin; P:Dureza, S:Sinceridad, CA:Conducta
antisocial

94

6.

Finalmente se redact las conclusiones y sugerencias en base a la discusin

7.

de resultados.
Se comunicaron las conclusiones del trabajo de investigacin.
Instrumentos
El instrumento que se us es el Cuestionario de personalidad de
Eysenck EPQ-J para nios
El EPQ es un desarrollo de varios cuestionarios de personalidad
anteriores: difiere del ltimo de stos (EPI, Eysenck Personality
Inventory) porque incluye una escala adicional y presenta mejoras
sobre los otros instrumentos anteriores.
El EPQ consta de 81 tems con dos posibilidades de respuesta cada
uno: SI y NO. Presenta 5 escalas: N: Neuroticismo (Emocionabilidad),
E: Extraversin, P: Psicotismo (Dureza), S: Sinceridad, CA: Conducta
Antisocial.
Escalas N (Emocionabilidad): Se refiere a la adaptacin de un
individuo al ambiente y a la estabilidad de su conducta a travs del
tiempo (Engler, 2002)
El sujeto con puntuacin alta en N es ansioso, preocupado, con
cambios rpidos de humor, frecuentemente deprimido; probablemente
duerme mal y se queja de diferentes desrdenes psicosomticos; es
exageradamente emotivo, presenta reacciones muy fuertes a todo tipo
de estmulos y le cuesta volver a la normalidad despus de cada
experiencia que provoca una elevacin emocional. Sus fuertes
reacciones emocionales interfieren para lograr una adaptacin
adecuada, y hacen que reaccione de una manera irracional y, en
ocasiones, rgida. Cuando esta puntuacin se combina con la
Extraversin, es probable que el sujeto se muestre quisquilloso e
inquieto, excitable, e, incluso agresivo. Si hubiera que describir a este
sujeto de valor N alto con un solo adjetivo, se podra decir que es un
preocupado; su principal caracterstica es una constante preocupacin
acerca de las cosas o acciones que pueden resultar mal, junto con una
fuerte reaccin emocional de ansiedad a causa de estos pensamientos.
Por otra parte, el sujeto estable tiende a responder emocionalmente
95

slo con un tono bajo y dbil, y vuelve a su estado habitual

rpidamente despus de una elevacin emocional; normalmente es
equilibrado, calmoso, controlado y despreocupado.
Escala E (Extraversin): Refleja el grado de que una persona es
sociable y participativa al relacionarse con un sujeto (Engler, 2005)
El extravertido tpico es sociable, le gustan las fiestas, tiene muchos
amigos, necesita tener a alguien con quien hablar y no le gusta leer o
estudiar en solitario, anhela la excitacin, se arriesga, frecuentemente
se mete en todo, acta por impulsos del momento y generalmente es
un individuo impulsivo; le gustan las bromas, siempre tiene una
respuesta a punto y generalmente le encanta el cambio; es
despreocupado, de fcil cambio, optimista, y su lema es divirtete y s
feliz.
Prefiere estar movindose y haciendo cosas, tiende a ser agresivo y se
enfada rpidamente a la vez que sus resentimientos no se mantienen
bajo un fuerte control, no es siempre una persona confiable.
El introvertido tpico es un individuo tranquilo, retrado, introspectivo,
ms amigo de libros que de personas; es reservado y se muestra
distante, excepto con los amigos ntimos; suele ser previsor, mira antes
de saltar y desconfa de los impulsos del momento; no le gusta la
diversin, considera seriamente los asuntos cotidianos y disfruta de un
modo de vida ordenado; controla cuidadosamente sus sentimientos,
raras veces se comporta de una manera agresiva, y no se enfada con
facilidad; se puede confiar en l, es algo pesimista y tiene en gran
estima las normas ticas.
Escala P (Dureza): Un sujeto con puntuacin alta en P se puede
describir como solitario, despreocupado de las personas, crea
problemas a los dems y no compagina con los otros fcilmente; puede
ser cruel, inhumano e insensible, y tener falta de sentimientos y
empata; se muestra hostil, incluso con los ms ntimos, y agresivo,
incluso con las personas amadas: Tiene una cierta inclinacin por
96

cosas raras y extravagantes; desprecia el peligro; le gusta burlarse de

los dems y ponerse de mal humor. La descripcin anterior se aplica a
un adulto con P alto; en cuanto a los nios, se puede decir de ellos que
son raros y solitarios, se meten en problemas, son fros y faltos de
sentimientos humanitarios con sus compaeros o con los animales, son
agresivos y hostiles, incluso con los ms prximos y queridos. Tales
nios intentan suplir su falta de sentimientos entregndose a la
bsqueda de sensaciones dolorosas sin pensar en los riesgos
implicados. La socializacin es un concepto relativamente ajeno, tanto
a esos adultos y nios; tanto la empata como los sentimientos de
culpabilidad o la sensibilidad para con los dems, son nociones que les
resultan extraas y desconocidas.
Escala S (Sinceridad): La escala S mide la no disimulacin, sin
embargo no son concluyentes los estudios respecto a que la escala
mide una funcin estable de la personalidad. Cuando N y S se
correlacionan positivamente (cercana o superior a +0.50) se dice que
existen condiciones que ofrecen un alto grado de motivacin hacia la
disimulacin. En este caso se puede discriminar a los falseadores
(puntajes bajos) no considerando para los estudios posteriores.
Escala CA (Conducta antisocial): Es una escala que intenta medir
delincuencia o reincidencia de los sujetos. En el caso de los nios se
mide propensin a la conducta antisocial. Est compuesto por tems de
las escalas N, E y P que mejor discriminan entre los sujetos con mayor
y menor valoracin en un cuestionario de 48 temas antisociales que
variaban desde falta leve hasta delitos propiamente dichos. En la
adaptacin espaola se consider 36 tems: 10 de N, 15 de E y 11 de P
no tomndose los tems 3,15, 28 y 38 de la versin en ingls.
En trabajos con el EPQ - J se ha relacionado con un cuestionario de
depresin infantil (CDS) Cuestionario de Depresin para Nios de Lang
y Tisher, 1983. Los resultados parecen sealar que la inestabilidad N
del EPQ-J correlaciona significativamente con todas las sub escalas
depresivas del CDS mientras que la sinceridad (S) lo hace con las
97

escalas positivas y no se observa ninguna tendencia o influencia

sistemtica de las escalas E y P en los citados.

98

III. RESULTADOS
3.1.

Resultado de la aplicacin del test de Eysenck a los alumnos de

1 ,2 y3 grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa
callunchas Sinsicap
TABLA N 01
DIMENSIN N (EMOCIONABILIDAD) PRETEST Y POSTEST
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
DIMENSIN N (EMOCIONABILIDAD)

Puntaje

Nivel

0-8

ESTABILIDAD
EMOCIONAL
9-15
NORMAL
16-30
INESTABLE
(NEUROTISMO
TOTAL

GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST POST TEST
F
%
F
%

GRUPO CONTROL
PRE TEST
POST TEST
f
%
F
%

03

15

17

85

20

35

06

30

01

35

40

11

55

02

10

45

25

20

100

20

100

20

100

20

Fuente: Base de datos Excel del cuestionario de personalidad de Eysenck

GRFICO N 01
DIMENSIN N (EMOCIONABILIDAD) PRETEST Y POSTEST
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

G.E PRE TEST

G.E. POST TEST

G.C. PRE TEST

G.C. POST TEST

Fuente: Tabla N 01.

99

100

Interpretacin
En la tabla y grfico N 01 se observa que en la Dimensin N
(Emocionabilidad), tanto del pre test como el post test, el 55% de alumnos del
grupo experimental tienen un nivel inestable emocionalmente (neurotismo), el
30% presenta tendencia a la inestabilidad y solo el 15% es estable.
En el post test estos resultados se invierten encontrndose un 85% para el
nivel de estabilidad emocional, el 10% alcanza un nivel de tendencia a la
inestabilidad y un 5% tiene inestabilidad emocional.
Al comparar los resultados en el grupo experimental en el pre y post test se
evidencia que en el post test los estudiantes del grupo experimental alcanzan
un mejor nivel de estabilidad emocional, la mejora obtenida es debido a la
aplicacin del Programa de Valores Humanos.
Por otro lado, el grupo control mantiene similares niveles tanto en el pre como
en el post test, observndose una ligera variacin en el nivel inestable que de
45% alcanzado en el pre test, se observa que ha disminuido a un 25% en el
post test, porcentaje relativamente significativo.

100

TABLA N 02
DIMENSIN E (EXTROVERSIN) PRETEST Y POSTEST
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
DIMENSIN E (EXTROVERSION)
Puntaje

Nivel

0-8

INTROVERTID
O
EQUILIBRADO
EXTROVERTID
O
TOTAL

9-15
16-30

GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST POST TEST
F
%
F
%

GRUPO CONTROL
PRE TEST
POST TEST
f
%
F
%

13

65

01

05

35

30

02

10

17

85

30

40

05

25

02

10

35

30

20

100

20

100

20

100

20

100

Fuente: Base de datos Excel del cuestionario de personalidad de Eysenck

GRFICO N 02
DIMENSIN E (EXTROVERSION) PRETEST Y POSTEST
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
90
80
70
60
50
40
Porcentaje de alumnos

30
20
10
0

Fuente: Tabla N 02.

Interpretacin
101

En la tabla y grfico N 02 se observa que en la Dimensin E (ExtroversinIntroversin), tanto del pre test como el post test, el 65% de alumnos del grupo
experimental se encuentran dentro del nivel introvertido, el 25% presenta
tendencia a la personalidad extrovertida y el 10% tienen una personalidad
equilibrada.
En el post test estos resultados varan de manera significativa, se indica que un
85% se encuentran dentro del nivel de personalidad equilibrada, el 10% dentro
del nivel extrovertido y un 5% tienen una personalidad introvertida.
Al comparar los resultados en el grupo experimental en el pre y post test se
evidencia que en el post test los estudiantes del grupo experimental alcanzan
un mejor nivel de equilibrio en su personalidad, la mejora obtenida se debe a la
aplicacin del Programa de Valores Humanos.
Por otro lado, el grupo control mantiene similares niveles tanto en el pre como
en el post test, observndose una ligera variacin en el nivel de personalidad
equilibrada, en el pre test un 30% se encuentran dentro del nivel de
personalidad equilibrado y en el post test alcanz un 40%, porcentaje no
significativo.

102

TABLA N 03
DIMENSIN P (DUREZA) PRETEST Y POSTEST
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
DIMENSIN P (DUREZA)
Puntaje

Nivel

GRUPO
EXPERIMENTAL
PRE
POST TEST
TEST
F
%
F
%

CONTRO
L DE
5
IMPULSO
S
6Y
PSICOTIC
15
MS
ISMO
TOTAL
20

GRUPO CONTROL
PRE TEST

POST TEST

0-5

25

17

85

45

10

50

55

15

11

55

10

50

100

20

100

20

100

20

100

Fuente: Base de datos Excel del cuestionario de personalidad de Eysenck

GRFICO N 03
DIMENSIN P (DUREZA) PRETEST Y POSTEST
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
90
80
70
60
50
40
Porcentje de alumnos

30
20
10
0

Fuente: Tabla N 03.

103

Interpretacin
En la tabla y grfico N 03 se observa que en la Dimensin P (Dureza), tanto
del pre test como el post test, el 55% de alumnos del grupo experimental se
encuentran dentro del nivel de psicoticismo y un 25% tiene control de sus
impulsos.
En el post test estos resultados se invierten encontrndose un 85% para el
control de impulsos y un 15% en el nivel de psicotismo.
Al comparar los resultados en el grupo experimental en el pre y post test se
evidencia un incremento significativo lo que nos est indicando que el
Programa de Valores Humanos ha mejorado los niveles en la Dimensin P
(Dureza) en los alumnos del Primero,Segundo y Tercer grado de primaria de la
I. E. Callunchas Sinsicap-Otuzco-La Libertad .
Por otro lado, en el pre test y post test del grupo control se observa una ligera
variacin de un 5% de diferencia en ambos niveles, porcentaje no significativo.

104

TABLA N 04
DIMENSIN S (SINCERIDAD) PRETEST Y POSTEST
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
DIMENSIN S (SINCERIDAD)
Puntaj
e

Nivel

0-5
6Y
MS

VERACIDAD

GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
POST TEST
F
%
F
%
6
30
18
90

GRUPO CONTROL
PRE TEST
POST TEST
f
%
F
%
5
25
7
35

MENTIRA

14

70

10

15

75

13

65

TOTAL

20

100

20

100

20

100

20

100

Fuente: Base de datos Excel del cuestionario de personalidad de Eysenck

GRFICO N 04
DIMENSIN S (SINCERIDAD) PRETEST Y POSTEST
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
100
90
80
70
60
50
40
Porcentaje de alumnos

30
20
10
0

Fuente: Tabla N 04.

105

Interpretacin
En la tabla y grfico N 04 se observa que en la Dimensin S (Sinceridad),
tanto del pre test como el post test, el 70% de alumnos del grupo experimental
se encuentran dentro del nivel que dicen mentiras y un 30% dentro del nivel
que dicen la verdad.
En el post test estos resultados se transforman indicando un 90% para los
alumnos que dicen la verdad y un 10% se encuentran dentro del nivel de los
que mienten.
Al comparar los resultados en el grupo experimental en el pre y post test queda
demostrado un incremento significativo lo que nos est indicando que el
Programa de Valores Humanos ha mejorado los niveles en la Dimensin S
(Sinceridad) en los alumnos del Primero,Segundo y Tercer grado de primaria
de la I. E. Callunchas Sinsicap-Otuzco -La Libertad.
Por otro lado, en el pre test y post test del grupo control se observa una
variacin no significativa de un 5% de diferencia en ambos niveles.

106

TABLA N 05
DIMENSIN CA (CONDUCTA ANTISOCIAL) PRETEST Y POSTEST
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
DIMENSIN CA (CONDUCTA ANTISOCIAL)
Puntaj
e
0-8
9-15

16 -30

Nivel

CONDUCTA
SOCIAL
TENDENCIA A
CONDUCTA
ANTISOCIAL
CONDUCTA
ANTISOCIAL
TOTAL

GRUPO EXPERIMENTAL
PRE TEST
POST TEST
F
%
F
%

GRUPO CONTROL
PRE TEST
POST TEST
f
%
F
%

15

18

90

40

40

21

10

30

30

10

50

30

30

20

100,0
0

20

100,0
0

20

20

100,0
0

100,0
0

Fuente: Base de datos Excel del cuestionario de personalidad de Eysenck

GRFICO N 05
DIMENSIN CA (CONDUCTA ANTISOCIAL) PRETEST Y POSTEST
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL

Porcentaje de alumnos

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Fuente: Tabla N 05.

107

Interpretacin
En la tabla y grfico N 05 se observa que en la Dimensin CA (Conducta
Antisocial), tanto del pre test como el post test, el 50% de alumnos del grupo
experimental se encuentran dentro del nivel conducta antisocial, el 21% tienen
tendencia a la conducta antisocial y un 15% se encuentran dentro del nivel
conducta social.
En el post test estos resultados se transforman, un 90% se encuentran dentro
del nivel de conducta social y un 10% pertenecen los alumnos que tienen
tendencia a la conducta antisocial
Al comparar los resultados en el grupo experimental en el pre y post test queda
demostrado un incremento significativo lo que nos est indicando que el
Programa de Valores Humanos ha mejorado los niveles en la Dimensin S
(Sinceridad) en los alumnos del Primero, Segundo y Tercer grado de primaria
de la I. E. Callunchas Sinsicap-Otuzco- La Libertad.
Por otro lado, el grupo control mantienen similares niveles tanto en el pre test
como en el post test .

108

TABLA N 06
Comparacin de medidas estadsticas para muestras independientes (experimental-control) y relacionadas (pre test y
post test) de los puntajes del test de personalidad de Eysenck aplicado a los estudiantes de Primero, Segundo y Tercer
grado de educacin primaria de la I. E. Callunchas Sinsicap-Otuzco-La libertad
GRUPO

EXPERIMENTAL
CONTROL

MEDIA ARITMTICA O

DIFERENCIA

PROMEDIO
PRE TEST
POST TEST

DE PROMEDIO

41.5
36.5

73.5
42.0

O PROGRESO
32
5.5

DESVIACIN ESTNDAR
PRE TEST

POST TEST

20.93
9.61

26.17
11.96

COEFICIENTE DE
VARIABILIDAD %
PRE TEST
POST TEST
50.43
26.33

35.60
28.48

Fuente: Base de datos procesados de la tabla 1

Interpretacin
En la tabla N 06 se observan las estadsticas de la Dimensin N (Emocionabilidad). En cuanto al grupo experimental, el promedio
se incrementa de 41,5 en el pretest a 73,5 en el post-test, lo que indica el progreso o ganancia de 32 puntos; en cuanto al grupo
control, el incremento de promedio o progreso es mnimo de 5,5 puntos. La desviacin estndar indica una dispersin de puntajes
no muy alta tanto para el grupo experimental como para el grupo control en ambas pruebas. En cuanto al coeficiente de
variabilidad porcentual, para el grupo experimental la distribucin es heterognea que es a partir de 33% y para el grupo control la
distribucin es homognea. Lo ms relevante es el incremento de puntajes del grupo experimental, que evidencia el efecto del
programa de valores humanos, en la formacin de la personalidad y disciplina escolar, que se aplic.

109

Prueba de hiptesis, aplicando el estadgrafo t de student.

Informacin bsica
DATOS
Media Aritmtica
Desviacin Estndar
N de alumnos
Nivel de significancia

GRUPO EXPERIMENTAL
GRUPO CONTROL
POST-TEST
POST-TEST
73,5
42,0
26,17
11,96
20
20
= 5%

Estadgrafo de la
prueba (frmula)

Grados de libertad
-

gl=(n1+n2)-2=38

Hiptesis a contrastar
Ho: 1 = 2 Los estadsticos del grupo experimental y control no presentan
diferencias significativas en el post-test de la personalidad de Eysenck, con
respecto a la dimensin emocionabilidad.
Hi: 1 2 Los estadsticos del grupo experimental y control presentan
diferencias significativas en el post-test de la personalidad de Eysenck, con
respecto a la dimensin emocionabilidad.

110

Clculo

Criterio de decisin
Si tc>tt se acepta la hiptesis de investigacin
Es decir, si el valor del estadgrafo calculado es mayor que el valor de la
tabla t de student correspondiente, entonces se acepta la hiptesis de
investigacin.
Calculando el estadgrafo correspondiente de la prueba resulta que t c=5,1;
y como tt (valor de la tabla) para un nivel de confianza de 5% es 1,67; con
38 grados de libertad, resulta que: tc>tt
Representacin grfica

Zona de aceptacin
=0.05
Nivel de significancia

t0 1,67

5,1

de rechazo
En consecuencia, de acuerdo al criterio de decisin, seZona
acepta
la hiptesis

de investigacin que afirmaba que la aplicacin del programa de valores

humanos mejora significativamente la estabilidad emocional en los alumnos

111

del 1 ,2 y3 grado de primaria de la I. E. Callunchas Sinsicap-OtuzcoLa Libertad

-

Interpretacin
El estadstico de prueba t de student t=5,1 obtenido, se encuentra a la
derecha del valor terico 1,67 (con 38 grados de libertad 0,05 de
significancia), es decir, dentro de la zona de rechazo; por lo tanto, se
descarta la hiptesis nula H 0 y se acepta la hiptesis de investigacin H 1;
es decir, se ha comprobado cientficamente que el programa experimental
de valores humanos ha mejorado significativamente la estabilidad
emocional como dimensin de su personalidad en los alumnos del1 ,2 y
3 grado de primaria de la. E. Callunchas Sinsicap-Otuzco La Libertad
del grupo experimental.

112

IV.

DISCUSIN DE RESULTADOS

El objetivo principal de esta investigacin fue mejorar significativamente la

personalidad y disciplina escolar a travs de un Programa de Valores Humanos
de los alumnos de Primero , Segundo y Tercer Grado de Educacin Primaria
de la I.E. Callunchas de Sinsicap-Otuzco- La Libertad. Para esto se utiliz
como instrumento el Cuestionario de Personalidad de Eysenck a travs de la
medicin de sus dimensiones N(Emocionabilidad), E(Extroversion), P(Dureza),
S(Sinceridad) y CA(Conducta Antisocial). Este instrumento de personalidad fue
diseado para establecer semejanzas y diferencias entre varios individuos
frente a sus manifestaciones conductuales
Allport (1975, citado por Cerd, 1985) asume que la personalidad se refiere a
la integracin de todos los rasgos y caractersticas del individuo que
determinan una forma de comportarse (p. 438), es decir, que la personalidad
se forma en funcin del desarrollo del individuo, a partir de las caractersticas
ambientales, biolgicas y

sociales que explican, modulan y mantienen su

comportamiento.
La personalidad se ha entendido tambin desde lo gentico, el desarrollo en
cuanto a etapas y la evolucin de la especie; pues de acuerdo con algunas
teoras (Domnguez & Fernndez, 1999), todos los nios poseen ciertas
funciones y estructuras que no han alcanzado su correspondiente maduracin,
lo cual permite no identificar una base slida de la personalidad, por tal razn,
se puede hablar de personalidad a partir de los 3 aos, puesto que se han
identificado algunos intereses, aptitudes, estilo conductual y la manera de
resolver problemas que facilitan su bienestar y supervivencia en el medio
(Costa & McCrae, 1997; Daz & Daz-Guerrero, 1997).
Con respecto a la Dimensin N (Tabla N 1) existe un aumento porcentual
significativo en el pre test (15%) y post test (85%) del grupo experimental; esto
quiere decir que los alumnos, anterior a la aplicacin del programa eran
personas con poca tolerancia en situaciones conflictivas y en frustraciones, de
113

actitud dependiente. Sus fuertes reacciones emocionales le impedan lograr

una adaptacin adecuada hacindole reaccionar de una manera irracional
(Eysenck;1976). Sin embargo, en el post test se increment ese porcentaje
presentado a alumnos de actitud calmada, confiables y despreocupados
La Extroversin-introversin es una dimensin continua que vara entre
individuos, pues algunos tienden a ser ms amistosos, impulsivos y
extrovertidos (25%), mientras que otros se inclinan por ser ms reservados,
callados y tmidos (65%). Nuestra muestra fueron alumnos, sin habilidad para
el aprendizaje en general, necesitando la exposicin reiterativa del material de
aprendizaje para que logren aprender, no eran precisos con el manejo
psicomotor; de igual manera, otro grupo de alumnos se encontraban aburrdos
en situaciones moderadas y presentaban baja estimulacin, eran impulsivos
con tendencia a la agresividad (psicoticismo 55%); esta dimensin se
caracteriza por la prdida o ausencia del principio de realidad connotado por la
incapacidad para distinguir entre los acontecimientos reales o imaginados
(Engler, 1996).
Los nios aprenden habilidades de autocontrol entre las edades de 2 y 5 aos,
pero a veces los nios mayores continan luchando con la impulsividad; es el
caso de nuestra muestra que con un poco de prctica y nuestro programa
pudieron mantener el control de sus emociones y pensar en sus acciones,
llegando a controlar sus impulsos (Tabla N 3)
La sinceridad es un valor para la convivencia social, se inicia con la educacin
en casa y se fortalece en el colegio, la presencia de sinceridad en el colegio
abarca aspectos de la vida de los alumnos, lo que dicen, lo que callan, las
intenciones, los pensamientos y actitudes; los resultados nos indican que la
veracidad en el pre test solo fue del 30%, posterior al pre test se increment en
un 90% (Tabla N 4), lo que significa un efecto positivo con el programa. Es un
valor que debemos vivir para tener amigos, para que sean dignos de confianza.
La conducta de las personas (Tabla N 5) est orientada a metas, pues los
individuos se pueden regular a s mismos; adems tienen un grado de libertad
y capacidad de cambiar durante toda la vida.

La conducta antisocial que

presentaron los alumnos fueron: violencia o acciones agresivas a sus

compaeros, adems de mentiras, hudas de casa y absentismo escolar (50%),
114

esta actitud de conducta desapareci (0%) gracias a la aplicacin del programa

de valores humanos para mejorar la personalidad y disciplina escolar en
alumnos del Primero, Segundo y Tercer grado de educacin primaria de la I. E.
Callunchas Sinsicap-Otuzco-La Libertad.
Cuando se realiza una comparacin de los resultados en el grupo experimental
en el pre-test y post-test se encuentra un incremento significativo lo que nos
est indicando que el Programa de Valores Humanos, a travs de la aplicacin
del test de Eysenck, ha contribuido notablemente en la mejora de la
personalidad y disciplina escolar en los alumnos de educacin primaria de la I.
E. Callunchas Sinsicap-Otuzco La Libertad.

115

V. CONCLUSIONES

Se mejor significativamente la personalidad y disciplina escolar en los

alumnos del primero ,segundo y tercer grado de educacin primaria de
la I. E. Callunchas Sinsicap-Otuzco-La Libertad, mediante la aplicacin
del programa de valores humanos.

La personalidad de los alumnos antes de la aplicacin del programa de

valores humanos en el grupo experimental en el pre test, los puntajes
fueron:

en

las

E(Extroversion),

dimensiones,

N(Emocionabilidad),

Introvertido-65%;

P(Dureza),

Inestable-55%;

Psicoticismo-55%;

S(Sinceridad), Mentira-70%; y CA(Conducta Antisocial), Conducta

Antisocial-50%;

Luego de la aplicacin del programa de valores humanos en el grupo

experimental en el post test, los puntajes obtenidos alcanzaron niveles
adecuados y sobresalientes, en las dimensiones: N(Emocionabilidad),
Estabilidad

Emocional-85%;

E(Extroversion),

Equilibrado-85%;

P(Dureza), Control de impulsos-85%; S(Sinceridad), Veracidad-90%; y

CA(Conducta Antisocial), Conducta social-90%.

La prueba de hiptesis demuestra la eficacia de la aplicacin del

programa experimental basado en los valores humanos para mejorar la
personalidad y disciplina escolar, en la cual el estadgrafo t de student
calculado es superior a su valor terico 5,1> 1,67.

El programa de valores humanos aplicado al grupo experimental ayud

a que los estudiantes tengan una estabilidad emocional para interactuar
116

con sus compaeros, expresen sus sentimientos sin temor, controlando

de alguna manera sus impulsos, actitudes al resolver sus problemas,
pensando antes de actuar; adems adecundose a las reglas de
convivencia de la escuela, que gener disciplina escolar y fue la base
para facilitar sus buenas relaciones interpersonales y de supervivencia.
VI. RECOMENDACIONES

Que los profesores apliquen programas basados en valores humanos

para mejorar la personalidad y disciplina escolar, a los alumnos de
educacin primaria, con la finalidad de mejorar sus relaciones
interpersonales en el aula, con los compaeros de clase, sus profesores
y fomentar la buena convivencia en la sociedad.
Que los padres de familia participen de actividades extra curriculares
con sus hijos para poder entender y comprender mejor a sus hijos,
importante para el desarrollo de su personalidad.

En las actividades de aprendizaje, adems de los aspectos terico

cognitivos, los docentes deben dar mayor importancia a la educacin en
valores, como necesidad para fomentar el buen desarrollo de la
personalidad y disciplina escolar.

117

VII.

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123

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Universidad Privada Antenor Orrego.

-----------------------------------Dr. TEODULO SANTOS CRUZ

VB ASESOR

--------------------------------Mg. LILIA PONTE VEGA

AUTORA

125

ANEXOS

126

ANEXO 1
CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD DE EYSENCK EPQ-J PARA
NIOS

Nombres: Apellidos:
Fecha: ..
INSTRUCCIONES
Lee cada pregunta y contesta poniendo una cruz o spa la palabra S o la
palabra No, segn sea tu modo de pensar o sentir. No hay respuesta
buenas o malas todas sirven. Tampoco hay preguntas con truco.
Mira cmo se han contestado los siguientes ejemplos:
C) Te gustara ir de vacaciones al Polo Norte?..................... SI NO
D) Alguna vez has llegado tarde al colegio?........................SI NO

El nio que ha sealado las respuestas ha contestado que NO le gustara

ir de vacaciones al Polo Norte y que SI, es verdad, que alguna vez ha
llegado tarde al colegio.
Trabaja rpidamente y no pienses demasiado en el significado de las
preguntas

CONTESTA A TODAS LAS PREGUNTAS

RESPUESTA
1. Te gusta que haya mucho ruido y alboroto a tu alrededor? S No

127

2. Cambia tu estado de nimo con facilidad?.......................

S No

3. Piensas que los policas castigan para que les tengamos miedo?
............................................................. S No
4. Alguna vez has querido llevarte ms de lo que te corresponda
en un reparto?

............................................................. S No

5. Cuando la gente te haba, respondes en general rpidamente? S No

6. Te aburres con facilidad?.......................................................... S No
7. Te divierten las bromas que a veces pueden molestar a otros? S No
8. Haces siempre inmediatamente lo que te piden?...................... S No
9. Frecuentemente te gusta estar solo?........................................ S No
10. Te vienen ideas a la cabeza que no te dejan dormir por la noche?
............................................................. S No
11. Siempre cumples todo lo que dicen y mandan en el colegio?... S No
12. Te gustara que otros chicos te tuviesen miedo?....................... S No
13. Eres muy alegre y animoso?..................................................... S No
14. Hay muchas cosas que te molestan?....................................... S No
15. Te equivocas algunas veces?.................................................... S No
16. Has quitado algo que perteneciera a otro (aunque sea una figurita)
............................................................. S No
17. Tienes muchos amigos?............................................................ S No
18. Te sientes alguna vez triste sin ningn motivo para ello?.......... S No
19. Algunas veces te gusta hacer rabiar mucho a los animales?.... S No
20. Alguna vez has hecho como que no habas odo cuando alguien
128

te estaba llamando?

............................................................. S No

21. Te gustara explorar un viejo castillo en ruinas?........................ S No

22. A menudo piensas que la vida es muy triste?............................ S No
23. Crees que t te metas en ms peleas y discusiones que los dems?
............................................................. S No
24. En casa, siempre acabas tus tareas antes de salir a jugar a la calle?
............................................................. S No
25. Te gusta hacer cosas en las que tengas que actuar con rapidez?
............................................................. S No
26. Te molesta mucho que los mayores te nieguen lo que pides?. . S No
27. Cuando oyes que otro est diciendo lisuras intestas corregirle?
..................................................S No
28. Te gustara actuar en una comedia organizada en el colegio?. .
..................................................S No
29. Te sientes apenado fcilmente cuando los dems encuentran
errores en tu conducta o trabajo?................................................ S No
30. Te impresionara mucho ver un pero que acaba de ser atropellado?
............................................................. S No
31. Siempre has pedido disculpas cuando has dicho o hecho algo mal?
............................................................. S No
32. Crees que alguien piensa que t le has hecho algo malo y quiere
vengarse de ti?

............................................................. S No

33. Crees que debe ser muy divertido montar bicicleta parado en el
asiento?

............................................................. S No

129

34. Te sientes frecuentemente cansado sin ningn motivo para ello?

............................................................. S No
35. En general, te divierte molestar a los dems?......................... S No
36. Te quedas siempre callado cuando las personas mayores estn
hablando?

............................................................. S No

37. En general, eres t quien da el primer paso al hacer un nuevo amigo?

............................................................. S No
38. Al acabar de hacer algo, piensas, generalmente, que podras
haberlo hecho mejor? ............................................................. S No
39. Crees que t te metes en ms peleas que los dems?............ S No
40. Alguna vez has dicho una lisura o has insultado a otro............ S No
41. Te gusta contar chistes o historietas divertidas a tus amigos..... S No
42. En el colegio, te metes en ms los o problemas que los dems
compaeros

............................................................. S No

43. En general, recoges del suelo los papeles o basura que tiran los
compaeros en clase? ............................................................. S No
44. Tienes muchas aficiones o te interesas por cosas muy diferentes?
............................................................. S No
45. Algunas cosas te hacen te resienten y ponen tristes con facilidad?
............................................................. S No
46. Te gusta hacer bromas y travesuras a los dems?.................. S No
47. Te lavas siempre las manos antes de sentarte a comer?......... S No
48. En una fiesta o reunin, te quedas sentado mirando en vez de

130

bailar o divertirte y jugar?........................................................... S No

49. Frecuentemente te sientes aburrido, harto de todo?.............. S No
50. A veces es bastante divertido ver cmo una pandilla molesta o
Asusta a un chico pequeo?...................................................... S No

REVISA LA COLUMNA DE RESPUESTAS PARA VER SI HAS

DEJADO ALGUNA PREGUNTA SIN CONTESTAR

131

ANEXO N 2

132

133