Rase Vol 8 3

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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
Volumen 8, n 3, septiembre 2015
http://rase.ase.es
Artculos
Manuel ngel Ro Ruiz. Procesos de etiquetaje en el mbito escolar: los grandes

temas.
Stanislas Morel. La medicalizacin del
fracaso escolar en Francia. Una forma
contempornea de etiquetaje de los
alumnos con dificultades escolares.
Jordi Pmies Rovira y Alba Castejn i
Company. Distribuyendo oportunidades: el
impacto de los agrupamientos escolares
en la experiencia de los estudiantes.
Aina Tarabini. La meritocracia en la
mente del profesorado: un anlisis de los
discursos docentes en relacin al xito,
fracaso y abandono escolar.
Beatriz Ballestn Gonzlez. De su cultura
es muy fuerte a no se adapta a la
escuela: alumnado de origen inmigrante, evaluacin y efecto Pigmalin en
primaria.
Procesos
de etiquetaje y escuela
Coordinador Manuel ngel Ro Ruiz
Alberto lvarez-Sotomayor. El papel del

origen nacional y del tiempo de residencia en los etiquetados profesorales de
hijos de inmigrantes en secundaria.
Sonsoles P. Snchez Muros. Minora
gitana y prejuicio tnico en la preadolescencia. Procesos de exclusin e inclusin
en el mbito esocolar.
Mariana Nobile y Mariela Arroyo. Los
efectos de experiencias escolarizadoras
inclusivas sobre los relatos biogrficos
de docentes y estudiantes: un anlisis de
las Escuelas de Reingreso en Ciudad de
Buenos Aires.
Paula M. Lahoz Lorenzo. Percepciones
docentes y alumnado en programas de
apoyo y refuerzo educativo en Castilla y
Len.
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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
Volumen 8, n 3, septiembre 2015
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ISSN 1988-7302
Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3
28223 Madrid
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Tabla de contenidos
Presentacin
Manuel ngel Ro Ruiz:
Procesos de etiquetaje en el mbito escolar: los grandes temas............................................................. 312
Artculos
Stanislas Morel:
La medicalizacin del fracaso escolar en Francia.
Una forma contempornea de etiquetaje de los alumnos con dificultades escolares................................. 321
Jordi Pmies Rovira y Alba Castejn i Company:
Distribuyendo oportunidades:
el impacto de los agrupamientos escolares en la experiencia de los estudiantes...................................... 335
Aina Tarabini:
La meritocracia en la mente del profesorado:
un anlisis de los discursos docentes en relacin al xito, fracaso y abandono escolar............................ 349
Beatriz Ballestn Gonzlez:
De su cultura es muy fuerte a no se adapta a la escuela:
alumnado de origen inmigrante, evaluacin y efecto Pigmalin en primaria.......................................... 361
Alberto lvarez-Sotomayor:
El papel del origen nacional y del tiempo de residencia
en los etiquetados profesorales de hijos de inmigrantes en secundaria................................................... 380
Sonsoles P. Snchez Muros:
Minora gitana y prejuicio tnico en la preadolescencia.
Procesos de exclusin e inclusin en el mbito esocolar........................................................................ 396
Mariana Nobile y Mariela Arroyo:
Los efectos de experiencias escolarizadoras inclusivas sobre los relatos biogrficos
de docentes y estudiantes: un anlisis de las Escuelas de Reingreso en Ciudad de Buenos Aires............... 409
Paula M. Lahoz Lorenzo:
Percepciones docentes y alumnado en programas de apoyo y refuerzo educativo en Castilla y Len......... 425
Reseas
Javier Rujas Martnez-Novillo:
La medicalizacin del fracaso escolar en Francia................................................................................ 437
Mara Luisa Jimnez Rodrigo:
Feminism, Gender and Universities. Politics, Passion and Pedagogies..................................................... 441
Francesc J. Hernndez:
El empeo docente........................................................................................................................... 445
Anuncios y prximos nmeros.................................................................................................. 448
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Presentacin
Procesos de etiquetaje en el mbito escolar:
los grandes temas
Manuel ngel Ro Ruiz1
l de las expectativas y los etiquetajes profesorales constituye uno de los temas que habitualmente
se explican e ilustran en Magisterio. Al parecer sin muchos buenos efectos en la prctica profesional de miles de tituladas a las que una parte de la literatura del etiquetaje escolar acaba con frecuencia tambin inconscientemente rotulando como continuados sujetos reproductores en
el quehacer docente de sesgos clasistas y etnicistas que resultan interiorizados, tanto por los sectores del
estudiantado ms expuestos a categorizaciones anticipadas y desigualdades de trato, como por los otros
influenciables pares escolares. Deseando sea til tambin para quienes explicamos, erramos, aprendemos
y esperamos sin conformarnos en Ciencias de la Educacin, este monogrfico se concentra fundamentalmente en los procesos de etiquetaje profesoral. Integra investigaciones recientemente realizadas en
Espaa y en varios pases, desde Argentina hasta Francia. No obstante, la convocatoria en origen abierta
a dimensiones ms amplias de los procesos de etiquetaje tambin ha logrado reunir aportaciones concentradas en cuestiones como la conformacin de prejuicios y barreras tnicas entre preadolescentes, o los
efectos de la creciente y poderosa medicalizacin del fracaso escolar.
La cuestin ms especfica de las expectativas y etiquetajes profesorales juega, no obstante, un papel
destacado aqu. Los anlisis de los mltiples intercambios entre profesorado y alumnado han llegado
muchas veces a la conclusin de que los esquemas previos y expectativas docentes transmitidas influyen
en el rendimiento de los alumnos, en su identidad y disposiciones como buenos o malos estudiantes,
as como en la proyeccin en el porvenir escolar de stos y de sus padres. Diversas variables influiran
crticamente en los procesos de etiquetaje escolar. Clase, etnia y gnero, principalmente. Valoraciones
transmitidas de comportamiento y rendimiento del alumno en ciclos anteriores como sucede crecientemente a la hora de preparar el trnsito e ingreso de alumnado finalizador de primaria a sus institutos de
referencia. Proyecciones condicionadas por la imagen respecto al grupo-ambiente escolar en el que un
alumno ha estado o est ubicado, o con respecto al barrio de procedencia de ste. Conocimientos previos
de hermanos escolarizados, o de quienes son presentados bajo la marca de repetidores. Este tipo de
factores, y sus frecuentes combinaciones, influiran en los juicios docentes plasmados en informes, relatos y relaciones informales, en la disposicin espacial de estudiantes en las aulas, en las oportunidades de
rectificacin y de aprendizaje que se les reserva, as como en las evaluaciones y orientaciones a las que se
somete al distinto alumnado (Rist, 1977, Good, 1987, Rubie-Davies, 2007, Kaplan, 2012).
1 Departamento de Sociologa de la Universidad de Sevilla; manurio@us.es.
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Procesos de etiquetaje en el mbito escolar: los grandes temas
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En base al conocimiento acumulado sobre estas frecuentes situaciones concluyentes en muchos aspectos sobre disposiciones y prcticas que obstruyen y desincentivan el rendimiento, pero insuficientes
para explicar el multidimensional fenmeno de los desenganches y desventajas escolares hay hasta quienes afirman que aqu en la caja negra de las expectativas docentes radicara la raz del fracaso escolar.
Existe de hecho una vasta bibliografa internacional sobre el tema del etiquetaje que generalmente refuerza los pioneros hallazgos (inducidos experimentalmente) de Rosenthal y Jacobson (1968). Ellos revelaron
que la asignacin de etiquetas conforma expectativas profesorales que acaban estructurando respuestas
de los distintos estudiantes en los sentidos anticipados por las profecas autocumplidas; muchas veces
fraguadas stas desde estereotipos, canales de informacin y asimetras perceptivas al margen de lo que
reporta la directa experiencia didctica, la cual tampoco eximira de la prevalencia de sesgos previos. En
Espaa, los presupuestos de las teoras del etiquetaje llegan sobre todo a la sociologa crtica de la educacin a raz del artculo de Bourdieu y Saint Martin (1975) sobre las categoras de juicio profesoral como
operaciones de conocimiento, clasificacin y evaluacin no neutras: que conllevan implcitos criterios sociales de jerarquizacin del valor, la motivacin intrnseca y el destino escolar del alumnado. Como vern,
de mucha de esta bibliografa sobre procesos de etiquetaje en el mbito escolar las/los participantes en
este monogrfico dan cumplida y actualizada cuenta.
Los temas del monogrfico y varias ausencias

En primer lugar, las aportaciones renen y confirman hallazgos sobre factores antes citados que se han
mostrado claves en la construccin de las expectativas, como la etnicidad o la clase social del alumnado.
Hasta ahora esta ltima cuestin, la de la clase social, ha sido bastante poco analizada en Espaa; al menos desde el enfoque especfico de las teoras del etiquetaje y en contraposicin a la existencia en cambio
de trabajos sobre representaciones y tratamientos docentes de la diferencia tnica en las aulas, frecuentemente sustancializada incluso por parte de quienes afirman investigar las etnicidades proponindose
lo contrario. En segundo lugar, algunos de los trabajos reunidos recogen recurrentes ilustraciones sobre
cmo puede, efectivamente, influir la desigualdad de expectativas en la evaluacin del alumnado, as como
sobre todo en las oportunidades de aprendizaje y estilos de enseanza reservados. Dicha desigualdad de
expectativas se vera nutrida, tal y como tambin revelan la mayora de textos reunidos, por el conocimiento dxico del profesorado a partir del cual suele evaluarse y gestionarse cualquier seal de diversidad
que se desve del alumno idealmente construido (Thin, 1998: 61-93; 2006).
Otra cuestin de creciente actualidad es la analizada en el primero de los artculos por Stanislas Morel,
cuyo reciente libro resea tambin aqu Javier Rujas. El primero nos plantea cmo la presin internacionalizada por el logro educativo, el cual exigira de la identificacin y tratamiento temprano de desviaciones
y dificultades educativas, puede estar constituyendo un factor clave en la proliferacin de nuevos procesos
de etiquetaje en el mbito escolar. Muestra como los diagnsticos sobre problemas de conducta y de aprovechamiento escolar a cargo de unos cada vez ms presionados docentes no exentos de sesgos, como
los que revelan los enfoques tradicionales del etiquetaje se ven crecientemente subordinados, aunque no
sin resistencias, a los diagnsticos de los ms poderosos especialistas de las neurociencias, la psicologa
cognitiva y la psiquiatra. Profesiones la mayora en expansin, en torno o dentro del mbito escolar, las
cuales a su vez compiten entre s dentro de un mercado no unificado de tratamientos de los trastornos
escolares; pero al cual recurren cada vez ms padres. Familias tambin cada vez ms presionadas para evitar el fracaso escolar colaborando en la identificacin de problemas y buscando recursos especializados
para remediarlos; pero que renen desigual volumen de conocimientos profanos sobre los trastornos, as
como un capital econmico, educativo y tiempo desigual. A consecuencia de esas diferencias, las familias
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demuestran una vez orientadas hacia algn especialista y recibida su valoracin diferentes capacidades
de presin y participacin para reunir diagnsticos alternativos dentro del mercado no unificado, para
conseguir que stos se materialicen en recursos especializados en los centros, as como para minorar los
efectos estigmatizadores y estigmticos que pueden reunir las evaluaciones e intervenciones a las que se
somete a sus menores Y bajo un efecto metonmico, con frecuencia tambin a los padres.
Adems de desmenuzar las dinmicas apuntadas, Morel nos ofrece una sugerente historia de cmo se
configura el campo de especialistas relacionados con los trastornos de aprendizaje en Francia. Confiemos
en que este importante artculo, el cual el autor ha conseguido denodadamente escribir en castellano, sirva
para incitar a ms socilogos/as de la educacin espaola a profundizar crticamente, pero sin incurrir
en la teora de la sospecha como evita Morel en qu est sucediendo en nuestro pas en materia de medicalizacin del fracaso escolar.
Tambin de rabiosa actualidad es el artculo siguiente de Jordi Pmies y Alba Castejn. Abordan el tema
de los impactos que, sobre la igualdad de oportunidades educativas y sobre las experiencias estudiantiles,
generan las medidas que suponen estratificacin escolar. Si bien se analizan varias situaciones, como los
efectos del establecimiento de itinerarios tempranos con currculos desiguales, una medida estratificadora
ocupa fundamentalmente el artculo: la conformacin de grupos-clases por niveles (ability groups) a la hora
de cursar todas o una parte de las asignaturas. Aunque autores como Pmies (2013) ya realizaron trabajos
empricos sobre esta temtica, a lo que aqu se dedican con precisa escritura es a ofrecer un balance de lo
que arroja la literatura internacional sobre los efectos de la segregacin intraescolar. Entre otros resultados, como la prdida de referencias de xito y el fomento de trayectorias de desvinculacin educativa, los
anlisis presentados muestran que si bien los agrupamientos por niveles pueden basarse en disparidades
constatadas de resultados que suelen no obstante aumentar al materializarse, estas medidas reproducen
frecuentemente implcitos sociales. Destacara, ya que es una situacin recurrentemente desvelada en
algunos de los otros artculos, el caso de alumnos de origen inmigrante derivados y atrapados en grupos
de bajo nivel, antes de que hayan tenido oportunidades lingsticas y sociales para desarrollar su potencial
educativo bajo inputs de la misma calidad que el alumnado preservado.
Es sobre todo Aina Tarabini quien, en el tercero de los artculos, se dedica a analizar el peso de la clase
social del alumnado en las expectativas del profesorado y en las dinmicas que conducen a su etiquetaje.
En su anlisis cualitativo localiza las percepciones y discursos profesorales que ayudan a explicar cmo el
alumnado de bajo estatus socioeconmico familiar tiende a estar sobre-representado como target de bajas
expectativas. Adems, en lo que concierne a los efectos de las mismas, consigue mostrar cmo desde
algunos centros se distribuyen y restringen oportunidades de educacin compensatoria en funcin de
valoraciones y jerarquizaciones sobre comportamientos y actitudes estudiantiles: en lugar de atenderse
estrictamente a criterios de necesidad acadmica compartidos por incluidos y excluidos, anticipadamente
catalogados como adecuados o inadecuados para las ofertas compensatorias existentes.
Lo que en los centros espaoles se hace y se deja de hacer en los intercambios con ciertos tipos de
familias con escolares en dificultades constituye una de las ausencias de este monogrfico. No obstante,
en algunas partes de su texto Tarabini refuerza hallazgos anteriores (Prez, 2000; Ro, 2010) de las consecuencias limitantes que pueden ejercer las extendidas ideas profesorales respecto a la influencia de los
handicaps familiares en el fracaso escolar; handicaps tan reales como a veces esgrimidos para echar balones
fuera de los centros renuncindose tambin a la ardua, vieja y noble aspiracin magisterial de intentar
contribuir a modificaciones en las contradictorias reglas del juego existentes en las casas identificadas
como ms alejadas de la norma escolar (Thin,1998; 2006). Se dara esta renuncia, frecuentemente, al no
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albergarse expectativas sobre la buena voluntad escolar y el saber hacer de estos tipos de madres y padres
(Ro, 2010). Progenitores frecuentemente estigmatizados y minorizados en sus capacidades (Garca et al.,
2015). Madres generalmente, a las que muchas veces solo se les ofrece pasar vergenza en las escuelas
(Martn et al., 2014), cuando no amenazas de que otros agentes, cuyo principal instrumento es el de las
coacciones que erosionan contratos educativos precarios, s que son los dispuestos a intervenir (Ro,
2011).
Los dos siguientes artculos se ocupan del papel de las adscripciones tnicoculturales del alumnado
en el desarrollo de nociones apriorsticas por parte del profesorado, y de cmo stas se materializan en
operaciones etiquetadoras. Beatriz Ballestn analiza cmo los atajos culturalistas que muchas veces dominan las representaciones profesorales sobre escolares de origen inmigrante frecuentemente concebidos como portadores de culturas y como sujetos intercambiables en base a la distinta y desigualmente
valorada procedencia geogrfica de sus migrados padres se materializan en las narrativas tcnicas
contenidas en informes oficiales de evaluacin durante Primaria. Y ello bajo el riesgo, aadira, de que
dichos informes tempranos contribuyan a posteriores cadenas de etiquetaje a lo largo de la escolaridad
especialmente marcada de un alumnado que, pareciera, nunca deja de ser inmigrante, aunque haya sido
completamente escolarizado en el pas europeo donde nace y reduzca su aculturacin en Marruecos a las
vacaciones estivales. Parte de la importancia de la contribucin de Ballestn radica en que ahonda en los
procesos de etiquetaje en el curso de la educacin primaria; mucho menos estudiados que en la secundaria, donde contamos con trabajos sobre el papel de los departamentos de orientacin (Jociles et al., 2012),
o sobre cmo puede desposeerse el saber de estudiantes inmigradas (Franz, 2002).
En los distintos centros de educacin secundaria marbelles realiz su tesis Alberto lvarez de Sotomayor (2011), mostrndonos cmo el fenmeno que constataba de menor rendimiento-mayor desventaja
del alumnado de origen inmigrante, no admite explicaciones unicausales. Aqu, en cambio, se restringe
a identificar y analizar el peso del pas de procedencia y del tiempo de escolarizacin en las etiquetas y
expectativas que el profesorado manifiesta sobre los distintos tipos de alumnos de origen inmigrante
inscritos en institutos. Por un lado, el anlisis cualitativo revela cmo ciertas expectativas estereotipadas
pueden dar lugar a prcticas que llegan al extremo de limitar la ubicacin de estudiantes recin llegados.
Jvenes que, pese a reunir competencias suficientes para promocionar, terminan daados y degradados
en sus expectativas y percepciones como estudiantes evaluados bajo el poder de las atribuciones que se
mantienen respecto al colectivo nacional al que se les adscribe. Por otro lado, a travs de una encuesta
estudiantil, el autor muestra cmo dichas situaciones localizadas de desigualdad de trato en base a etiquetas son posibles en un contexto donde, sin embargo, el alumnado de origen inmigrante manifiesta en
conjunto mejor percepcin de las relaciones, y del trato que le reservan sus profesores, que el alumnado
mayoritario.
Otro anlisis sobre relaciones intertnicas en las escuelas, aunque ahora dejando un poco al margen al
profesorado, es el de Snchez Muros sobre prejuicios y barreras hacia la minora gitana. Aplicando diversas tcnicas perfeccionadas durante aos de sacrificada tesis doctoral (Snchez, 2008), la autora analiza
dos aulas de preadolescentes ubicadas en dos localidades granadinas con altos porcentajes de alumnado
y vecindario de etnia gitana. Tras mostrar cmo la preadolescencia representa una etapa crtica para la
conformacin de prejuicios e ideologas de conflicto, pero tambin para su posible neutralizacin, repara
sobre todo en una serie de factores extraescolares que ayudan a explicar las diferencias halladas en las dos
aulas en cuanto a actitudes y relaciones con los pares gitanos por parte de la mayora preadolescente no
gitana.
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En cambio, el siguiente artculo de Mariana Nobile y Mariela Arroyo identifica una serie de caractersticas en algunos centros educativos alternativas a las exclusgenas culturas escolares que se nos presentan
como an hegemnicas en Argentina. Analizan el caso de la reciente creacin de las llamadas Escuelas
de Reingreso para estudiantes de clases populares en Buenos Aires. Frente a lo recogido en anteriores estudios reveladores de procesos de etiquetaje en centros de este pas (Kaplan, 2012), estas nuevas
escuelas contribuiran a modificar las miradas docentes sobre jvenes de clases populares que reunan
trayectorias escolares fallidas. Entre los factores que contribuiran a las ms neutras, ms contextualizadas,
y menos estigmatizadoras percepciones docentes, las autoras destacan dos: los criterios de seleccin de
las nuevas direcciones, as como sobre todo el sostn legal y la legitimacin poltica que recibe este nuevo
modelo de escolarizacin, en el cual se flexibilizan las condiciones de estudio y promocin del estudiantado. A su vez, muchos de los jvenes tambin entrevistados resignificaran gracias a las nuevas experiencias y oportunidades escolares alcanzadas en los nuevos centros su anteriormente degradada percepcin
como estudiantes. De hecho, tras reconocerse en un pasado estudiantil de decisiones equivocadas, dichos
jvenes hasta se permitiran amagos meritocrticos a la hora de compararse con otros chicos de clases
populares iran sin inters, solo por la beca cuyas trayectorias escolares siguen truncadas.
El profesorado y sus esculturas reaparecen, finalmente, en el texto de Paula Mara Lahoz. Realiza un
acerado relato de las percepciones del profesorado ubicado en programas de apoyo y refuerzo educativo
sos que nuestro Ministerio de Educacin prcticamente ha suprimido de sus presupuestos. Se pregunta si la atencin ms explcita a estudiantes de contextos desaventajados que se da en dichos programas
se est convirtiendo en un escenario donde se reproducen especialmente las bajas expectativas sobre la
capacidad y el inters de este tipo de alumnado. Una vez la autora da por identificadas las percepciones
que contribuiran a la desresponsabilizacin profesoral en el fracaso reanunciado de jvenes inscritos en
estos nuevos programas, enfila hacia la necesidad de una puesta a punto de la formacin pedaggica de
los docentes, especialmente cuando participan en programas como el que estudi.
Una vez presentados los trabajos, sealar varias cuestiones algo ausentes en las que cabra seguir matizando y profundizando empricamente ms en el futuro.
La primera cuestin cierto que apuntada en la revisin de trabajos extranjeros de Pmies y Castejn
es la que desarrolla Rubie-Davies (2007). Ella plantea hasta qu punto las expectativas del profesor estn
tambin condicionadas, en vez de por atribuciones e interacciones hacia alumnos en concreto, por las
ideas que por distintos canales rene el profesor de los diferentes ambientes-grupos en los cuales acaba
dando clases2.
Los distintos y desigualmente esperados destinos en grupos-ambientes a los que se expone el profesor
pueden fomentar sobrerepresentaciones del alumnado ubicado en dichos grupos, tanto en positivo como
en negativo. Sustentadas principalmente en un efecto de aula-espacio compartido, dichas sobre-representaciones pueden fagocitar la atencin a las diferencias entre alumnos y estructurar el tipo de didctica,
rgimen disciplinario y modo de evaluar por el que se decanta un profesor. Esto lo comprobamos al menos en un trabajo a lo largo de un curso que observ anticipadas rebajas curriculares para grupos-aulas reconocidas por albergar, entre otros tipos de alumnos en menores dificultades, porcentajes de absentistas
intermitentes mayores que los habituales en los propios centros de atencin educativa preferente (Ro
y Bentez, 2009, Ro, 2012). Adems, cabe preguntarse por los efectos de los barrios de procedencia en
los procesos de etiquetaje escolar (Van Zanten, 2001). Posibles efectos tampoco tenidos en cuenta en un
2 Dando clases y experimentando diferentes impactos afectivo-emocionales cuya manifestacin descontrolada mencionado sea de paso
otro tema ausente del monogrfico degrada la imagen y las expectativas que hacia el profesor albergaran sus estudiantes y colegas.
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monogrfico donde quienes han querido y podido finalmente participar se han ocupado de otros objetos
especficos de investigacin igual de importantes.
Otra segunda cuestin brevemente sugerida en el texto de Alberto lvarez de Sotomayor es la de
si no deberamos distinguir ms entre dos circunstancias. Entre un efecto ms dbil de las expectativas
profesorales cuando estn se ven estructuradas por los resultados cosechados durante la accin pedaggica de una maestra de primaria que pasa tres aos con los mismos nios, por ejemplo y un efecto
fuerte (la profeca autocumplida) donde son las previas expectativas profesorales las que acaban por
condicionar el estilo de enseanza, la conducta, el rendimiento y expectativas del propio alumnado (Ros,
1985). Cuando el profesorado trabaja con una informacin limitada, inducida por otras personas y/o
fundamentalmente sustentada en las prenociones que acumula previamente sobre ciertos perfiles de estudiantes socialmente marcados, las expectativas formadas pueden diferir de aquellas que se construyen
de primera mano, esto es, en el contexto didctico de interaccin continuada con el alumnado (Navas et
al., 1991). Reparemos, a modo de ejemplo, en una situacin que tambin hubiera podido tener cabida en
este monogrfico.
Pensar que las mayores expectativas de rendimiento, apego y continuidad escolar que actualmente suelen albergarse respecto a las alumnas de secundaria en Espaa es solo el producto de un juicio sesgado al
margen de la experiencia didctica del profesorado, del rendimiento anterior de las alumnas, de lo que
muchas estudiantes tambin contemplan a la hora de evitar amistades, y de la segmentacin por gnero
de los empleos disponibles para jvenes de clase obrera que incentiva la continuidad escolar femenina
puede suponer una exageracin en la que podemos incurrir cuando, desde los presupuestos de las teoras
del etiquetaje, se analizan los intercambios y expectativas profesorales con minoras tnicas o estudiantes
de clase obrera. De hecho, si de alumnas hablamos, las valoraciones dispares segn clase social no suelen
ser tan acentuadas como cuando stas conciernen a chicos (Auwarter y Aruguete, 2008).
Dicho esto, deben tenerse muy en cuenta los crecientes argumentos que subrayan cmo la persistente autoexclusin de muchas estudiantes de secundaria de carreras universitarias cientfico-tcnicas se
vera inducida, entre otros factores, por la transmisin a nivel de centros de modelos de referencia y de
asesoramientos vocacionales sesgados, tanto por gnero como por clase social (Margolis y Fisher, 2000:
33-49). Al igual que los estudios que muestran las barreras posteriores de aquellas jvenes que finalmente s apuestan por titulaciones universitarias altamente masculinizadas (Gonzlez, 2014), me parece la
sealada una importante lnea de investigacin y otra de las ausencias que, a estas alturas, constato en el
monogrfico.
Otra tercera cuestin tampoco abordada suficientemente aqu es la de en qu grado y con qu frecuencia el distinto origen social del alumnado influira en el momento (cabra argir que poco exacto)
de las calificaciones de estudiantes de secundaria. Jvenes socialmente distintos, pero cuyo rendimiento
individual podra demostrarse homlogo cuando afrontan (a las mismas edades) otras pruebas externas
distintas a las que (sobre la misma materia) evaluara desigualmente un posible profesor de expectativas y
prcticas calificadoras influidas por el efecto de la clase social.
Trabajos de revisin de investigaciones respecto al papel de las expectativas del profesorado en la
distribucin de las notas en secundaria (Hoge y Coladarci, 1989) apuntan conclusiones dispares en este
espinoso y opaco terreno. Contribuyen mucho a la falta de acuerdo problemas metodolgicos a la hora de
comparar las calificaciones personalizadas del profesorado con los resultados y puntuaciones de su alumnado en otras pruebas y test externos, los cuales se nos advierte por otro lado que muchas veces evalan
y puntan capacidades distintas a las enseadas por la escuela y evaluadas por el profesorado (Carabaa,
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2015). Por ahora, entre los hechos ms fcilmente comprobables estara el de si suelen hacer falta ms de
tres para que dos profesores coincidan en la puntuacin de un examen o trabajo, especialmente cuando la
misma atae a alumnos de rendimiento medio. Probablemente entre este gran colectivo de estudiantes de
secundaria diverso en cuanto a procedencia social, pero unificado en su rendimiento se encuentren los
individuos ms expuestos a experimentar variaciones en sus calificaciones a tenor de las distintas clases
sociales a las que representan y por las que se ven representados; bajo un desigual poder de rplica, presin y seduccin en caso de ver insatisfechas sus expectativas de puntuacin. Algo esto ltimo que quizs
tambin influya a la hora de evaluar a estudiantes cuyo origen social, al menos hasta la universidad, suele
ser conocido y hasta datado por el profesorado. Conocimiento muchas veces justificado, pero que podra
tambin entraar algunos riesgos difciles de transparentar y compensar.
Aunque muchos interrogantes respecto a la produccin y distribucin social de las calificaciones en
Espaa aqu quedan, este nmero lo que s muestra es cmo contina habiendo colectivos y clases sociales desigualmente esperadas, valoradas, tenidas en cuenta y tratadas en escuelas e institutos. Centros a los
que estas clases y colectivos llegan mucho ms que en otros no tan lejanos tiempos (Martn-Gimeno y
Bruquetas, 2014). Lo que no siempre afecta bien a las expectativas de parte del profesorado y de nuestros
catastrofistas especializados; muchas veces nutridas del recuerdo (algo endulzado) de aquellos tiempos de
acceso de alumnos ideales previamente seleccionados socialmente (Martnez, 2008; Romera, 2010). En
suma, satisfaciendo muchos de los objetivos que impulsaron su puesta en marcha, los trabajos reunidos
vuelven a advertirnos de la mucha desigualdad que preexiste y que tambin se genera en las organizaciones escolares antes del momento de las calificaciones. Momento se que en plena sintona con la lnea
del monogrfico cabe concluir es poco exacto.
Por ltimo una consideracin. Intentar contribuir a reflexionar para evitar situaciones discriminatorias
y con efectos perversos, como las que se ilustran en los prximos artculos, tal vez les ayude a disculpar
posibles faltas de matices en las atribuciones que puedan contener (o puedan interpretarse de) los anlisis
aqu recogidos sobre percepciones, predisposiciones y acciones del profesorado. Colectivo en cualquier
caso cuya valoracin por parte de las familias y frente a lo que reza el tpico s que es alta al menos en
las encuestas: respondidas habitualmente desde la expectativa de la deseabilidad social y preservacin de
la propia imgen. Me anticipo a asegurarles, en todo caso, que las personas que han contribuido a que las
pginas siguientes vieran la luz entre las cuales me incluyo renen la expectativa y la contrastada experiencia de que no todos los gitanos, y no todos los profesores, piensan, esperan y reproducen lo mismo a
lo largo de su trayectoria en un entramado de interdependencias y sobreentendidos sociales y pedaggicos que dejan huella y sealan trayectorias; pero frente a los que cabe la resistencia, la desnaturalizacin
sociolgica de lo que se da por evidente, y la reflexin crtica sobre las prcticas de la cual participan
muchas/os profesionales. A todo ello queremos contribuir.
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La medicalizacin del fracaso escolar en Francia.

Una forma contempornea de etiquetaje
de los alumnos con dificultades escolares
The medicalization of school failure in France.
A contemporary way of labelling pupils
with learning difficulties
Stanislas Morel1
Resumen
El etiquetaje de alumnos con dificultades escolares en la escuela primaria francesa puede ser analizado
como una negociacin entre varios tipos de profesionales, procedentes de distintos horizontes, y que
pueden mantener intereses divergentes. Entre ellos, los profesionales de la salud ocupan una posicin
central, lo que conduce a un proceso de medicalizacin del fracaso escolar. En un contexto en el que los
maestros son presionados para integrar a las familias en la toma de decisiones escolares, se debe tambin
tener en cuenta que los padres tienen un papel cada vez ms activo en la definicin de los problemas escolares de sus hijos. Este artculo se propone analizar las negociaciones y tensiones que rodean al etiquetaje
de nios con dificultades escolares entre profesionales de la salud, profesores y padres. Intenta tambin
exponer las nuevas desigualdades escolares que se dan entre las familias implicadas, en funcin de sus
capacidades distintas de moverse en el entramado de diagnsticos y profesionales..
Palabras clave
Etiquetaje, escuela primaria, fracaso escolar, medicalizacin, desigualdades escolares.
Abstract
The labeling of students with school difficulties in French primary school can be analyzed as a negotiation
between various types of professionals, coming from different backgrounds, and who can hold divergent
interests. Among them, health professionals occupy a central position, which leads to a medicalization
of school failure. In a context in which teachers are pressured to join families in school decision-making,
parents have an increasing role in defining the school problems of their children. This paper intends to
analyze how the labeling of children with school problems is negotiated between healthcare professionals, teachers and parents. It also discusses the new school inequalities that occur among parents, according to their ability to move into the complex network of healthcare facilities and providers.
Keywords
Labeling, primary school, school failure, medicalization, educational inequalities.
Recibido: 15-07-2015
Aceptado: 15-09-2015
1 Stanislas Morel, Matre de confrences en la Universidad de Saint-tienne (Francia); stanislas.morel@univ-st-etienne.fr,
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Stanislas Morel. La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

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Todos los estudios etiolgicos sobre el fracaso escolar logran, en el 90% de los nios afectados, identificar una causa mdico-psicolgica especifica: hiperactividad, dislexia, trastorno desafiante oposicional, depresin, ansiedad.
Gabriel Wahl2.
l proceso de etiquetaje de los alumnos suele ser estudiado en el contexto escolar. Generalmente
se analiza, tanto la construccin y uso de categoras de juicio profesoral en funcin de ciertas caractersticas de los alumnos (Bourdieu, Saint-Martin, 1975) o de tipos de interacciones en clase
(Becker, 1952; Rist, 1977), como los efectos de esta categorizaciones sobre las prcticas pedaggicas (Rochex y Crinon, 2012), sobre las expectativas de los profesores, o las decisiones de orientacin
(Andr, 2012). Sin embargo, en nuestros das estos procesos de etiquetaje, aun ms cuando se trata de
alumnos con dificultades escolares, se construyen en parte fuera del marco escolar. As, desde hace ms
de veinte aos, asistimos en Francia, sobre todo en la escuela primaria, a una multiplicacin del recurso
a diagnsticos y tratamientos mdico-psicolgicos para interpretar el problema del fracaso escolar. Las
dificultades escolares del alumnado son cada vez ms imputadas a trastornos como dislexia, disortografa, discalculia, dispraxia, disfasia, trastorno de la atencin con/sin hiperactividad, precocidad intelectual,
fobia escolar, ansiedad, depresin, etc. Al mismo tiempo, los profesionales de la salud son cada vez ms
consultados para solucionar problemas escolares. Su contribucin al proceso de etiquetaje se convierte a
menudo en decisiva.
Tras presentar los grandes rasgos de esta medicalizacin sin precedentes del fracaso escolar, aqu analizaremos detenidamente el proceso de construccin del etiquetaje mdico, examinando el papel desempeado, tanto por los profesionales de la salud y de la enseanza, como por los padres. Si, en algunos casos,
asistimos a un proceso simple y corto que conduce a un diagnstico y una repuesta aceptada por todas las
partes implicadas, es muy frecuente que la medicalizacin genere desacuerdos e incluso conflictos entre
los profesionales de la salud, los profesores y los padres. Frecuentemente estos ltimos aprovecharn el
carcter no unificado del mercado de repuestas al fracaso escolar, para imponerse como rbitros, o para
movilizar unas interpretaciones frente a otras. La capacidad de los padres para influir en el diagnstico y
en la implementacin de medidas pedaggicas favorables a sus hijos vara mucho en funcin de recursos
econmicos o y culturales desigualmente distribuidos, no obstante. Los padres de clases medias y superiores logran frecuentemente evitar algunos diagnsticos que estigmatizan al alumno y reducen mucho
sus posibilidades de xito escolar. En cambio, los padres de clases populares sufren ms la imposicin de
estos diagnsticos y la orientacin de sus hijos hacia clases especiales con pocas expectativas de xito. En
consecuencia, el anlisis de la medicalizacin resultara incompleto si no atiende a la relacin entre este
tipo de etiquetaje y la emergencia de nuevas desigualdades entre el socialmente diferenciado colectivo de
padres con menores en dificultades escolares.
Metodolgicamente, este artculo est basado en una investigacin histrica sobre la construccin del
fracaso escolar hasta convertirse en problema social en Francia, analizando las distintas repuestas elaboradas a lo largo del tiempo. Nos apoyamos tambin en una investigacin etnogrfica de larga duracin
(2005-2009) en diferentes establecimientos que acogen alumnos con dificultades escolares: una escuela
primaria, un centro mdico-psico-pedaggico, y un servicio hospitalario especializado en los trastornos
especficos del aprendizaje. Para completar las observaciones, hicimos entrevistas (n=35) a profesionales
2 Gabriel Wahl, Pdopsychiatres et chec scolaire, Le quotidien du mdecin, 15 dcembre 2005.
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de enseanza y salud, as como a madres y padres con menores en dificultades escolares, localizados en
las varias de las instituciones de la investigacin y procedentes de diferentes clases sociales3.
Una medicalizacin del fracaso escolar sin precedentes

No se puede entender los efectos actuales de la medicalizacin del fracaso escolar en los procesos de etiquetaje de los alumnos con dificultades escolares sin conocer las principales caractersticas del fenmeno en
Francia. Y para ello es preciso en primer lugar caracterizar las formas contemporneas de medicalizacin.
Un fenmeno antiguo
Hace mucho que se recurre a diagnsticos mdico-psicolgicos para interpretar las dificultades escolares de algunos alumnos. Los historiadores sitan la emergencia del fenmeno en Francia en el ltimo
cuarto del siglo xix y al principio del siglo xx (Pinell y Zafiropoulos, 1983; Vial, 1990), momento en
que psicopedagogos como Alfred Binet y psiquiatras como Dsir Magloire Bourneville, quien dirige
el famoso servicio hospitalario para nios discapacitados del hospital del Kremin-Bictre, compiten
por imponer sus respectivas maneras de medir, diagnosticar y tratar los problemas de aprendizaje de
ciertos alumnos. En esos aos, adems, se crean las primeras clases especiales en el seno de las escuelas
(classes de perfectionnnement). Este enfoque mdico del fracaso escolar se desarrolla lentamente durante
la primera mitad del siglo xx. Sin embargo, tiene pocos efectos en trminos de creacin de redes de
instituciones o dispositivos susceptibles de concretizar la medicalizacin. En cambio, tras la segunda
guerra mundial, la medicalizacin del fracaso escolar va amplindose, favorecida por el desarrollo de
la psiquiatra (organicista y psicoanaltica), as como por el establecimiento de una poltica pblica en
favor de los nios inadaptados (Chauvire, 1981). Muchas instituciones mdico-psico-pedaggicas
dirigidas por mdicos, as como clases especiales dentro de las escuelas, se crearn entonces para acoger a los nios inadaptados, percibidos como incapaces de obtener provecho de la escolarizacin en
clases normales. Este proceso de medicalizacin culmina en los setenta. En estos aos, a pesar de
las recurrentes crticas que ya entonces denuncian la medicalizacin excesiva del fracaso escolar, casi el
10% de los alumnos, la mayor parte procedentes de clases populares, son escolarizados, dentro o fuera
de las escuelas, en clases especiales supervisadas en distintos grados por mdicos. Este movimiento
de medicalizacin y de escolarizacin en clases o establecimientos especiales disminuye cuando, desde
mitad de los setenta, se impone el nuevo paradigma de la integracin (y despus de la inclusin),
el cual privilegia la escolarizacin de los nios inadaptados o discapacitados en clases normales.
Tambin en este periodo, las polticas de lucha contra el fracaso escolar, principalmente basadas en
las aportaciones de la ciencias sociales, son sobre todo polticas de discriminacin positiva dirigidas
prioritariamente a los alumnos procedentes de entornos socialmente desfavorecidos (Rochex, 2010).
El reciente advenimiento de las neurociencias cognitivas

A partir de los aos noventa, asistimos en Francia a un nuevo brote de medicalizacin del fracaso
escolar, el cual tiene varias explicaciones. Arraiga, en primer lugar, como producto de las transformaciones de los campos cientfico y medico bajo el impulso de las neurociencias cognitivas. Los diversos
especialistas del cerebro (bilogos, neurlogos, neuropediatras, psiquiatras, neuropsicologos, investigadores en psicologa cognitivista, lingistas, especialistas en inteligencia artificial o en imaginera
cerebral, etc.) imponen progresivamente los resultados de sus numerosos trabajos de investigacin sobre los trastornos especficos del aprendizaje: dislexia, disortografa, discalculia, disfasia, dispraxia,
dficit de atencin con o sin hiperactividad, precocidad intelectual, etc. La mayora de esos trastornos
3 Para una presentacin ms detallada de la metodologa, vase Morel, 2014.
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no son nuevos. Ya en el ao 1963, dos psiclogos franceses, Roger y Arlette Mucchielli, escriban un
libro titulado La dislexia, enfermedad del siglo. Sin embargo, el cambio principal a partir de los noventa
se sita en el modo de administracin de la prueba. Actualmente, la existencia de estos trastornos y
sus efectos sobre los aprendizajes resultan observados mediante experiencias de laboratorio de los
psiclogos cognitivistas y, especialmente, mediante la observacin que sobre el nivel de desarrollo y
funcionamiento del cerebro permitir la imaginera cerebral. Los estudios epidemiolgicos afirman
que entre el 10 y 20 por ciento de los nios padecen de trastornos especficos del aprendizaje de origen
neurolgico. Una cuestin importante es que estos trastornos son especficos en la medida en que
solo afectan un proceso cognitivo (por ejemplo la ortografa en el caso de la disortografa). El resto de
capacidades cognitivas siguen considerndose no afectadas. De este modo, a diferencia de los nios
intelectualmente deficientes, aquellos nios que padecen trastornos especficos del comportamiento
no se contemplaran como abocados al fracaso escolar.
TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE
Trastornos
Sntomas
Prevalencia4
Dislexia
Dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito

(lectura/escritura)
Entre 4 y 11% (Habib, 2014)
Disortografia
Dificultades en el aprendizaje de la ortografa (no necesariamente

vinculadas a dificultades en lectura)
Datos no disponibles
Disfasia
Dificultades en la adquisicin del lenguaje oral
Entre 1 y 2% (Ringard, 2000)
Discalculia
Dificultades en el aprendizaje de las matemticas
Entre 3 y 6% (INSERM, 2007)
Dispraxia
Alteracin de las habilidades motoras
Entre 5 y 7% (INSERM, 2007)
Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
Trastorno del comportamiento caracterizado por distraccin

moderada a grave, perodos de atencin breve, inquietud motora,
inestabilidad emocional y conductas impulsiva
Entre 3 y 7% (DSM IV)
Por otra parte, las neurociencias cognitivas, protegindose contra las habituales crticas de reduccionismo biolgico, han logrado reconocimiento como ciencia abierta y asimiladora que presta una atencin sostenida a factores sociales. Incluso se han desarrollado neurociencias sociales que pretenden
poner en evidencia la intrincacin entre factores biolgicos, psicolgicos y sociales. Las neurociencias
se han, as, impuesto como una disciplina que relega las cuestiones ontolgicas (Cul es la causa
principal del fracaso escolar?) a un segundo plano, adoptando una actitud pragmtica, presentndose
como liberada de contenido ideolgico o poltico, y cuyo objetivo es contribuir a solucionar problemas
sociales, como el fracaso escolar. As, al tiempo que se ha profundizado en los conocimientos sobre los
trastornos especficos del aprendizaje (Dehaene, 2007), se han multiplicado las sugerencias prcticas
o las aplicaciones pedaggicas derivadas de las experiencias en laboratorio (Dehaene, 2011). Gradualmente los cientficos han conseguido difundir la idea de que se puede llegar a una pedagoga basada en
las ciencias experimentales extensible, no solo a quienes padecen de trastornos del aprendizaje, sino
4 Dado que los alumnos pueden tener varios trastornos, no se puede evaluar el nmero de nios que padecen un trastorno de aprendizaje
sumando las tasas de prevalencia. Sin embargo, estas cifras ponen en evidencia que la medicalizacin del fracaso escolar a travs de estas
categoras diagnosticas abarca a una gran cantidad de nios. As, la medicalizacin ya no se ve solo movilizada como explicacin vlida
para casos aislados, sino como interpretacin vlida para una parte significativa de los casos de fracaso escolar (aproximadamente entre
el 10 y el 20%).
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tambin a los alumnos normales. Cabe tambin subrayar que, tanto la accin experimental de las
neurociencias como la atencin particular que dedican a los procesos de evaluacin cientfica de sus
intervenciones pedaggicas (evidence-based educacin, cf. Davies, 1999), sintonizan con las exigencias
actuales de racionalizacin de las polticas pblicas impulsadas por la nueva gestin pblica.
Medicalizacin y redefinicin del fracaso escolar

La medicalizacin creciente tambin se ve influida por la redefinicin del fracaso escolar en Francia
en los aos noventa, una vez se publican los resultados de los tests de evaluacin y medicin de conocimientos y competencias internacionales (particularmente los de PISA Programa Internacional
para la Evaluacin de los Estudiante). Segn estas pruebas, el sistema educativo francs fomenta la
desigualdad. Si los mejores alumnos tienen buenos resultados en las pruebas de PISA, los malos
tienen un nivel muy dbil que va bajando en las sucesivas encuestas. Adems, la diferencia entre los
alumnos del primer decil y los de los dos ltimos deciles tiende a aumentar. Por otra parte, las encuestas longitudinales muestran que los nios que salen del sistema educativo sin ningn ttulo escolar
(criterio actualmente elegido para definir el fracaso escolar al nivel europeo) ya reunan dificultades al
comenzar la escuela primaria. As, el fracaso escolar tendra sus races en los aprendizajes deficientes
de algunos alumnos en las competencias bsicas (lectura, escritura, aritmtica), aprendizajes cruciales
de los que depende la continuacin de los estudios. En consecuencia, el objetivo prioritario de las polticas educativas en los ltimos quince aos ha sido la mejora del dominio de las competencias bsicas,
especialmente por los alumnos los ms dbiles.
Esta importancia asignada al aprendizaje de las competencias bsicas en educacin preescolar y
primaria, como base para evitar el fracaso escolar, ha colocado en primer plano las interpretaciones
del fracaso escolar producidas por los especialistas de la psicologa cognitiva y de las neurociencias.
Primero, porque la psicologa y las biociencias son las disciplinas ms desplegadas para identificar e
interpretar los problemas de los nios pequeos, recurrindose ms a las explicaciones de las ciencias sociales en el caso de los adolescentes (Lignier, 2015). Segundo, porque desde hace mucho las
neurociencias cognitivas se han dedicado explcitamente a analizar en detalle los procesos cognitivos
implicados en los aprendizajes bsicos de la lectura, de la escritura o del clculo, as como a proponer
y difundir mtodos pedaggicos inspirados en sus trabajos de investigacin. Hoy, estos especialistas
estn considerados como los expertos legtimos por las instituciones pblicas donde se deciden las
orientaciones de las polticas educativas. Las crecientes referencias a este tipo de enfoque cognitivista
ha tambin conducido a la difusin de la categora diagnostica de trastornos especficos del aprendizaje. Hoy en da, es ampliamente admitido en las esferas del poder que las neurociencias cognitivas
han puesto en evidencia mtodos pedaggicos universales (cuyas eficiencia para la gran mayora de
los alumnos estara experimentalmente demostrada), as como la existencia de alumnos que sufren
trastornos para los cuales es necesario proponer adaptaciones pedaggicas y, en el caso de los nios
hiperactivos, tratamiento farmacutico. Esta diferenciacin pedaggica entre alumnos quienes padecen de trastornos y alumnos normales permitira mejorar mucho la situacin de los 10 a 20 por ciento
de los alumnos con fracaso escolar en primaria. Por lo tanto, las instrucciones oficiales del ministerio
de Educacin aconsejan que todos los alumnos con dificultades persistentes en el aprendizaje de las
competencias bsicas consulten a un especialista (mdico, psiclogo, logopeda) con capacidad de detectar los trastornos y subtipos de trastornos especficos del aprendizaje5, as como con capacidad
5 Estos especialistas deben estar en capacidad, a partir de exmenes, de distinguir las dificultades procedentes de carencias sociales y las
que son imputables a trastornos cognitivos.
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de proponer remedios adaptados (dentro y/o fuera de la escuela) a la situacin cognitiva particular del
alumno. Muchos dispositivos han sido creados en las escuelas para institucionalizar la individualizacin de la ayuda a nios con dificultades. Esto ha conducido al fortalecimiento, en el profesorado, de
representaciones divididas del fracaso escolar (de un lado los alumnos normales y de otro lado los
que tienen trastornos que no se pueden solucionar sin pedagoga especializada). Tambin ha llevado a
la multiplicacin del recurso a profesionales de la salud para los alumnos con ms dificultades. El auge
de estos recursos es palmario por ejemplo en el caso de los logopedas. Esta profesin tena al principio de los aos setenta menos de quinientos miembros en Francia. Hoy hay ms de 22000 logopedas
que se dedican principalmente a problemas escolares y, a pesar de esta explosin demogrfica, es muy
difcil conseguir citas. De igual manera, los establecimientos mdico-psico-pedaggicos6 que suelen
acoger nios con dificultades escolares no pueden responder a la demanda creciente. A menudo hay
que esperar ms de seis meses para la primera cita.
Esta nueva ola de medicalizacin del fracaso escolar se suma al recurso masivo, ya antiguo en Francia, a psiquiatras y psiclogos (la mayor parte de orientacin psicoanaltica o sistmica) para todos los
nios cuyas dificultades son imputadas a problemas psico-emocionales (fobia escolar, depresin, ansiedad, falta de autoestima, conducta desviante, etc. cf. Pinell y Zafiropoulos, 1983; Morel, 2012). Si bien
el desarrollo de las neurociencias cognitivas ha coincidido con el relativo declive de las explicaciones del
fracaso escolar procedentes del psicoanlisis, no hay sin embargo que pensar que las neurociencias han
reducido a cero la influencia de sus competidores. As, las instituciones y los profesionales que se inspiran del psicoanlisis para interpretar las dificultades escolares y para proponer remedios siguen siendo
muy numerosos y potentes en Francia. A lo que asistimos ms bien es a la constitucin de un campo de
los remedios mdico-psicolgicos del fracaso escolar no unificado, aunque crecientemente dominado
por las neurociencias cognitivas. Este carcter no unificado, como veremos, es muy importante para
entender los distintos modos de conformacin de procesos de etiquetaje mdico-psicolgico.
En definitiva, el espectro de interpretaciones y soluciones mdico-psicolgicas se ha ampliado durante las ltimas dcadas. El recurso a profesionales de la salud para identificar y resolver dificultades
escolares se ha intensificado. Por lo menos en primaria, la experiencia del fracaso escolar es cada vez
ms estrechamente y banalmente vinculada a contactos con el entorno mdico-psicolgico. En otras
palabras, el alumno de primaria con dificultades escolares serias y persistentes suele entrar en una
carrera de paciente.
Modalidades de los etiquetajes mdico-psicolgicos

Como consecuencia de la preocupacin creciente de los padres por los resultados escolares de sus hijos, y de
la difusin entre los maestros de actitudes que priorizan la prevencin del fracaso escolar desde las primeras
clases de educacin preescolar o primaria, el proceso de identificacin de los alumnos con dificultades escolares se inicia cada vez ms temprano en Francia. Muchos padres, sobre todo de clase media o superior,
se movilizan por iniciativa propia al sospechar de algn retraso de desarrollo o dificultad de aprendizaje en
algn hijo. Las comparaciones intrafamiliares entre el ritmo respectivo del desarrollo motor, mental o emocional de los hermanos, pueden generar inquietudes. Cuando el nio est escolarizado, los padres suelen
consultar los profesores para pedirles su opinin sobre las supuestas dificultades. Ocurre tambin a menudo
que son los maestros quienes citan a los padres para informales de los problemas que su nio encuentra
6 En Francia, establecimientos como los Centres mdico-psycho-pdgogiques, Centres mdico-psychologiques o Centre daction mdico-sociale prcoce acogen cada ao entre 200000 y 300000 nios (por la mayor parte escolarizados en primaria), muchos de ellos enviados para solucionar
dificultades escolares.
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en la escuela. Tanto padres como profesores se plantean dos cuestiones. La primera tiene que ver con el
momento en el que es pertinente alarmarse por las dificultades del nio. La segunda se refiere a las causas
de las dificultades, y al tipo de intervencin susceptible de solucionarlas. Generalmente, estas movilizaciones
parentales o profesorales en favor del nio se producen de manera muy precoz, materializndose en numerosos casos en la consulta de profesionales de salud. Desde nuestra perspectiva, cabe estudiar qu efectos
tienen estas consultas sobre un eventual proceso de etiquetaje mdico de los nios.
Tipos de dificultades y tipo de etiquetaje

Las manifestaciones de las dificultades escolares son muy diferentes de un caso a otro. Los maestros
distinguen las dificultades comportamentales (alumnos bulliciosos o, al contrario, introvertidos) de
las dificultades cognitivas (problemas en los aprendizajes). Las primeras suelen ser interpretadas por
los maestros como consecuencia de disfuncionalidades educativas o afectivas en el entorno familiar
ajenas a sus competencias. Aunque los profesores identifiquen a menudo las causas sociales de estas
desviaciones comportamentales, tienden a pensar que los psiclogos/psiquiatras son los especialistas
ms cualificados para tratar este tipo de problemas comportamentales (Morel, 2012). Sin embargo,
este etiquetaje psicolgico, muy frecuente en educacin prescolar, es delicado porque frecuentemente
puede ser mal percibido por numerosos padres. Bien, porque piensan que se les responsabiliza de un
problema del cual el responsable sera la escuela. Bien, porque consideran este etiquetaje como estigmantizante (los psiclogos siguen, aunque menos que antes, siendo asociados a la locura). Para evitar
conflictos, los maestros desarrollan estrategias que consisten a delegar la consulta con los padres a
maestros especializados que suelen ocuparse de alumnos con dificultades. En caso de no haberlos, los
maestros tienden a limitarse a recomendar la consulta de un psi de forma ms o menos abierta segn
la reaccin esperada de los padres.
Tambin las dificultades de aprendizaje persistentes pueden ser interpretadas por los maestros
como hecho que necesita la intervencin de un profesional de la salud (logopedas principalmente).
Ello sucede sobre todo cuando las dificultades no se perciben vinculadas a desviaciones comportamentales. En caso de que as sea la dimensin comportamental y psicolgica se impone a menudo
a la cognitiva. Sin embargo, hay que diferenciar dos tipos de situaciones. En la primera, los maestros,
expuestos a alumnos con nivel escolar relativamente bajo y/o dificultades especficas (problemas de
articulacin, de ortografa, de grafismo, de segmentacin de frases, de pobreza de vocabulario, etc.),
adoptan una actitud preventiva y suelen aconsejar la consulta de un logopeda a aquellos padres que
todava no la han hecho por iniciativa propia. Ms que profesionales de la salud, los logopedas7 son
percibidos por los maestros como especialistas del lenguaje que cumplen la misma funcin que los
maestros especializados8 y son capaces de proponer formas individualizadas y especializadas de ayuda
escolar. En consecuencia, la consulta de una logopeda, hecho muy banal en Francia9, no implica en la
mayora de los casos ni riesgo de desviacin, ni etiquetaje mdico. Solo los alumnos con dificultades
graves de aprendizaje (los peores, o aquellos para quienes se sospecha algo anormal) son considerados como posibles experimentadores de un trastorno del aprendizaje. Este tipo de etiquetaje ha
aumentado desde que el ministerio de la Educacin ha multiplicado los programas de sensibilizacin a
los trastornos del aprendizaje dirigidos a los profesores. Para estos nios, la medicalizacin se traduce
en la bsqueda de un etiquetaje mdico (deficiencia intelectual, trastorno del aprendizaje, etc.) que
7 Las intervenciones de las logopedas en Francia necesitan prescripciones mdicas y son pagadas por la seguridad social.
8 El recurso a las logopedas se intensific cuando, en 2008, el gobierno francs decidi suprimir muchos puestos de maestros especializados.
9 En las escuelas observadas, ms de un tercio de los alumnos consultaba o haba consultado a una logopeda.
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permita explicar las dificultades escolares y definir el tipo de remedio adecuado en colaboracin con
los profesionales de la salud. Se traduce tambin a menudo en el reconocimiento de una discapacidad
del nio, en el establecimiento de un dispositivo especifico de ayuda dentro de las escuelas y, a veces,
en la obtencin de recursos suplementarios (humanos o tcnicos) que facilitan los aprendizajes del
alumno y el trabajo del maestro.
La tendencia de los maestros a recurrir a profesionales de la salud se ha reforzado desde que la ley
del 2005 (llamada de inclusin) obliga a las escuelas pblicas a escolarizar a todos los nios (incluso
a los discapacitados), as como desde que los maestros estn acostumbrados a buscar en el etiquetaje
mdico soluciones que permiten, por un lado, ayudar a alumnos percibidos como muy desajustados al
marco escolar y, por otro lado, aliviar su propia carga de trabajo (la integracin de nios considerados
por los maestros como incontrolables ha sido al origen de una degradacin de las condiciones de
trabajo del profesorado y de experiencias profesionales traumatizantes). Hoy en da, el buen profesor, tal como suele ser definido por la institucin, es el que, sin abandonar su accin pedaggica, es
capaz tambin de sealar rpidamente a los alumnos con dificultades escolares a los especialistas del
fracaso (definidos como colaboradores), entre los cuales los profesionales de la salud ocupan una
plaza central. La inclusin de nios discapacitados en clases normales tambin ha contribuido a que
los profesores conozcan mejor las redes de profesionales de la salud que ejercen en las proximidades
de su lugar de trabajo con los cuales colaborar, as como a la familiarizacin de los docentes con el tipo
de resolucin del fracaso que cada profesional propone. Esta socializacin creciente de los docentes
en el entorno mdico ha facilitado el aumento del recurso a profesionales de salud por parte de los
maestros.
Aunque la medicalizacin del fracaso escolar se ha difundido en la gran mayora de las escuelas, sta
vara sin embargo en intensidad en funcin de los contextos. Suele estar ms desarrollada en las zonas
urbanas donde, a diferencia de en las zonas rurales, hay ms profesionales de salud y ms establecimientos mdico-psico-pedaggicos. La penetracin de la medicalizacin vara tambin segn el grado
de familiarizacin de los maestros y padres con las explicaciones medicas del fracaso escolar. La medicalizacin finalmente tambin se ve condicionada por la accin de los profesionales de la salud que
puedan ejercer dentro de las escuelas (mdico, enfermeras, psiclogos escolares). Estos profesionales
pueden, tanto fomentar la medicalizacin como frenarla cuando consideran que los maestros recurren
de manera exagerada a explicaciones medicas de las dificultades escolares.
Construcciones problemticas y conflictivas del etiquetaje

En algunos casos, el etiquetaje mdico de las dificultades escolares se lleva a cabo bajo el entendimiento entre los diferentes protagonistas implicados (padres, profesores, profesionales de la salud). Pero,
a menudo, se trata de un proceso largo que genera varias confrontaciones entre ellos. En estos casos,
el etiquetaje mdico genera conflictos y pone en evidencia las divergencias de intereses entre quienes
participan en el proceso.
En primer lugar, se observan divergencias en la esfera mdica. Teniendo en cuenta que el mundo medico est muy divido en cuanto al origen de las dificultades escolares, no es sorprendente que
coexistan diagnsticos diferentes. Como hemos observado, suele ocurrir que un nio vea sus dificultades imputadas simultneamente o sucesivamente a problemas psicoafectivos o a trastornos del
aprendizaje de origen neurolgico. Por ejemplo, un nio considerado como psictico por el psiquiatra
de orientacin psicoanaltica que ejerce en un centro mdico-psico-pedaggico puede, en cambio, ser
diagnosticado como difsico por un pediatra en un servicio hospitalario especializado en los trastorRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3
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nos especficos del aprendizaje. Estas situaciones revelan que el proceso de etiquetaje mdico puede
ser algo catico, con muchas redefiniciones del caso.
En segundo lugar, existen divergencias entre profesionales de la salud y profesores. Estos ltimos
consideran a veces que el etiquetaje mdico no corresponde a sus propias representaciones de las dificultades del alumno. As, un maestro que ha aconsejado a una familia una consulta psicolgica para
solucionar los problemas de comportamiento de su nio, puede terminar desconcertado e irritado
una vez el psiquiatra le contesta que este nio no padece de ningn trastorno psicolgico, y que su
actitud se explica por problemticas escolares. Los maestros pueden tambin ser reacios a los diagnsticos que les imponen una sobrecarga de trabajo. Es por ejemplo lo que sucede cuando mdicos
o logopedas solicitan al maestro, ante un caso de un alumno dislxico, adaptaciones pedaggicas que
exigen de los docentes un trabajo suplementario de preparacin de la clase (preparando ejercicios
especiales, haciendo fotocopias o grabando la clase en un dictfono). Algo similar ocurre cuando un
mdico se opone a la derivacin a una clase especial de un nio al cual, sin embargo, los profesores
consideran como incontrolable en clase. En la misma medida, los profesionales de la salud pueden
molestarse al tener la impresin que se les impone problemticas y categoras escolares que les desvan
de su funcin principal. Por ejemplo, los logopedas se quejan a menudo de que se les considera como
especialistas del apoyo escolar, y no como paramdicos. Estas divergencias ponen en evidencia luchas
profesionales entre las distintas profesiones (o segmentos de profesiones) que ejercen o se ven vinculados en el sector de la educacin.
Por ltimo, el proceso de etiquetaje mdico suele ser motivo frecuente de conflictos entre los padres del nio con dificultades escolares y los profesionales de la salud o de la enseanza. Este es uno
de los aspectos de mayor inters sociolgico en cuanto al proceso de etiquetaje, en el cual conviene
profundizar. Si bien la literatura sociolgica presta mucha atencin a los desviados y a los productores de etiquetaje (profesionales, responsables polticos, emprendedores morales, etc.), no disponemos
de muchos estudios sobre la contribucin especfica de los padres al proceso de etiquetaje de nios
o adolescentes. Durante mucho tiempo, la medicalizacin ha sido analizada por las ciencias sociales
como un proceso de control social de la poblacin, sobretodo de las clases populares, impulsado por
el Estado o sus representantes mdicos, psiclogos implicados por ejemplo en las polticas de higiene pblica (Foucault, 1988, 2003; Donzelot, 1977). En esta perspectiva, la medicalizacin del fracaso
escolar suele ser interpretada como un intento de normalizacin de los comportamientos desviados de
los nios en el marco escolar o en instituciones especializadas y, a travs ello, de normalizacin de sus
familias, percibidas como al origen de las desviaciones de sus vstagos. Por lo tanto, en esta perspectiva, los padres son etiquetados a travs de sus nios. Sin embargo, la difusin de los saberes mdicopsicolgicos fuera de su entorno mdico original (Castel, 1981), as como su apropiacin relativa por
los profanos, conducen a revisar esta interpretacin monoltica de la medicalizacin y a hacer hincapi
en la contribucin activa de las familias a este proceso (Eideliman, 2008). Estas no son nicamente etiquetadas a travs de sus nios, sino que contribuyen a la construccin del etiquetaje mdico, eligiendo
o rechazando diagnsticos.
Las diferencias de puntos de vista entre padres y profesionales en cuanto a la naturaleza de las
dificultades, y la manera idnea de remediarlas, tienen una dimensin estructural. Si se les niega a los
padres la capacidad de comprender de manera objetiva las dificultades de su hijo no solo es porque se
considera que no tienen los conocimientos profesionales necesarios, sino porque el carcter estrecho
del vnculo que les une a su hijo les colocara en posicin de ser jueces y partes, y les impedira tener
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lucidez. Adems, ocurre a menudo que, debido a la proximidad entre padres e hijos, los profesionales
consideran que son las disfuncionalidades de los padres las que fomentan las dificultades de los nios.
En este caso el nio sera el sntoma de las dificultades de los padres. As, incluso si relativizramos
este aspecto, no se puede negar que el etiquetaje mdico del nio es tambin el etiquetaje de los padres,
cuyas relaciones o actitudes educativas son cuestionadas. A la hiptesis de una proximidad patgena
con su nio, los padres intentan oponer, frecuentemente en vano, la falta de sensibilidad y de discernimiento de los profesionales, quienes, al tener un conocimiento superficial del nio, no entenderan
sus dificultades especficas.
Sin embargo, los padres no estn totalmente desprovistos de recursos en la construccin del etiquetaje mdico. El carcter no unificado de los diagnsticos mdicos y, de manera ms general, de los
etiquetajes de los nios con dificultades en el marco escolar, les da opciones. Si unos padres se sienten
desamparados ante la multiplicacin de diagnsticos, otros pueden aprovechar dicha situacin para
desempear un papel activo en el proceso de etiquetaje. Lejos de contentarse de un diagnostico que
no les conviene, estos padres no dudan en consultar a muchos especialistas, aprenden a descifrar las
divergencias entre ellos y, formando su propia opinin, se comportan como consumidores informados en un mercado que conocen cada vez mejor. Aprovechando la pluralidad de ofertas, son entonces
capaces de elegir entre varias opciones.
Para los padres, todos los diagnsticos no tienen el mismo valor. Por ejemplo, el diagnstico de
deficiencia intelectual deja poca esperanza escolar y la imputacin de las dificultades del alumno a
problemas psico-afectivos tiende a ser percibida como culpabilizante. Por el contrario, el diagnostico
de trastorno especifico del aprendizaje, ya que preserva la inteligencia del nio, desemboca en adaptaciones pedaggicas que eximen de responsabilidad y resultan menos estigmatizantes para los padres.
No extraa por tanto que buena parte de los padres entrevistados se hayan a menudo opuesto a las
interpretaciones psicolgicas de las dificultades de su nio, arguyendo la existencia de otro diagnstico
de trastorno especfico de aprendizaje.
Al constituir frecuentemente un etiquetaje alternativo a los de los profesores, los diagnsticos mdicos son tambin utilizados por los padres para cuestionar las categoras de entendimiento profesoral
(Lignier, 2012, Garcia, 2013). En estos casos, se trata de modificar las representaciones que los maestros tienen del nio y de sus dificultades. Apoyndose en los diagnsticos mdicos, los padres intentan
por ejemplo impugnar los discursos profesorales que imputan las dificultades del alumno a una falta
de trabajo, de motivacin, o a problemas intrafamiliares. Tratan, as, de fomentar una percepcin ms
comprehensiva que reconozca la existencia de dificultades reales independientes de la personalidad de
nio y/o los padres. El etiquetaje mdico permite tambin a los padres obligar a los profesores a poner
en marcha adaptaciones pedaggicas, as como para a oponerse a consejos de orientacin hacia clases
especiales percibidas como itinerarios relegados socialmente. La inversin de las relaciones de poder
entre padres apoyados por diagnsticos y maestros se produce, por tanto, como consecuencia de la
ampliacin de los circuitos de legitimacin de los que disponen los padres a la hora de la interpretacin de las causas de los casos frente a la definicin que sostienen de stos los maestros. Al apoyarse,
en vez de en la mera vinculacin familiar, en los diagnsticos de profesionales de la salud, las reivindicaciones de los padres no pueden ya ser descalificadas debido a su carcter profano y parcial. No
obstante, la eficacia de este tipo de estrategia descansa en una jerarqua profesional: el maestro acepta
el diagnstico del mdico, quien se beneficia de un estatuto socialmente ms valorado. La situacin
inversa es muy improbable.
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Nuevas desigualdades escolares entre padres de nios con dificultades escolares

Hasta ahora hemos considerado a los padres como un grupo homogneo cuya identidad est basada en
intereses propios y en una posicin especifica (diferente de la de los profesionales) en la configuracin del
proceso de etiquetaje de los nios con dificultades escolares. Sin embargo, cabe aadir que la participacin
de los padres al proceso de etiquetaje supone recursos econmicos y culturales desigualmente distribuidos
y que, por tanto, es preciso introducir diferencias en este grupo.
Los usos sociales de los diagnsticos medico-psicolgicos

Los defensores del enfoque mdico-psicolgico del fracaso escolar suelen tener una percepcin abstracta y terica del fenmeno: unos alumnos sufren de trastornos y profesionales de la salud los
identifican y solucionan. Esta percepcin no tiene en cuenta que el proceso de medicalizacin es una
construccin en la cual intervienen muchos factores sociales.
En primer lugar, hay que subrayar que los diagnsticos no se distribuyen al azar. Como la formulacin de un diagnostico de trastorno especifico de aprendizaje de origen neurolgico supone que haya
sido eliminada toda posibilidad que las dificultades del alumnos sean debidas a los factores sociales
que tambin pueden influir en los aprendizajes (nivel sociocultural insuficiente o problemas debidos
a formas de multilingismo), los profesores, incluso los especialistas, tienden a identificar a mas dislxicos entre los nios procedentes de clase media o superior10. En cuantos a los alumnos procedentes
de medios desfavorecidos, sus dificultades escolares resultan ms habitualmente interpretadas como
consecuencia de los desordenes afectivos o intelectuales causados por disfuncionalidades educativas
en las familias. Este reparto de los diagnsticos no es anecdtico. Como veamos, todos los diagnsticos no tienen la misma rentabilidad en el mercado escolar: el diagnstico de trastorno especfico
del aprendizaje concita ms expectativas y repuestas escolares por parte de los profesores que el de
debilidad intelectual o de alteracin psquica. De hecho, la carrera escolar del alumno con dificultades
escolares depende de su carrera como paciente.
Por otra parte, la capacidad de los padres a la hora de hacer elecciones en el mercado no unificado
de etiquetajes de nios con dificultades escolares depende de recursos culturales y econmicos desigualmente distribuidos entre las familias. As, en funcin de los recursos econmicos y familiares,
vara la propensin de los padres a buscar por iniciativa propia informaciones sobre las causas de las
dificultades escolares los remedios disponibles, o a realizar los trmites necesarios para contactar con
distintos profesionales
Sobre todo, en funcin de la clase social, vara la idea parental de que se posee un derecho legitimo,
tanto para hacer elecciones entre las varias interpretaciones del fracaso formuladas por los profesionales, como para intervenir con frecuencia en la escuela, a fin de que las adaptaciones pedaggicas
decididas sean implementadas. Como han mostrado muchos trabajos de sociologa de la educacin y
de la salud, los padres procedentes de clases populares, aunque sin desinteresarse de la escolaridad de
sus hijos, tienen sin embargo contactos menos frecuentes con los varios profesionales implicados en
la resolucin de los problemas escolares. Por un lado, tienden a protegerse de la injerencia de estos
profesionales de la enseanza o de la salud al sentirse en una posicin dominada y temer, generalmente
a partir de la experiencia, su tendencia a etiquetar de manera estigmatizante a sus hijos. Por otro lado,
los padres procedentes de clases populares se sienten poco legtimos para cuestionar abiertamente las
10 Existen pruebas que permiten identificar un trastorno especfico incluso entre nios procedentes de entornos desfavorecidos pero la
complejidad del proceso hace que sean muy poco utilizadas.
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decisiones de sus interlocutores. En consecuencia, desempean un papel mucho menos activo que
los padres procedentes de clase media o superior en el proceso de etiquetaje de nios con dificultades
escolares.
Adems, el obtener provecho de la asistencia a especialistas del fracaso escolar exige mucha disponibilidad por parte de los padres que, sin embargo, no todos los hogares pueden permitirse. Como
hemos comprobado en nuestra investigacin, muchos padres llevan su(s) nio(s) dos o tres veces a la
semana a las consultas de los psiclogos, logopedas, psicomotricistas, etc. Las citas frecuentemente
se establecen en horarios laborales y, a menudo, se celebran en lugares alejados del hogar familiar, lo
que genera gastos de transporte. La participacin parental activa en la mejora de la situacin del nio
supone tambin repetidas entrevistas con los profesores. En la mayora de los casos, las madres se
encargan de estas tareas. Entre las madres entrevistadas, muchas haban dejado de trabajar u optaron
por trabajar a tiempo parcial para, as, reunir mayor disponibilidad a la hora de ayudar a sus hijos. Esta
disponibilidad est condicionada por la posesin de recursos econmicos suficientes como para permitir a uno de los padres dejar de trabajar, totalmente o a jornada completa.
Desigualdades dentro de las situaciones de fracaso escolar

Las desigualdades escolares relacionadas al origen social suelen ser puestas en evidencia calculando la
correlacin entre los recursos econmicos y culturales de los padres y el xito escolar. Sin embargo, no
hay que olvidar que estas desigualdades se pueden observar tambin entre familias que tienen un nio
(o varios) con dificultades escolares. A las estrategias de los padres de los alumnos que obtienen buenos resultados escolares (eleccin de opciones, de itinerarios, de establecimientos) le siguen las de los
padres con dificultades escolares, quienes intentar salvar los muebles de una escolaridad comprometida. Las familias procedentes de clase media o superior tienen muchos ms recursos para ayudar a sus
nios. En el caso de nios de familias pobres, la medicalizacin conduce con frecuencia a un etiquetaje
estigmatizante que deja poco lugar al mantenimiento de expectativas escolares. En cambio, las familias
provenientes de clase media o alta logran a menudo utilizar los diagnsticos medico-psicolgico como
recurso que les permite obtener adaptaciones pedaggicas e implicacin por parte de los profesores.
Estas desigualdades tienen repercusiones sobre los procesos de orientacin. A no ser que sus hijos
experimenten un trastorno obvio y muy grave, los padres con ms recursos consiguen a menudo evitar
la orientacin de sus menores hacia las clases (clases dinclusion scolaire CLIS en primaria) o establecimientos especiales para alumnos discapacitados, logrando mantenerlos en clases normales. Cuando
aceptan este tipo de orientacin es, generalmente, porque se les ofrecen clases especiales particulares,
como las recientemente creadas reservadas a nios que sufren trastornos especficos del aprendizaje.
Por estas razones, la enseanza especial sigue siendo muy segregativa al nivel social (Dupont, 2013),
a pesar de que los criterios de admisin tendran que ser nicamente definidos a partir de consideraciones mdicas.
En realidad, en un contexto en que la competencia escolar est a su nivel mximo, los usos de los
diagnsticos y de los tratamientos por los padres no pueden comprenderse disociados de las estrategias parentales para optimizar la escolaridad de los menores con dificultades escolares. Dentro del
grupo de nios con dificultades escolares se observan estrategias de distincin material y simblica a
travs de la apropiacin diferenciada de la gama de diagnsticos mdicos. As, la monopolizacin casi
exclusiva del diagnostico de nio superdotado por padres de clase alta (Lignier, 2012), contrasta con la
tendencia al etiquetaje de los nios de clases populares bajo diagnsticos muchos menos halageos y
muchos menos rentables en el mercado escolar.
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Conclusin
El proceso de etiquetaje de los alumnos con dificultades escolares en la escuela primaria francesa es actualmente ms complejo que antes. Los maestros ya no monopolizan el poder de etiquetar. Otros profesionales
se han impuesto como expertos del fracaso escolar y, entre ellos, los profesionales de la salud ocupan una
posicin central y poderosa. Este cambio exige, no obstante, que el proceso de etiquetaje se analice como
una negociacin entre varios tipos de profesionales, procedentes de distintos horizontes, y que pueden
mantener intereses divergentes. A su vez, en un contexto en el que los maestros son presionados por el Ministerio de Educacin para integrar a las familias en la toma de decisiones escolares, debemos tambin tener
en cuenta que los padres tienen un papel cada vez ms activo en la definicin de los problemas escolares de
sus hijos. El carcter cada vez menos unificado del conjunto de interpretaciones mdicas y psicolgicas del
fracaso escolar les permite hacer elecciones. Los padres tienden a poner a los especialistas en competencia,
as como a comportarse como consumidores en este mercado no unificado de diagnsticos y tratamientos
contra el fracaso escolar. Sin embargo, utilizar los mrgenes de eleccin de este mercado y desempear un
papel activo en el proceso de etiquetado, implica contar con recursos que estn desigualmente distribuidos
entre las familias de distinta clase social. De esta manera, asistimos hoy a la configuracin de un nuevo tipo
de desigualdades escolares. Las que se dan entre, por un lado, padres que saben moverse en este entramado
de diagnsticos y profesionales de la salud para elegir la solucin optima frente a padres, en cambio, que se
ven reducidos a un papel mucho mas pasivo y que tienden a ser etiquetados a travs de sus hijos con diagnsticos estigmatizantes, adems de poco rentables en el mercado escolar.
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Distribuyendo oportunidades:
El impacto de los agrupamientos escolares
en la experiencia de los estudiantes
Distributing opportunities: the impact of school grouping
on the studentsexperience
Jordi Pmies Rovira y Alba Castejn1
Resumen
El presente artculo realiza una revisin de la literatura de investigacin centrada en la estratificacin escolar interna y los procesos de seleccin del alumnado, con el fin de discernir los espacios de aprendizaje
y de socializacin diferenciados que existen dentro de las propias escuelas. Considera los datos empricos
que las investigaciones aportan acerca de las diversas formas de agrupamiento de los estudiantes, los
argumentos y criterios sobre los que se sustentan y el impacto que estos tienen sobre los resultados acadmicos y la experiencia escolar. Presenta tambin las investigaciones que en Espaa han abordado esta
estratificacin y seala el impacto sobre los estudiantes de esta estrategia organizativa escolar.
Palabras clave
Agrupamientos escolares, sistema escolar selectivo, desigualdades educativas.
Abstract
This article proposed carries out a revision of the literature of research on school internal stratification
and the selection processes of students, with the purpose of discerning the different spaces of learning
and socialization that exist inside the school itself. It considers the empirical data that researches provide
about the different forms of students grouping, the arguments and criteria on which they hold and the
impact that these forms of students grouping have on the academic results and school experience. It also
shows the researches that in Spain have dealt this stratification and points the impact on the students of
this school organization strategy.
Keywords
Educational tracking, selective school system, educational inequalities.
1 Departamento de Pedagoga Sistemtica y Social, EMIGRA CER Migraciones, Jordi.pamies@uab.cat y alba.castejon@uab.cat
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Jordi Pmies Rovira y Alba Castejn. Distribuyendo oportunidades: El impacto

RASE. Vol. 8. N3: Pgs. 335-348
n las ltimas dcadas del siglo xx los pases occidentales han vivido un importante desarrollo
de la educacin bsica y obligatoria. Esta expansin educativa y el aumento paralelo de las posibilidades de acceso a la educacin de sectores de poblacin tradicionalmente excluidos no ha
supuesto, sin embargo, una reduccin de las desigualdades educativas y sociales al mantenerse
unos resultados acadmicos diferenciados entre los estudiantes, que se explican en gran medida a partir
del status econmico, cultural y social de las familias. Al menos, as lo han constatado una parte importante de investigaciones mientras, a la par, otro nmero relevante de estas, ha aportado evidencias sobre el
impacto de las condiciones que los diversos sistemas educativos y las escuelas ofrecen a los jvenes para
construir trayectorias convencionales y de xito. Estas condiciones obedecen, en parte, a las formas de
seleccin del alumnado que impera en cada sistema educativo, a partir de la diferenciacin entre escuelas
pero tambin dentro de ellas a travs de la estratificacin escolar interna.
Diversos autores, entre ellos Dupriez (2010) o Mons (2007), sealan la existencia de sistemas educativos diferentes en relacin a las polticas de seleccin de los estudiantes en la educacin secundaria inferior (la ESO, en el caso espaol). Para estos autores, un primer grupo estara formado por los pases con
sistemas educativos comprensivos, caracterizados por presentar unos bajos niveles de diferenciacin
de los estudiantes dentro de los centros, en los que siguen un currculo comn. Este es el caso de los
pases nrdicos Islandia, Finlandia o Noruega donde el alumnado de educacin secundaria inferior es
agrupado de forma heterognea, y recibe apoyo educativo en las propias aulas ordinarias.
En contraposicin a los sistemas educativos comprensivos, los ms diferenciados, como es el caso
de los pases de Europa central Alemania, Austria, Suiza o Luxemburgo, separan a los estudiantes a
partir de edades tempranas (10 o 12 aos) en itinerarios educativos (acadmico, tcnico y/o vocacional)
que conducen a la obtencin de certificaciones acadmicas distintas. En estos sistemas educativos existen mltiples tipologas de centros, en cada uno de los cuales se siguen currculos diferenciados. Otros
pases, como Estados Unidos, Canad, Australia o Reino Unido realizan la separacin de los estudiantes
en el interior de los propios centros. Esta separacin, basada en el rendimiento o las capacidades del
alumnado, se suele dar en todas las asignaturas o en alguna de ellas y, frecuentemente, aunque puedan
existir diferencias curriculares entre los grupos, la certificacin obtenida al finalizar la secundaria inferior
es similar.
Varios estudios han analizado el efecto de estas polticas de separacin de los estudiantes y aportan resultados concluyentes: en aquellos sistemas educativos menos comprensivos y con itinerarios acadmicos
institucionales a edades ms tempranas la equidad educativa es menor (Ferrer, Castel y Valiente, 2009).
As parecen corroborarlo tambin las investigaciones que concluyen que en los pases con una seleccin
temprana la correlacin entre el nivel socioeconmico de los estudiantes y el rendimiento de estos es mucho ms elevada que en los sistemas ms comprensivos (Castejn y Zancajo, 2015). Los estudiantes que
ms se ven perjudicados por una diferenciacin institucional temprana son aquellos que estn situados
en los niveles inferiores de rendimiento (Dronkers, der Velden, y Dunne, 2011; Hanushek y Wssmann,
2006; Kiss, 2010; Nusche, 2009; Stanat y Christensen, 2006). Jenkins et al. (2008) sealan que en aquellos
pases con separacin institucional temprana entre itinerarios acadmicos e itinerarios vocacionales
como Alemania, Austria o Hungra se produce una segregacin escolar relativamente alta, y casi la mitad
de este hecho se explica por las desigualdades en el origen socioeconmico presentes entre los diferentes
itinerarios. En este sentido, se apunta que cuando antes se realiza la seleccin del alumnado en diferentes itinerarios, menos igualdad de oportunidades hay en un sistema educativo (Dupriez y Dumay, 2006;
Duru-Bellat, Mons, y Suchaut, 2004; Horn, 2009). Este hecho se acenta cuando se focaliza la atencin
en los grupos ms vulnerables: en los sistemas ms diferenciados el alumnado de familias inmigradas,
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por ejemplo, es orientado con mayor frecuencia hacia los itinerarios menos acadmicos (Ammermueller,
2007; Entorf y Lauk, 2008; Nusche, 2009; OECD, 2010a). La seleccin limita la formacin y el acceso a
estudios superiores de estos jvenes y, en sentido contrario, condiciona su ubicacin en itinerarios ocupacionales, situndoles en una posicin de desventaja escolar y social.
La situacin del sistema educativo espaol en cuanto a esta clasificacin es, cuanto menos, ambigua. A
pesar de que a partir de los aos 90 se introduce el principio de comprensividad en la escuela hasta los 16
aos, la propia LOGSE y las leyes educativas posteriores no han determinado, de forma clara, el tipo de
agrupamiento del alumnado que debe aplicarse en los centros educativos. Al contrario, impulsan en la actualidad LOMCE la separacin de los estudiantes en itinerarios educativos diferenciados a edades ms
tempranas. En este sentido, aunque la legislacin no ha contemplado de forma oficial la posibilidad de
agrupar a los alumnos segn sus capacidades, en Catalua por ejemplo, con datos muestrales de 2013, un
74% de los centros consultados agrupaban a sus alumnos segn su nivel de aprendizaje (CSASE, 2014),
mientras que con datos PISA 2009, eran un 17% de centros catalanes los que agrupaban al alumnado por
niveles en todas las materias, un porcentaje que en Espaa se situaba en torno al 7%. Es evidente que la
carencia de datos censales en relacin al agrupamiento del alumnado en los centros no permite establecer
la magnitud de este fenmeno en el sistema educativo espaol. Sin embargo las investigaciones muestran
que esta estrategia resulta tambin una prctica extendida (Carrasco, et al., 2011; Ferrer et al., 2009; Pmies,
2006; Ponferrada, 2007) y que de forma ms o menos evidente se realiza con criterios de homogeneidad
en las asignaturas instrumentales o en el conjunto de las materias.
El presente artculo realiza una revisin de la literatura de investigacin centrada en estos procesos de
seleccin del alumnado y concretamente en la estratificacin escolar interna, con el fin de discernir los
espacios de aprendizaje y de socializacin diferenciados que pueden existir dentro de las propias escuelas.
Para ello consideramos las evidencias que las investigaciones aportan acerca de las diversas formas de
agrupamiento de los estudiantes, los argumentos y criterios sobre los que se sustentan y el impacto que
estos tienen sobre los resultados acadmicos y su experiencia escolar. Presenta tambin las investigaciones que en Espaa han abordado la estratificacin escolar interna, para acabar con unas conclusiones
referidas al impacto de esta estrategia organizativa escolar.
Los tipos de agrupamientos escolares

Aunque en ocasiones la delimitacin conceptual de las prcticas de agrupamiento del alumnado pueda
resultar un tanto confusa, sobre todo por las diferentes nomenclaturas dadas a estrategias de carcter similar, entre los sistemas que utilizan formas de diferenciacin del alumnado se pueden distinguir aquellos
en que la estratificacin es una caracterstica sistmica (es decir, de la estructura del sistema educativo)
o los sistemas en que la diferenciacin y las decisiones asociadas a sta se produce a nivel de centro
educativo. El primer tipo de separacin de los estudiantes, denominada por una parte de los autores
como tracking, se da en aquellos sistemas en que existen itinerarios educativos diferenciados desde edades
tempranas (Alemania, Austria, Luxemburgo, Pases Bajos, Blgica, Hungra o Suiza), y donde el currculo
y los objetivos educativos son diferentes entre itinerarios o tracks, que suelen dividirse en acadmico, tcnico y/o vocacional (Schofield, 2010).
Por otro lado, diversos autores han propuesto una clasificacin de las formas, que pueden ser muy diversas entre los diferentes sistemas educativos, en las que los estudiantes estn encuadrados en los grupos
escolares (Kutnick, et al., 2005; Sukhnandan y Lee, 1998), bsicamente a partir de las prcticas desarrolladas en pases anglosajones (Reino Unido y Estados Unidos). Bajo la denominacin de agrupamiento por
niveles (o en ingls, ability grouping) se incluyen prcticas que difieren entre s, pero que comparten el hecho
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de que los grupos se conforman, habitualmente, para cada curso escolar y que pueden ser variables a lo
largo de la escolarizacin. Por ejemplo, el streaming (U.K.) o tracking (U.S.) se da en los centros donde los
alumnos son asignados en un grupo-clase a partir de la evaluacin de su nivel o capacidades (evaluacin
hecha a partir de su rendimiento previo, o a partir de sus resultados en exmenes o tests), y permanecen
en estos grupos en todas o la mayora de las asignaturas. El banding (U.K.) consiste tambin en agrupar a
los alumnos por niveles en todas las asignaturas, aunque los agrupamientos son ms flexibles en la mayor
parte de estas.
Otra forma particular de agrupar a los estudiantes es el setting (U.K.), de acuerdo con sus capacidades
en cada una de las asignaturas. Esto supone que un alumno pueda estar asignado a un nivel alto o bajo
dependiendo de la asignatura y que sus compaeros puedan variar en cada uno de los grupos. En la prctica, segn Kutnick et al. (2005) muchos alumnos tienden a estar en grupos de nivel similares en distintas
asignaturas, mientras que para otros estudiantes los niveles pueden variar considerablemente. Por ltimo,
en los centros donde se practican los agrupamientos heterogneos (mixed-ability) la experiencia educativa
se produce en grupos que incluyen estudiantes con capacidades diversas.
Estas formas de agrupamiento responden a cmo las diferentes polticas educativas se interrogan
en cada uno de los sistemas sobre la creacin de capital humano y la cohesin social y han tenido una
implantacin dispar en las diferenciadas tradiciones nacionales. En todo caso, a lo largo de este artculo,
el trmino agrupamiento por capacidades har referencia a aquellas prcticas que implican, en mayor
o menor medida, que los estudiantes estn agrupados en grupos homogneos, ya sea como respuesta
institucional a la diversidad o como elemento estructural del sistema.
El agrupamiento por niveles: argumentos explcitos e implcitos

El agrupamiento por niveles en el interior de los centros es una estrategia que se practica en numerosos
sistemas educativos. Segn datos del estudio PISA 2009 (OECD, 2010b) un 55% de los estudiantes de
la OCDE estn en centros donde los agrupamientos homogneos se realizan en algunas asignaturas y el
13% asisten a escuelas donde se producen en todas ellas. Su uso y aplicacin se basan en la creencia de
que el alumnado se puede clasificar segn sus habilidades y capacidades en categoras homogneas (Van
Houtte, Demanet y Stevens, 2012).
Los argumentos que justifican el agrupamiento de los estudiantes por niveles se apoyan en dar una respuesta escolar supuestamente ms adecuada a la diversidad de las necesidades educativas del alumnado,
cumpliendo con el objetivo principal de reducir la heterogeneidad del grupo de aprendizaje (Sukhnandan
y Lee, 1998). Los principales argumentos postulan que mediante esta prctica se simplifican las condiciones de enseanza y se permite la adaptacin de los aprendizajes a la capacidad de los estudiantes, hecho
que, se supone, conduce por si mismo a una mejora del rendimiento (Gamoran y Mare, 1989).
Ya en 1987, Slavin recogi que los defensores del agrupamiento por niveles argumentan que permite
adaptar el ritmo y las estrategias de enseanza en cada uno de los grupos: en los grupos de nivel alto
se puede aumentar el ritmo y el nivel de instruccin, proporcionando un estmulo a los estudiantes ms
capaces, mientras que en los grupos de nivel bajo el profesor puede adecuar los contenidos, adems de
repetir y revisarlos tantas veces como sea necesario. En esta lnea, investigaciones como las de Lou, Abrami y Spence (2000) sealan que el seguimiento de los estudiantes resulta ms fcil para el profesorado
cuando el grupo tiene un nivel similar de capacidad de aprendizaje. Ansalone y Biafora (2004) por su
parte, consideran que es esta una situacin que en trminos de eficiencia escolar supone una distribucin
ms adecuada de los recursos.
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Sin embargo, diversas investigaciones (Gillborn, 2004; Ireson, Clark, y Hallam, 2002; Payet, 1997;
Van Zanten, 2001; VanderHart, 2006) exponen cmo otras motivaciones emergen detrs de esta prctica
escolar. Por ejemplo, Manning y Pischke (2006) apuntan que los docentes consideran que es ms sencillo
ensear en clases homogneas y Barker (2003), al analizar los motivos por los que los docentes pueden
tener preferencia por los agrupamientos por niveles, reconoce que stos identifican ms dificultades para
realizar docencia en clases heterogneas, pues la enseanza en estos grupos es ms exigente. Adems, los
profesores consideran que no han recibido ningn tipo de formacin para hacer frente a la diversidad en
las aulas (Barker, 2003).
En otra lnea, el trabajo de VanderHart (2006) apunta que las razones detrs de las cuales se asienta el
agrupamiento por niveles van ms all de las estrictamente acadmicas, pues factores como la diversidad
social, tnica y cultural de la escuela parecen tener ms peso en las decisiones que los directores toman
respecto a esta prctica. Asimismo, sugiere que los directores de escuelas ms heterogneas, en trminos
de clase y de diversidad cultural y tnica, se encuentran bajo presin por parte de algunas familias (de la
mayora y de clase media) que esperan que sus hijos no se vean perjudicados por alumnos que identifican con ms dificultades de aprendizaje. En una lnea similar, Payet (1997) ya constat que directores
y profesorado de escuelas situadas en barrios de clase trabajadora no quieren perder los pocos chicos
autctonos y de clase media con los que cuentan, y por este motivo sitan a estos estudiantes en enclaves dorados dentro de la escuela, separados de aquellos estudiantes que, se considera, pueden tener un
efecto contaminante. Trabajos como los de Reay y Ball (1997) tambin sealan las preferencias de los
padres de clase media hacia el agrupamiento por niveles, as como los deseos de estas familias para que
sus hijos sean separados de los estudiantes menos capaces o indisciplinados en escuelas socialmente
heterogneas.
As lo hemos podido constatar tambin en trabajos previos (Pmies, 2013; Ponferrada, 2009) y en las
investigaciones en curso (Castejn, 2015): a pesar de que el argumento explcito para defender el agrupamiento por niveles en los centros de secundaria sea el hecho de proporcionar una enseanza adaptada a
cada grupo de estudiantes, los docentes y las direcciones manifiestan que es necesario establecer medidas
(el agrupamiento por niveles) para asegurar que los alumnos que tiran, los buenos, no se vean perjudicados por aquellos alumnos que definen como los que no quieren estudiar y que contaminan.
El agrupamiento de los estudiantes: los criterios de asignacin

Cabra pensar que la asignacin de los estudiantes a los diversos agrupamientos se realiza en base a las capacidades intelectuales, la aptitud y el nivel acadmico. Sin embargo las investigaciones sealan que stos
no son los nicos criterios para el emplazamiento y que en ste juegan un papel primordial otros factores
como la clase social, el origen tnico y el estatus migrante.
Si en el caso de los sistemas educativos con una estructura altamente diferenciada las investigaciones (Crul y Doomernik, 2003; Pietsch y Stubbe, 2007; entre otros) constatan la sobre representacin
de estudiantes de familias inmigradas o de clase trabajadora en los itinerarios de tipo vocacional, algo
similar ocurre en los procesos de estratificacin escolar interna donde estos mismos estudiantes tienen
una mayor presencia en los grupos de bajo nivel (Gamoran y Mare, 1989; Gamoran, 1992, 2009; Mehan
et al., 1996; Mickelson y Everett, 2008; Oakes, 1985; Schofield, 2006). Las evidencias empricas sealan
pues, que la separacin de los estudiantes por niveles mantiene la desigualdad de estatus social, del mismo
modo que el origen social, econmico y cultural de las familias tiene un efecto importante a la hora de
emplazar a los estudiantes en los diferentes itinerarios en los sistemas educativos ms selectivos (Glock
et al., 2013; Kimura y Ochsen, 2013; Krause y Schller, 2014). En estos, la eleccin, que en ocasiones se
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atribuye a las familias y a los propios estudiantes est altamente influenciada por maestros, directores y
otros actores educativos, que instan a hacer las elecciones correctas de acuerdo con las supuestas habilidades (Gamoran, 1992). Pero estas orientaciones se basan, a menudo, en un criterio acadmico sesgado
socialmente. As lo ilustran Pietsch y Stubbe (2007) cuando sealan que los alumnos de posiciones sociales ms desfavorecidas tienen que lograr un rendimiento ms alto en lectura que sus pares socialmente
ms aventajados para que sus profesores les den las mismas orientaciones hacia el itinerario acadmico.
De la misma manera, en los sistemas en que no existe una diferenciacin estructural de los itinerarios
educativos pero donde los alumnos son agrupados en clases diferentes dentro de las propias escuelas,
existe tambin una segregacin social de los estudiantes (Oakes, 1985; Gamoran y Mare, 1989; Gamoran,
1992, 2009; Mehan, et al., 1996; Mickelson y Everett, 2008). En estos casos, la investigacin muestra cmo
los estudiantes de minoras tnicas y de clase trabajadora tienden a estar sobrerrepresentados en los grupos de nivel bajo (Gillborn y Mirza, 2000). Para algunos autores (Valencia, Donato y Menchaca, 1991) las
causas de la mayor presencia en los agrupamientos de bajo nivel de ciertos colectivos de alumnos, como
los jvenes inmigrantes, cabe buscarlos en su menor dominio de la lengua escolar, mientras que otros
autores, como Entorf y Lauk (2008), sealan que los alumnos inmigrantes pueden verse atrapados en
los grupos de bajo nivel antes de haber tenido la oportunidad de desarrollar las habilidades lingsticas
y sociales para demostrar su potencial educativo. Esta argumentacin tendra que complementarse con
los datos que ofrecen trabajos como los de Gillborn (2004) centrados en las preconcepciones del profesorado y los estereotipos que inciden en las formas en las que este construye como menos capaces intelectualmente a los estudiantes de ciertos orgenes tnicoculturales, a travs de mecanismos de etiquetaje
que refuerzan nociones apriorsticas sobre el origen del alumnado y que hemos podido constatar en las
diversas etapas educativas (Carrasco et al., 2011).
El efecto de los agrupamientos sobre la experiencia escolar y los resultados acadmicos

Diversas investigaciones se han centrado en analizar los efectos de los agrupamientos sobre las experiencias escolares y el rendimiento acadmico de los estudiantes. El trabajo pionero de Oakes (1985) ya
sealaba que los estudiantes encuadrados en grupos de bajo nivel aprendan menos y reciban inputs escolares de menor calidad que los estudiantes de caractersticas similares situados en grupos heterogneos.
Y numerosas investigaciones muestran como el acceso al conocimiento y a las experiencias que tienen
los estudiantes ubicados en grupos de bajo rendimiento son ms limitadas (Boaler, William y Brown,
2000; Gamoran, Nystrand, Berends y Lepore, 1995; Gibson, Carrasco, Pmies, Ponferrada y Rios, 2013;
Hallam y Deathe, 2002; Ireson et al., 2002; Ireson y Hallam, 1999; Pmies, 2013; William y Bartholomew,
2004). Estos estudiantes estn sujetos a expectativas ms bajas, reciben menos estmulos para el aprendizaje, estn expuestos, con mayor frecuencia, a metodologas repetitivas y a actividades que los infantilizan
(Gibson et al., 2013), las expectativas sobre la propia trayectoria educativa son ms bajas y tienen ms probabilidades de abandonar la educacin (Werblow, Urick y Duesbery, 2013). Una situacin que colabora
en el desarrollo de estrategias adaptativas de menor rendimiento (Pmies, 2006). Frente a esta situacin,
en los grupos de alto nivel los profesores promueven actividades de pensamiento crtico y una mayor
abstraccin y a ellos les dedican ms tiempo en la seleccin y preparacin de actividades. Estos efectos
en las experiencias escolares conllevan, tal y como se concluye en muchos de los estudios citados, ciertas
consecuencias sobre los resultados propiamente acadmicos.
As pues, ms all de las experiencias escolares, una buena parte de las investigaciones se han centrado
tambin en estudiar los efectos del agrupamiento sobre los resultados acadmicos. Algunas de ellas comparan las diferencias de resultados acadmicos entre los alumnos que se encuentran en grupos heterogRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3
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neos y aquellos que estudian en grupos constituidos por niveles; y, otro tipo de estudios han buscado los
efectos diferenciales entre grupos de diversos niveles (Slavin, 1990). La dificultad en la realizacin de estudios adecuados y los problemas metodolgicos asociados a las comparaciones entre escuelas con agrupamiento y sin agrupamiento por niveles, han dado lugar a que el mayor nmero de investigaciones se
centre en comparar los grupos de diferentes niveles entre s (Cahan, Linchevski, Ygra y Dazinger, 1996).
Respecto a los resultados acadmicos, se pueden distinguir dos efectos del agrupamiento por niveles:
las consecuencias en la productividad educativa que hace referencia al aumento o disminucin de los resultados medios y el impacto sobre la desigualdad educativa que se refiere al aumento o disminucin de
la dispersin de los resultados tanto en general como entre colectivos de alumnos (Gamoran, 2009). En
relacin a los primeros, se ha sealado reiteradamente que el agrupamiento por capacidades tiene escasos
efectos positivos sobre los resultados acadmicos del conjunto de estudiantes (Betts y Shkolnik, 2000;
Gamoran y Mare, 1989; Hanushek y Wssmann, 2006; Sukhnandan y Lee, 1998). Mientras que en trminos de desigualdad educativa, tiene efectos especialmente nocivos para aquellos alumnos encuadrados en
los grupos de bajo nivel (Hoffer, 1992; Parsons y Hallam, 2014; Van Houtte, 2004). Schofield (2006), en
una revisin de investigaciones en torno a esta prctica, afirma que la evidencia cientfica refuta la afirmacin de que el agrupamiento por capacidades aumente por s misma el rendimiento de los estudiantes;
adems, como seala, las investigaciones concluyen que la agrupacin por niveles hace que aumente la
diferencia, y resulta perjudicial para los estudiantes de bajo rendimiento. Las desigualdades acadmicas
asociadas al agrupamiento por niveles refuerzan el conocido achievement gap y las desigualdades sociales de
partida, en tanto que los estudiantes de minoras tnicas o de clase trabajadora se concentran en mayor
medida en los grupos de nivel bajo (Gamoran, 2009).
Agrupamientos escolares: promoviendo identidades y acumulacin de capital social

diferenciado
Los procesos de agrupamiento escolar afectan a las experiencias del alumnado y tambin a sus identidades acadmicas y sociales (Flores Gonzlez, 2005). Foley, (1990) en su estudio etnogrfico en Texas,
pudo constatar como los estudiantes de las clases avanzadas etiquetaban a los estudiantes de las clases
de menor consideracin y prcticas cmo perdedores y tontos. Esta situacin, que pudo recoger en
Espaa tambin el trabajo de Ponferrada (2007) pone de relieve el impacto que tiene en la construccin
de las identidades escolares el espacio que la escuela ofrece y en el que sita a los estudiantes. Ireson et
al. (2002) observan tambin como en el Reino Unido el emplazamiento de los estudiantes en grupos de
status diferenciados se correlaciona con la construccin de una negativa imagen acadmica que se acaban
autoatribuyendo los estudiantes de los grupos de nivel bajo. La relacin entre las prcticas de tracking y
las consecuencias en la autoestima del alumnado o sus actitudes hacia la escuela tambin ha sido corroborada por estudios como los de Van Houtte et al. (2012) y Van Houtte y Van Maele (2012).
Las formas de agrupamiento tambin promueven relaciones y formas diversas de acumulacin de
capital social. Las relaciones y los contactos interculturales que tienen los estudiantes, vienen condicionados por la propia organizacin escolar (Oakes, 1985; Stearns, 2004) y el espacio fsico en el que la
escuela les sita. Del mismo modo que pueden dificultar o promover las oportunidades de relaciones
interculturales (Hallinan y Williams, 1987; Oakes, 1985), tambin posibilitan el acceso a prcticas y estilos
culturales objeto de legitimacin y de valoracin por parte de la escuela.
Como han constatado los trabajos de Stanton Salazar (1997, 2004), para los jvenes de minoras y
de clase social baja, poder acceder a un determinado grupo de iguales puede representar una fuente de
capital social que permita el acceso a las formas valoradas en el ethos escolar, el acceso a los recursos y emRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3
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puje hacia el xito. Adems en los grupos de nivel alto los estudiantes tienen mayor tendencia a mostrar
comportamientos pro-sociales, y mayores posibilidades de ser identificados como buenos estudiantes. De
forma contraria, en los grupos de bajo nivel, es ms fcil que los estudiantes construyan la identidad de
un chico o chica de la calle, en el sentido de Eckert (1989) y de la popularidad y el respeto planteado
en el trabajo de Flores Gonzlez (2005). En estos espacios escolares minorizados es dnde se representan las culturas segregadas y donde, siguiendo a Valenzuela (1999) se desarrollan de forma especial los
procesos de substractive schooling para los jvenes de minoras. Por otra parte, se infiere una relacin entre
las prcticas de agrupamiento y el conflicto: los estudiantes situados en grupos de nivel bajo muestran
mayores niveles de conflictividad que sus iguales enclavados en grupos de alto nivel, independientemente
de su clase social (Ponferrada y Carrasco, 2008; Schaffer y Olexa, 1971).
Trabajos como el de Horvat y Lewis (2003) mostraron la existencia entre la minora de grupos de
iguales con inclinaciones diversas hacia la escuela superando de esta manera el burden of acting white
de Fordham y Ogbu (1986), pero tambin pusieron de manifiesto las estrategias que utilizaban estos
estudiantes para negociar la presin de las orientaciones escolares de los iguales en los grupos de nivel
bajo. Ante aquellos grupos de iguales que ejercan una presin negativa para el xito, y que se situaban en
los grupos de bajo nivel, los estudiantes con buenos resultados utilizaban estrategias de camuflaje mientras que sus xitos eran celebrados en aquellos grupos con una mayor orientacin hacia el logro escolar.
An ms, esta moneda tiene un reverso. Uno de los efectos del agrupamiento por niveles en la experiencia
de los jvenes de minoras es el sentimiento de alienacin, de aislamiento social y de alejamiento cultural
que tienen los estudiantes cuando estn en un grupo de nivel alto que no les corresponde (Pmies, 2013).
Asimismo, el trabajo de Lin y Yi (2014) muestra el impacto del tracking y como la seleccin resulta
ser un evento crucial en la vida de los estudiantes. Mediante el uso de datos longitudinales (The Taiwan
Youth Project), concluyen que el acceso a espacios educativos de escasa consideracin puede influir
indirectamente en la desvinculacin escolar y de forma negativa en diversos mbitos de la vida de los
estudiantes, incluyendo la depresin o la delincuencia propiciada por el mayor o menor acceso a un determinado grupo de iguales.
Distribuyendo oportunidades a travs de los agrupamientos escolares

Diversos estudios sugieren que las desigualdades educativas estn ampliamente condicionadas por la estructura de los sistemas escolares en trminos de diferenciacin, ms que por las propias desigualdades en
la sociedad (Dupriez y Dumay, 2006). En investigaciones etnogrficas, por ejemplo Gibson et al., (2013),
se pudo constatar tambin cmo las propias escuelas a travs de las formas de emplazamiento de los estudiantes no solo reproducen sino que amplifican las desigualdades escolares y sociales, situando a ciertos
jvenes en espacios centrales frente a otros considerados perifricos, como haban mostrado tambin investigaciones como la de Gitlin, Buenda, Crosland y Doumbia (2003). Pudimos corroborar esta situacin
en el trabajo de campo etnogrfico comparativo realizado entre California y Catalua (Gibson et al., 2013)
y centrado en los hijos e hijas de familias mexicanas y marroques respectivamente, al reconocer cmo
estos estudiantes eran situados en unos mrgenes simblicos en cuanto a las relaciones de poder y al acceso al conocimiento. Y en el desarrollado en diversos centros educativos de la Regin Metropolitana de
Barcelona al considerar las estrategias formales de separacin del alumnado dentro de las escuelas, desde
los servicios educativos destinados a la pequea infancia hasta la finalizacin de la educacin obligatoria,
as como sus efectos ms all de esta ltima (Carrasco et al., 2011).
El conjunto de investigaciones en Espaa que abordan las formas de agrupamiento de los estudiantes, poco abundantes, sealan como la separacin de estos en grupos de nivel acta como elemento de
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diferenciacin. Trabajos como los de Serra (2001), Ponferrada (2007) o Pmies (2013) muestran como el
agrupamiento por niveles propicia la creacin de resistencias escolares, favorece las desvinculaciones y
construye las trayectorias de fracaso. La construccin explcita de la falta de habilidades escolares a travs
de la incorporacin en un agrupamiento de bajo nivel y el no reconocimiento de bagajes diversos pero
con igual valor acadmico (como pueden ser las lenguas familiares), resignifica la desafeccin escolar y los
posicionamientos contra-escolares. El trabajo de Gonzlez (2012), constata tambin la importancia del
aula ordinaria como espacio en el que se crean y consolidan redes de relacin ms o menos interculturales
y se acumula el capital social. Mientras que, el trabajo de Poveda, Jociles y Franz (2009) sugiere que en los
institutos se generan estrategias de externalizacin (atencin en dispositivos especficos y de bajo nivel
a cargo de tcnicos y profesionales especializados) y de posicionamiento de algunos alumnos, como el
alumnado extranjero, que los convierten en visitantes/invitados del centro educativo (los alumnos no
sienten nunca que formen parte real de la comunidad de alumnos ni de los espacios sociales construidos).
Una situacin que genera dinmicas de desafeccin y alienacin de los estudiantes. En una lnea similar,
Rubio (2013) muestra como los agrupamientos y dispositivos escolares funcionan a modo de parche
(organizativo o curricular) para solucionar los considerados problemas relacionados con las diversidades
explcitas de determinado alumnado y, que se entiende, son las responsables de que se produzcan los
desajustes escolares.
Concluyendo: amplificando las desigualdades

Hemos contemplado que en el debate sobre los agrupamientos escolares un numeroso corpus de investigaciones ha estudiado no tan solo sus efectos acadmicos sino tambin aportado datos empricos sobre
otras dimensiones, como las experiencias escolares o las relaciones sociales del alumnado. Otros aspectos
como la relacin entre el agrupamiento del alumnado y la reproduccin de las desigualdades educativas
y/o sociales han sido tambin contemplados desde la literatura de investigacin en educacin.
Para la mayor parte de las investigaciones el agrupamiento por capacidades proporciona, a expensas
de la mayora de los estudiantes, escasos resultados a unos pocos. Pero en su aplicacin, legitimando a
nivel institucional supuestas diferencias y capacidades objetivas u objetivables amplifica no tan solo las
desigualdades de rendimiento, sino que divide socialmente. En la estratificacin escolar interna juegan un
papel determinante las percepciones del profesorado y las habilidades que se les atribuye a los jvenes
en la cultura escolar. En los grupos de bajo nivel, en tanto que espacios escolares minorizados, es donde
se representan las culturas segregadas y donde se promueven expectativas diferenciadas para los sectores
de estudiantes considerados subalternos (Gibson, Carrasco, Pmies, Ponferrada y Rios, 2011). En estos
espacios se naturalizan las diferencias a la vez que se responsabiliza a los propios estudiantes de los resultados que obtienen en la escuela. As, se obvian las posibilidades que una perspectiva inclusiva (Booth y
Ainscow, 2002) podra ofrecer, al permitir un anlisis real sobre las condiciones que escuelas y sistemas
educativos ofrecen a todos los estudiantes para el aprendizaje, la participacin y la sociabilidad. Mientras,
en el debate sobre las formas de agrupamiento de los estudiantes y su impacto, seguimos contemplando
cmo se distribuyen las oportunidades, y cmo bajo implcitos negativos y estigmatizadores se contribuye
a fabricar los resultados acadmicos de los subalternos, aquellos considerados diversos en la escuela.
Ammermueller, A. (2007): Poor Background or Low Returns? Why Immigrant Students in Germany
Perform so Poorly in the Programme for International Student Assessment. Education Economics, 15(2),
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La meritocracia en la mente del profesorado:

un anlisis de los discursos docentes en relacin
al xito, fracaso y abandono escolar
Meritocracy in teachers minds:
an analysis of teachers discourses
related to educational success, failure and drop out
Aina Tarabini1
Resumen
El objetivo del artculo es poner de manifiesto las concepciones implcitas de clase social que se esconden bajo los discursos y prcticas del profesorado cuando se refieren a los procesos de xito, fracaso y
abandono escolar de su alumnado. Para ello, el anlisis se basa en una metodologa cualitativa centrada en
entrevistas con equipos directivos, orientadores/as y profesorado de diversos centros de educacin secundaria obligatoria de Catalua. Los resultados muestran tres grandes explicaciones en relacin al riesgo
de fracaso y/o abandono escolar: la falta de inters, el dficit familiar y la patologizacin de la diversidad.
En suma, estos discursos reflejan la incorporacin de la lgica meritocrtica hegemnica en los discursos
y prcticas cotidianas de los docentes, generando repercusiones claves en trminos de equidad y calidad
educativa.
Palabras clave
Expectativas docentes, meritocracia, clase social, xito escolar, equidad educativa.
Abstract
The objective of the paper is to analyse the implicit conceptions of social class hidden in teachers discourses and practices when referring to their students processes of educational success, failure or drop
out. The analysis is developed trough a qualitative methodology based on interviews to principals, pedagogic coordinators and teachers from different compulsory secondary schools in Catalonia. The results
illustrate three main explanations regarding the students risk of educational failure and drop out: the
students lack of commitment, the family deficit, and the patologisation of diversity. Summing up, they
exemplify how the hegemonic meritocratic logic is embedded in teachers daily discourses and practices,
thus, generating key effects in terms of educational equity and quality.
Key words
Teachers expectations, meritocracy, social class, educational success, educational equity.
1 Universidad Autnoma de Barcelona; aina.tarabini@uab.cat. El artculo se ha desarrollado en el marco del proyecto I+D+i El Abandono
escolar prematuro en Espaa. Un anlisis de las decisiones, motivaciones y estrategias educativas de los jvenes (ABJOVES. Ref. CSO2012-30575. IP
Aina Tarabini).
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Aina Tarabini. La meritocracia en la mente del profesorado: un anlisis

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Introduccin
Han pasado ms de treinta aos desde que Rist (1970) public su conocido artculo Clase social de los estudiantes y expectativas del profesorado: la profeca autocumplida. En dicha publicacin, Rist puso de manifiesto que
las expectativas iniciales del profesorado tenan una importancia clave para entender las oportunidades
de xito y/o fracaso escolar de los estudiantes e identific, a partir de una meticulosa investigacin cualitativa, tanto los factores claves en la construccin de dichas expectativas como sus consecuencias en la
experiencia escolar cotidiana de los jvenes.
Desde aquel momento numerosas investigaciones a nivel internacional se han encargado de profundizar sobre los efectos de las expectativas docentes en trminos de equidad y calidad educativa (Van Houtte,
2011) y han puesto de manifiesto que el alumnado de bajo estatus socioeconmico familiar tiende a estar
sobre-representado como target de bajas expectativas docentes (Auwarker y Aruguete, 2008; Dunne y
Gazeley, 2008). A nivel espaol, sin embargo, siguen siendo escasos los estudios sobre este tema y menos
an los que focalizan su mirada en la relacin entre expectativas docentes y clase social del alumnado.
Esta omisin cobra una relevancia central cuando contemplamos la persistencia de la variable clase social
para explicar tanto los procesos como los resultados educativos de los estudiantes. Tal como han puesto
de manifiesto investigaciones recientes en el contexto espaol, el origen social de los estudiantes y, en particular, el capital instructivo de sus progenitores, es una variable clave para explicar cuestiones tales como
los aos y tipos de estudio a los que accede la poblacin, los riesgos de abandono escolar prematuro o las
puntuaciones obtenidas en las pruebas PISA y similares (Bonal, et. al., 2013; Martnez, et al., 2012).
As pues, lejos de los discursos crecientemente individualistas que defienden la prdida de importancia de la variable clase social para entender las dinmicas educativas y sociales contemporneas (Gillies,
2005), los datos ponen de manifiesto que sigue tratndose de una variable crucial para entender las dinmicas de equidad o inequidad educativa; de inclusin y exclusin escolar. A modo de ejemplo, el reciente
estudio publicado por Bonal et al., (2015) demuestra que, en Catalua, las desigualdades educativas han
empeorado significativamente entre 2003 y 2012 y afirma que el estatus social y cultural de las familias
condiciona un 23% ms los resultados de los estudiantes en las pruebas PISA 2012 de lo que lo haca en
2003.
En este contexto, el objetivo del artculo es poner de manifiesto las concepciones implcitas de clase
social que se esconden bajo los discursos y prcticas del profesorado cuando se refieren a los procesos
de xito, fracaso y abandono escolar de su alumnado. As, algunas de las preguntas que guan el anlisis
son las siguientes: Cmo se definen los conceptos de xito, fracaso y abandono escolar por parte de
los docentes? Qu causas se atribuyen a dichos procesos? Cmo explican la emergencia de diferentes
actitudes escolares en el aula? En qu alumno piensa el profesorado cuando disea sus estrategias pedaggicas? La hiptesis de partida es que la respuesta a estas preguntas no se puede entender al margen
del sistema de creencias del profesorado sobre lo qu es ser un buen o un mal alumno; sobre lo qu
es una actitud educativa normal o desviada. Y precisamente estas concepciones estn intrnsecamente
relacionadas con sus expectativas en trminos de clase social.
Para realizar el anlisis, el artculo se basa en una metodologa cualitativa centrada en entrevistas en
profundidad con equipos directivos, orientadores/as y profesorado de diversos centros de educacin secundaria obligatoria en Catalua. En total se han realizado 30 entrevistas en centros tanto pblicos como
privados-concertados de la ciudad de Barcelona y de un municipio mediano de la misma provincia.
La estructura del texto es la siguiente. En primer lugar, se desarrolla la perspectiva terica desde la
cual se aborda el anlisis y se presentan las principales aportaciones de la investigacin sobre expectativas
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docentes y clase social. Los tres siguientes apartados presentan los resultados del anlisis, mostrando tres
grandes explicaciones docentes en relacin al riesgo de fracaso y/o abandono escolar: la falta de inters,
el dficit familiar y la patologizacin de la diversidad. Finalmente, en las conclusiones se hace una reflexin global sobre el efecto de las expectativas sesgadas en trminos de equidad educativa y se proponen
algunas medidas de poltica educativa para combatir el efecto de las mismas.
Aproximacin terica: expectativas docentes y clase social

La investigacin internacional sobre expectativas docentes se ha desarrollado en base a dos grandes lneas
de anlisis claramente relacionadas entre s: la primera analiza el rol que juegan diferentes caractersticas
del alumnado, tales como sexo, etnia o clase social, sobre la configuracin de expectativas docentes; la
segunda se centra en los efectos de las expectativas sobre el alumnado, ya sea en trminos de autoconcepcin, comportamiento o resultados.
As pues, desde la primera perspectiva, numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que el
estatus socioeconmico de los estudiantes determina en gran medida las expectativas del profesorado, as
como su comportamiento en el aula. Tal como afirma Van Houtte (2011), el profesorado tiende a creer
que el alumnado de mayor estatus socioeconmico tiene mejores resultados, es ms talentoso y se esfuerza ms que los estudiantes de bajo estatus socioeconmico. Y si esto es as es precisamente por cmo se
construye la imagen del alumno ideal. Efectivamente, ya en los aos cincuenta, Becker (1952) puso de
manifiesto que el profesorado construa su imagen del alumno ideal tomando como modelo al alumnado
de clase media. Este alumno era el que presentaba las disposiciones apropiadas para el aprendizaje; el
que marcaba la pauta de normalidad a la que el resto de alumnado se deba ajustar. El estudio de Rist
(1970) hizo servir la misma categora para afirmar que la imagen del alumno ideal marcaba las caractersticas necesarias que tena que poseer cualquier estudiante para conseguir el xito educativo y que dichas
caractersticas estaban en gran medida vinculadas con criterios de clase social.
Desde la emergencia de estos estudios clsicos, numerosas investigaciones han contribuido a desarrollar y concretar la relacin entre clase social del alumnado y expectativas docentes. El estudio de Dunne
y Gazeley (2008), por ejemplo, pone de manifiesto que la identificacin que hace el profesorado sobre
el alumnado con dificultades o problemas de aprendizaje se solapa con su concepcin implcita de su
posicin de clase. As mismo, Auwarker y Aruguete (2008), afirman que las expectativas negativas del
profesorado en relacin al alumnado de bajo estatus socioeconmico son especialmente fuertes en el
caso de los chicos, mostrando la relacin intrnseca entre clase social y gnero en la construccin de expectativas docentes. Es ms, tal como afirma Grant (2006), para los jvenes blancos de clase media es ms
fcil construirse a s mismos como buenos estudiantes porque las caractersticas de su posicin encajan
mejor con la imagen hegemnica del alumno ideal. Finalmente, aportaciones como las de Agirdag et
al., (2013) o Diamond et al., (2004) ponen de manifiesto la intrnseca relacin entre expectativas docentes
y composicin social de los centros educativos, demostrando que a mayor concentracin de alumnado
de bajo estatus socioeconmico menor sentido de responsabilidad por el xito educativo de los mismos.
No se trata solo de que el profesorado confe menos en las posibilidades de xito del alumnado de bajo
estatus socioeconmico sino que adems se siente menos responsable de su aprendizaje, considerando
que su xito o fracaso escolar est en, cierta medida, fuera de su control.
Desde la segunda perspectiva, el estudio pionero de Rosenthal y Jacobson (1968) Pygmalin en el aula
marc el punto de partida para que numerosas investigaciones se cuestionaran hasta qu punto y con
qu fuerza las expectativas docentes generaban efectos reales sobre los estudiantes. La tesis de partida
de estos autores era que las expectativas sesgadas generaban un tipo de comportamiento y rendimiento
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acorde con las mismas. As, haciendo uso del concepto original de Merton (1948), una profeca que se
auto realiza es una definicin falsa de la realidad que se acaba convirtiendo en real por los efectos que
genera sobre el comportamiento de los individuos a los que se dirige. Segn esta lgica, si se espera que
a un estudiante le vaya mal en la escuela se le ofrecer un tipo de trato afn con tal expectativa que si es
persistente acabar influyendo sobre el comportamiento del estudiante y limitando sus oportunidades
de xito acadmico. As pues, diferentes expectativas conducen a diferentes prcticas docentes y diferentes formas de relacin con el alumnado que generan entornos de enseanza- aprendizaje y experiencias
educativas ampliamente divergentes (Tarabini, 2014)
Uno de los mbitos de estudio donde ms ha proliferado el anlisis del impacto de las expectativas
docentes ha sido el de las agrupaciones del alumnado por nivel educativo o el de la divisin de los mismos
en itinerarios educativos prematuros. Tal como han puesto de manifiesto diversos autores tanto a nivel
internacional (Van Houtte et al., 2013) como espaol (Pmies, 2013), la separacin del alumnado por niveles no solo est vinculada con su rendimiento, sino tambin y sobre todo con su clase social (y origen
tnico). De hecho, en todos los pases en que se han desarrollado estudios empricos sobre este tema se
ha puesto de manifiesto la existencia de una sobre representacin de los estudiantes de menor estatus
socioeconmico en los grupos considerados de bajo nivel. Y este proceso se explica por la relacin claramente bidireccional entre expectativas docentes y grupos de nivel: por una parte, el profesorado tiende
a ubicar a los alumnos a quienes se atribuyen menos expectativas en los grupos de menos nivel y no hay
que olvidar que stos tienden a coincidir con los de menor estatus socioeconmico; por otra parte, los
grupos de nivel son un fuerte catalizador de expectativas sesgadas y, por consiguiente, repercuten sobre
las actitudes y comportamiento del profesorado, sobre el contenido y procedimiento de enseanza y, en
definitiva, sobre las posibilidades de aprendizaje del alumnado. Tal como han demostrado los mltiples
estudios sobre esta cuestin desarrollados a escala internacional, los estudiantes ubicados en los grupos
considerados de menos nivel no solo tienen menos confianza en s mismos y en su futuro (Van Houtte
y Stevens, 2015), sino que, adems, tienden a tener sistemticamente peores notas que el resto (Boaler et
al., 2000).
En definitiva, en base al amplio corpus de literatura existente en este campo, se puede afirmar que
determinadas caractersticas de los estudiantes se asocian claramente con las expectativas, actitudes y
prcticas pedaggicas del profesorado y que, consecuentemente, repercuten sobre el comportamiento y
resultado de los estudiantes, generando diferentes oportunidades para el xito educativo. En anlisis que
se desarrolla a continuacin se centra exclusivamente en la primera parte de la ecuacin. Es decir, en la
configuracin y transmisin de expectativas docentes. No se aborda, sin embargo, su recepcin por parte
de los estudiantes; su repercusin real sobre sus actitudes, prcticas y oportunidades educativas. El modelo en base al cul se basa el anlisis es el siguiente:
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Figura 1. Modelo de anlisis

Definicin del xito,
fracaso y abandono
escolar
Imagen
alumno
ideal
Clase social
alumnado
Expectativas
profesorado
Actitudes
escolares
esperadas
Causas atribuidas al
xito, fracaso
o abandono
Rol atribuido al profesorado en el xitofracaso-abandonno
Estrategias
pedaggicas/mecanismos
gestin diversidad
Fuente: elaboracin propia.
La falta de inters como causa del fracaso y abandono escolar

Como se apuntaba en el apartado anterior, el alumnado de clase media tiende a ser el modelo de referencia en base al cual el profesorado construye su imagen de alumno ideal. De este modo, se espera que
aquel alumno proveniente de clases medias, con mayor capital instructivo familiar, muestre una mayor
disposicin, una mayor capacidad y unos mejores resultados acadmicos; por el contrario, las menores
expectativas en relacin al alumnado de estatus socioeconmico desfavorecido tienden a generar una
naturalizacin y normalizacin de sus posibles dificultades acadmicas e incluso de su fracaso y/o
abandono escolar.
Uno de los problemas claves de estas expectativas diferenciales radica, pues, en la falta de consideracin del efecto origen social sobre las actitudes, disposiciones y prcticas educativas del alumnado. Es
decir, a menudo se olvida que el origen social es una poderosa fuente de desventaja social y educativa.
Consecuentemente, la explicacin de los resultados y la trayectoria educativa se asocia con una variable
central: la motivacin, el esfuerzo y el inters personal. Bajo este supuesto se presupone que los individuos son libres y racionales para decidir sus propias acciones, eliminando el efecto de los condicionantes
estructurales sobre las prcticas, estrategias y decisiones individuales. El alumno, por tanto, construido
como individuo autnomo, competitivo y racional, sera el principal responsable de su xito y/o fracaso
escolar, al tiempo que se des-responsabiliza a otros agentes sociales de dichos procesos.
Efectivamente, este tipo de discurso se identifica claramente al preguntar al profesorado sobre cules
creen que son las causas de las dificultades acadmicas y/o de comportamiento de sus alumnos.
R: Hay algunos [alumnos] con los que es muy difcil. Empiezan a faltar y cuando ven que tienen la edad [16
aos] ya dejan los estudios () Otros no aprovechan el tiempo porque simplemente se niegan, se niegan ()
No hay manera de que vean que a corto o a largo plazo les sale rentable seguir en la escuela, para tener un ttulo
o para lo que sea. Deciden dejarlo y ya est. (Coordinador pedaggico de una escuela concertada que
atiende a alumnado de origen popular).
P: Qu crees que se esconde, que explica, este perfil de alumnado? R: Bueno, lo primero es su actitud. Est
clarsimo no? la actitud que tenga el chico es muy difcil de cambiar. Primero porque no tiene ningn inters.
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Ninguno. Pero de aquellos de nada de nada, inters de ningn tipo. Entonces, esto es muy complicado, porque
ya llegan de primaria con esta actitud. (Coordinadora pedaggica de un instituto pblico con una
composicin social altamente heterognea).
Como se puede observar en las citas anteriores, el inters del alumno en relacin a aquello que le ofrece la escuela se presenta como una cuestin sujeta meramente a la voluntad personal. Se da por supuesto
que los contenidos y metodologas del instituto son los correctos y que, por tanto, es el alumno el que
debe adaptarse a ellos. As pues, se trata exclusivamente de una cuestin de querer o no querer, obviando por completo el efecto del origen social sobre las actitudes, disposiciones y prcticas educativas del
alumnado. Es ms, los discursos basados en la falta de inters tienden a esconder una estricta separacin
entre las dimensin instrumental y expresiva de las actitudes escolares, considerando que si bien la primera va ms all de la responsabilidad del individuo, la segunda es perfectamente manejable y controlable.
Es decir, se entiende que los alumnos deciden consciente, libre y racionalmente portarse bien o mal
en la escuela, mientras que tener buenas o malas notas va ms all de su voluntad. En base a esta estricta
separacin se construye la imagen de los alumnos merecedores y no merecedores de la intervencin
educativa especfica. Los merecedores son aquellos que se esfuerzan, que lo intentan; aquellos que
se comportan segn lo esperado. Son, en definitiva, aquellos que no ponen en duda, que no cuestionan
el orden escolar de los centros educativos. Los otros, aquellos que no se comportan segn el patrn
establecido de alumno ideal no se consideran aptos para acceder a recursos educativos especficos.
R: Nunca plantearemos un grupo con currculum adaptado para aquellos alumnos que tienen problemas conductuales. La idea es dar la oportunidad a aquel alumno que de verdad vemos que lo puede y lo quiere aprovechar.
Aquel que tiene dificultades de aprendizaje pero no a aquel con problemas de conducta () para poder estar en
el grupo los alumnos tienen que garantizar un compromiso de dedicacin y aprovechamiento porque el centro hace
una inversin horaria que les favorece, es una oportunidad para ellos, entonces en este contrato lo dejamos bien
claro: si el alumno no aprovecha este recurso vuelve al grupo ordinario. (Director de un instituto pblico
compuesto mayoritariamente por alumnado de clase media baja).
R: Si un alumno tiene muy mala conducta no ir a 3 A ni a 4 A [grupos adaptados]. Los alumnos que van
a estos grupos es por notas. Es para la gente que, por lo que sea, tiene mala base o le falta capacidad. Es para
gente que quiere pero que no puede estar en el grupo normal () Si hay alguien que viene a reventar las clases y
no deja trabajar a nadie no le dejamos entrar [al grupo adaptado]. El compromiso es claro: ir al grupo adaptado
es una ventaja para el alumno, porque tener un profesor para 10 alumnos es un lujo, porque le ajustarn el
nivel, le ayudarn a aprobar, pero entonces [el alumno] tiene que comprometerse a controlarse, a portarse bien,
sino se va a un grupo normal. (Profesora de un instituto pblico compuesto mayoritariamente por
alumnado de clase media baja).
De este modo, la atencin educativa especfica para los alumnos con dificultad se concibe como un
premio y no como un derecho educativo al que debera tener acceso todo el alumnado. As pues, desde
este punto de vista, se presupone que destinar recursos especficos (sea en forma de profesorado, de organizacin horaria, etc.) para atender la diversidad educativa existente entre el alumnado es una excepcin y
no la base a partir de la cual organizar el da a da en los centros. Es ms, tal como demuestran Escudero
y Martnez (2012), el enfoque dominante en Espaa para luchar contra el fracaso escolar ha consistido
en disear programas extraordinarios especficos para el alumnado en riesgo. Programas parciales y no
sistmicos. Prcticas y dispositivos pedaggicos paralelos a la estructura y funcionamiento estndar de
los institutos que sirven para gestionar el da a da del alumnado con ms dificultad.
Finalmente, es altamente significativo resaltar que una parte del profesorado entrevistado omite la responsabilidad de los propios centros y de los propios profesores en la explicacin de las actitudes escolares
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del alumnado, sobre todo de aquel que presenta ms dificultad. As pues, tal como demostraron Auwarker
y Aruguet (2008) en su investigacin, el fracaso escolar se percibe a menudo como un elemento fuera del
control del profesorado.
R: Nosotros somos profesores de secundaria, hemos hecho una carrera universitaria, sabemos de nuestra materia, pero no somos psiclogos. Yo de mi materia te puedo explicar lo que quieras, pero he estudiado psicologa
o pedagoga, as que hago lo que puedo con los alumnos. Intento entender lo que puedo, pero no pidas peras al
olmo. (Coordinadora pedaggica de un instituto pblico con una composicin social altamente
heterognea).
El dficit familiar como explicacin del fracaso y abandono escolar

La falta de inters que se atribuye al alumnado como causa de sus dificultades acadmicas se extiende
tambin al mbito familiar. Referirse a la falta de inters, la poca implicacin o la falta de acompaamiento educativo por parte de las familias se convierte en un lugar comn para explicar porqu
algunas familias no se comportan segn lo esperado por la institucin escolar. As, a menudo se culpa a
la familia de clase trabajadora, a aquella con un menor estatus socioeconmico e instructivo, de delegar
en la escuela la educacin de sus hijos, sin cuestionarse cules son sus oportunidades reales para llevar a
cabo la tarea educativa que el profesorado espera. Hasta qu punto las familias entienden y comparten
las demandas de la institucin escolar? Cules son las expectativas educativas de las familias en relacin
a sus hijos e hijas? Y en relacin a la escuela? En qu medida la escuela se percibe como un espacio que
pertenece al nosotros y sobre el cual las familias tienen derecho a decidir y a opinar? El concepto de
alteridad familiar respecto a la escuela utilizado por Bonal (2003) es de gran utilidad para responder a
estas preguntas, ya que precisamente pone el foco en la distancia que algunas familias sienten, perciben y
experimentan en relacin a las demandas y expectativas de la escuela. El origen social configura diferentes
modelos y formas de relacin con la escuela de forma tal que aquello que para unos es normal para
otros es absolutamente intolerable (Garreta, 2008). De este modo, es fundamental preguntarse por el
efecto de la clase social en las prcticas educativas de las familias. Una pregunta que no siempre est presente en las explicaciones que da el profesorado a la situacin educativa de su alumnado.
P: Qu crees que se esconde, que explica, este perfil de alumnado? R: Bueno, lo primero es su actitud [del alumno]. Y segundo los padres. Los padres. Es bsica la colaboracin con los padres. Que los padres den importancia
a lo que hacemos aqu, que den importancia al profesorado, que den importancia a aquello que se dice, a aquello
que se tiene que hacer. Si esto no lo cultivan los padres es muy complicado. (Coordinadora pedaggica de
un instituto pblico con una composicin social altamente heterognea).
R: Cada vez se da ms, coincide que las familias con problemas de convivencia se corresponden con los alumnos
con ms problemas sociales y acadmicos. A principios de curso hacemos una reunin con los padres, solo tienen
que venir una hora por la tarde. Pero en una clase a lo mejor vienen 7, en la otra a lo mejor 12. Hay mucho
desinters. No en todos los casos es as, pero hay una relacin causa efecto muy clara entre familias desestructuradas y niveles de aprendizaje. (Coordinador pedaggico de una escuela concertada que atiende a
alumnado de origen popular).
Sin duda, la imagen del alumno ideal a la que se ha hecho referencia en apartados anteriores se transmite tambin al mbito familiar. El ideal de familia en que se piensa es la familia de clase media con un
elevado capital instructivo, capaz de acompaar a la escuela en el proceso de enseanza-aprendizaje de
los nios y jvenes. Es ms, los modelos que se alejan de la norma se tienden a percibir desde la lgica
del dficit. Dicho de otro modo, se tienden a considerar las normas de la clase media occidental como
universales y, por tanto, a considerar que todas las variaciones en relacin a esta norma son dficits, en
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lugar de diferencias fruto de la desigualdad social. Tal como afirma Gay (2002, 617), estas suposiciones sobre
la universalidad y la deficiencia son una de las mayores causas de la desigualdad en las oportunidades educativas ofrecidas
a los estudiantes de backgrounds tnicos, racionales, culturales [y socioeconmicos] diversos.
Es ms, no se trata solo de omitir y/o obviar la influencia de la clase social en las prcticas educativas
de las familias, sino en la existencia de estereotipos y estigmas en base a los cuales se desarrollan prcticas,
percepciones y expectativas educativas sesgadas. El estigma, como bien seal Goffman (1963), no se
asocia directamente con la posesin de determinados atributos en s mismos, sino con las concepciones
sociales vinculadas a los mismos; con la construccin social de los conceptos de normalidad y anormalidad. De este modo, se presupone que determinados problemas familiares son lo que explica las
dificultades educativas del alumnado, aunque a menudo no se conozcan las caractersticas especficas de
dichas familias. As, se da por supuesto que determinadas familias, aquellas de menor estatus socioeconmico y cultural, no disponen de los recursos necesarios para garantizar el desarrollo educativo de sus hijos
e hijas. Pareciera que, sin saberlo, el profesorado adoptara la clsica tesis de la cultura de la pobreza,
en base a la cual se presupone que todos los pobres comparten una serie de valores, normas y prcticas
diferentes a los ideales y requisitos escolares.
R: [En relacin a los problemas conductuales del alumnado] Es una cosa bastante relacionada con situaciones
familiares. Incluso hay trabajos que dicen que en muchas ocasiones la fobia escolar est relacionada con la monoparentalidad, con esta falta de autoridad, digamos de la figura paterna. (Jefa de estudios de un instituto
pblico compuesto mayoritariamente por alumnado de origen extranjero y con dificultades
socioeconmicas).
R: Bueno, detrs del absentismo y del abandono suele haber familias muy desestructuradas, a veces situaciones
extremas con violencia, alcoholismo. () los padres suelen permitir esta situacin. (Directora de una escuela
concertada que atiende a alumnado de origen popular).
La patologizacin de la diversidad
El tercer gran elemento que aparece en los discursos del profesorado para explicar las situaciones de riesgo y/o abandono escolar de sus estudiantes se asocia con lo que hemos definido como patologizacin
de la diversidad. En base a esta perspectiva, los problemas de aprendizaje y/o conducta del alumnado ya
no se explicaran necesariamente por cuestiones de actitud (propia o de su familia) sino que se asociaran
directamente con aspectos innatos y biolgicos. El poder de la normalizacin, tal como dira Foucault
(1981, 1983) es, pues, lo que opera bajo este tipo de discursos. Es decir, la capacidad de imponer homogeneidad entre la gente (entre los alumnos, en este caso), pero tambin de medir las diferencias entre
los individuos; de jerarquizar estas diferencias de acuerdo con su propia naturaleza. De este modo, la
distincin entre lo bueno y lo malo, lo normal y lo desviado no se realiza nicamente en funcin
de los comportamientos y las actitudes de los individuos, en base a lo que hacen, sino a partir de sus potencialidades intrnsecas, en base a lo que son.
Y efectivamente, numerosos jvenes que no cumplen las expectativas de comportamiento o rendimiento marcadas por la institucin escolar acaban siendo el blanco de diagnsticos e intervenciones
mdico-psicolgicas, bajo el supuesto de que la inadecuacin al contexto escolar se explica por un
trastorno mental. De este modo, las prcticas, conductas y actitudes que no encajan con la cultura escolar
se definen como patolgicas, se psiquiatrizan, y, por tanto, se externaliza la posibilidad de revertirlas. Si
la falta de adhesin escolar es una cuestin vinculada con problemas psicolgicos poco puede hacer el
docente por s mismo para revertir la situacin. La solucin se traslada al mbito mdico-psicolgico, sea
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a travs del uso de frmacos o de terapias psicolgicas capaces de modificar la conducta de los jvenes.
La cita que se presenta a continuacin es clara en este sentido:
R: Hay un grupo importante de alumnos, as como ms desmotivados en los que hay yo dira que no es tanto
un problema de desmotivacin sino un problema ms de dficits de atencin, ms un tema psiquitrico, sabes?
Son alumnos que tienen una capacidad muy baja para poder atender, para poderse centrar, para para tener
las condiciones ptimas para que les pueda entrar el aprendizaje, no? Pero claro, aqu te ves un poco perdido
porque es una cuestin ms de control mdico, pienso yo. (Profesora de un instituto pblico compuesto
fundamentalmente por clases medias profesionales).
As pues, y recurriendo de nuevo a la perspectiva de Foucault (1981, 1983) la patologizacin de determinadas conductas respondera a una demanda de disciplinamiento y control social que, a pesar de
presentarse como natural o normal, responde a determinaos presupuestos polticos, valorativos e
ideolgicos. Efectivamente, la clasificacin de los trastornos mentales es extremadamente sensible a las
valoraciones y conceptualizaciones socio-histricas. Es decir, tiene que ver con la construccin de la
normalidad y la anormalidad en diferentes contextos histricos, temporales, sociales y territoriales.
De este modo, un contexto como el espaol y el cataln marcado por los elevados niveles de fracaso y
abandono escolar2, por un repunte de las dinmicas de segregacin escolar (y por tanto, de concentracin
de alumnado de bajo estatus socioeconmico en determinados centros educativos) y por una reduccin
significativa de la inversin educativa (Bonal y Verger, 2013), se convierte en el marco idneo para la
emergencia de nuevas dolencias educativas tales como la fobia escolar. Una dolencia reconocida en
la ltima edicin del conocido Manual Diagnstico y estadstico de los Trastornos Mentales (Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM) de la Asociacin Estadounidense de Psiquiatra y que, por
tanto, dispone de una clara definicin de sus sntomas, su diagnstico y su tratamiento no solo psicoteraputico sino tambin y, sobre todo, farmacolgico. La fobia escolar, de hecho, se ha convertido en un
lugar comn de las explicaciones ofrecidas por numerosos docentes entrevistados para entender los
elevados niveles de fracaso y abandono escolar que viven cotidianamente en sus centros educativos. Y
es que a veces, sta es la nica opcin para sobrevivir a un da a da marcado por la creciente precariedad
laboral, por la falta de mecanismos adecuados de atencin a la diversidad, por la rotacin constante del
alumnado y la concentracin de numerosas y diversas problemticas sociales.
R: Algunos alumnos con problemas conductuales esconden problemas mentales, fobias escolares, depresiones,
asperger, psicosis Lo que hemos notado es que estos ltimos aos, con la crisis con todo el problema social,
las familias se quedan sin trabajo, hay muchos problemas y angustias en casa est deteriorando mucho la
conducta de los alumnos que nos llegan. Hay una relacin con estas familias que estn en casa, nerviosas, sin
trabajo todo esto deriva en un tipo de conducta enfermiza con los alumnos () son chicos que de golpe se
niegan a venir al instituto, que tienen una incapacidad psicolgica brutal. No pueden venir. Es superior a sus
fuerzas. No pueden llegar ni a la puerta. (). (Jefa de estudios de un instituto pblico compuesto
mayoritariamente por alumnado de origen extranjero y con dificultades socioeconmicas).
La psico-patologizacin de determinadas actitudes escolares es, en definitiva, un poderoso mecanismo
de poder en base al cual se exime a los centros educativos, a los dispositivos pedaggicos ordinarios y al
propio profesorado de intervenir frente al riesgo de abandono escolar. Cuando se construye un discurso
clnico sobre la falta de adhesin a la escuela, cuando se patologiza la diversidad, solo caben respuestas
mdicas a un problema de ndole claramente social y escolar.
2 En Catalua los porcentajes de abandono escolar prematuro en 2013 siguen afectando a un 24% de los jvenes de 18 a 24 aos, situndose muy lejos de la meta europea establecida en este campo (a saber: para el estado espaol, un mximo del 15% en 2020). En el
conjunto del estado espaol el porcentaje es del 23,5%.
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Conclusiones
Los tres grandes discursos docentes analizados en este artculo para explicar las situaciones de fracaso y/o
abandono escolar que se generan entre el alumnado (a saber, falta de inters, dficit familiar y patologizacin) ponen de manifiesto la importancia de estudiar los micro-procesos escolares donde se producen
y reproducen las desigualdades educativas, poniendo el foco, en particular, en las prcticas y expectativas
del profesorado. Tal como se ha demostrado, el profesorado no es un agente neutral en la gestin de la
desigualdad y en la provisin de oportunidades educativas para sus alumnos. Sus prcticas y sus discursos
configuran las experiencias, identidades y oportunidades de los estudiantes. El poder del profesorado, de
hecho, proviene de su enorme capacidad para decidir quin es un buen o un mal estudiante y para
crear diferentes beneficios para cada uno de ellos. As, el patrn de normalidad en una determinada
clase o escuela es creado por el propio cuerpo docente, quien tiene capacidad (autoridad pedaggica)
para definir diferentes tipos de inteligencias, de organizaciones curriculares y pedaggicas para los diferentes grupos definidos de estudiantes.
Obviamente, estas tres explicaciones no son las nicas que existen entre el profesorado. En otros artculos se ha analizado el efecto que genera la composicin social y la cultura escolar de los centros educativos sobre la produccin de expectativas ms o menos sesgadas entre el profesorado (Tarabini et al., 2015a;
2015b). A pesar de ello, se trata de tres argumentos que adquieren una gran relevancia, tanto cuantitativa
(por la cantidad de veces que aparecen) como cualitativa, (por sus implicaciones en las oportunidades
educativas de los estudiantes) en los discursos de los docentes entrevistados. Discursos que ponen de manifiesto la capacidad de penetracin de la ideologa meritocrtica dominante en nuestros tiempos (Gillies,
2005); que omiten el efecto de las relaciones, identidades y subjetividades de clase en las posibilidades de
xito y fracaso escolar. Discursos, en definitiva, que responsabilizan al individuo de su propio destino, de
su propia trayectoria educativa, a la vez que eximen a otros agentes (escolares, econmicos, polticos) de
dicha responsabilidad.
Es ms, si bien a lo largo del artculo se ha defendido que el profesorado tiene responsabilidad sobre
los procesos de xito y/o fracaso escolar de sus estudiantes, no se puede presuponer que el profesorado
es el nico responsable de dichos procesos. Y tampoco se puede confundir la atribucin de responsabilidad con la culpabilizacin, ni con la individualizacin. El profesorado, igual que el alumnado, trabaja en
un contexto institucional, econmico y social que condiciona su prcticas y sus expectativas docentes.
As pues, es fundamental generar las condiciones para disminuir el sesgo de las expectativas docentes y
generar una cultura docente social y culturalmente responsable (Gay, 2002). Condiciones que, a nuestro
entender, se vinculan, al menos, con dos grandes mbitos: la formacin docente (tanto inicial como permanente) y la lucha contra la segregacin escolar.
En primer lugar, pues, es fundamental que el profesorado tenga una mejor y y mayor comprensin de
la clase social, de su significado, sus caractersticas y sus efectos. Solo con un mayor conocimiento y una
mayor conciencia de estos procesos se podr combatir el efecto de los estereotipos, de los estigmas, en el
da a da de la prctica docente. En segundo lugar, es crucial articular una poltica clara de lucha contra la
segregacin escolar. Tal como ha demostrado la literatura clsica sobre cultura escolar (Hargreaves, 1992),
las concepciones y percepciones del profesorado tienden a ajustarse a los factores contextuales en los que
desarrollan su prctica docente. Consecuentemente, la segregacin escolar no hace ms que reproducir
y consolidar las expectativas sesgadas, socavando las oportunidades de xito escolar para todos los estudiantes y generando, por tanto, una reduccin significativa de la equidad educativa.
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De su cultura es muy fuerte a no se adapta

a la escuela: alumnado de origen inmigrante,
evaluacin y efecto Pigmalin en primaria
From their culture is very strong to He/she doesnt
adapt to the school: pupils from immigrant origin, academic evaluation and Pygmalion effect at Primary School
Beatriz Ballestn Gonzlez1
Resumen
Este artculo se focaliza en los nexos entre los imaginarios y discursos culturales/culturalistas del profesorado sobre los nios y nias de origen inmigrante extranjero y la evaluacin acadmica en el contexto
de una escuela de primaria, situada en la costa de la provincia de Barcelona con alumnado principalmente
de origen marroqu, latinoamericano y europeo comunitario. Con el propsito de revelar estos vnculos,
despus de presentar algunas de las calificaciones en materias instrumentales (Lengua catalana y Conocimiento del medio), nos centramos en las valoraciones justamente ms expuestas a los prejuicios y estereotipos de corte culturalista: los Aspectos personales y evolutivos, tal y como son categorizados en los
informes docentes. El estudio de caso etnogrfico presentado permite observar de cerca los mecanismos
del moldeo del estatus de minora y la estigmatizacin de los alumnos procedentes de entornos socioculturales empobrecidos entre fuerza del prejuicio y al efecto Pigmalin.
Palabras clave:
Alumnado de origen inmigrante extranjero, evaluacin y resultados acadmicos, imaginarios culturales y
discursos docentes, prejuicios culturales, efecto Pigmalin.
Abstract
This article focuses on the links between teachers cultural(ist) discourses and imaginaries of children of
foreign immigration and their academic results at a primary school in Catalonia, Spain. The ethnographic
case study shows some connection points between dominant culturalist images and the school marks of
pupils in a State School located in Barcelona provinces coast where immigrant children of very diverse
origins came together, principally Moroccan, Latin-American and West European. A special stress is put
on the discussion of the academic results most vulnerable to culturalist prejudices and stereotypes: those
regarding to Personal and evolutionary aspects as used by teachers in the report of academic marks.
Through this case study we can observe the moulding of minority status and stigmatization of children
with poor immigrant background in the educational context between the force of prejudice and the
Pygmalion effect.
1 Beatriz Ballestn Gonzlez, Beatriz.ballestin@uab.cat, Departamento de Antropologa Social de la UAB, CER de Migraciones, Grupo
EMIGRA. Esta contribucin se basa en uno de los captulos en la tesis doctoral de la autora (2008) Immigraci i identitats a lescola primria.
Experincies i dinmiques de vinculaci i desvinculaci escolar al Maresme. Un extracto fue publicado en formato electrnico por Quaderns-e del
Institut Catal dAntropologia (2010) bajo el ttulo Entre la fora del prejudici i lefecte Pigmali: cultures dorigen i resultats escolars dels fills i filles
de famlies immigrades.
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Beatriz Ballestn Gonzlez. De su cultura es muy fuerte

RASE. Vol. 8. N3: Pgs. 361-379
Key words:
Pupils of immigrant background, evaluation and academic results, teachers cultural imaginaries and discourses, cultural prejudices, Pygmalion effect.
Introduccin
El objeto de este artculo es evidenciar, a travs de un estudio de caso etnogrfico en la provincia de
Barcelona, las vinculaciones entre la evaluacin a travs de las narrativas tcnicas plasmadas en los expedientes acadmicos de los alumnos de origen extranjero de diversas procedencias en la etapa de primaria, y los imaginarios docentes atribuidos a sus supuestos orgenes culturales o culturas de origen.
Los resultados permiten identificar los resortes del funcionamiento del efecto Pigmalin (Rosenthal y
Jacobson, 1969) ante la diversidad cultural en las aulas de educacin infantil y primaria, constatando la
fuerza del prejuicio (Taguieff, 1988) en el moldeo de las trayectorias escolares de estos nios y nias.
Se trata, por lo tanto, de una aportacin que contribuye a revelar los mecanismos que nos ayudan a
comprender y ubicar crticamente datos cuantitativos sobre resultados escolares incluidos en informes
como los PISA, donde se manifiesta la distancia que separa las puntuaciones acadmicas de los alumnos
segn su procedencia; o bien en estudios como, para el contexto cataln, el de Serra y Palaudries (2010),
que miden el abandono y la no acreditacin del alumno de origen extranjero en el marco de la escolarizacin secundaria2.
En el marco terico se revisan algunos referentes de la literatura especializada que apoyan la propia
investigacin. A continuacin, se dibujan las coordenadas que nos permiten ubicar el contexto del estudio, se especifica la metodologa utilizada, y se glosan las dinmicas escolares y los discursos del profesorado sobre el alumnado de origen inmigrante y sus familias que nos ayudan a interpretar la informacin
documental. Despus se abordan de forma comparativa los resultados de evaluacin de la muestra de
alumnos con la que trabaj la autora, identificando las conexiones de estos resultados con los imaginarios
culturales dominantes asociados a estos alumnos y sus familias. Con esta finalidad, se han distinguido
especficamente los aspectos de la evaluacin correspondientes a las dimensiones ms subjetivas, y, pues,
ms vulnerables a la influenciad de los prejuicios, estereotipos e imgenes que forman parte de la caja negra de todo cuerpo docente como representante de la mayora cultural: se trata, en el caso de las escuelas
catalanas, del apartado de los informes trimestrales destinado a los Aspectos personales y evolutivos
de las y los alumnos. Finalmente, se retoma la discusin de los resultados y una posterior reflexin sobre
el significado de estos procesos en la creacin y naturalizacin de las formas de exclusin ms sutiles que
experimentan los nios de algunos orgenes desde edades tempranas.
Efecto Pigmalin y nios de origen inmigrante y/o minoritario

Es en el mbito anglosajn donde contamos con un ingente volumen de literatura que aborda la influencia de las expectativas docentes sobre las actitudes y los resultados escolares de los alumnos en la
escuela. El efecto de las desiguales expectativas desarrolladas por el profesorado hacia sus alumnos puede
2 Segn el estudio, el abandono escolar entre el alumnado de origen extranjero en el paso de escolarizacin obligatoria a la postobligatoria
llega al 30%, mientras que entre el de nacionalidad espaola es del 12%.
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analizarse, por ejemplo, a travs de las oportunidades de aprendizaje ofrecidas en los estilos y prcticas
de enseanza y aprendizaje3, o a travs del clima afectivo que se genera dentro y fuera de las aulas entre
alumnado y profesores.
Sin embargo, resulta difcil encontrar referencias centradas en la etapa de primaria: la mayora de la
literatura especializada est ubicada en secundaria, pero hay que destacar precedentes pioneros imprescindibles como Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils intellectual development (1969), donde
Rosenthal y Jacobson demostraron hasta qu punto el grado de adquisicin de los aprendizajes constituye
en gran parte una respuesta al tipo de expectativas vehiculadas por el profesorado, y a cmo stas son comunicadas. Otro clsico a mencionar es Shut those thick lips. A study of slum school failure de G. Rosenfeld
(1971), donde el autor describe su inmersin como docente y como etngrafo en la vida cotidiana de una
escuela de barrio (slum), a la cual llama significativamente Harlem. Rosenfeld disecciona la espiral de
prejuicios desposeedores hacia el alumnado afroamericano que mediatizaban, intoxicndolas, las relaciones con el profesorado wasp mayoritario.
Las dimensiones de la brecha que separa la cultura mayoritaria hegemnica de los bagajes aportados
por el alumnado de entornos minorizados en trminos de clase social y procedencia tnico-cultural condicionan sin duda las expectativas del profesorado, un grupo que, en palabras de la sociloga L. Brooker
(2002:118), independientemente de su propio origen tnico-cultural o de clase, ha adquirido los valores y creencias mayoritarios (de clase media) en el proceso de su formacin profesional4. De este modo, el alumnado en condiciones de
desigualdad se ve expuesto a la escala de valores y prcticas legitimadas por la institucin escolar.
Otras aportaciones (Cooper y Good, 1983; Brophy y Good, 1974, 2000 orig.1973) ponen de relieve
cmo el profesorado frecuentemente, y de forma inconsciente, enva mensajes con efectos clasificatorios
que dividen al alumnado entre high achiever o low achiever en correlacin con su estatus socioeconmico y
origen cultural: en el segundo caso (low achievers), argumentan que los alumnos sujetos a expectativas ms
bajas debido a la transposicin de los estereotipos vinculados a sus orgenes culturales (Corson, 1998)
acostumbran a recibir menos feedback, sindole asignadas tareas consideradas de menor dificultad, y, por
tanto, de menor nivel acadmico.
La entrada en escena de la etnicidad y el origen cultural en el anlisis de estos procesos se hace notoria
ante la evidencia de la mayor incidencia de fracaso escolar entre la poblacin de minoras tnico-culturales. Tal y como lo expresan Rubie-Davis, Hattie y Hamilton (2006:430), citando otros autores relevantes
al respecto:
Tanto si el profesorado se forma expectativas en base al origen o adscripcin tnico-cultural de los alumnos, como
si no, la etnicidad siempre es de inters para los investigadores en educacin, particularmente teniendo en cuenta
los peores resultados escolares de las minoras tnicas en muchos pases (Hattie, 2003; Muller et al., 1999;
Pellegrini & Blatchford, 2000; Weinstein, Gregory, & Strambler, 2004) y el consecuente efecto perjudicial que unas bajas expectativas pueden acarrear sobre los logros acadmicos de estos grupos.
3 Weinstein, 2002. Rubie-Davies et al. (2006:440) recogen al respecto los siguientes indicadores: por ejemplo, el profesorado puede hacer
ms lento el ritmo de las clases para un grupo especfico de alumnos (Good & Weinstein, 1986), y puede dar lugar a un entorno ms
estructurado donde el comportamiento del alumnado acaba siendo cuidadosamente controlado (Ennis, 1995, 1998). [] Ambientes de
aula como stos son susceptibles de restringir el progreso de los alumnos, y aun as el profesorado con determinadas creencias y expectativas sobre algunos colectivos por origen tnico-cultural tender a explicar esa falta de progreso por las caractersticas de los chicos/
as, mediante una supuesta falta de habilidad innata o debido a factores de su entorno familiar, en vez de asumir la responsabilidad de los
aprendizajes que adquieren sus alumnos (Ennis, 1995, 1998; Good & Weinstein, 1986).
4 Todas las citas originales en ingls han sido traducidas al castellano para mayor comodidad de las y los lectores
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Las expectativas docentes sobre las minoras tnicas y procedentes de la inmigracin han sido ampliamente investigadas a nivel internacional en los ltimos veinte aos (Schofield et al., 2006). Sin embargo,
los resultados varan de pas a pas y de colectivo a colectivo: as, en el contexto de EE.UU, Wigfield,
Galper, Denton y Seefeldt (1999, cit. En Rubie-Davies et al, 2006:430-431) concluyeron que las expectativas docentes de xito para los estudiantes blancos eran considerablemente ms elevadas que para los
compaeros afroamericanos: Los profesores valoraron a los nios afroamericanos de forma ms baja en las puntuaciones acadmicas. Tambin consideraron ms bajas sus habilidades para hacer amistades y su disfrute al trabajar con ellas.
En Reino Unido, a partir de los resultados del Swann Report (Education for All, J. Swann, 1985), Pellegrini y Blatchford (2000) demostraron que las bajas expectativas del profesorado hacia este alumnado
constituan uno de los principales factores explicativos de su bajo nivel de aprendizajes. Previamente, sin
embargo, G. K. Verma y C. Bagley (1982) ya haban editado un libro (Self-concept, achievement & multicultural education) con diversas contribuciones en la misma lnea, incidiendo en los efectos de los imaginarios
tnico-culturales y racistas sobre el autoconcepto y la autoestima de los alumnos minoritarios, y especialmente los de origen jamaicano y asitico.
En nuestro pas, y concretamente para el mbito cataln, hay una lnea interesante desarrollada en
varias investigaciones (por ejemplo, Besal, 2002a y 2002b; Gratacs y Ugidos, 2012; Oller, Vila y Zufiaurre, 2012) sobre expectativas y dinmicas de relacin del profesorado hacia el alumnado procedentes
de la inmigracin extracomunitaria. As, una de las ltimas aportaciones basada en anlisis de encuestas
(Oll, Vila, Zufiaurre, 2012) muestra cmo las expectativas del profesorado respecto a la vinculacin
(involvement) de sus alumnos/as de origen inmigrante son relativamente bajas (en comparacin con las del
propio alumnado recin llegado), y cmo se hacen evidentes manifestaciones subjetivas de racismo hacia
determinados colectivos, especialmente hacia los alumnos de origen africano (bid., p. 353).
En todos los contextos culturalmente hegemnicos el tratamiento de la incorporacin a la escuela
del alumnado de minoras ha sido altamente expuesto a las perspectivas culturalistas (que enrazan en un
fundamentalismo cultural sedimentado en sustitucin de las posiciones racistas clsicas). Dichas perspectivas han ido impregnando los discursos de interpretacin de las experiencias y trayectorias escolares
de estos nios/as dando forma a imaginarios culturalistas que, pasados por el tamiz de las prcticas y
los estilos docentes dominantes, han terminado por reforzar concepciones altamente homogeneizadoras
de los diferentes colectivos de adscripcin y procedencia tnico-cultural, justificando directa o indirectamente dinmicas de exclusin escolar y social que constituyen formas ms o menos veladas de racismo
(Terrn, 2002; Carrasco et al, 2013; Ballestn, 2008; 2010; 2012).
A todo esto hay que aadir las discusiones acadmicas por la preeminencia de las variables de clase
social versus las culturales en su influencia sobre las expectativas del profesorado estn lejos de haberse
resuelto. Diversos estudios en Estados Unidos, por ejemplo, han puesto de relieve cmo a menudo la
influencia de la etnicidad sobre las expectativas docentes superaba a la clase social5. Sin poder entrar a
fondo en el debate, lo ms til es explorar las articulaciones entre los dos ejes analticos, pues ambos estn
estrechamente imbricados al coincidir en la escuela: la estigmatizacin de determinada diversidad cultural
es inalienable de un contexto segregado y desfavorecido socialmente. Tal y como advierten Rubie-Davies
et al. para el contexto norteamericano (2006:431):
5 Esta conclusin general ha sido rebatida en otras aportaciones como la de Jussim et al. (1998, citados por Rubie-Davies et al., 2006:431),
que argumentan que la clase social de procedencia tiene ms influencia sobre las expectativas del profesorado que la etnicidad.
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La mayora de investigaciones sobre expectativas del profesorado y etnicidad se han desarrollado en Estados
Unidos, donde se ha priorizado la comparativa de expectativas relativas a los alumnos blancos y afroamericanos, pero teniendo en cuenta que una gran proporcin del alumnado afroamericano va a escuelas situadas en las
zonas ms empobrecidas, las expectativas del profesorado hacia estos alumnos han de conectarse inevitablemente
con su clase social, y por lo tanto resulta complicado esclarecer si es el factor etnicidad o clase social (o ambos) el
que influye mayoritariamente sobre los profesores. (Ennis, 1998).
En cualquier caso, debemos evitar interpretaciones simplistas, pues la gnesis de las expectativas docentes dista mucho de remitir de manera simple al conjunto de estereotipos y prejuicios sociales6 dominantes en la sociedad general sobre los diferentes colectivos socioculturales. Ms bien su sistema de
representaciones, as como la jerarquizacin del alumnado en funcin de estos imaginarios, se construye
en buena parte articulando las propias experiencias profesionales y vitales (Sleeter, en Ladson-Billings y
Gillborn, 2004) con las imgenes esencializadoras y distorsionadoras que hasta ahora han venido sustituyendo la falta de una informacin bien completa y actualizada sobre los bagajes y los contextos de las
familias cultural y socialmente (clase social) minorizadas.
Tal y como argumenta S. Carrasco (2003), el binomio dficit/compensacin que se asume como
marco de partida para abordar la gestin de la multiculturalidad en las aulas corre en paralelo al de diferencia/aculturacin, desde el cual se da por descontada la existencia de una gran distancia entre las
pautas socializadoras minoritarias y las del modelo cultural mayoritario representado por la institucin
escolar. Es aqu, sin embargo, donde se inicia la singularizacin de la gnesis del imaginario y las representaciones del profesorado, pues estas pautas socializadoras son vividas, transmitidas y evaluadas por los
docentes como universales y neutras. Los contenidos de la cultura escolar mayoritaria legitimados desde
el cuerpo docente se unen a la falta de informacin (muchas veces por falta de medios), como decamos,
sobre los bagajes y los contextos reales de vida de los nios de origen minoritario, de tal manera que,
como afirma Ligois (1998, citado por Terrn, 2005:33), las representaciones a base de prejuicios y estereotipos se
adhieren a esta informacin (sesgada) y tambin a la que el enseante recibe la mayora de las veces desde su infancia y que
a menudo puede verse inducido a transmitir.
De los imaginarios docentes sobre el alumnado de origen inmigrante a la evaluacin:

un estudio de caso en el Maresme (Catalua)
Contextualizando la propia aportacin
El inters por estos temas llev hacia la realizacin, como apuntbamos en la metodologa, de una
etnografa escolar y de contexto en una escuela de primaria pblica, nica en su municipio, situada
en una poblacin que representa uno de los enclaves ms tradicionales del turismo en Catalua, con
una larga trayectoria en la recepcin de extranjeros europeos y de otros pases ricos en la comarca
barcelonesa del Maresme, primero como turistas, y recientemente como residentes en un proceso de
asentamiento familiar. Sin embargo, estos ltimos representaban menos de un tercio de la poblacin
de nacionalidad extranjera del municipio, superior al 15% de la poblacin total en su conjunto. Se trata
de un municipio pequeo, de menos de 3000 habitantes, con una poblacin autctona relativamente
menos diversa que en otras localidades de la comarca, en la que las relaciones sociales adquieren un carcter didico, relativamente polarizado, de forma que apenas hay contacto entre locales y forneos.
6 En el caso del alumnado marroqu, sin embargo, s observamos claramente una influencia muy directa. J. Pmies, en su tesis doctoral
(2006) mostr como los estigmas asociados al moro (engao, fanatismo religioso, suciedad, etc.) tienen su correlato en las dinmicas
escolares analizadas en la etapa de secundaria. L. Mijares (2006) tambin se ha hecho eco en diversas publicaciones de esta conexin
entre estereotipos y expectativas docentes hacia el alumnado de origen marroqu.
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La escuela fue creada a finales de los setenta y en el momento de realizar el trabajo de campo (20012003) no tena ms de 100 alumnos, entre los que se encontraba un 31% de nios y nias de origen
inmigrante extranjero, muchos nacidos en el pas de origen, de una gran diversidad de nacionalidades,
predominando las latinoamericanas (Repblica Dominicana, Paraguay, Colombia), Marruecos, Reino
Unido, Alemania y diversos pases de la antigua Europa del Este. El centro adoleca de una persistente
situacin de precariedad en cuanto a infraestructuras y estabilidad de la plantilla fluctuante y poco cohesionada internamente, as como una deriva en los proyectos docentes en trminos de coherencia y
continuidad. Una situacin que se compensaba con la elevada implicacin de las familias autctonas y
de pases europeos, quienes, pudiendo escoger matricular a sus hijos en la red concertada disponible
en las localidades vecinas y en la capital de la comarca, Matar como as lo hacan otros conciudadanos, preferan llevar a sus hijos a la escuela del pueblo, no solo por comodidad, sino por principios
progresistas. En este sentido, el centro sacaba partido de una AMPA bien nutrida y activa, muy integrada en la vida local, en la cual sin embargo brillaban por su ausencia las familias de la inmigracin
econmica, y en especial las marroques.
La atencin al alumnado extranjero recin llegado careca de dispositivos de acogida y atencin ms
all de los refuerzos lingsticos segregados pensados para compensar los dficits del alumnado marroqu de incorporacin tarda, de las adaptaciones curriculares, tambin masivas entre el alumnado llegado
de Marruecos, y del aprendizaje de la lengua vehicular aparte de los hablantes naturales de la misma. Ni
los alumnos llegados de pases europeos, ni los de origen latinoamericano, eran incluidos en las aulas
de refuerzo lingstico en lengua catalana tampoco en los refuerzos de nivel, y solo a algunos de los
segundos (dominicanos) se les haba evaluado a partir de un currculo adaptado7. Estos dispositivos de
segregacin interna sin duda impactaban en las relaciones entre iguales en el centro (ver Ballestn, 2012),
donde los alumnos de procedencia marroqu eran excluidos sistemticamente de los juegos y sociabilidades espontneas en momentos informales (recreo, excursiones, fiestas), generando entre stos estrategias adaptativas colectivas al rechazo ms o menos explcito de sus compaeros.
Metodologa
Los objetivos del proyecto demandaban un enfoque metodolgico bsicamente cualitativo. El trabajo
de campo basado en la Observacin Participante (O.P.), sustentado en el rol de profesora de apoyo
dentro y fuera de las aulas, emergi como base estratgica de la etnografa escolar, completada con una
etnografa de contexto en los dos territorios que constituyeron las unidades de observacin del trabajo
de tesis (en el presente texto solamente nos referimos a una de las unidades, ver Ballestn, 2008), que
se llev a trmino entre 2001 y 2003. La etnografa se construy adems mediante entrevistas semidirigidas tanto al profesorado de los centros educativos, como a actores relevantes en el territorio (representantes de las Asociaciones de Vecinos y vecinos a ttulo particular, Servicios Sociales, Equipos
de Asesoramiento Psicopedaggico, etc.). Se efectu asimismo una recogida y explotacin de datos
sociodemogrficos y documentales, a fin de contextualizar y afinar la descripcin etnogrfica.
En el CEIP en que nos centramos en este artculo se obtuvo adems el privilegio (inalcanzable en
el otro centro educativo) de poder consultar y tomar notas de los informes de evaluacin, los cuales
emergieron como un material extremadamente revelador y rico en conexin con el resto de informacin recogida, constituyendo aqu (aunque parcialmente) el objeto de anlisis especfico.
7 Es ms, el uso del ingls por parte de los nios y las familias britnicas en la escuela no solo no era visto como un obstculo para la
adquisicin de los aprendizajes como suceda con el rabe dialectal, sino que incluso era contemplado como una ventaja: de hecho, se
haba propuesto a una de las madres que impartiera ingls como actividad extraescolar
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Imaginarios y discursos docentes sobre los alumnos por procedencia tnico-cultural

En este contexto, los maestros vehiculaban un discurso de aceptacin no problemtica de cierta diversidad cultural por la trayectoria histrica del centro, colocando en el escaparate al alumnado del cual
se sentan ms orgullosos: el llegado de pases europeos, principalmente de Alemania, Francia y Reino
Unido. De hecho a este alumnado ni siquiera se le consideraba de origen inmigrante (ver Ballestn,
2010b).
En cambio, el alumnado y las familias de origen marroqu eran vistos y tratados desde atribuciones
culturalistas estigmatizadoras que suponan barreras insalvables en relacin a los valores y hbitos de
escolarizacin:
Si te refieres al mundo marroqu (), bueno, su cultura est muy lejos, y la valoracin que tienen del da de
maana para sus hijos no es la misma que la de los autctonos (Maestra Ciclo Medio).
Porque aunque parezca que te entiendan, pierden conceptos y pierden nociones, y su nocin de escuela tambin
es diferente mentalmente de la que podamos tener nosotros, los autctonos. En general, eh? (Maestra Etapa
Infantil).
Las visiones del profesorado se dejaban impregnar en gran medida por el imaginario culturalista
como identificacin fija y reduccionista de los grupos sociales en tanto culturas atribuido desde la
sociedad mayoritaria a las familias musulmanas. En numerosas ocasiones testimoni las quejas de las
docentes ante la supuesta tozudez de estos alumnos por formar un gueto marroqu, as como por
sus actitudes resistentes en las aulas y los patios. Una maestra se lamentaba en estos trminos:
Pues en principio nosotros, insistamos en que se integraran, pero despus hemos quedado en que insistimos
en que cumplan las normas bsicas y en que convivan. (). Pero claro, su cultura es muy fuerte, y cuando estn
entre ellos pues unos marcan a los otros, desengate! Y si alguien hace una cosa que no les parece que culturalmente est bien, pues Ahora tenemos un nio que pollo no come tampoco, y monta unos shows Cuando
le preguntas te dice: No, no, tampoco comemos pollo si no est hacia a la Meca. Es una cultura muy fuerte
(Maestra de Ciclo Medio).
Los conflictos de la ndole citada haban ido asentando en la plantilla esta idea de una cultura
magreb fuertemente opuesta a la escuela. Hasta el punto de que algunas docentes haban llegado
a expresar una sensacin de provocacin, incluso de invasin, del espacio escolar, como lo reflejan
enfticamente las siguientes citas:
Yo creo que nos hemos de respetar, pero llegamos a extremos que son de encararse. Como el T el otro da con el
pollo: no era si se lo coma o no, era la manera de decirlo: Eh!, cuidado que te acusar de racista si, me
entiendes? (). Yo pienso que es una cosa de ponerse fuerte y decir lo nuestro es lo mejor(). Estn un
poco a la defensiva? Ms que a la defensiva a la invasora. (Maestra de Ciclo Medio).
Y los encontramos un da en la biblioteca rezando con alfombras en el suelo y todo. (). Se haban trado
las alfombras de casa en las mochilas, y haban agrupado a todo el colectivo musulmn, y estaban todos rezando,
incluso los pequeos: la S, la B Todos juntos (Maestra de Ciclo Superior).
Si desde el ciclo medio y el superior se coincida en asegurar que resultaba clave para el buen rendimiento de estos alumnos el haber nacido en destino, o haber sido escolarizados desde la Educacin
Infantil, las educadoras del Parvulario relativizaban la importancia de la escolarizacin precoz, enfatizando nuevamente la distancia cultural de las familias.
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No obstante, los nios y nias marroques de incorporacin tarda, los ms numerosos junto a
los de procedencia latinoamericana, eran objeto de atribuciones que compensaban el poco inters
de sus familias con su espritu de superacin y sus ganas de aprender, a pesar de todos los supuestos
handicaps:
Hay nios de origen musulmn muy inteligentes, que se esfuerzan, a pesar de tener un mundo familiar desfavorecido, que no tiene nada que ver con el que puedan tener los nios de aqu, evidentemente, pero que son nios
con ganas de aprender y que se esfuerzan mucho. Y entonces, claro, de esto sale un rendimiento gratificante para
ese nio, no? (). Y realmente a algunos les cuesta ms, es cierto, pero tambin tenemos nios inteligentes.
(Maestra de Ciclo Superior).
El supuesto tour de force de la cultura marroqu, en tanto elemento clave integrante de las experiencias y el imaginario del profesorado, llegaba tambin a la esfera de los aprendizajes, donde se constataba una resistencia a determinados contenidos del currculum y prcticas escolares:
He tenido nias marroques que cuando daba tica pues ya ni me escuchaban, no podan escuchar lo que deca.
Tena una clase con diferentes religiones, tena nios budistas, sincretistas, tena de todo, y hacamos historia
de las religiones. Y estas nias es que ya por norma cerraban el cerebro (Maestra de Ciclo Medio).
La oposicin y la fuerza (contraescolar) que se asociaba al contexto cultural de origen de los nios y
nias de famlias marroques contrastaba vivamente con la supuesta facilidad de adaptacin de los alumnos/as de origen latinoamericano, gracias a una percepcin de proximidad lingstica y cultural:
Supongo que los sudamericanos, que conocen una de las dos lenguas oficiales, pues para ellos nuestro idioma, el
cataln, tiene ms similitud, no? Y su cultura es ms prxima a la nuestra. Entonces. La adaptacin quiz sea
ms rpida, o no les suponga tanto choque, no? Les cuesta menos Y pienso que los que tienen ms dificultades
son los rabes, supongo que por la cultura, que es muy diferente, y por el idioma. (Miembro Equipo Directivo).
Una y otra vez el profesorado resaltaba su voluntad de integracin en contraposicin con la atribuida automarginacin de los alumnos y familias de origen marroqu. Las familias latinoamericanas, a diferencia de la mayora de marroques, asistan puntualmente a las reuniones con las tutoras y respondan
positivamente a las demandas de colaboracin e implicacin en la educacin de los hijos, aunque tuvieran
los mismos impedimentos por razones econmicas y laborales que las primeras. Por ello las maestras
tambin tendan a ver razones de ndole cultural en esta diferente respuesta:
Y con los sudamericanos ltimamente hemos tenido muchos problemas derivados de la situacin econmica, no es
que tengan problemas de temas sociales ni de diversidad (Maestra Ciclo Medio).
El problema en la escolarizacin del alumnado latinoamericano, ms concretamente de pases pobres como Repblica Dominicana o Ecuador, se situaba, segn las docentes, en la falta de base de conocimientos de los nios nacidos en origen y en la falta de hbitos de estudio, aunque algunas profesoras reconocan que tenan nios sudamericanos que hacen menos faltas de ortografa catalana que los
propios de aqu. Adems, algunas docentes sealaron una evolucin en negativo por parte nicamente
de los varones de origen latinoamericano: pasaban del esfuerzo a la relajacin, tanto en el mbito
de los aprendizajes como respecto a las normas escolares, cuando ya llevaban un tiempo en la escuela.
En definitiva, mientras las diferencias culturales se volvan totalmente invisibles cuando se trataba del alumnado de procedencia europea, y tenan una influencia matizada en el caso del de origen
latinoamericano, para el alumnado de origen marroqu se convertan en un dispositivo estigmatizador
y segregador que encontraba su correlato en unos dispositivos de atencin a la diversidad reproducRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3
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tores de las desigualdades educativas de entrada. Un efecto Pigmalin que se acababa plasmando de
forma muy evidente en los desiguales resultados de la evaluacin escolar a todos los niveles: estrictamente acadmicos y evolutivos o madurativos, como veremos a continuacin.
La evaluacin, o la construccin del xito y fracaso escolar del alumnado de origen inmigrante: anlisis de los expedientes acadmicos
La consulta de estos expedientes, realizada una vez finalizado el trabajo de campo de observacin participante, revel hasta qu punto la jerarqua de imaginarios culturales asociados a los diferentes colectivos
constituan un elemento determinante en los resultados acadmicos obtenidos por los alumnos en sus
trayectorias escolares, cmo aqullos se acababan filtrando en stos.
Se han rescatado fragmentos de las calificaciones, relativas al ltimo trimestre del curso 2000-01 (junio), de algunos (en total se consultaron 21 expedientes) alumnos y alumnas de familias extranjeras de
Ciclo Inicial y Ciclo Medio representativos de los orgenes mayoritarios en el centro, todos ellos nacidos
all: Europa (Timothy), Latinoamrica (Carla, Yadirys y Edward), y Marruecos (Marwan, Salua, Salah,
Mariam, Zineb). Sus nombres reales han sido sustituidos por otros ficticios para preservar su anonimato.
Se han elegido dos materias, una de carcter instrumental, como es la Lengua Catalana (alumnos de
Ciclo Inicial) en los aspectos de lectura y comprensin/expresin, y otra ms vinculada a la observacin
del entorno, Conocimiento del Medio (alumnos de Ciclo Medio), como indicadores para la contrastacin, en su estrecha vinculacin con la evaluacin de los Aspectos personales y evolutivos del alumnado,
consignados ms adelante. La nomenclatura tcnica en funcionamiento en el momento de recogida de
los datos era: P.A (Progresa Adecuadamente); N.M (Necesita Mejorar); y N.A. (No Evaluado Avaluat)
para los alumnos de incorporacin tarda. La eleccin de estos aspectos ms globales, psicolgicos y
actitudinales en los informes del profesorado no fue otra que poner la prueba la influencia de los imaginarios culturalistas dominantes mediante los procesos de etiquetaje precisamente sobre la dimensin ms
subjetiva y culturalmente impregnable de la evaluacin escolar.
valuacin acadmica de materias curriculares: Lengua Catalana y Conocimiento

E
del Medio
Las tablas comparativas prcticamente hablan por s solas, pero resaltar algunos de los apuntes ms
llamativos en las notas calificadoras:
a) Lengua catalana en Ciclo Inicial

En el despliegue de columnas observamos cmo son los alumnos de lenguas maternas con un
estatus social superior (ingls, castellano), los que obtienen con ms frecuencia la consideracin
global de Progresa Adecuadamente, mientras que los dos alumnos nacidos en Marruecos concentran los calificativos de dficit: Necesitan Mejorar en precisamente aquellas habilidades lectoras y de expresin que la escuela ha sido incapaz de transmitirles, tomando la consecuencia por
la causa Un ejemplo paradigmtico es el de Mohamed, de quien se afirma: a menudo cuesta entender
lo que dice, se hace un lo; es decir, la desventaja ocasionada por la distancia lingstica se diagnostica
como un handicap constitutivo del propio nio: se hace un lo: se hubiera afirmado lo mismo si
se le hubiera evaluado desde la competencia en su lengua materna?
Si las calificaciones de las dos alumnas dominicanas reflejan una disparidad que tiene mucho que
ver con el origen socioeconmico y de nivel de instruccin de las familias (ms elevado en el caso
de Carla que en el de Yadyris), en las de los alumnos marroques hay que destacar las atribuciones
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de falta de esfuerzo y falta de inters que, ya lo hemos visto, se aducan en general como achacables a la cultura del colectivo. Como ejemplos: No muestra inters por la lectura; Ha de acostumbrarse
a escuchar con ms atencin; o Si el cuento es corto, lo escucha hasta el final, pero si es largo, se cansa.
La comparacin detenida (en la que no podemos extendernos) entre columnas de la Tabla I nos
hace pensar hasta qu punto la lengua materna de los alumnos/as deviene en el entorno escolar
una marca simblica distintiva, generadora de juicios y prejuicios capacitadores o desposeedores
de habilidades de aprendizaje.
Tabla I. Notas de evaluacin de Lengua Catalana en Ciclo Inicial.
Timothy
(Nacido en Reino Unido)
Carla
(Nacida en Repblica
Dominicana)
Yadirys
(Nacida en Repblica
Dominicana)
(Primero,
(Segundo,
(Segundo,
Progresa Adecuadamente) Progresa Adecuadamente) Necesita Mejorar)
Marwan
(Nacido en Marruecos)
Salua
(Nacida en Marruecos)
(Primero,
Necesita Mejorar)
(Primero,
Necesita Mejorar)
Lectura
Lectura
l Conoce las letras trabajadas en
l Conoce las letras trabajadas en
clase.
clase.
l Muestra inters por la lectura.
l Muestra inters por la lectura.
l Lee toda la palabra completa, ya no
l Lee con seguridad y buen ritmo.
lo hace letra por letra.
l Sabe seguir una lectura colectiva.
l Sabe seguir una lectura colectiva.
l Tiene buena comprensin lectora.
l Tiene buena comprensin lectora.
Lectura
Lectura
Lectura
l An confunde alguna letra trabajada
l No conoce lo suficiente las letras
l No conoce las letras trabajadas en
en clase.
trabajadas en clase.
clase.
l Lee silbicamente.
l No muestra demasiado inters por la
l No muestra demasiado inters por la
l Se atropella bastante cuando lee.
lectura.
lectura.
l No sabe seguir una lectura colectiva.
l An lee letra por letra y le cuesta
l An lee letra por letra y le cuesta
l Le hace mucha falta leer en casa
juntar una palabra.
juntar una palabra.
cada da.
l An lee silbicamente.
l No comprende las preguntas de la
lectura.
l No comprende las preguntas de la
l No ha mejorado demasiado en la
lectura.
lectura.
l No ha mejorado demasiado en la
lectura.
cada da.
cada da.
Comprensin y expresin
l Comprende fcilmente lo que se le
dice sobre cualquier tema.
l Escucha con mucha atencin los
cuentos.
l Sabe explicar los cuentos.
l Le gusta mucho participar en las
conversaciones de clase.
l Se expresa muy bien cuando habla.
l No pronuncia correctamente todos
los sonidos.
l Tiene un vocabulario muy amplio
para su edad.
l Su nivel de comprensin oral es un
poco flojo.
l Solo recuerda el inicio de los
cuentos.
l Participa ms que antes en las
los sonidos.
l Le cuesta un poco seguir el libro de
la clase.
l Tiene buena compresin lectora del
cataln.
l Sabe explicar los cuentos.
l Cada vez tiene ms vocabulario en
cataln.
poco flojo.
l Debe acostumbrarse a escuchar con
ms atencin.
l Si el cuento es corto, lo escucha
hasta el final, pero si es largo, se
cansa.
l A menudo cuesta entender lo que
dice, se hace un lo.
poco flojo.
l Tiene que acostumbrarse a escuchar
con ms atencin.
l Si el cuento es corto, escucha hasta
el final, pero si es largo se cansa.
los sonidos.
l Se atropella un poco cuando debe
hablar en clase sola.
l Participa ms que antes en las
l Hay palabras que an no dice bien.
Fuente: Elaboracin propia a partir de los Informes de Evaluacin final del profesorado.
b) Conocimiento del Medio en Ciclo Medio

Cuando trasladamos nuestra atencin a la asignatura de Conocimiento del Medio, esta vez en el
contexto de cuarto curso, nuevamente se aprecia la brecha que separa los resultados de los alumnos de orgenes tenidos por ms cercanos culturalmente (en este caso, Edward, de Repblica
Dominicana), de aquellos obtenidos por el origen ms estigmatizado, el marroqu, incluyendo una
dimensin de gnero que tiene mucho que ver con las constataciones ya plasmadas en el apartado
de los imaginarios docentes.
Efectivamente (ver Tabla II) las bajas expectativas expresadas por algunas de las docentes, que
aseguraban que las nias magrebes ponan menos atencin en los aprendizajes escolares que los
nios al ser ms refractarias y resistentes por aferrarse a su cultura de origen, parecan encontrar
su eco en las notas de dos de ellas (Mariam, Zineb), otra vez en trminos de falta de inters y de
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RASE. Vol. 8. N3: Pgs. 361-379
atencin: Su capacidad es baja porque no tiene intereses definidos; Hay que estimularla para que ponga ms inters en su entorno. Los problemas de memoria son por la falta de atencin. No analiza lo suficiente las cosas porque
tanto le da equivocarse
Incluso, para el caso de Zineb, una de las alumnas que se incluan en el perfil de bloqueo mental
y emocional diagnosticado por el Equipo de Asesoramiento Psicopedaggico (EAP), se llega a
apuntar que la deficiente observacin es por su temperamento aptico, naturalizando un tipo de respuesta
que al parecer nadie se haba tomado la molestia de constatar si tena continuidad en el entorno
familiar o solo se produca en el mbito escolar, a pesar de lo cual se adjuntaba la observacin Sera
bueno que los fines de semana viera menos la TV y saliese a convivir con la naturaleza, una expectativa propia de la cultura escolar que muy pocos alumnos cumplan, independientemente de su extraccin
cultural.
Tampoco, y sta ya es otra cuestin que demandara ser objeto de anlisis especfico, pareca haberse planteado la plantilla docente hasta qu punto el planteamiento de una parte de los contenidos
curriculares incluidos en una asignatura como Conocimiento del Medio resultaban desigualmente
significativos para el alumnado: por ejemplo las basadas en la preparacin de las colonias, de las
cuales quedaban excluidos la gran mayora de los alumnos de origen marroqu, y algunos latinoamericanos, por motivos econmicos.
Tabla II. Notas de evaluacin de Conocimiento del Medio en Ciclo Medio
Edward
(Nacido en Repblica
Dominicana)
Salah
Miriam
Zineb
(Cuarto,
Progresa Adecuadamente)
(Cuarto,
Progresa Adecuadamente)
(Cuarto,
Necesita Mejorar)
(Cuarto,
Necesita Mejorar)
Capacidad de observacin
l Su capacidad de observacin est muy
desarrollada.
l Muestra mucho inters por todo lo que le
rodea.
l Muestra una sana curiosidad por todo lo que
desconoce.
l Observa su entorno, pero de forma fugaz y
superficial.
l Hay que estimularlo para que muestra ms
inters por su entorno.
l Sera bueno que tuviera una actitud ms
receptiva y de curiosidad.
l Observa su entorno, pero de forma fugaz y
superficial.
l Su capacidad de observacin es baja, porque
no tiene intereses definidos.
l Hay que estimularla para que muestre ms
inters por su entorno.
l Sera bueno que tuviese una actitud ms
l Se le debera motivar ms para descubrir
nuevas situaciones.
l La deficiente observacin es por su temperamento aptico.
l Conviene estimular su inters por aprender
cosas nuevas.
l Sera bueno que tuviera una actitud ms
l Sera bueno que los fines de semana viese menos la TV y saliese a convivir con la naturaleza.
Experimentacin y manipulacin
l Acostumbra a rechazar aquellas tareas que le
exigen comprobacin.
l Por miedo a equivocarse, prefiere no experiementar soluciones nuevas.
Experimentacin y manipulacin Experimentacin y manipulacin

l Debera aumentar el hbito de comprobar lo
l Acostumbra a rechazar aquellas tareas que le
que hace.
exigen comprobacin.
l Sera bueno que tuviera una actitud ms activa
l No suele buscar nuevas soluciones a sus
para experimentar.
dificultades.
l Conviene potenciarle el gusto por conseguir
l No analiza lo suficiente las cosas porque tanto
cosas nuevas.
le da equivocarse.
Experimentacin y manipulacin
l No descubre muchas cosas porque le falta
capacidad para experimentar.
l Debera aumentar el hbito de comprobar lo
que hace.
l Sera bueno que tuviera una actitud ms activa
para experimentar.
l No acostumbra a arriesgarse a buscar soluciones nuevas.
Adquisicin
y relacin de conceptos
Adquisicin
Adquisicin
Ha adquirido bastante bien los conceptos

trabajados.
l Sabe relacionar bien diversas situaciones.
l Su nivel de memoria es el adecuado para su
edad.
l
Ha adquirido bastante bien los conceptos

trabajados.
l Hay que reforzarle el hbito de recordar
conceptos.
l Debe ejercitarse en ir agrupando lo que va
conociendo.
l Su nivel de memoria es el adecuado para su
edad.
l
Adquisicin
No ha adquirido bastante bien los conceptos
trabajados.
l Debe relacionar ms lo que aprende, para
recordarlo mejor.
conociendo.
l En general le cuesta recordar las explicaciones
hechas en clase.
l Los problemas de memoria son por falta de
atencin.
l
No ha adquirido bastante bien los conceptos

trabajados.
l Debe relacionar ms lo que aprende, para
recordarlo mejor.
conociendo.
l En general le cuesta recordar las explicaciones
hechas en clase.
l Los problemas de memoria son por falta de
atencin.
l
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Aspectos personales y evolutivos en Preescolar, Ciclo Inicial y Ciclo Medio

Se trata justamente de la dimensin en la evaluacin del alumnado que ms directamente entronca con
los imaginarios docentes vehiculados a travs del discurso y que nos permite establecer un puente an
ms directo con la construccin del xito y el fracaso acadmicos en trminos de los modos de estar
y las actitudes ante la escuela y las tareas escolares. Tal y como seala A. Franz (2002: 184), stos se
componen de un conjunto de indicadores de apariencia vaga y difusa que remiten, en ltima instancia,
a la capacidad de adaptarse a las normas que regulan las conductas en el mbito escolar. Algunos de los
principales seran la capacidad de autocontrol y de autonoma, de respetar tiempos y espacios
de participacin decididos por los adultos, el equilibrio y constancia temperamental, o el grado
de sociabilidad demostrada hacia el profesorado y los compaeros.
Los informes de evaluacin personal constituyen, en este sentido, una buena pista no solo para
reseguir las respuestas del alumnado y sus impactos en las trayectorias acadmicas, sino tambin para
detectar los nexos entre las experiencias y los imaginarios descritos anteriormente con las expectativas y valoraciones del profesorado. Lo hacemos a travs de algunos ejemplos extrados de P-5, Ciclo
Inicial y Ciclo Medio.
Etapa pre-escolar: P-5:

Result todo un hallazgo comprobar cmo desde etapas tan iniciales los alumnos son construidos,
y, como efecto espejo, se construyen desde unas supuestas caractersticas psicolgicas, emocionales y relacionales concebidas como endgenas a los propios nios que se acaban convirtiendo en variables favorecedoras u obstaculizadoras de las aptitudes y capacidades de aprendizaje.
Si nos fijamos en las Caractersticas emocionales de la muestra de alumnos escogida en P5 (Tabla III) vemos cmo tanto Dora (de origen alemn) como lvaro (de origen paraguayo y familia
acomodada con alto nivel de estudios) reciben comentarios positivos de madurez, p. ej. (lvaro):
Se le ve muy seguro de s mismo en la mayora de situaciones o actividades, muestra gran autonoma en todo momento, le gusta realizar las actividades siguiendo sus propios criterios
En cambio, los alumnos de procedencia marroqu, si bien son objeto de valoraciones positivas en
lo afectivo (manifestar buenos sentimientos, mostrarse tranquilos y afectuosos) tambin
lo son de atribuciones tendentes a la falta de madurez (a veces se enfada por motivos que no tienen mucha
importancia; a veces tiene reacciones un poco infantiles) y de autonoma (Rafiq, por ejemplo, Manifiesta a
menudo inseguridad ante diversas situaciones o actividades).
En los aspectos de Relacin con los profesores y los compaeros, los alumnos de origen
europeo y latinoamericano acaparan los comentarios positivos a pesar de algunas distinciones
de gnero8; en cambio, Rafiq y Abdel son vistos como poco receptivos hacia los compaeros: va
bastante solo, no busca la relacin con los otros nios (Rafiq), se muestra distante, no acostumbra a dialogar con los
compaeros (Abdel). En el caso de Imad hay una voluntad de llamar su atencin, pero en ocasiones infructuosa o con un desenlace conflictivo cuya causa se atribuye al nio (Es sociable, pero a veces
molesta a los compaeros; No puede evitar venir a contarme lo que han hecho mal los dems).
En la dimensin de Hbitos sociales es donde resulta ms fcil identificar los contrastes entre
los alumnos modelo, y el resto, mayoritariamente de origen marroqu: mientras lvaro y Dora,
8 Si a Dora no le gusta llamar la atencin, se preocupa de los otros nios, se muestra sensible y a menudo se siente agredida aunque los hechos no tengan importancia; a lvaro le gusta, a veces, ser el centro de atencin, a menudo se manifiesta autoritario.
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en definitiva, consiguen satisfactoriamente la madurez social de la edad, los alumnos de familias

marroques reciben con ms frecuencia valoraciones de inmadurez y pasividad (espera a que los otros
decidan y se aade a la mayora), de dficit participativo, y de aislamiento social.
Tabla III. Notas de Evaluacin de los Aspectos personales y evolutivos en P5
Dora
(Nacido en Alemania)
lvaro
(Nacido en Paraguay
Rafiq
Imad
Abdel
Caractersticas emocionales
l Prefiere el dilogo a la pelea.
l Muestra reacciones prudentes y bien
pensadas.
l Casi nunca es motivo de dicusin o
disputas.
l Siempre est contenta.
l Es muy sensible, le sabe mal que le
llamen la atencin.
l Manifiesta muy buenos sentiemientos.
l Se muestra afectuosa con los
compaeros/as.
l Si hay que avisarla por algn motivo
se afecta.
l Ante el conflicto, se muestra felxible.
l Su semblante es serio, aunque est
contento.
l Es un nio que necesita actividad
para sentirse satisfecho.
l Cuando se le avisa, de entrada se
afecta, pero pronto se olvida.
l Se le ve muy seguro de s mismo
en la mayora de situaciones o
actividades.
l Muestra gran autonoma en todo
momento.
l Le gusta realizar las actividades
siguiendo sus propios criterios.
l Su carcter tranquilo hace que
difcilmente se enfade por nada.
l Lee silbicamente.
l Prefiere el dilogo a la disputa.
l Ante un conflicto, se muestra
flexible.
l Siempre est contento.
l Manifiesta muy buenos sentiemientos.
l Se muestra afectuoso con los compaeros y los adultos de la escuela.
l Le gusta realizar las actividades
siguiendo sus propios criterios.
l Sin embargo, se ha acostumbrado a
preguntar antes de hacer algo.
l Manifiesta a menudo inseguridad
antes diversas situaciones o
actividades.
l Casi nunca es motivo de discusin o
peleas.
l A veces se enfada por motivos que
no tienen mucha importancia.
l Se muestra afectuoso con los
compaeros.
l Busca llamar la atencin de los
compaeros/as.
afecta, pero hablando con l, hace
caso de lo que se le dice.
l A pesar de su carcter tranquilo,
cuando conviene saca golpes de
genio.
l A veces tiene reacciones un poco
infantiles.
l A veces se enfada por motivos sin
importancia.
l Es muy tmido.
afecta, pero pronto se le olvida.
l Manifiesta a menudo inseguridad ante
diversas situaciones o actividades.
Relacin con el docente/

con los compaeros

con los compaeros

con los compaeros

con los compaeros

con los compaeros
Explica muchas cosas a la maestra.

Se muestra afectuosa con la
maestra.
l No le gusta llamar la atencin, su
actitud es normal.
l Colabora en todo lo que propone la
maestra.
l Normalmente hace caso de las
indicaciones de la maestra.
l Su relacin con los compaeros es
llana.
l Se preocupa de los otros nios.
l Se muestra sensible y a menudo
se siente provocada o agredida
o aunque los hechos no tengan
demasiada importancia.
l Acostumbra a tener actitud de ayuda
y colaboracin con los dems.
l
l
Le gusta, a veces, ser el centro de

atencin. A pesar de todo su actitud
es normal.
l Colabora en lo que propone la
maestra.
l Normalmente hace caso a las
l Intenta pasar desapercibido cuando
hace una trastada.
l Explica muchas cosas a la maestra.
l Tiene buena reacin con los
compaeros.
l Escoge a los compaeros con los que
relacionarse, suele ser selectivo.
l A menudo se muestra autoritario.
l Alguna vez muestra actitudes
de rechazo hacia determinados
compaeros.
l Tiene en cuenta a los compaeros
menos populares y se preocupa de
ellos.
l Intenta acaparar la atencin de los
compaeros.
l
Explica muchas cosas a la maestra.

A menudo reclama la atencin de la
maestra.
l Le gusta, a veces, ser el centro de
atencin. A pesar de todo su actitud
es normal.
l Colabora en lo que propone la
maestra.
l No puede evitar venirme a explicar
las trastadas de los dems.
l Se le ve independiente.
l Va bastante solo, no busca la
relacion con los otros nios y nias.
l Tiene en cuenta a los compaeros
menos populares y se preocupa de
ellos.
l Acostumbra a ser bien aceptado por
los compaeros.
l
l
Su relacin y comunicacin con el

maestro son buenas.
l A veces se atribuye historias o
vivencias imaginarias.
l Le gusta, a veces, ser el centro de
atencin.
l Solo reclama la ayuda de la maestra
cuando le es imprescindible.
l No siempre hace caso a las indicaciones de la maestra.
l No puede evitar venirme a explicar
las trastadas de los dems.
l Tiene buena relacin con los
compaeros.
l Escoge a los compaeros con los que
relacionarse, suele ser selectivo.
l Es sociable, pero a veces molesta a
los compaeros.
l Intenta acaparar la atencin de los
compaeros.
l
Explica pocas cosas a la maestra.

Se muestra distante.
l Solo reclama la ayuda de la maestra
cuando le es imprescindible.
l Normalmente hace caso de las
l Su relacin con los compaeros es
llana.
l Es sociable, pero a veces molesta a
los compaeros.
l Se comunica poco con los compaeros con los que no acostumbra a
jugar.
l No acostumbra a dialogar demasiado
con los compaeros.
l
l
Hbitos sociales
Hbitos sociales
Hbitos sociales
Hbitos sociales
Hbitos sociales
l Habitualmente se comparta con
l Tiene capacidad para atraer a los
l Habitualmente se comparta con
l Espera a que los dems decidan y se
l A veces hace enfadar a algn
respeto hacia los compaeros.
dems.
respeto hacia los compaeros.
aade a la mayora.
compaero/a sin ningn motivo.
l Acostumbra a prestar ayuda
l Establece relaciones absorbentes con
l Acostumbra a participar activamente
fcilmente a los compaeros que la
los dems.
aade a la mayora.
en las tareas comunes.
aade a la mayora.
piden.
l Tiene mucha iniciativa.
l Va un poco a su aire.
l Debera ser ms puntual en las
l Le cuesta un poco compartir las
l Tiene mucha iniciativa.
l Habitualmente suele respetar y
l Habitualmente suele respetar y
entradas a la escuela.
cosas comunes.
l Comparte fcilmente sus cosas y las
cuidar las cosas comunes.
cuidar las cosas comunes.
l Le cuesta an participar activamente
comunes.
l Acostumbra a participar con alegra y
en las tareas comunes debido a su
eficacia en las tareas de grupo.
inseguridad.
l Ha conseguido suficientemente la
l Ha conseguido suficientemente la
l An no ha conseguido del todo la
madurez social de la edad.
madurez social de la edad.
madurez social que acostumbra a
l Debera relacionarse ms con los
corresponder a la edad.
nios y nias fuera de la escuela.
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Ciclo Inicial y Ciclo Medio

Al pasar a Ciclo Medio e Inicial, se observan tendencias de etiquetaje valorativo muy parecidas
(ver tablas anexas): de nuevo, los alumnos percibidos y tratados como ms prximos a los valores
y normas de la cultura escolar (Mark, Yadyris, en C. Inicial; Eladio en C. Medio) continan siendo
evaluados desde marcadores ms bien positivos: Mark (origen ingls) destaca por ejemplo por saber valerse por s mismo, as como por su inters, actitud de colaboracin y participacin activa.
Las atribuciones de inhibicin y timidez marcan la valoracin de los tres alumnos de origen dominicano, pero se equilibran con otras que destacan su sociabilidad y actitud positiva ante las
normas, adaptndose bastante bien al trabajo de la clase y a todas las actividades del curso; en cambio, es en
las Actitudes ante el trabajo dirigido donde, para alguno de ellos, tienen su eco las imgenes de
bajo nivel y poca capacidad de esfuerzo acadmico que veamos en los discursos del profesorado: Yadyris, por ejemplo, le cuesta escuchar lo que se explica en clase y si lo que hace no le requiere demasiado
esfuerzo lo acaba enseguida, pero si no, le cuesta terminarlo; Eladio, por su parte, es muy despistado y se distrae
segn quien tenga alrededor No obstante, de todos ellos se dictamina que su adaptacin al ambiente
escolar es, globalmente, muy buena.
En constraste, los alumnos de origen marroqu, excepto claras excepciones como Salma y Mounir,
continan siendo objeto de atribuciones de rasgos de personalidad y evolutivos naturalizados
como problemticos para los procesos de aprendizaje, cuando no dejan de ser el reflejo de los
estereotipos estigmatizadores que aparecan en los imaginarios docentes. Como muestra: Mustaf
a veces disfraza la verdad (afirmacin vinculable a la imagen de los rabes como mentirosos), o solo participa de lo que le interesa, colabora solo en lo que le gusta (vinculable a la supuesta resistencia de los nios
de cultura marroqu a los contenidos curriculares); en otros casos, se encuentran afirmaciones
como cuando se le llama la atencin siempre quiere tener la ltima palabra, le cuesta aceptar las normas, a menudo
protesta. Entre las nias, vemos aseveraciones que las sitan fuera de los parmetros normales
de equilibrio emocional, bien en trminos de extraversin y volubilidad (es muy exagerada en sus
reacciones, no le cuesta variar su estado de nimo), bien en trminos de extrema introversin, bloqueo
(vase Khadija). En lo que respecta a la sociabilidad, en la mayora de casos se acaba culpando a
los propios alumnos de la falta de relacin fluida con los compaeros (no acaba de relacionarse con sus
compaeros y compaeras, a menudo entra en conflicto con los compaeros/as de juego).
En definitiva, un sector sustancial del alumnado de origen marroqu pareca haber fracasado en
alguna medida en su adaptacin global al entorno escolar: no acaba de adaptarse al trabajo diario de la
clase ni a las actividades propuestas (Mustaf); Tiene dificultades para adaptarse al ambiente escolar (Fadila); ha
mejorado los rasgos de inadaptacin al ambiente escolar (Khadija).
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Tabla IV. Notas de Evaluacin de los Aspectos personales y evolutivos en Ciclo Inicial
Yanina, 2
(Nacida en Repblica
Dominicana)
Yadyris, 2
(Nacida en Repblica
Dominicana)
Aspectos de personalidad
l Se muestra alegre en general.
l Se muestra tmido, pero no
reservado, le gusta comunicarse.
l Es expresivo.
l Su estado de nimo es constante.
l No protesta nuca, todo le gusta y le
hace ilusin.
l Sabe valerse bastante bien por s
mismo.
l Ante las dificultades tiene una
reaccin muy equilibrada.
l Toma parte activa en la clase.
(No constan)
(No constan)
Aspectos de personalidad Aspectos de personalidad

l A menudo muestra inseguridad y
l Se muestra bastante seguro de s
reclama la atencin de la maestra.
mismo.
l Es espontnea.
l No le cuesta variar su estado de
l Su estado de nimo es constante.
nimo.
l Toma parte activamente en la clase.
l A veces disfraza la verdad.
l Le cuesta tomar parte activamente
en la clase.
Actitud ante el maestro

y los compaeros

y los compaeros

y los compaeros

y los compaeros
Mark, 1
(Nacido en Reino Unido)
Se interesa por las cosas que se

hacen en clase.
l Se muestra comunicativo con la
maestra.
l Siempre pregunta las cosas que no
le quedan claras.
l Siempre tiene una actitud colaboradora.
l Ante las normas, tiene una actitud
positiva, las acepta.
l Es buscado por el grupo.
Ante las normas, tiene una actitud

l Se muestra muy sociable.
l Su actitud hacia el grupo es de
colaboracin.
Ante las normas, tiene una actitud

l Se muestra muy sociable.
l Su actitud hacia el grupo es de
colaboracin.
Salma, 1
Est interesada por las cosas que se

hacen en clase.
l Siempre me pregunta las cosas que
no le quedan claras.
l Colabora siempre que se le pide.
l Ante las normas, aunque las acepta,
a veces protesta.
l Es aceptada por el grupo.
Mustafa, 1

y los compaeros
Solo participa de aquello que le
interesa.
l Se muestra comunicativo con la
maestra.
l Comienza a preguntar cosas.
l Solo colabora en lo que le gusta.
l Ante las normas, tiene una actitud
l Le gusta hacer bromas que no
siempre gustan a los dems.
Actitud
ante el trabajo dirigido
Actitud
Actitud
Actitud
Actitud
Le gusta aprender.

Siempre hace los deberes.
l Tiene buena capacidad de concentracin.
l Est atento y es constante.
l Es responsable del trabajo.
l Su ritmo de trabajo es bueno.
l Escucha con atencin las explicaciones de clase.
l En general, presenta los trabajos
ordenados.
l Pregunta todo lo que no le queda
claro.
Le gusta aprender.

Siempre hace los deberes.
l Es responsable del trabajo.
l Su ritmo de trabajo es bueno.
l Escucha con atencin las explicaciones de clase.
l Presenta los trabajos de clase ms
ordenados que antes.
claro.
No confa demasiado en sus

posibilidades.
l Se fija ms en el trabajo de los
dems que en el suyo propio.
l Se fija un poco ms que antes en las
tareas que hace.
l Le cuesta escuchar las explicaciones
de clase.
l Si lo que hace no le requiere demasiado esfuerzo, lo acaba enseguida;
si requiere ms esfuerzo se para y le
cuesta acabarlo.
claro.
l Presenta los trabajos ms ordenados
que antes.
l Se le tiene que recordar los deberes.
Adaptacin a la escuela
l La adaptacin al ambiente escolar,
globalmente, es muy buena.
globalmente, es satisfactoria.
globalmente, es satisfactoria.
l Se adaptado bastante bien al trabajo l Le cuesta adaptarse al ritmo de
de la clase y a todas las actividades
trabajo de la clase.
nuevas del curso.
Le gusta aprender.

No siempre hace los deberes.
l Es reponsable del trabajo.
l Est ms atenta que antes.
l Presenta los trabajos ms ordenados
que antes.
Tiene pocos hbitos de trabajo.

Normalmente no hace los deberes.
l Se distrae con facilidad.
l No se hace demasiado responsable
del trabajo.
l Su ritmo de trabajo es lento.
l Pregunta ms que antes.
l No presenta los trabajos demasiado
ordenados.
l No acaba de relacionarse con sus
compareros/as de clase.
l No acaba de adaptarse al trabajo
diario de la clase ni a las actividades
que se le proponen.
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RASE. Vol. 8. N3: Pgs. 361-379
Tabla V. Notas de Evaluacin de los Aspectos personales y evolutivos en Ciclo Medio

Eladio, 4
(Nacido en Repblica
Dominicana)
Mounir, 4
Fadila, 4
Khadija, 4
Aspectos personales
y comunicativos
Aspectos personales
y comunicativos
Aspectos personales
y comunicativos
Aspectos personales
y comunicativos
Algunas veces muestra una actitud tmida y

reservada.
l Algunas veces muestra una actitud insegura.
l Le cuesta un poco participar en conversaciones
colectivas.
l

y los compaeros
En general, su actitud en clase es buena.
En apariencia, mantiene la atencin, pero a
menudo est absorto en su mundo.
l A medida que avanza el curso se le ve con ms
capacidad de concentrarse en el trabajo.
l Generalemente prefiere juegos de accin y
deportivos.
l Disfruta bastante de las fiestas escolares.
Algunas veces muestra una actitud tmida y

reservada.
l Algunas veces muestra una actitud insegura.
l Destaca en todo momento por su sinceridad.
l

y los compaeros
En general, su actitud en clase es buena.
Est atento cuando se hacen explicaciones
colectivas.
l Generalemente prefiere juegos de accin y
deportivos.
l Disfruta bastante de las fiestas escolares.
Actitud
Actitud
Es muy despistado.

Se distrae segn tenga a su alrededor.
l Hay das que trabaja bastante bien.
Est motivado ante el trabajo escolar.

Se fija ms en el trabajo de los dems que en
el suyo propio.
l A pesar de que escucha las explicaciones en
clase, se olvida a menudo de las instrucciones
dadas.
l Presenta los trabajos de forma ms ordenada
que antes.
Algunas veces muestra una actitud fantasiosa.

No le cuesta variar su estado de nimo.
l Algunas veces muestra una actitud inquieta.
l Reclama la atencin de la maestra.
l Es muy exagerada en sus reacciones.
l Es ms sincera que antes.
l Le gusta explicar las cosas de forma sincera y
abierta.
l
l

y los compaeros
Le cuesta mucho estar atenta en una explicacin colectiva.
l Se esfuerza por mantener la atencin, pero se
cansa pronto.
l A menudo hay que llamarle la atencin porque
est ms pendiente de sus compaeros que del
trabajo en clase.
A menudo muestra una actitud tmida y

reservada.
l A veces muestra una actitud dispersa.
l A veces muestra una actitud pasiva.
l Contina sin saberse comunicar.
l

y los compaeros
Generalmente en la hora del recreo prefiere
juegos tranquilos o bien conversar con los
compaeros/as.
l Debera esforzarse en superar la timidez y
participar ms activamente en los juegos y
fiestas escolares.
Actitud
Actitud
Tiene pocos hbitos de trabajo.

Cualquier cosa le distrae.
l Se fija un poco ms que antes en las tareas
que hace.
l Le cuesta escuchar lo que se explica en clase.
l La adaptacin al ambiente escolar, globalmente, es muy buena.
l La adaptacin al ambiente escolar, globalmente, es muy buena.
l Tiene dificultades para adaptarse al ambiente
escolar.
En apariencia mantiene la atencin, pero a

menudo est absorta en su mundo.
l A menudo est dispersa y no sabe lo que tiene
que hacer.
l Se fija un poco ms que antes en las tareas
que hace.
l No es demasiado responsable en el trabajo.
l Le cuesta escuchar lo que se explica en clase.
l Si lo que hace no le requiere mucho esfuerzo,
lo acaba enseguida, pero si no es as, se para y
le cuesta acabarlo.
l No se acuerda de las instrucciones dadas y se
le tienen que repetir.
l
l Ha mejorado los problemas de inadaptacin
que mostraba dentro del ambiente escolar.
A modo de conclusin
Las entrevistas realizadas en el curso de la etnografa, as como los anlisis de expedientes de evaluacin,
hacen emerger los nexos existentes entre los imaginarios docentes sobre el alumnado y las familias de la
inmigracin, las expectativas y valoraciones que se desprenden de ellos, y las evaluaciones acadmicas que
acaban inclinando la bscula hacia el xito o el fracaso escolar.
La plasmacin textual-documental en los informes de los alumnos revela un mecanismo inconscientemente perverso que consiste en atribuir a la naturaleza individual, o a lo social naturalizado, comportamientos y respuestas generadas precisamente por las propias dinmicas de poder, segregacin, y
reproduccin de las desigualdades que se gestan dentro del entorno escolar. Ello da como producto
un diagnstico tcnico (legitimador de la autoridad evaluadora) que implica hacer recaer la culpa del
fracaso sobre el propio alumno y no sobre las prcticas y relaciones pedaggicas. Con palabras de H.
Mehan (citado por Erickson, 1987: 337):
El profesorado tiende a usar etiquetes clnicas para atribuir caractersticas internas a sus alumnos (p.ej., desmotivado) en vez de ver el comportamiento de stos como generado interaccionalmente una relacin dialctica
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RASE. Vol. 8. N3: Pgs. 361-379
en la cual el profesor/a est inadvertidamente co-produciendo con sus estudiantes el mismo comportamiento que
en cambio toma como evidencia de una caracterstica individual del alumno/a. Dada la desigualdad en trminos
de poder entre profesor/a y alumno/a, lo que podra ser visto como un fenmeno interaccional al cual contribuyen
ambos, acaba institucionalizado como un diagnstico oficial de un dficit del alumno.
El corolario de estas dinmicas es la seleccin de los escogidos, es decir, de aquellos nios y nias
que gracias a un efecto Pigmalin favorable pueden convertir sus bagajes de socializacin familiar en
capital cultural, pues ellos se construyen como prximos a los arbitrarios culturales legitimados por la accin
pedaggica (Bourdieu, 1977). Una (re)produccin que a su vez condiciona la construccin de identidades
acadmicas y sociales.
La investigacin etnogrfica muestra cmo desde el mbito escolar se utilizan nuevos argumentos, de
ndole culturalista, para perpetuar viejas segregaciones. Con ellos se tiende a neutralizar la reflexin sobre
las prcticas docentes y sobre el propio aparato escolar, como si stas no interviniesen en la creacin de
las condiciones de enseanza y aprendizaje (Franz, 2002). El problema de fondo, sin embargo, y como
venimos constatando desde hace tiempo desde una mirada antropolgica, no es otro que el de concepto
de cultura que se acostumbra a manejar en las prcticas cotidianas dentro y fuera de la escuela, con un
fuerte componente esencialista y homogeneizador, cuando sta se caracteriza precisamente por su plasticidad y maleabilidad, como conjunto de estrategias adaptativas resultado de la capacidad creadora y de
aprendizaje del ser humano en sociedad.
En este sentido, el apartado sobre las calificaciones escolares ha puesto en evidencia los mecanismos
de atribucin al alumnado llegado de pases de la periferia econmica de ciertos rasgos y respuestas que
en la escuela son destacados por su supuesta incompatibilidad con la cultura de la mayora, absorbida en
la escolar. Por ello, debemos prestar atencin no solo a las desigualdades y relaciones de poder que llegan
a la escuela desde fuera, sino a las que se generan en cada contexto escolar, las cuales operan con un cierto grado de autonoma dependiendo de las caractersticas del centro y de la composicin del alumnado.
Si estos procesos devienen persistentes en el tiempo, si no hay un compromiso decididamente transformador a partir de estas evidencias empricas, los nios de los colectivos ms culturalmente estigmatizados continuarn acusando sus efectos en su propio auto-concepto, en su motivacin, en sus aptitudes
y actitudes hacia el trabajo escolar, en sus niveles de aspiracin y, en definitiva, en sus experiencias de vinculacin escolar. La consecuencia ms previsible, entonces, es que sigan desarrollando estrategias adaptativas de bajo rendimiento y poca implicacin, retroalimentando el efecto Pigmalin. Una reaccin que
a su vez puede acabar por solidificar y reificar los prejuicios y las bajas expectativas docentes asociadas a
sus orgenes culturales (Weinstein, 2002), materializando, una vez ms, la profeca autocumplida (Weinstein,
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El papel del origen nacional y del tiempo de residencia

en los etiquetados profesorales de hijos de inmigrantes
en secundaria
When teachers label children of immigrants
in secondary school: the role of national origin
and lenght of residence
Alberto lvarez-Sotomayor1
Resumen
Este trabajo profundiza en el proceso de construccin de expectativas acadmicas profesorales hacia los
hijos de inmigrantes. Para ello se analiza el discurso docente y se enfrenta analticamente dicho discurso
al de los estudiantes de origen inmigrante. Se explota la informacin obtenida a travs de entrevistas en
profundidad a alumnado y padres de origen inmigrante, y de grupos de discusin con profesorado; y de
manera puntual, los datos de una encuesta realizada sobre el conjunto del alumnado de 3 y 4 de ESO
de los IES de Marbella (N=1461), municipio tomado como caso de estudio. Los resultados evidencian
que el etiquetado docente sobre los alumnos inmigrantes conduce a que los primeros creen expectativas
anticipadas y estereotipadas sobre los segundos, atendiendo, principalmente, a la procedencia de estos y
a su tiempo de residencia en Espaa. Tales expectativas constituiran una fuente potencial de discriminacin acadmica en la medida en que cristalicen en un trato desigual hacia este alumnado.
Palabras Clave:
Hijos de inmigrantes, rendimiento acadmico, etiquetado, profeca atucumplida, discriminacin acadmica.
Abstract
This paper explores the process by which teachers construct their perception on the academic performance of children of immigrants. In order to do this, teachers discourse is first analyzed and then it is
contrasted to immigrant students discourse. Information was gathered through focus groups with teachers and in depth interviews to immigrant students, high school counselors and principals. Data from a
survey addressed to all students attending the last two years of compulsory education in the municipality
of Marbella is occasionally analyzed too. Results show that teachers labeling process on immigrant students leads them to build in advance stereotyped expectations towards the latter. Teachers perceptions
on the influence of both length of residence in Spain and national or ethnic origin are the two key categories structuring this labeling process. Such expectations would be a potential source of educational
discrimination as long as they crystallized into an unequal treatment towards these students.
Keywords:
Children of immigrants, academic attainment, labeling, self-fulfilling prophecy, academic discrimination.
1 Universidad de Crdoba, aasotomayor@uco.es
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Alberto lvarez-Sotomayor. El papel del origen nacional y del tiempo de residencia

RASE. Vol. 8. N3: Pgs. 380-395
Introduccin
La discriminacin acadmica hacia el alumnado de minoras tnicas y raciales
La discriminacin constituye uno de los factores ms recurrentes a la hora de explicar las desventajas sociales de las minoras tnicas y raciales. En el caso de las desventajas en cuanto a rendimiento
acadmico de los hijos de inmigrantes objeto de estudio ltimo de este trabajo y de la investigacin
ms amplia de la que se extrae, la discriminacin experimentada por este alumnado tambin ha sido
ampliamente considerada entre las explicaciones del fenmeno.
En un primer trmino, las principales formas de discriminacin que afectaran al rendimiento acadmico de los alumnos pertenecientes a minoras tnicas pueden clasificarse en dos grandes grupos.
En un lado, estara la relativa a la percepcin por parte del alumnado de esas minoras de la existencia
de procesos excluyentes hacia sus co-tnicos en el mercado laboral. Asistiramos aqu a una discriminacin anticipada. En estos casos, el hijo de inmigrante percibe que el coste de oportunidad de
avanzar en los estudios es mayor para l que para un estudiante de cualquier otro grupo que no se
tenga que enfrentar a una discriminacin posterior a la hora de encontrar un empleo y ello podra
constituir un desincentivo para su rendimiento acadmico (Ogbu, 1978; Portes y Rumbaut, 2001: 63).
Un segundo grupo de formas de discriminacin que pueden acabar afectando al rendimiento acadmico de este alumnado derivan de procesos que tienen lugar dentro del mismo entorno escolar. Procesos discriminatorios que pueden provenir tanto de comportamientos individuales (de compaeros
o de profesores), como de actuaciones institucionales (cuando el sistema educativo contiene barreras
que entorpecen singularmente el avance educativo de los hijos de inmigrantes en condiciones de
igualdad). Ser este segundo grupo de formas de discriminacin aquel en el que nos centraremos, pues
es ah donde se encuadran los procesos de etiquetaje que son objeto de anlisis de este monogrfico.
Se consideran indicadores directos de la discriminacin que ocurre en el seno de los centros de enseanza la violencia, el trato desigual, el prejuicio verbalizado, as como el bullying ejercido en funcin
de diferenciaciones tnicas, raciales, culturales o nacionales (EUMC, 2004: 75). En estos fenmenos
juegan un papel central los estereotipos, ya que suelen servir como fuente y soporte cognitivo que
alimenta tales actos discriminatorios. Pero ms all de esto, la sociologa y otras ciencias sociales se
preocupan por detectar los procesos por los cuales estas distintas formas de discriminacin pueden
influir en el rendimiento educativo del alumno de origen inmigrante. Estos procesos o mecanismos
explicativos son diversos.
En primer lugar, la discriminacin (ya venga dada por compaeros, por profesores o sea institucional) puede llevar a que el joven inmigrante vea su colegio o instituto como un medio hostil, o simplemente como un entorno del que l o ella no se sienten uno ms (Surez Orozco, 2003). Esto podra
provocar que emerjan en l comportamientos anti-escolares y/o que se vea afectada fuertemente su
autoestima, incidiendo todo ello, directa o indirectamente, sobre su rendimiento (Steele, 1997).
En segundo lugar, la discriminacin y los estereotipos que frecuentemente reproducen y despliegan
los profesores podran tambin afectar de manera directa en los resultados educativos en caso de que
dichos estereotipos se materialicen en sesgos en las evaluaciones acadmicas de este alumnado.
En tercer lugar, la discriminacin institucional acta imponiendo (o no evitando) obstculos que
operan contra una igualdad de oportunidades de facto. Ejemplos de ello seran la segregacin de los
inmigrantes en determinadas escuelas o clases, su sobrerepresentacin en programas de educacin
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especial, su concentracin en los centros ms desfavorecidos, o su acceso diferenciado a los sistemas

privado y pblico de enseanza (EUMC, 2004).
Por ltimo, existe un considerable volumen de evidencia emprica, como revelan tambin algunos
de los trabajos de este monogrfico, de que las categorizaciones raciales y la etnicidad por medio
tambin de los estereotipos condicionan las expectativas que los profesores se conforman sobre
estos alumnos, lo cual tambin influira en su rendimiento (DeMeis y Turner, 1978; Dusek y Joseph,
1983; Clifton et al., 1986; Rangvid, 2007). El proceso por el cual las expectativas de los profesores
acaban afectando al rendimiento de los alumnos tiene en la teora de la profeca autocumplida (Merton,
1968) ms conocida en el mbito educativo como efecto Pigmalin a partir del clebre experimento
de Rosenthal y Jackobson su explicacin ms extendida. De acuerdo con esta, el profesor establece
primero diferentes expectativas dentro de la clase a partir de las cuales determinados estudiantes comienzan a ser tratados de forma distinta; despus, en respuesta a ese trato desigual, cada alumno tiende
a mostrar un comportamiento que complementa y refuerza las expectativas del profesor; y finalmente,
despus de un tiempo, las diferencias en las expectativas del profesor quedan reflejadas en los resultados de los estudiantes (Brophy, 1983; Rosenthal, 1976), as como en su propia percepcin como tales.
Este trabajo indaga en este cuarto mecanismo con efectos discriminatorios. No obstante, como
veremos, los resultados nos devolvern parcial pero inevitablemente la mirada sobre otros dos de los
mecanismos expuestos. El anlisis, por tanto, se centra en el proceso de construccin de expectativas
docentes hacia el alumnado hijo de inmigrante y se sustenta en las evidencias producidas en un estudio de caso focalizado en los institutos de enseanza secundaria del municipio de Marbella. En el
siguiente apartado se profundiza, en primer lugar, en la explicacin de cmo ocurre dicho proceso en
el caso concreto de este alumnado desde el marco de las dos principales teoras que lo han abordado
(etiquetado y profeca autocumplida). A continuacin se sintetizan los principales antecedentes que
encontramos respecto a esta cuestin en el contexto espaol.
Etiquetado y profeca autocumplida hacia el alumnado de origen inmigrante

Como ya se ha mencionado, la literatura internacional ha dado cuenta de la raza y la etnicidad como
rasgos adscritos del alumnado que condicionan la construccin de expectativas profesorales y, con
ello, fomentan procesos de profeca autocumplida. Con objeto de clarificar el lugar que estos rasgos
ocuparan en un proceso dado de profeca autocumplida, partimos a continuacin de la secuencia
causal descrita por Biggs (2009: 295) para conceptualizar este fenmeno:
1. X cree que Y es p por ser de una raza o grupo tnico o nacional Z.
2. En consecuencia, X acta haciendo b.
3. Como resultado de (2) Y se convierte en p.
Siendo, como ejemplo ilustrativo, X un profesor, Y un estudiante, p alguien con una pobre habilidad acadmica, y b el comportamiento que realmente hace que Y cumpla las expectativas de bajo
rendimiento por parte de X.
Como muestra la literatura especializada (Rosenthal y Rubin, 1978), b puede traducirse en dos tipos
de conductas en la prctica del mbito escolar: la comunicacin explcita de las expectativas por parte
del docente a Y, o un trato desigual por su parte a este ltimo (por ejemplo, prestndole menos atencin y dedicacin en clase u ofrecindole menos opciones de respuesta). Conviene recordar, adems,
que X puede ser tambin una institucin, sea esta el centro escolar o el sistema educativo.
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As pues, al igual que ocurre con otras variables sexo, clase social, rendimiento de hermanos mayores y aspecto fsico, entre otras (Rist, 1991: 622), la raza y la etnicidad son tomadas aqu como rasgos
adscritos a los que se le asocia un comportamiento o unas capacidades determinadas. La explicacin
sobre cmo se llega a esa asociacin la ofrece la teora del etiquetado, que establece, entre otras cuestiones, que la informacin que la alimenta puede provenir de dos tipos de fuentes (Rist, 1991: 620):
de primera mano, en este caso aquella que el profesor recopila a partir de interacciones directas con
el alumno; y de segunda mano, obtenida de relaciones no directas (comentarios de otros profesores,
informes, pruebas de diagnstico, etc.). Asimismo, la informacin pudiera proceder de prejuicios o
estereotipos ms o menos extendidos en la sociedad. La siguiente figura trata de sintetizar, desde el
marco de las teoras del etiquetado y de la profeca autocumplida, el proceso por la cual esta asignacin
de etiquetas influye en la conformacin de las expectativas profesorales y cmo stas, a su vez, pueden
acabar condicionando la respuesta del estudiante en el sentido anticipado por el profesor, reforzndose con ello tanto las expectativas como las etiquetas iniciales.
Figura 1. Procesos de etiquetado y profeca autocumplida
ETIQUETADO
PROFECA AUTOCUMPLIDA
Informacin
de 1 mano
(cara a cara)
Informacin
de 2 mano
Prejucios y
estereotipos
sociales
Etiqueta
Expectativas
del profesor
Repuesta del
alumno/a
Comunnicacin explcita de expectativas.

Trato desigual por profesores (menos dedicacin,
menos opciones de respuesta)
Trato institucional desigual
Fuente: Elaboracin propia.
A raz de la heterogeneizacin tnica, nacional y cultural que desde finales de la dcada de los noventa han venido experimentado las aulas espaolas como resultado de la inmigracin, la literatura
cientfica de este pas comenz tambin a acumular evidencias que se sitan en la lnea de las internacionales citadas anteriormente. La mayora estos trabajos proceden de investigaciones de corte etnogrfico y muchos centran sus esfuerzos no tanto ni nicamente en analizar este proceso de construccin de expectativas, como, ms genricamente, en profundizar en cmo el profesorado se conforma
la imagen que tiene respecto a la alteridad que representan los hijos de inmigrantes. Se centran para
ello, principalmente, en analizar el discurso de los propios profesores/as.
Uno de los principales resultados generales que puede extraerse de estos estudios es el hallazgo
de un discurso docente en el que el comportamiento y el rendimiento acadmico del alumnado es
representado y jerarquizado segn su lugar de origen (Bueno y Belda, 2005; Del Valle y Usategui,
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RASE. Vol. 8. N3: Pgs. 380-395
2007; Ortz Cobo, 2008; Pmies, 2006; Rubio Gmez, 2013; Sigun, 1998; Terrn, 2001). Se tratara de
un discurso estructurado mediante categorizaciones racializadas, as como mediante representaciones
simblicas estereotipadas que suelen expresarse en trminos culturalistas y que pueden llevar a valorar
al estudiante de manera prejuiciosa.
Aunque menos en nmero, otros trabajos recogen tambin la percepcin del alumnado ms expuesto a estos mecanismos. En ellos queda reflejado que esta estereotipacin docente no pasa inadvertida para algunos estudiantes de origen inmigrante (Grupo INTER, 2006; Labrador y Blanco, 2008).
Finalmente, no hallamos trabajos que se valgan de datos cuantitativos para contrastar o complementar algunos de los elementos discursivos hallados en el profesorado y en el alumnado.
Este trabajo se enmarca dentro de esta corriente de estudios que tratan de esclarecer el proceso
de construccin de expectativas profesorales sobre el alumnado de origen inmigrante. Lo hace, como
ya se apuntaba, considerando este proceso como una fuente potencial de discriminacin acadmica
que puede desembocar en un trato desigual hacia este alumnado. Discriminacin que constituira una
posible explicacin adicional al porqu de las desventajas acadmicas de los hijos de inmigrantes. De
ah, entre otras razones, la relevancia de estudiar esta cuestin.
El artculo se estructura del siguiente modo. Tras un apartado con las pertinentes especificaciones
metodolgicas, se analiza en una primera parte de la seccin de resultados el discurso del profesorado,
y en una segunda parte el del alumnado de origen inmigrante. En ambas, algunas de las cuestiones
planteadas son complementadas o contrastadas con datos cuantitativos procedentes de una encuesta
al alumnado. En el ltimo apartado se exponen las principales conclusiones que pueden extraerse a la
luz de los resultados encontrados.
Metodologa y datos
Este trabajo parte de una investigacin ms amplia en la que, mediante un estudio de caso localizado en
Marbella, se mide el rendimiento acadmico de los hijos de inmigrantes y se trata de explicar a qu se
deben las desventajas halladas2. La metodologa de dicha investigacin es de naturaleza mixta, si bien los
resultados aqu recogidos se extraen, fundamentalmente, de la informacin cualitativa obtenida mediante
grupos de discusin con tutores de los estudiantes encuestados (un total de 6), entrevistas en profundidad a estudiantes inmigrantes (15) y a sus padres (15), y entrevistas en profundidad a orientadores (6) y
directores (7).
Las entrevistas a alumnado y padres se realizaron una vez finalizada la fase de la encuesta, lo que
permiti cierto uso prospectivo de la informacin contenida en los cuestionarios de cara a la posterior
seleccin de los entrevistados. Para dicha seleccin se tuvieron en cuenta como variables el origen socioeconmico del estudiante y su origen nacional, dos de las ms relevantes en materia del rendimiento
de los hijos de inmigrantes segn la literatura. Para el origen socioeconmico se definieron tres perfiles
(bajo o medio-bajo, medio y alto o medio-alto), mientras que la procedencia se redujo a los tres pases
con mayor nmero de alumnos dentro de cada una de las tres grandes zonas de procedencia en vas de
desarrollo ms representadas entre la poblacin encuestada: Ecuador por Amrica Latina, Marruecos por
el Magreb y Ucrania por Europa del Este. La informacin cualitativa fue analizada e interpretada a partir
de las bases metodolgicas del anlisis sociolgico del discurso (Martn Criado, 1991).
2 Una descripcin ms detallada de la metodologa de la investigacin que sustenta este artculo puede consultarse en lvarez-Sotomayor
(2011).
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La parte cuantitativa de la investigacin, cuyos resultados se emplean solo de manera puntual en este
trabajo, se basa en una encuesta cumplimentada por los propios estudiantes3 durante el ltimo trimestre
del curso 2006-07, dirigida a todos los alumnos de 3 y 4 de ESO de los diez Institutos de Enseanza
Secundaria existentes en el trmino municipal de Marbella (N=1.461) y representativa de dicho universo. De dicha poblacin, prcticamente uno de cada tres estudiantes (29,3%) es de origen inmigrante4,
proporcin muy superior al 6,2% que se estima en Andaluca con datos de PISA 2006 y al 11,8% del
conjunto de Espaa (lvarez de Sotomayor, 2011: 130).
Hay representados un total de 45 orgenes nacionales distintos al espaol. Los marroques constituyen
el grupo nacional ms numeroso (14% del total del alumnado inmigrante). Les siguen los ecuatorianos
(11%), argentinos (10%), franceses (7%), alemanes (7%), colombianos (6%), britnicos (4,5%), ucranianos (3,5%) y venezolanos (3,3%). El resto de grupos nacionales no superan en ningn caso el 3% del
total del alumnado de origen inmigrante. Clasificando la procedencia segn grandes zonas geogrficas,
los latinoamericanos (n=186) seran los que ms presencia tienen. A continuacin estaran los europeos
occidentales (n=105), los originarios del Magreb y de Oriente Prximo (n=67), y el conjunto formado
por los europeos del Este, incluyendo aqu a los pases que integraban la antigua Unin Sovitica (n=31).
En cuanto a la concentracin de este alumnado, hay que sealar que todos los institutos tienen una
presencia importante de hijos de inmigrantes en 3 y 4 de ESO, siendo el 15% el nivel de concentracin
ms bajo y el 48% el ms alto5.
Resultados
El discurso del profesorado
El profesorado presenta un discurso con un alto grado de cohesin interna. Acadmicamente, los
docentes asocian al alumnado de origen inmigrante con un rendimiento inferior al de los nativos. Percepcin que, en trminos generales, se corresponde con la realidad que representan las calificaciones
de los alumnos segn lo recogido mediante la encuesta, pues todos los grupos de inmigrantes diferenciados se encuentran, de media, en situacin de desventaja acadmica respecto a las distintas variables
de rendimiento empleadas (tabla I)6.
3 Se tom la declaracin de los alumnos como fuente para conocer sus propios resultados escolares una vez comprobada la imposibilidad
de contar directamente con sus calificaciones oficiales por motivos de tipo legal-administrativo. En cualquier caso, esta se ha mostrado
repetidamente como una fuente razonablemente fiable, pues correlaciona altamente con los resultados recogidos en los registros oficiales. Para una revisin de estudios que llevan cabo este tipo de correlaciones puede verse Kuncel et al. (2005).
4 En lnea con la operacionalizacin ms extendida en la literatura internacional, consideramos alumno/a de origen inmigrante a todo
aquel que ha nacido en un pas distinto a Espaa o que habiendo nacido en Espaa tiene, al menos, un padre nacido en el extranjero.
5 Vase lvarez de Sotomayor (2011: 217) para un mayor nivel de detalle sobre este aspecto.
6 Estos mismos datos con un mayor nivel de desagregacin del origen geogrfico del alumnado pueden consultarse en lvarez de Sotomayor (2011: 161).
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Tabla I. Rendimiento acadmico de los alumnos segn grupos de origen

Resultados educativos
Nativos Europa Occid. Latinoamrica Marruecos Europa del Este China y Sudeste asitico
Total
Media
Matemticas
Desv. tp.
5,09
2,23
4,64
2,23
4,33
2,28
4,26
2,14
4,83
1,97
4,93
1,82
4,92
2,24
Lengua
Media
Desv. tp.
5,60
2,08
5,05
2,16
4,93
2,25
4,44
2,06
5,29
1,83
4,86
2,28
5,41
2,13
Nota global
Media
Desv. tp.
6,06
1,50
5,75
1,43
5,65
1,47
5,39
1,44
5,70
1,45
5,88
1,60
5,95
1,49
N de
suspensos
Media
Desv. tp.
2,73
2,69
3,38
2,76
3,75
2,86
4,05
3,09
3,25
2,63
3,13
2,72
2,97
2,77
N sobresal.
Media
Desv. tp.
1,38
2,04
1,10
1,76
1,11
3,03
0,87
1,56
1,08
1,25
1,33
2,29
1,31
1,95
16,0
21,2
21,7
14,3
26,7
37,5
17,4
Repetidores (%)
Fuente: lvarez de Sotomayor (2011).
No obstante, al referirse a la integracin acadmica de este alumnado los docentes realizan distinciones en funcin de dos factores que emergen como dimensiones estructurantes de su discurso:
el origen nacional o geogrfico y el tiempo de residencia en Espaa. Ambas se muestran como los
principales ejes vertebradores de su discurso respecto a esta cuestin, lo que da cuenta de que, para el
docente, el fracaso escolar de esta poblacin est causado por factores propios del alumnado, exgenos a su labor profesional y al propio sistema escolar.
Como ya se ha destacado anteriormente, la primera de estas dimensiones ha sido sistemticamente
encontrada por las investigaciones que han abordado previamente este objeto de estudio. Al ofrecer
respuestas al porqu del retraso o del fracaso acadmico de los alumnos inmigrantes el profesor tiende
a brindar explicaciones que toman el pas o la zona de origen como criterio clasificatorio; es decir, el
docente expresa ideas homogneas sobre los distintos grupos de inmigrantes que le sirven para explicar su rendimiento hasta el punto de ordenarlo jerrquicamente.
En general, te encuentras con que hay alumnos que vienen con una preparacin suficiente de su pas, con una
actitud positiva hacia el estudio, por ejemplo todos los que vienen de pases del Este, que vienen con una buena
preparacin y una buena predisposicin el estudio, pero que tienen el problema del idioma. Mientras que nos
encontramos con alumnos que vienen de algunos pases de Sudamrica, no de todos, con una capacitacin y una
preparacin muy escasa, muy muy muy escasa, y que no tienen el problema del idioma. Y luego tenemos los chicos
magrebes, en los que se renen los dos elementos. (Profesor y director de un IES).
En nuestro caso de estudio se identifica en el discurso docente que la relacin entre el origen nacional o geogrfico y el rendimiento acadmico de este alumnado aparece mediada por tres categoras que
actuaran como condicionantes de dicho rendimiento. La que se muestra ms relevante en la construccin de ese discurso jerarquizado es el nivel acadmico que los hijos de inmigrantes traen de sus pases
de origen, que en la mayora de los casos se traducira en un desfase curricular con respecto al nivel que
encuentran en Espaa. La barrera lingstica y la facilidad para aprender espaol, que variara tambin
de unos orgenes nacionales a otros, constituye una segunda categora. Y en tercer lugar, encontramos
algunas referencias a la distancia cultural con respecto a la cultura espaola.
As pues, el docente se apoya en las tres mencionadas categoras para sus valoraciones sobre la situacin de cada uno de los grupos de origen, permitindole las mismas establecer juicios homogneos
sobre la integracin y las posibilidades acadmicas de cada uno de ellos, as como el ordenamiento jerrquico de su rendimiento en funcin de su origen. Como ilustra la anterior cita, en tal ordenamiento
la posicin ms baja la ocupan los marroques y los latinoamericanos, si bien de estos ltimos suele
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exceptuarse a los chilenos y, sobre todo, a los argentinos, que, segn los profesores, llegan habitualmente con un nivel ms elevado. Por encima se sita a europeos del Este y a asiticos. Se precisan a
continuacin las asociaciones ms recurrentes realizadas sobre cada uno de estos grupos.
De los marroques se destaca el bajo nivel de competencia curricular que traen. Se resaltan casos
en los que llegan a Espaa incluso sin haber estado escolarizados o con importantes discontinuidades
en su escolarizacin. Se subraya que presentan, adems, el problema inicial del idioma, aunque, por lo
general, se apunta que lo acaban aprendiendo sin especial dificultad.
Asimismo, los marroques constituyen el principal grupo sobre el que se subrayan determinadas
diferencias culturales distintas a la idiomtica a la hora de explicar su rendimiento. Se alude entonces a
la influencia negativa de la cultura rabe en cuanto a ciertos preceptos o interpretaciones del Islam.
Una de las ms reiteradas se manifiesta en la queja de algunas profesoras respecto a la actitud y el comportamiento de muchos estudiantes varones de este origen, tildado por ellas de machista por percibir
que les cuesta aceptar que una mujer est en una posicin de autoridad sobre ellos. Segn relatan,
esto cristaliza en algunos casos en comportamientos disruptivos. Otras diferencias culturales menos
mencionadas son, por ejemplo, algunos casos particulares de chicas a las que las familias conciertan
sus matrimonios y se encuentran desde muy jvenes al frente de su propio hogar, o la dificultad que
encuentran cuando, recin llegados, tienen que afrontar el cambio en la lateralidad de la escritura.
Todo ello sita a los estudiantes marroques a la cola en el plano acadmico segn las percepciones
expresadas por los docentes.
PROFESOR 1 (P1): Despus, no hemos hablado de la otra nacionalidad que es Marruecos. Pero yo no s si
tenemos algn alumno marroqu que llegue a cuarto. Es que eso es muy significativo. Todos tenemos alumnos
marroques en cursos inferiores. Pero en cuarto tenemos algunos? Ninguno. Y aqu hay muchos marroques. El
caso es que no llegan, no llegan a cuarto, yo no s por qu motivo, pero no llegan. Y hay un montn
PROFESORA 2 (P2): Hay uno que lleva casi todo el ao con un profesor ATAL aqu, que son los que dan
espaol, y no hay manera de que el nio se integre.
MODERADOR (M): Y aprenden la lengua?
P2: La aprenden, pero no se integran.
P1: S la aprenden, pero no consideran importante el estudio, o no s.
P2: La cultura.
PROFESORA 3 (P3): Otra cosa es que los alumnos masculinos marroques tienen muchos problemas con
el profesorado femenino, muchsimos problemas. No hacen caso de la profesora para nada. La cultura a travs,
el choque.
M: No aceptan que una mujer est en una posicin?
P3: No, para nada. Es que me pone de los nervios Mira que yo no tengo, eh? Pero lo s.
(Grupo de discusin con tutores de cuartos de ESO)
De los latinoamericanos se resalta igualmente que, salvo las excepciones ya comentadas, llegan con
un desfase acadmico importante. En alguna intervencin se hace alusin, adems, al problema particular de que muchos de ellos se incorporan con el curso ya muy avanzado, debido al desfase existente
entre sus calendarios escolares y el espaol. En el lado positivo se distingue, sobre todo, su conducta
general en clase y su respeto por la figura del profesor (lo cual puede anotarse como diferencia cultural), algo tambin apuntado por los propios padres y alumnos latinoamericanos.
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Los europeos del Este, en cambio, son situados en un escaln acadmico superior al de los dos grupos anteriores. De ellos se dice que llegan con un buen nivel en aquellas asignaturas curricularmente
similares a las cursadas en sus pases de origen, especialmente en matemticas, visin coincidente con
la expresada por los propios alumnos y sus progenitores. Tambin suele hacerse referencia a su buena
predisposicin para el estudio, a su motivacin, apuntando como posible causa al valor que en sus
pases se le otorga a la formacin y a la exigencia de los padres. Asimismo, en ms de una ocasin se
comenta su fuerte sentido de la responsabilidad y de la disciplina. Se acenta, adems, su rapidez para
aprender el idioma.
En cuanto al alumnado chino y del sudeste asitico, es de suponer que su escaso protagonismo dentro de este discurso del profesorado tiene que ver fundamentalmente con su menor presencia relativa
entre la poblacin estudiada (suponen solamente un 4% del total). En cualquier caso, es de resear
que los pocos comentarios que suscitan tienen generalmente un tono positivo. Se enfatiza su carcter
respetuoso y, como en el caso de los europeos del Este, su buen rendimiento en matemticas.
Ms llamativo e indicativo puede resultar el hecho de que los europeos occidentales, que representan una cuarta parte del alumnado inmigrante encuestado, pasen bastante inadvertidos en esta clasificacin acadmica en funcin del lugar de origen que llevan a cabo los docentes. Las alusiones a ellos
son prcticamente inexistentes en las valoraciones sobre la integracin acadmica de los extranjeros,
lo que, en lnea con lo hallado por otros trabajos en el marco espaol (Ballestn, 2011), sugiere una posible invisibilizacin de su condicin de hijos de inmigrantes. Entendemos que dicha invisibilizacin
no sera en cualquier caso absoluta, pues s que se les menciona al comentar la presencia de alumnado
inmigrante en las aulas.
De lo poco que se comenta respecto a la integracin acadmica de los europeos occidentales lo
ms reiterado es el problema que a menudo presentan los estudiantes britnicos en el aprendizaje del
espaol; obstculo del que el profesorado culpa tanto a ellos mismos como a sus familias por mostrar
una escasa intencin por integrarse lingsticamente.
Respecto a la segunda dimensin que estructura el discurso docente sobre la integracin acadmica de los hijos de inmigrantes, el profesorado aprecia que los resultados de este alumnado varan
fuertemente en funcin del tiempo que lleven residiendo en Espaa. Los recin llegados y los que an
llevan relativamente poco tiempo viviendo en este pas son aquellos a los que los que se identifica con
un rendimiento inferior. Las explicaciones de los docentes a esta importancia que otorgan al tiempo
de residencia se hallan fundamentalmente en cuatro categoras que, en mayor o menor grado, estn
presentes en su discurso como condicionantes que mediaran entre este tiempo de residencia y el rendimiento del alumnado de origen inmigrante. Tres de estas cuatro categoras se encontraban tambin
como mediadoras entre origen nacional o geogrfico y rendimiento.
Son, en primer lugar, el desfase curricular debido al nivel acadmico que importan de sus pases
de origen, mayor conforme menor sea el tiempo de residencia en Espaa (o conforme ms avanzada
sea la edad de su incorporacin al sistema educativo de este pas, variables estrechamente relacionadas). Los docentes destacan, adems, que el desfase aumenta en los casos de las incorporaciones que
se producen una vez comenzado el curso (habituales, como ya se ha mencionado, en el alumnado
latinoamericano), as como critican que la escolarizacin de este alumnado se produzca en funcin
de la edad y no de su nivel de competencia acadmica, criterio que elimina la opcin de que haya un
control institucional sobre el mismo desde un primer momento. Una segunda categora es el dominio
del espaol, que para quienes no tienen en este idioma su lengua materna ser mayor a medida que
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aumente su tiempo de estancia en Espaa. Y en tercer lugar encontramos menciones a determinadas

diferencias culturales, las cuales tambin se percibe que tienden a diluirse con el mayor tiempo de
estancia. Por ltimo, en lnea con lo hallado por Ro Ruiz (2010: 88) en una investigacin localizada
tambin en el contexto andaluz, un nmero menor de profesores sealan la desatencin de algunos
padres inmigrantes a sus hijos debido a las largas jornadas laborales que afrontan muchos de los que
llevan menos tiempo residiendo en este pas.
En perspectiva del profesorado la accin de estos factores hara que, en el caso de los recin incorporados a la ESO, se estime prcticamente imposible que consigan superar el curso en el que entran
en su primer ao. Normalmente se considera que ese es un ao acadmicamente perdido para ellos, y
que si se incorporan en tercero o en cuarto de ESO difcilmente llegarn incluso a obtener el ttulo de
graduado. Lo contrario es visto como una excepcin.
Los que van avanzando, llevan ya aqu han estudiado algo ms, no? Algo ms de la secundaria. Los que
tenemos con incorporaciones tardas en tercero, incluso en cuarto, estos alumnos no terminan bien. Porque los
desfases son tan grandes que noEs decir, que las criaturas, entre que llegan y se enteranY mira que les
ayudamos () Pero muchos de ellos terminan sus cursos en enero; vienen en sus vacaciones de verano () Se
incorporan a finales de abril o en mayo. Es decir, curso perdido. Empiezan, y al final eso. Si se incorporan en
tercero o cuarto, estos alumnos generalmente no suelen conseguir titular. Me acuerdo de una chiquita argentina
que vino en el mes de abril. Claro era una alumna que de su pas vena con sobresaliente, no? Pues se adapt,
se adapt perfectamente. Bueno, se adapt Hizo un sobreesfuerzo. Lloraba, porque deca: cmo puedo? Y
como tena las capacidades lo sac. Sac el curso en un mes y medio. Eso ha sido espectacular; eso no es lo normal
para una incorporacin tan tarde. Y pas a Bachillerato. (Orientadora).
En contraste, los nacidos en Espaa y los que llevan ms tiempo de residencia (los que, por ejemplo, han cursado la enseanza primaria en este pas) son generalmente vistos como uno ms; no se
percibe que haya factores vinculados a su origen inmigrante que afecten a su rendimiento de un modo
especfico, sino que se piensa que comparten los mismos problemas que los espaoles.
Finalmente, como cierre a este apartado dedicado al discurso docente cabe preguntarse por el origen de este etiquetado profesoral hacia el alumnado inmigrante. De dnde procede la informacin
que da lugar a tales representaciones? A este respecto, del discurso de los docentes se interpreta que
estas etiquetas no nacen necesariamente de estereotipos y prejuicios asentados en la sociedad espaola; ms bien parecen conformarse fundamentalmente a partir de la propia experiencia previa y directa
del profesorado con alumnos y alumnas de origen inmigrante fuente primaria en trminos de Rist
(1991). Asimismo, resulta plausible pensar que las etiquetas se vean tambin alimentadas o retroalimentadas por los comentarios de otros compaeros docentes (fuente secundaria).
l discurso del alumnado: sobre la percepcin de discriminacin acadmica y las

E
expectativas docentes
Si el anlisis del discurso docente ha permitido detectar un particular proceso de etiquetado sobre el
alumnado de origen inmigrante que estructura a su vez la construccin de unas determinadas expectativas acadmicas hacia este, el del alumnado de origen inmigrante posibilita conocer en qu modo esas
expectativas son percibidas por estos estudiantes y, en ltimo trmino, si estas se traducen en un trato
desigual hacia ellos desde el plano de su subjetividad. Examinamos a continuacin estas cuestiones tomando como punto de partida el anlisis de la percepcin de discriminacin o trato acadmico desigual.
Lo primero a destacar a este respecto es que, atendiendo tanto a los datos de la encuesta como a
lo que apunta la informacin cualitativa, parecen ser excepcin los casos de discriminacin percibida.
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Los indicios procedentes de los datos cuantitativos provienen de una pregunta abierta en la que se
interrogaba a los encuestados por las principales dificultades que haban encontrado en el instituto. Lo
primero a destacar es que en las respuestas no se hallan menciones explcitas a la discriminacin. No
obstante, en el proceso de codificacin se agruparon las respuestas que identificaban a los profesores
como problema. Sin constituir este un indicador directo y propio de discriminacin, el anlisis segn el
origen de los encuestados puede servir como forma exploratoria para detectar si la cuestin discriminatoria pudiera resultar un problema diferencial en la integracin educativa de los hijos de inmigrantes.
Y lo evidenciado por los datos (ver tabla II) es que el porcentaje de inmigrantes que mencionan a los
profesores como problema (12,7%) es inferior al de nativos (17,1%). Son excepcin los casos de grupos de inmigrantes con un porcentaje similar o mayor que el de los espaoles.
Tabla II. P
orcentajes de alumnos que sealan a profesores como uno de los principales problemas encontrados en el instituto, segn principales orgenes nacionales y grupos
de origen (entre parntesis, nmero de observaciones)
Origen nacional
Profesores como problema (%)
Espaa
Marruecos
Ecuador
17,10 (176)
10,34 (3)
6,25 (3)
Grupo de origen
Profesores como problema (%)
Espaa
Europa Occidental
Marruecos
17,10 (176)
18,10 (19)
10,34 (3)
Argentina
14,29 (6)
Amrica Latina
10,75 (20)
Francia
19,35 (6)
Otros APMED7
6,90 (4)
Alemania
10,71 (3)
Resto inmigrantes
Colombia
7,41 (2)
APAD
18,58 (21)
15,79 (3)
APMED
9,93 (30)
Reino Unido
Ucrania
Venezuela
6,67 (1)
21,43 (3)
Total inmigrantes
Total
26,32 (5)
12,68 (54)
15,81 (230)
Fuente: lvarez de Sotomayor (2011).
Por su parte, de las entrevistas realizadas a alumnado de origen inmigrante y a sus padres solo uno de los
entrevistados y su madre manifestaron haber experimentado discriminacin en el sentido mencionado, o
apuntaban a un trato que pudiera ser interpretado en esos trminos. No obstante, su caso pone el foco de
atencin sobre el mecanismo de discriminacin acadmica que es objeto de anlisis en este trabajo.
El caso en cuestin lo protagoniza una joven ecuatoriana que apenas llevaba siete meses viviendo
en Espaa cuando fue entrevistada. Segn cuentan ella y su madre, Laura9 se incorpor a 4 de ESO
en el ltimo trimestre, a algo ms de dos meses de que el curso finalizara (lo que ilustra lo previamente
apuntado sobre las incorporaciones tardas de los latinoamericanos). Cuando lo hizo, la Direccin del
instituto le comunic que directamente tena que repetirlo, sin darle opcin a que fuese evaluada como
el resto de sus compaeros y sin haberle realizado una prueba previa para comprobar el nivel que tena, hecho que madre e hija interpretaban como un claro acto discriminatorio.
ALUMNA (A): Yo estaba all en cuarto de informtica, ya tena especializacin y todo, y vine aqu y nada,
he perdido el curso. Porque simplemente llegu en el ltimo trimestre. No me dieron nada, ni las notas ni nada.
7 El acrnimo APMED es utilizado para referirse a Alumnos de Pases Menos Desarrollados.
8 El acrnimo APAD es utilizado para referirse a Alumnos de Pases Desarrollados.
9 Para asegurar el anonimato, todos los nombres de pila utilizados en la redaccin son ficticios.
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MADRE (M): Le dijeron que tena que repetir el curso (), tiene que volverlo a repetir, y ya seran tres aos
en el mismo curso.
ENTREVISTADOR (E): Tres aos por qu?
A: Porque ya son tres aos de cuarto: el ao que lo hice en mi pas, este ao, y el siguiente.
M: Entonces, como aqu, perdona que te diga, son tan racistas el espaol que diga que no es racista en muy
mentiroso. Pero tiene su racismo muy escondidito.
E: Porque en el colegio ha vivido experiencias de racimo o de discriminacin?
M: Claro. Porque mi hija lo que estuvo fue dos meses, que eso lo poda recuperar, y no quisieron. Es una parte de
racismo para m, porque si t eres profesor y yo soy la madre y yo vengo y te hablo: Profesor, mira, me puedes
ayudar?. Y t, si lo ves conveniente, dices: bueno, te ayudaremos. Pero aqu nada.
E: Y desde el principio dijeron que tena que repetir?
M: Que no, que tena que repetir y que tiene que repetir ().
E: Y eso, fueron los profesores, el director?
M: El director.
E: Pero, ni siquiera esperaron a ver el nivel que t tenas?
A: No.
E: Qu explicacin dieron?
M: Porque la nia no estaba adaptada, y tena que adaptarse a las costumbres de aqu.
Relata la madre que entre los argumentos que el director le dio para justificar su decisin ste aludi al
nivel inferior que, en su opinin, tiene la educacin en Ecuador, lo que, segn l, haca imposible que su
hija pudiese aprobar el curso habiendo asistido nicamente durante dos meses a clase.
Los efectos de estos hechos sobre el estado de nimo de Laura, que se defina a s misma como una
muy buena estudiante y que se vea con capacidad para aprobar el curso, son directos y serios: la chica
se mostr visiblemente afectada por lo sucedido, deca haber perdido las ganas de seguir estudiando y, al
igual que su madre, perciba que la espaola es una sociedad racista. Por todo ello tena decidido regresar
a su pas de origen en un futuro no lejano.
Como se ha especificado, este es el nico caso de discriminacin acadmica percibida encontrado en
las entrevistas. Sin embargo, no es el nico en el que se detecta el factor que estara en el origen de dicho
sentimiento: las bajas expectativas que de manera anticipada tienen los profesores hacia los alumnos inmigrantes, en las cuales mediaran las dos categoras halladas en el discurso docente (tiempo de residencia
y origen nacional o geogrfico del alumnado) analizadas en el apartado anterior.
En el extremo opuesto al caso de Laura en cuanto al resultado final llaman la atencin los de dos
estudiantes que, a pesar de su incorporacin tarda y de haber recibido unas bajas expectativas por parte
de los profesores, consiguieron avanzar al siguiente curso el mismo ao de su llegada.
A Natasha, venida desde Ucrania comenzado el segundo trimestre, los profesores le explicitaron que
era imposible que aprobara 3 de ESO ese mismo ao. Quizs fuera ese el motivo, o uno de ellos, por los
cuales fue incorporada directamente al que ella describa como uno de los peores grupos tanto acadmica
como conductualmente; un grupo con una alta proporcin de repetidores y de extranjeros10.
10 Hasta 4 de ESO los alumnos no deban elegir entre distintos itinerarios acadmicos, lo que significa que en los cursos previos la composicin de los grupos estaba a completa discrecin del centro.
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ENTREVISTADOR (E): Cuantos meses me has dicho que llegaste tarde en el curso?
ALUMNA (A): Llegu en enero.
E: Y, an as, te dio tiempo a aprobar todo O sea, que te debiste esforzar mucho
A: Nadie crea, nadie; ni la profesora de espaol, ni los compaeros, nadie. Decan que es imposible
E: Que te decan al principio? No lo vas a conseguir, vas a tener que repetir, o qu?
A: S, y dicen: para ti ser mejor repetir tercero, as aprenders ms. Yo digo: no, no, repetir no (). Me
toc en la clase donde eran casi todos extranjeros, que me acuerdo que la gente nueva que vena dejaba el instituto
al poco tiempo, porque cuando t vas y no te enteras de nada () Y no solo eran muchos extranjeros, sino todos
los repetidores, todas esas cosas. Insultaban a los profesores, fumaban porros y todas esas cosas. Y los profesores
ni venan. Bueno, venan pero muy enfadados siempre () Y yo iba aprobando todo porque despus de la clase
iba a mi casa y me pona a traducir todos los libros que tena. Y eso me costaba trabajo. Un sbado todo el da
para traducir dos pginas de un libro! Eso cuesta trabajo
E: Has dicho que la primera clase en la que entraste la mayora eran extranjeros
A: En tercero s, pero en cuarto yo eleg la opcin ms difcil, el tecnolgico, y ah ya casi todos eran espaoles.
E: Pero en tercero os divids en la clase solo para algunas asignaturas optativas, no?
A: Si, en tercero casi todas las asignaturas son las mismas para todos.
Aun as, Natasha logr aprobar 3 de ESO en su primer ao, gracias, segn ella, al buen nivel
curricular que traa desde Ucrania y a mucho esfuerzo. Segn comenta, solo cuando sus profesores
se percataron de ese elevado grado de esfuerzo comenzaron a mostrar inters por ella. Ya en 4 de
ESO, y con todava solo un ao y medio de estancia en Espaa, Natasha aseguraba en la entrevista que
sus calificaciones finales no bajaban del ocho. Adems, expresaba unas altas expectativas educativas:
cuando an le faltaban otros dos cursos para acabar el Bachillerato se mostraba deseosa de que llegase
el momento de acceder a la universidad. Desde un principio consigui romper, pues, con las bajas
expectativas que inicialmente haban depositado en ella sus profesores.
Algo similar le ocurri Claudia, una chica ecuatoriana que tambin consigui superar 3 de ESO en
su primer ao pese a incorporarse con el curso empezado. Este caso se enfrenta no solo a unas bajas
expectativas docentes alimentadas por el etiquetado respecto al tiempo de residencia, sino tambin por
los estereotipos construidos hacia el alumnado latinoamericano y, en particular, hacia el ecuatoriano.
Las siguientes palabras de la madre ilustran de nuevo la existencia de tales expectativas anticipadas:
No, el primer ao [no le fue mal] los propios profesores se extraaron mucho, porque ellos me dijeron, que yo
tuve una charla: nosotros cuando vemos a gente de fuera que viene y, sobre todo, con el curso avanzado, creemos
que no va a pasar. Ella nos sorprendi, ella fue una excepcin. Suspendi alguna asignatura, pero pas. (Madre de Claudia, alumna ecuatoriana que lleg a Espaa con 14 aos).
As pues, aunque con resultados finales muy distintos entre s, estos tres casos destacados aqu a
modo ilustrativo ponen de manifiesto, por un lado, algo ya detectado en el discurso del profesorado:
la existencia de un etiquetado docente en el que las ideas sobre el origen nacional del alumnado y su
tiempo de residencia en Espaa juegan un papel clave, condicionando la conformacin de sus expectativas acadmicas sobre los hijos de inmigrantes. Por otro lado, en estos relatos se detecta que tales
expectativas son aplicadas por el profesorado y percibidas por el alumnado. Esto supone que al menos en algunos casos les son transmitidas. Transmisin de expectativas que ha sido hallada en las dos
formas descritas en la introduccin: la explicitacin verbal por parte del docente (presente en los tres
casos descritos); y un trato desigual hacia este alumnado, tanto del profesor (Natasha aseguraba que
reciba poca atencin por parte de los profesores antes de que valorasen el gran esfuerzo que estaba
392
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realizando), como de la institucin (la decisin de no evaluar al alumno/a segn el relato de Laura, o su
inclusin en un grupo del que comparativamente el profesorado tambin espera poco en lo acadmico
segn el de Natasha).
La percepcin del alumnado ofrece, pues, una visin ms completa de cmo cristaliza en el caso
estudiado el mecanismo de discriminacin acadmica objeto de anlisis de este trabajo. Pero tambin
dara prueba de la presencia de otros dos de los cuatro mecanismos de discriminacin acadmica
distinguidos dentro de los centros de enseanza: la discriminacin institucional, tal y como acaba de
destacarse, y la percepcin del centro como un entorno hostil por parte del alumno, ejemplificada
claramente en el caso de Laura.
No obstante, salvo el mencionado caso de la estudiante ecuatoriana, llama la atencin cmo incluso
cuando los hijos de inmigrantes identifican una transmisin de expectativas profesorales basadas en
prejuicios sobre su origen o sobre su condicin de inmigrados recin llegados, no solo no la reconocen
al menos inicialmente como trato desigual o discriminatorio, sino que ni siquiera la distinguen como
un obstculo para su trayectoria acadmica.
Conclusiones
Por medio de un estudio de caso, este artculo ha permitido profundizar en el proceso de construccin
de las expectativas profesorales hacia el alumnado de origen inmigrante y analizar con ello empricamente
uno de los mecanismos de discriminacin acadmica que pudieran contribuir a explicar parcialmente la
desventaja general de este alumnado.
En lnea con otros trabajos desarrollados en el contexto espaol, se ha hallado en los docentes un
discurso jerarquizado respecto a la integracin y las posibilidades acadmicas de los hijos de inmigrantes.
Discurso vertebrado, en gran medida, en torno a ideas generalizadas (etiquetas) sobre los orgenes nacionales de ese alumnado. Pero adems, y a diferencia de trabajos previos, se ha encontrado en el tiempo de
residencia en Espaa de estos jvenes una segunda categora vertebradora.
Por su parte, el anlisis de las entrevistas a hijos de inmigrantes evidencia que: (1) el profesorado conforma sus expectativas acadmicas sobre estos estudiantes condicionado por las etiquetas descritas, y con
anterioridad a que compruebe por s mismo el nivel del alumno/a; y (2) que tales expectativas son transmitidas al alumnado a travs de prcticas docentes o institucionales. Por tanto, cuando esto desemboca
en una respuesta educativa por parte del alumno en el sentido descrito por el proceso de profeca autocumplida, nos situaramos ante casos en los que tales expectativas anticipadas constituiran un mecanismo
explicativo de la desventaja acadmica de los hijos de inmigrantes. Lamentablemente, carecemos aqu de
elementos empricos para conocer el grado de extensin del conjunto del proceso descrito, siendo este
uno de los principales lmites del presente y de otros trabajos similares.
Por ltimo, ante el interrogante del origen de este etiquetado, el cual est en la base de todo el proceso
analizado, los resultados apuntan a que parece conformarse fundamentalmente a partir de la experiencia
y observacin previa de los propios profesores, as como a que probablemente se ve alimentado o retroalimentado por los comentarios de otros compaeros docentes. La observacin del nivel curricular que
traen estos jvenes desde sus pases de origen jugara un papel clave en dicho proceso.
No obstante, por ms que tengan cierto fundamento emprico, estas ideas preconcebidas sobre el
alumnado inmigrante no dejan de ser el producto de observar el nivel curricular o los resultados acadmicos (algo adquirido) de unos pocos, para hacerlos luego extensibles a todo un grupo de poblacin que es
definido por su origen nacional y/o por su tiempo de residencia en Espaa (rasgos adscritos). Ello sita
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las ideas citadas en el terreno de los estereotipos, ignorndose la diversidad de situaciones, capacidades y
currculos que estos alumnos portan desde sus pases de origen, y enfatizndose, en cambio, sus diferencias con respecto a los nativos al tiempo que se minimizan sus similitudes.
Mientras el primer caso de estudiantes descrito en el apartado de resultados muestra los mltiples
efectos negativos que pueden provocar estas ideas y expectativas prejuiciosas por parte de los profesores,
los otros dos as como algn otro que emergi en las entrevistas con los docentes en los que tambin se
relataba la superacin del curso en el primer ao en Espaa pese a incorporaciones tardas ejemplifican
lo errneo de la generalizacin de las mismas y lo pernicioso que puede llegar a ser que acaben afectando
a la prctica docente. Incluso bajo la hiptesis de que estos ltimos casos representasen, como mantiene
el profesorado, una minora, ello no justifica el trato desigual (discriminatorio) que, de un modo que no
tiene por qu ser consciente, puede derivarse de tales ideas y expectativas.
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Minora gitana y prejuicio tnico en la preadolescencia.

Procesos de exclusin e inclusin en el mbito escolar.
Roma minority and ethnic prejudice in preadolescence.
Processes of inclusion and exclusion in schools context
Patricia S. Snchez-Muros Lozano1
Resumen
En el marco de un estudio etnogrfico en aulas de enseanza secundaria, y en los entornos donde escolares gitanos y no gitanos conviven diariamente, se revisan los estudios evolutivos de prejuicio durante la
infancia y preadolescencia. Se exploran las diferencias entre los prejuicios adultos e infantiles, as como
elementos claves en las relaciones intertnicas, como la construccin de la categora social, la definicin de
la propia identidad, las actitudes tempranas y las habilidades que emergen durante la preadolescencia. A
su vez, se analizan los procesos de inclusin y exclusin intertnica en el aula. El anlisis de tres tipos de
datos (discurso, respuestas a cuestionarios y redes) basado en una muestra intencional de 40 alumnos/as
no gitanos de dos aulas de 2 ESO de colegios pblicos ubicados en distintas localidades granadinas con
alta concentracin de poblacin gitana muestra diferencias cualitativamente significativas en el desarrollo
de prejuicios y en la influencia de stos en las interacciones.
Palabras clave
prejuicio tnico, preadolescentes, minora gitana, colegios, redes sociales
Abstract
On the basis of fieldwork from high school classrooms in social context in which Roma and non Roma
coexist daily, this paper reviews developmental research on ethnic prejudice during childhood and preadolescence. It explores the differences between adult and child prejudice, as well as interethnic relations key
elements like, the construction of social category, self-identification, early attitudes and skills that emerge
during preadolescence. At the same time, processes of ethnic inclusion and exclusion in classroom are
discussed. Analysis of the three types of data (discourse, answers to questionnaires and networks) in an
intentional sample of 40 non-Roma students from Year 9 in two classrooms of public schools -located in
two different Granadas towns that have large Gypsy populations- shows differences in the development
of prejudice and its influence on the interactions qualitatively significant.
Key words
ethnic prejudice, preadolescents, Roma minority, high schools, social networks
1 sonsoles.sanchezml@gmail.com; Miembro investigador dr. PAIDI Sej-208. Unv. Granada
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Patricia S. Snchez-Muros Lozano. Minora gitana y prejuicio tnico en la preadolescencia

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Introduccin
La creciente incorporacin de poblacin gitana en las escuelas ha planteado nuevos retos sociales y polticos. El colegio es el mbito social donde se depositan ms esperanzas para la mejora de la convivencia
intertnica. Sin embargo, el rechazo hacia la minora gitana en la escuela es un problema constante y
de considerable importancia que tiene consecuencias negativas en los nios y nias implicados en este
proceso (Snchez-Muros, 2008; Sotelo, 2002; Gmez Berrocal y Moya Morales 1999; Gamella y SnchezMuros, 1998; Fernndez Enguita, 1999, 1996; Calvo Buezas 1990b). Esta investigacin explora los prejuicios sobre la minora gitana en escolares que conviven diariamente con compaeras/os gitanos y explica
cmo se va construyendo la imagen que sostienen de una minora tan cercana.
Por prejuicio se entiende una actitud negativa hacia un grupo social o hacia los miembros de este grupo (Allport, 1954/1991). Los prejuicios no son resultado de creencias personales o individuales naturales
e inevitables, sino que se trata de construcciones sociales y socialmente orientadas (Augoustinos y Walter,
1995). El prejuicio es un elemento central en las relaciones intertnicas, y la base del racismo (Wieviorka,
1992). Sin embargo, los estudios evolutivos del prejuicio infantil revelan que estamos ante un fenmeno
cualitativamente diferente del prejuicio adulto (Enesco et. al., 2009). Las formas tempranas de diferenciacin social estn ligadas a procesos emocionales y socio-cognitivos bsicos de familiaridad y apego,
identificacin y reconocimiento, y las emociones que suscitan las personas de la minora pueden ser de
desconfianza, miedo o incluso rechazo, pero no de hostilidad o rabia (Aboud, 2005). En poco tiempo,
los nios adquieren algunos estereotipos y surgen los primeros procesos de atribucin, pero conforme el
nio adquiere nuevas habilidades socio-cognitivas, el prejuicio ir cambiando sustancialmente. As, los nios menores de 8 aos tienen an mucha rigidez cognitiva (poca complejidad de atribuciones y capacidad
de percibir similitudes entre dos grupos). Sin embargo, en un curso evolutivo posterior sta capacidad
se volver ms flexible. Esto no quiere decir que los nios se comporten de forma siempre igualitaria y
no discriminatoria. El curso evolutivo del prejuicio depender tambin estrechamente de las condiciones
polticas, histricas y sociales que determinen el contexto.
El prejuicio es aprendido, y ese aprendizaje tiene diferentes etapas (Allport, 1954/91). Entre los 11 y
12 aos, se alcanza una etapa que Piaget sita como aqulla en la que se establecen las reglas del juego
(Piaget, 1932) y Kohlberg apunta como origen del desarrollo moral del nio (Kohlberg, 1976). Es en sta
etapa el momento en que se aprende el doble juego del doble trato/doble habla, y que conlleva toda
la infancia, y mucho de la adolescencia, en aprender. Es lo que Allport denomin La Gran Paradoja,
(1954/91) verbalizar democrticamente pero manteniendo una conducta de rechazo. Sin embargo es
en sta etapa, en la preadolescencia, en la que nios y nias saben ya bien qu respuestas son adecuadas y
cules no, pero son crecientemente sensibles a los mensajes contradictorios que circulan en su entorno. Y
esta experiencia puede conducir a procesos de revisin de sus esquemas previos y de toma de conciencia
(awareness) de los propios prejuicios, y por tanto, dar paso a cierto progreso cognitivo.
La atribucin de etiquetas verbales2, cmo se aplican stas, y cmo sirven a la evaluacin de los objetos
sociales, son elementos cognitivos de la actitud, en el caso del prejuicio, y corresponden a lo que denominamos Estereotipos. A partir de esas premisas tericas, esta investigacin explora los prejuicios sobre
la minora en escolares preadolescentes (11-14 aos) que comparten diariamente aula con alumnado
gitano. Indagamos en sta etapa crucial del desarrollo moral del nio, porque es aqu donde se adquieren
las normas de atribucin de las etiquetas verbales, pero a la vez es aqu donde ocurre el aprendizaje
2 En un trabajo anterior hemos clasificado el conjunto de rasgos/etiquetas que con mayor frecuencia atribuye el alumnado de sta edad a
la minora gitana (Snchez-Muros, 2008; Gamella y Snchez-Muros, 1998).
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del doble juego en el habla y en el comportamiento. La formacin de la imagen social del otro estar
intervenida por elementos del contexto socio-histrico, que pueden influir decisivamente como precursores o limitadores del prejuicio. Es en ste momento cuando se pueden adquirir variables que entrarn en
juego en la formacin de contraestereotipos, o contrasesgos, propios y nicos, y que suponen factores
protectores para el posterior desarrollo del prejuicio adulto.
En Espaa, la minora gitana en el aula, ha sido motivo de investigaciones entre las que hay que destacar, por su cercana a sta, las de Sotelo (2002), Terrn Lalana (2001a), Gmez Berrocal y Moya (1999),
Fernndez Enguita (1999 y 1996), Daz-Aguado (1994), Baraja Miguel (1993) y Calvo Buezas (1990b),
cuyas aportaciones van desde la caracterizacin de la poblacin gitana en el aula, la imagen que se tiene
de sta, las interacciones intertnicas con el alumnado, el trato diferencial del profesorado, hasta las diferentes percepciones en funcin del tipo de contacto, o la interpretacin diferencial segn variables como
sexo, ideologa, religin, etc.
El estudio que aqu se presenta forma parte de una tesis doctoral sobre el prejuicio hacia la minora
en un entorno de contacto, tratando de salvaguardar las condiciones naturales y recoger tanto el discurso
como la interaccin en la forma ms abierta posible. Esta investigacin concede especial importancia, en
oposicin a lo considerado por investigaciones predecesoras, al contexto social en el que se enmarca el
clima actitudinal de las aulas.
Una hiptesis central es que los prejuicios hacia la minora gitana entre escolares no constituyen un
fenmeno individual, sino social. Los mismos se reproducen y manifiestan en la comunicacin intergrupal. Pueden verse o no favorecidos por factores socio-cognitivos; pero tambin por factores contextuales
como el gnero en las relaciones de amistad, las experiencias acumuladas fuera de las aulas, las dinmicas
y ubicaciones del estudiantado en stas, las historias y nivel de presencia de la minora en las localidades, y
el grado de tensin intertnica y etnicismo latente en las mismas. A su vez, estas variables sealadas juegan
un papel en el desarrollo de marcos interpretativos y de contrasesgos3. Atendiendo al peso de todos estos
elementos, contrastados en diversas investigaciones, mi objetivo aqu es explorar la interaccin escolar
intertnica en preadolescentes, observando los procesos y dinmicas en el mbito de contacto intertnico ms cotidiano y normalizado: el aula escolar. Se exploran, as, determinadas condiciones sociales
que provocan entre los adolescentes diferentes interpretaciones de la diferencia y que pueden dar lugar a
procesos de exclusin o, en cambio, de inclusin de los escolares gitanos en redes de amistad no limitadas
por el peso de categorizaciones tnicas.
Metodologa
El estudio consisti en una intervencin escolar realizada a alumnado de entre 12 y 14 aos de colegios
pblicos de seis reas rurales y una periurbana de Granada (Sur Espaa). En ellas se da alta concentracin de poblacin escolar y vecinal gitana. Se utiliz una muestra intencional de 40 alumnos de dos
aulas seleccionados entre los 241 alumno/as no-gitanos participantes en una encuesta ms amplia
(Snchez-Muros, 2008) y que comparten aula con compaeros/as gitanos/as. La intervencin consisti
en recopilar el discurso infantil sobre dicha minora en un ensayo libre y autocumplimentar un breve
cuestionario presencial4 con una pregunta para medir las actitudes frente al contacto intertnico. Poste3 Es decir, la reflexin sobre sus propias experiencias contrastadas con los estereotipos mayoritarios, provoca una toma de conciencia de
la informacin contradictoria que reciben de distintos medios y su propia experiencia, y se elaboran argumentos que refutan stos.
4 Variables recogidas en cuestionario; Sociodemogrficas; 1) Qu sabes de los gitanos/as?; 2) Viven en tu barrio algunos gitanos/as?
Qu hacen?; 3) Tienes o has tenido amigos/as gitanos? Qu impresiones tienes de esa amistad?; 4) Qu es lo que ms te gusta
de los/as gitanos?; 5) Qu no te gusta de los/as gitanos? 6)En qu crees que se diferencian los/as gitanos de los/as no gitanos?;
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riormente se aplicaron test sociomtricos. Complementando esta informacin, se realizaron entrevistas

en profundidad a los tutores de las aulas, as como cierta labor etnogrfica con el alumnado fuera del
horario de clase. Los resultados que aqu se presentan corresponden nicamente al anlisis comparativo
de dos aulas seleccionadas con una composicin final de 40 alumnos.
El mbito: para elegir estas dos aulas se seleccionaron dos localidades siguiendo cuatro criterios de
inclusin, que para X y colaboradores (2004) influyen en las relaciones intergrupales de los pares y especialmente en relacin a un exogrupo (la minora gitana en este caso): 1) Escenarios altamente etnicistas;
2) Nivel socioeconmico del entorno; 3) Tamao de la minora; 4) Presencia de la minora en la vida de
la localidad. De esta manera el mbito de la muestra se centra en dos localidades (ver Tabla 1).
La Localidad A se sita en un entorno rural a 40km de la capital provincial, el 25% de su poblacin
es identificada como minora tnica gitana. La presencia de esta minora tnica est datada desde al menos dos siglos. Existe una pronunciada segregacin residencial y cierto nivel de accin colectiva contra
la minora.
La Localidad B es un municipio del cinturn metropolitano (a 15km de la ciudad), el 20% de su poblacin se identifica como minora tnica gitana. Dicho grupo, ha alcanzado un nivel socioeconmico mayor
en comparacin al escenario anterior. Esta poblacin convive en un sealado estado de desegregacin
tnica en el que llama la atencin el creciente nmero de matrimonios mixtos entre mayora y minora
(ver Tabla 1).
Tabla I. Descripcin de variables contextuales de las localidades seleccionadas.
NIVEL
SOCIOECONMICO
Localidad A
entorno rural
(a 38 km de la ciudad)
nivel socioeconmico bajo
Localidad B
entorno del cinturn metropolitano

(a 13 km de la ciudad);
nivel socioeconmico intermedio
TAMAO
MINORA
PRESENCIA
EN LOCALIDAD
ESTATUS
ETNICISMO
N. DE PLAZAS
DEL COLEGIO
25%
Datada desde hace al menos dos

siglos en contacto continuo
Segregacin residencia, laboral y

cvico-festiva. Episodios de accin
colectiva contra ellos entre en
1994 y 1997
276
20%
Desegregacin residencial. Alta

Poblacin perteneciente a la proporcin de matrimonios mixtos.
minora tnica gitana con mayor
Pocos episodios de accin
nivel socioeconmico colectiva contra la minora tnica
gitana.
230
Fuente: Elaboracin propia a partir de (Gamella, 1996; Ro Ruz, 2003)
7)Te gustara o te molestara tener un compaero/a gitano en clase? por qu?; 8) Recuerdas alguna experiencia que hayas tenido
con gitanos y gitanas y que te parezca reseable? Podras contarla?
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La muestra final est compuesta por 40 alumnos de 2 ESO5 de aulas de estas dos localidades. La
composicin de alumnado en las dos aulas est equilibrado en similares proporciones: dos tercios nias
(66-67%), un tercio nios (32-33%); El 77% mayora no-gitana, 22% minora gitana. El Aula A (que
corresponde a la localidad A) est compuesta por 21 escolares, y el Aula B (que corresponde a la localidad
B) por 19.
Tabla II. Descripcin de la muestra (sujetos entre 11 y 13 aos).
AULA A
N:21
ALUMNADO
AULA B
N:19
TOTAL
N: 40; (%)
TOTAL
TOTAL
TOTAL
No gitanos
12
16
15
10 (32,3)
21 (67,7)
31 (77,5)
Gitanos
3 (33,3)
6 (66,6)
9 (22,5)
Total
14
21
13
19
13
27
40
Las tcnicas que se utilizaron, adems del cuestionario y el ensayo libre para recopilar discursos, fueron los test sociomtricos aplicados al final de la intervencin. Estos consisten en dos breves preguntas:
1: Con qu amigos me gusta ms estar?; 2: Hay alguien de la clase con quin menos me guste estar?.
Para examinar los procesos de inclusin y exclusin resultantes de estos test, as como para explorar la
posicin de poder de cada sujeto en la red, aplicamos a las contestaciones obtenidas un anlisis de redes
consistente en graficar los vnculos entre escolares, y examinar las medidas de centralidad que ocupan en
cada red. De esta manera, se analizaron las posiciones de poder que los sujetos sostienen en dicha red.
Estos alumnos fueron numerados y clasificados mediante cdigos que garantizan el anonimato del sujeto,
pero identificando el sexo y la etnia. Los datos obtenidos, muestran las posiciones de poder de cada sujeto
en la red, as como los procesos de inclusin y exclusin (Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993; Troyna
y Hatcher, 1992). Para analizar la informacin recogida se cuantific por aula el estatus sociomtrico de
todo el alumnado. Una vez realizado este anlisis, se graficaron los modelos de eleccin, construyendo
dos redes, una por cada aula. Los tipos de redes identificadas se sometieron a un anlisis reticular de medidas de centralidad para examinar la posicin de poder de cada sujeto en la red, y siguiendo el modelo
analtico de Xu y colaboradores (2004), se exploraron cuatro tipos de nivel de actividad intertnicas:
Dadas: relacin recproca, es decir, dos sujetos se eligen mutuamente.
rupos o cliqus: subconjuntos de al menos tres sujetos, en los que cada uno, est vinculado directaG
mente con cada uno de los otros. Esta relacin adopta una grfica triangular. Segn los vnculos sean
ms o menos recprocos, la relacin y el tipo de grupo ser ms o menos fuerte.
Enlaces: se trata de individuos que tienen relaciones de amistad con varios grupos al mismo tiempo,
pero no pertenecen a ningn grupo en concreto
islados: son individuos que no son elegidos por ningn compaero o compaera, o bien, eligen a
A
algunos sujetos, aunque ellos nunca son correspondidos en esta eleccin
Conjuntamente a esta recopilacin de datos, se analiz la distribucin del espacio interior del aula.
Este tipo de exploracin, definida como proxmica (Hall, 1963), puede utilizarse para saber cmo y
5 Los dos Centros de Educacin Infantil y Primaria en los que se ubican las aulas estudiadas, incluyen el primer ciclo de enseanza secundaria, es decir, 1 y 2 ESO. El alumnado de 2 de ESO, es por tanto, el de mayor edad del centro, y despus de ese ao, deber
trasladarse a un Instituto de Enseanza Secundaria.
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con quin se utiliza el espacio fsico como condicin crucial para establecer una buena comunicacin
y mejorar el proceso de aprendizaje del alumnado. El anlisis de sta informacin se realiz graficando
la ordenacin fsica del alumnado observada y destacando los lugares que ocupan en funcin del sexo,
identidad tnica y logro escolar.
Finalmente esta informacin se complet con una labor de campo durante el primer trimestre contactando en clases, calles y casas con los escolares participantes. Paralelamente se mantuvieron charlas con
el profesorado, especialmente con los tutores/as.
Resultados
Aqu presentamos los resultados del anlisis de distribucin intertnica y organizacin del alumnado en
el aula. Tambin se atiende a los resultados a los test sociomtricos, as como a las respuestas a una de las
preguntas (Te gustara tener un/a compaero/a gitano/a en clase?) del cuestionario autocumplimentado que se utiliz previamente. Los resultados de estos tres tipos de datos, en las dos aulas de las dos
diferentes localidades sealadas, muestran diferencias cualitativamente significativas.
Dinmica del aula y procesos de inclusin y exclusin del alumnado gitano

El pupitre y puesto que cada alumno/a ocupa es elegido al comenzar el curso y de manera individual,
pero es intervenido por el tutor/a con arreglo a sus criterios. Una vez establecida la distribucin del espacio interno del aula, ste permanecer as el resto del curso, salvo cambios puntuales para realizar algunas actividades en las asignaturas de C. C. Sociales y Religin (ningn alumno/a en Ed.Alternativa).
Asumido esto, la distribucin del espacio fsico interior del aula es diferente en el caso A y B (ver
figura 1 y 2). El Aula A est distribuida (fig.1) en hileras en dos columnas de puestos individuales. El
Aula B tiene una distribucin de formacin en bloque en hileras horizontales. Ambas distribuciones
muestran una orientacin alineada, de frente a la pizarra y hacia la mesa del profesorado. Esta orientacin, apropiada para el trabajo independiente y el modo de comunicacin preguntas-respuestas,
proporciona poca interaccin entre el alumnado, requiere el tablero como medio esencial para comprender el tema y facilita el control del profesorado para los exmenes. Una distribucin as parece
rgida, centrada en una figura de autoridad (profesorado), y favorece posiciones de cercana o lejana
segn logro acadmico. No favorece el trabajo en grupo, y por tanto, tampoco impulsa a compartir
experiencias, aplicar cooperativismo o autoevaluaciones, as como crear ambientes clidos que proporcionen el trabajo familiar. Al hacer posible que el alumnado hable entre s para compartir y trabajar
tareas comunes, rebaja la importancia de estos valores sociales. Esto da claves para comprender las
expectativas del profesorado y las repercusiones que tendra en la interaccin intertnica.
Respecto al alumnado gitano, la distribucin que ocupa vara en funcin del sexo y el logro. En el
Aula A, las dos alumnas gitanas (con mejor logro escolar) estn integradas con otras nias no gitanas
en una de las columnas, mientras que los tres alumnos gitanos (con peor logro) estn en puestos aislados entre las dos columnas y ms alejados a la mesa del docente y cercanos al fondo del aula.
401
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Figura 1. Distribucin, red sociomtrica y respuesta actitudinal del alumnado del Aula A
Encerado
Profesor/a
Ana
Coke
Mario
Valentn
Sali
Elina
Elena
Vlanolillo
Sergio
Candela
Imma
Salvia
Aurea
Teo
Csar
Rita
Delia
Chus
Santos
Cesarea
Aurea
Salvia
Ana
Manol
Mario
Mara
Chus
Imma
Delia
Marga
Rita
Elina
Marga
Teo
Sali
Elena
Serai
Candela
Santos
Mara
Valentn
Coke
AULA 3; N:16 (%)

Aceptan
62,5
Rechazan
12,5
Condicionan
25,0
Rechazan y/o condicionan
37,5
El anlisis sociomtrico, muestra las elecciones de mejores amigos/as que ha hecho este grupo
sobre sus compaeros/as de clase. Los resultados para el Aula A muestran una estructura muy alineada de elecciones de amistad en la que destacan dadas intratnicas, tres grandes cliqus, uno de ellos
intertnico que surge por nias gitanas (Rita y Salvia) que intermedian como enlaces. Las posiciones
de poder que ocupan los escolares gitanos varan en funcin del sexo y logro escolar. Las nias gitanas
son ms elegidas que los nios, lo que se traduce en una buena posicin en la red para las nias y
una mala posicin para los nios.
En el siguiente discurso vemos ejemplos de cmo se argumentan esas relaciones de aceptacin y
reciprocidad entre cuatro estudiantes: un nio no gitano (TEO: 13 aos, hijo de ama de casa e ingeniero en telecomunicaciones), una nia no gitana (IRMA: 13 aos, hija de inmigrantes retornados de
Mallorca), una nia gitana (RITA, 13 aos hija de ama de casa y padre temporero agrcola) y SALI
(nia no gitana de 13 aos hija de ama de casa y padre albail) de ste aula:
Quin os atrae ms?
TEO: () A m Rita desde hace bastante tiempo como estaba muy uno a ella pues Adems es que yo
a Rita la veo una gitana mu bonica. Yo la veo una gitana mu bonica, pero al ser tan amiga tan amiga, no
creo que podamos ser llegar a eso (quiere decir, a ser pareja). Y entre las nias no gitanas, Rita es vista
con envidia por
Y quin os causa envidia?
IRMA: Rita! Por el cuerpo que tiene. Es muy guapa por el cuerpo que tiene.
TEO: S, es alta, bruida, ni seca ni gorda, normal, con un cuerpazo y una chica simptica. []
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Y a ti, qu te parece Rita?

Sali: Muy buena, muy simptica y trabaja tambin.
Cuntame un poco esas cosas que afectan a la amistad con tus compaeros de clase
(RITA) Pues que a lo mejor con los padres Yo tengo una amiga castellana no? Y entonces pues ella no es
racista, pero a lo mejor los padre s son, entonces pues le quitan la junt.
y qu es la junt?
(RITA) Ay! [se queja] Que yo tengo una amiga castellana. Entonces ella no es racista y le gusta estar con
gitanos bien porque le gusta, son buenas personas y t. Pero luego, a lo mejor los padres piensan que los gitanos
le van a llevar algo malo y entonces le quitan la junt.
En cuanto al anlisis de actitudes frente al contacto escolar, casi dos tercios del grupo (62,5%)
aceptan sin condiciones tener a compaeros/as gitanos en el aula. Asimismo, el anlisis de las etiquetas
(conjuntos de rasgos6) que utiliza el discurso infantil para construir la categora tnica, describe a una
minora con cualidades artsticas, rasgos descriptivos no negativos y un alto grado de heterogeneidad
intratnica. El siguiente discurso muestra un tipo de discursos de alumnado no gitano opinando sobre
sus compaeros gitanos con quienes forman dadas intertnicas:
Y Coke y estos otros? [referido a varios alumnos gitanos del aula]
(IRMA) Ese porque est en el grupo de apoyo del colegio, pero se esfuerza mucho. Yo creo que va a seguir, porque
est en el grupo de apoyo, de los que van ms atrasados en el nivel ms bsico.
(Irma, 13 aos, 2 ESO, estudiante del Aula 3)
Y los amigos de este tipo, que llevan algn retraso, les ayudis o que cada uno se busque
la vida?
TEO: Hm yo no les ayudo porque si dice la maestra, por ejemplo, mira hoy. Es que yo no s por qu hoy nos
ha mandado a Mario y a Coke. Y entonces yo no saba lo que decirle a l para que l colaborara. Porque yo, a
lo mejor, era por miedo a que no lo supiera hacer. Algo; yo no s, me senta muy raro. Vienen, eh!, se sientan.
Yo no saba qu decirles a ellos para que supieran hacer lo que tenan que hacer entiendes? Adems, si dice la
maestra venga, ayudar a aprender esto, pues s, pero si no lo dice la maestra, no muestro inters por eso.
En cambio, en el Aula B, las cuatro alumnas gitanas que se integran en el grupo, estn disgregadas
entre los puestos de la segunda y cuarta fila. Los puestos cercanos a la mesa del docente son ocupados por el alumnado con mayor logro escolar, interactan ms y tienen mayor reconocimiento. Los
puestos ms alejados a la mesa del docente, se alejan de sta dinmica. Es en este lado, precisamente,
donde se encuentran tres de las cuatro alumnas gitanas de la clase. Solo una nia gitana (Lidia) ocupa
un espacio prximo y cntrico a la mesa del docente.
6 Seguimos la clasificacin establecida en Gamella y Snchez-Muros, 1998.
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Figura 2. Distribucin, red sociomtrica y respuesta actitudinal del alumnado del Aula B
Encerado
Profesor/a
Dani
Danichi
Paqui
Lidia
Miguel
NP
Ral
NP git
Paqui
Cristina
Encarni
Lidia
Teresa
Yolanda
Elena
Brbara
Eva
Yolanda
Carmen
Luca
Encarni
Olga
Aixa
Lorena
Nieves
AULA 5; N:15 (%)

Aceptan
40,0
Rechazan
40,0
Condicionan
20,0
Rechazan y/o condicionan
60,0
Respecto a los resultados sociomtricos el Aula B (figura 2) muestra una red circular completamente diferente a la del Aula A, en la que se produce un mayor nmero de vnculos intragrupales. En ella
destaca la centralidad de cinco individuos no-gitanos, que concitan la mayora de las elecciones, pero
que forman vnculos recprocos con la gran mayora de los alumnos y alumnas de la clase. En esta red
las posiciones que ocupan las alumnas gitanas es de menor centralidad, dando lugar a una subestructura formada por un evidente grupo segregado cuyo nico enlace al resto del grupo no-gitano es
de una alumna que aunque se auto-identifica como paya, el alumnado no-gitano la identifica como
gitana al proceder de matrimonio tnicamente mixto.
Al contrario de lo que ocurre en el Aula B, el 60% del alumnado no-gitano rechaza, o condiciona
a ciertos requisitos, tener compaeros gitanos en. Este alumnado describe a la minora, atribuyendo
rasgos muy negativos como ladrones y violentos y se presenta como un grupo altamente homogneo. Aqu presentamos una breve muestra del discurso del profesorado del Aula B.
Y despus de esto, no les ha vuelto a preguntar sobre los libros?
(Tutor del Aula 5). Aqu se ha dao el caso de estar funcionando el comedor escolar y venir alumnos de
poblacin gitana, de una posicin econmica aceptable, muy buena. Entindase, muy buena, para desenvolverse
perfectamente. Bueno, pues aqu se ha dado el caso ejem!, se ha dao el caso de llegar la hora de pagar el comedor
y se ha ido pagando religiosamente. Pero al final de mes es que eso lo llevan en los genes, en la sangre y tal,
al final de mes pues yo, o sea perdn, a final de curso, pues yo, como buen gitano, tengo que dejar algo a deber.
Para qu? Pa que se acuerden de m. Y entonces pum! No seor! Y no te pagan tres mil pesetas porque
no quiero! No se ha dicho con esas palabras, pero se ha hecho, eh! Y haba, haba, y te puedo decir por ejemplo
detalles que me indican que la posicin econmica es muy aceptable cuando por ejemplo llevan zapatillas de marRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3
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ca, ropa de marca, la muchacha que viene a hacer la matrcula Es otra forma de pensar!, es otra forma de
vivir, eh!, y eso quien estudie el tema este debe mentalizarse de ello, eh!, que no estis mentalizaos. Que es otra
forma de pensar. Y estoy hablando as no porque sea racista, decir racista me da, me da un coraje
Conclusiones
El clima de relaciones intertnicas entre escolares gitanos y no gitanos observado en dos aulas aporta
varias conclusiones.
En primer lugar se observa que existen diferentes modelos de interaccin escolar y que en cada uno
muestra distintos climas actitudinales. As, el Aula A muestra un patrn de prejuicio que hemos denominado Modelo Incluyente que muestra una proxmica basada en una distribucin del alumnado en puestos individuales en hileras verticales y orientadas a la mesa del docente y el encerado. Las nias gitanas
estn integradas entre alumnado no gitano, y los nios gitanos reagrupados y distanciados del docente.
En este modelo la construccin de la categora tnica est basado en atribuir a la minora ms rasgos positivos y descriptivos que negativos y en percibir ms ampliamente la gran heterogeneidad intratnica. Los
discursos de ste grupo de alumnado cuestiona, con frecuencia, estereotipos generalistas, combatiendo
as el prejuicio tnico. Y en consonancia con estos resultados, este grupo muestra una actitud hacia el contacto con compaeros gitanos en clase, de mayoritaria aceptacin sin condiciones. Este clima actitudinal
se refuerza con una tendencia creciente a la inclusin de los escolares gitanos en la red sociomtrica, en
el que se producen ms interacciones intertnicas, que incluyen vnculos tanto de dadas como cliqus. Se
observa que estos vnculos estn intervenidos por el sexo y el estatus socioeconmicos. Se aceptan ms a
las chicas gitanas que a los chicos y mayor proximidad entre estatus similares.
Diferente a este grupo, el Aula B representa un patrn que llamamos Modelo excluyente, en el que
aunque la distribucin espacial del alumnado gitano parece ms integrado, la dinmica interna hacia la
minora muestra un clima actitudinal ms hostil. La construccin de la categora tnica se basa en atributos muy negativos y desfavorables (violentos, destructores o vagos) en proporciones muy superiores a la
media global (ver Gamella y Snchez-Muros, 1998). En consonancia con sta construccin, se observa
un mayoritario (69%) rechazo, o aceptacin con condiciones, al contacto en el aula. Aunque el alumnado
gitano no est aislado en el aula, la tendencia sociomtrica es de clara segregacin tnica. Los vnculos
recprocos de amistad en forma de dadas o cliqus son casi inexistentes, pues se reducen a una nica nia
gitana, que ocupa una posicin de enlace con el resto del aula.
Por tanto, estos resultados sugieren que el clima actitudinal puede estar intervenido por diversas variables sociales y contextuales. Una de ellas es la proxmica, pues cuidar la distribucin del alumnado gitano
en el aula, y crear una dinmica de participacin y cooperacin se perfila como condicin favorecedora
de la hiptesis del contacto (Allport, 1954/91). Por otro lado, las diversas estrategia que el profesorado
utiliza en la gestin de la diferencia, pueden influir en transmitir un tratamiento diferencial a sus alumnos
(Jackson, 1968).
Tambin la distribucin del alumnado gitano segn el sexo puede favorecer, tanto las tendencias inclusivas como las excluyentes. Los resultados muestran indicios de que dicha distribucin cumple cierta
funcin en los procesos de amistad intertnica, coincidiendo con lo ya sealado por Terrn Lalana (2001)
y tambin en nuestro trabajo previo (Gamella y Snchez-Muros, 1998). Por otro lado, el estatus socioeconmico de las familias de origen tambin influye en las relaciones intertnicas. El hecho de que el grupo
del Aula A comparta un similar estatus socieconmico de las familias de origen, interviene en tanto en
cuanto escolares gitanos y no gitanos parten igualmente de la falta de medios y accesos a recursos, deRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3
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biendo por tanto aprender a adaptarse y negociar o cooperar mutuamente por el beneficio comn. Lo que
facilita la exploracin libre de la diferencia (Kutnick, 1988). Por su parte, en el Aula B, curiosamente, en
un entorno social menos segregado (tanto residencial como interpersonalmente matrimonios mixtos)
y con mayor diferencia en los estatus socioeconmicos de la familia de origen (en el mismo grupo pueden
encontrarse a hijos/as de profesores universitarios junto con hijos de trabajadores no cualificados), la
brecha social transforma la diferencia en deficiencia interponiendo distancia social y frontera tnica en las
relaciones intergrupales, sin que el profesorado conserve un mecanismo de preservacin de la supuesta
homogeneidad en el aula (Jarkovsk & Obrovsk, 2015).
Por otra parte, estos resultados muestran la oportunidad que presenta la etapa de la preadolescencia
para desarrollar estrategias ms flexibles en relacin a la informacin sobre otros grupos, as como para
la conformacin de categorizaciones tnicas segn la experiencia propia y el contexto, incluso muchas
veces al margen de la imagen dominante en el entorno adulto. Las disparidades en el entorno social, el
tipo de contacto tnico, y el tipo de convivencia intertnica que existe en ambos municipios, aportan unos
contextos interpretativos diferentes en los que los nios enmarcan sus experiencias (X et al. 2004). Cada
grupo de alumnos y alumnas est generando marcos interpretativos de la diferencia tnica en funcin de
la propia experiencia, de la interrelacin en el aula, y de la relacin con el entorno. As, el clima favorable
del Aula A, evidencia la capacidad de nios y nias de desafiar la imagen dominante, lo que se relaciona
con la aparicin de contrasesgos en sus discursos (Augustinos y Rosewarne, 2001). En este entorno participativo y flexible, la amistad y la afiliacin a grupos de pares refleja valores y normas culturalmente
adaptativas que se expresan en aspectos tales como la aceptacin de alumnado gitano en el aula, o la disposicin de dicho alumnado en el aula, sin que exista penalizacin de la diferencia. Sin embargo en el Aula
B, con un entorno ms hostil y etnicista, la diferencia se torna deficiencia y los escolares reelaboran sus
propias vivencias mediante ideologas dominantes de conflicto (Troyna y Hatcher, 1992).
Bajo contextos como los descritos, y a estas edades, el alumnado preadolescente desarrolla razonamientos sociales, juicios morales, identificaciones grupales y normas para el contacto intergrupal capaces
de contradecir y suspender los sesgos de actitudes prejuiciosas y de exclusin social, esto es, de construir
categorizaciones sociales y pautas de relacin intertnica desafiantes de las ideologas dominantes de conflicto. Por tanto, en sintona con nuestro anlisis, es posible plantear que la preadolescencia es una etapa
clave para controlar y redireccionar prejuicios etnicistas, para cambiar las actitudes y rectificar la discriminacin de minoras como la gitana. Estamos ante algo crucial, porque los estereotipos y las actitudes se
anclarn y consolidarn en la adultez. No obstante, estos resultados cualitativos, sugerentes, necesitarn
ampliarse y contratarse an ms pormenorizadamente para que sean concluyentes.
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Los efectos de experiencias escolarizadoras inclusivas

sobre los relatos biogrficos de docentes y estudiantes:
un anlisis de las Escuelas de Reingreso en Ciudad de
Buenos Aires
The effects of inclusive schooling experiences on the biographical narratives of teachers and students: an analysis of the Reentry Schools in the City of Buenos Aires
Mariana Nobile y Mariela Arroyo1
Resumen
En el presente artculo analizamos las miradas de docentes y estudiantes que prevalecen en un conjunto
de instituciones conocidas como Escuelas de Reingreso, creadas a partir de una poltica de inclusin
educativa en el nivel secundario en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Entre los equipos docentes
de estas escuelas predomina un postura que parte de la no-culpabilizacin de los estudiantes, en su
mayora de sectores populares, por sus trayectorias educativas caracterizadas por situaciones de fracaso
escolar. Se analizan la construccin de estas miradas, su incidencia en los sentidos construidos sobre el
trabajo docente, as como en los relatos de los estudiantes acerca de sus trayectorias. Evidenciamos aqu
un reforzamiento de los sentidos biogrficos de ambos actores, que refuerza la lgica individual y la necesidad de cada sujeto de narrarse a s mismo como protagonista, en detrimento de otro tipo de prcticas
polticas y colectivas.
Palabras clave:
Escuela Secundaria, Nominaciones Docentes, Relatos Biogrficos, Mrito, Inclusin Educativa, Argentina.
Abstract
In this paper the prevailing teachers and students looks at a set of institutions known as Reentry
Schools, created from a policy of educational inclusion at the secondary level of schooling in the City
of Buenos Aires, Argentina, are analyzed. Among the teaching staff of these schools prevails a stance of
no-blaming the students, most of them from marginalized social groups, for their school careers characterized by situations of school failure. The construction of these looks and their impact on the senses
built on teaching work are analyzed, as well as the students narratives about their careers. A strengthening
of biographical senses of both actors is observed, which reinforce the individual logic and the need of
each subject to narrate himself as protagonist, to the detriment of other political and collective practices.
Keywords:
Secondary School, Teacher Labelling, Biographical Narratives, Merit, Educational Inclusion, Argentina.
1 Dra. Mariana Nobile, FLACSO Argentina, FaHCE-UNLP, mnobile@flacso.org.ar. Mg. Mariela Arroyo, FLACSO Argentina, UNGS,
marroyo@flacso.org.ar.
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Introduccin
Las investigaciones propias del campo de la Sociologa de la Educacin han realizado importantes aportes a la temtica sobre los efectos que los prejuicios y las expectativas profesorales tienen en el rendimiento escolar as como su expresin diferencial segn el sector social al que remiten. Las relaciones
entre docentes y alumnos estn en el corazn de la indagacin sobre los procesos de etiquetamiento en
la escuela, mostrando que las operaciones de nominalizacin entraan expectativas que signan el tipo de
experiencia escolar de los estudiantes. Desde los aos 60 y a partir del conocido estudio de Rosenthal y
Jacobson (1970) Pygmalin en la escuela, son muchos los estudios que analizaron la incidencia de las expectativas de los maestros sobre el rendimiento de los estudiantes. Es importante destacar el trabajo de Finn
quien seal la importancia de vincular el efecto de dichas expectativas con las caractersticas del contexto
en el que se desarrolla el proceso educativo (Kaplan, 2008). Rist (1991), por su parte, profundiz en los
procesos de tipificacin y etiquetaje que realizan los docentes, incluyendo los distintos factores que inciden en el proceso de construccin de etiquetas, contemplando asimismo la capacidad de los individuos
de negociar, rechazar o reinterpetarlas.
Una referencia clave ha sido el trabajo de Bourdieu y Saint Martin (1998), el cual parte de la hiptesis
que enuncia que los considerandos del juicio profesoral estn relacionados con el origen social de los
alumnos, cumpliendo de modo eufemstico la particular funcin de asegurar la correspondencia entre
la clasificacin social y la clasificacin escolar. En el contexto espaol, lvarez Ura (1995) retoma este
marco conceptual tratando de entender los casos excepcionales que rompen con esta reproduccin lineal,
observando cmo las mismas categoras docentes serviran para explicar parcialmente la interrupcin del
destino esperado. Por su parte, Escudero Muoz et al., (2009), entre otros, recuperan los aportes de la
teora del etiquetaje para analizar los efectos del lenguaje y los discursos sobre la exclusin educativa. Estos autores advierten que las categoras con las que se cataloga a los estudiantes pueden dar pie a polticas
que atiendan las necesidades individuales, pero cuando las etiquetas estigmatizan a los sujetos pueden ser
interiorizadas por ellos teniendo efectos de exclusin y autoexclusin. Bolvar y Gijn (2008) analizan,
desde un enfoque biogrfico narrativo, el papel que puede tener la escuela y el profesorado en torcer
rumbos inexorables.
En el mbito argentino, estas conceptualizaciones fueron retomadas en la dcada de los 90, mostrando una situacin equivalente a lo trabajado en el contexto internacional. Particularmente Kaplan (1997 y
2008), retomando las lneas tericas presentadas, aborda los efectos de destino que tienen las taxonomas
escolares entendidas como modos eufemizados de clasificacin social y las posibilidades que los docentes
tienen de incidir en ellos.
Un punto en comn de esos trabajos considerando las excepciones sealadas es que ponen el foco
predominantemente en las consecuencias negativas que tienen los marcos clasificatorios entre los nios
y jvenes provenientes de los sectores populares, ya que no consideran a ese otro como capaz de llevar
adelante su escolarizacin de manera satisfactoria, colaborando as en la consolidacin en estos estudiantes de un sentido de los lmites (Bourdieu, 2000), es decir, la anticipacin prctica por parte de los alumnos
de los lmites adquiridos en la experiencia escolar, haciendo que se excluyan de aquellos mbitos de los
cuales ya se encuentran excluidos (Kaplan, 1997).
En este artculo nos proponemos analizar las miradas docentes que circulan en un conjunto de escuelas secundarias de la ciudad de Buenos Aires, Argentina, conocidas como Escuelas de Reingreso (ER)
que atienden a jvenes con trayectorias educativas fallidas, desde el punto de vista del sistema, y que
en su mayora provienen de sectores populares, as como los efectos y apropiaciones de estas miradas en
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los discursos de los estudiantes. Son escuelas creadas en el ao 2004 en el marco de una poltica de inclusin educativa al nivel secundario obligatorio2, las cuales proponen variaciones en el formato escolar de
la secundaria tradicional, partiendo del supuesto de que son las caractersticas de las escuelas secundarias
las que excluyen a estos jvenes.
En las ER se observa una fuerte continuidad en las representaciones de los docentes, as como una
experiencia escolar bastante compartida entre los actores de las diferentes escuelas. Esta serie de nominaciones expresan una confianza en las capacidades de estos estudiantes para afrontar el proceso educativo.
Es decir, las miradas docentes que aqu circulan sobre estos jvenes de sectores populares parecen alejarse de las trabajadas mayormente por la bibliografa sobre el tema.
As podemos evidenciar entre los equipos docentes de las ER una postura que enuncia la no culpabilizacin de estos estudiantes por sus recorridos previos en el sistema educativo. La responsabilidad por el
bajo rendimiento, por sus repeticiones reiteradas o los abandonos temporarios que caracterizan sus trayectorias escolares previas parecera no recaer en los estudiantes, sino en aquello que el sistema educativo,
o bien la generacin adulta, no ha hecho para que vivenciaran una experiencia exitosa en l. Al mismo
tiempo, identificamos una contraposicin con las experiencias docentes y estudiantiles que parecen prevalecer en buena parte de las escuelas secundarias comunes, las cuales estn teidas por un malestar
docente provocado por cierto sinsentido en torno a su labor, as como experiencias estudiantiles de baja
intensidad que desembocan en muchas ocasiones en el alejamiento de los estudiantes de la secundaria
(Kessler, 2004).
Esta situacin provoca una serie de interrogantes, para los cuales ensayaremos algunas respuestas a lo
largo del artculo. Por un lado, nos preguntamos acerca de la construccin y prevalencia de estas miradas
docentes en estas escuelas, es decir, qu particularidades encierra esta poltica educativa para que los equipos docentes reformulen sus miradas en torno al fracaso escolar, dejando la conceptualizacin hegemnica que lo define como algo individual. Por otro lado, exploraremos las implicaciones que el sostenimiento
de estas miradas tiene para el trabajo docente en secundaria. Es decir, cules son las potencialidades de
este punto de partida acerca de la no culpabilizacin en el trabajo con los estudiantes y cmo se refleja en
el relato biogrfico de stos. Nos preguntamos especficamente sobre los efectos que esta poltica tiene
en la construccin de los jvenes y los profesores en tanto sujetos sociales.
A continuacin describiremos brevemente el caso de las ER y el tipo de miradas de los docentes sobre
los estudiantes. Luego, analizaremos los factores que han llevado a que los docentes asuman su trabajo
de este modo. Asimismo daremos cuenta del peso que las categoras profesorales tienen para modelar la
experiencia de los estudiantes y resignificar as sus trayectorias educativas. Para concluir, analizaremos la
distancia entre el discurso docente de partida y el modo en que es apropiado por los estudiantes, donde
pareciera haber una renovacin del discurso meritocrtico e individualista acerca de su nuevo xito en la
escuela.
Las Escuelas de Reingreso: descripcin del formato escolar

La escuela secundaria en Argentina se encuentra actualmente en proceso de transformacin luego de
haber sido sancionada la obligatoriedad legal para el nivel secundario completo. Este escenario ha des2 En Argentina, la obligatoriedad del nivel primario rega desde 1884 (Ley 1.420). En 1993 se ampla con la Ley Federal de Educacin
(N.. 24.195), que establece la educacin obligatoria de los 5 hasta los 15 aos de edad, incorporando hasta el segundo ao de la anterior
escuela media. En 2006, la ley de Educacin Nacional (N. 26.206) lleva la obligatoriedad a la totalidad de la escuela secundaria. En la
jurisdiccin de la Ciudad de Buenos Aires, donde se encuentra nuestro caso de estudio, la obligatoriedad de la secundaria fue sancionada
en 2002 es decir, antes que en el resto del pas por medio de la ley 898.
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embocado en la introduccin de medidas de poltica educativa nacionales y jurisdiccionales que buscan la

inclusin de aquellos jvenes que an no estn asistiendo. Entre ellas se encuentra la poltica diseada e
implementada a partir del ao 2004 por el Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires que consiste en la creacin de una serie de instituciones conocidas como Escuelas de Reingreso que se proponen
atender a jvenes en edad de asistir a la secundaria pero que por diversas razones no lo estn realizando.
Por tanto, para inscribirse en estas escuelas, deben cumplir con dos requisitos: tener entre 16 y 18 aos
para ingresar en el primer nivel y no haber asistido a la escuela el ao lectivo anterior. La mayora de estas
instituciones se concentran en las zonas desfavorables de la ciudad, atendiendo en su mayora a jvenes
de los sectores ms pobres de la poblacin.
Como sealamos, estas instituciones proponen variaciones respecto del formato escolar de la secundaria tradicional, partiendo del supuesto de que son sus caractersticas las que excluyen a los jvenes y no
stos los que fracasan. Desde su formulacin, la poltica que crea las ER intenta discutir la tendencia a
individualizar el fracaso escolar (modelo patolgico individual) o poblacionarlo (poblaciones de riesgo
o con riesgo educativo), introduciendo una hiptesis interactiva situacional: el fracaso relacional, pensado como la relacin de los sujetos con determinadas condiciones de escolaridad (Terigi, 2009). Es por
ello que el diseo del plan de estudio y del rgimen acadmico se bas en un diagnstico acerca de los
motivos por los cuales esta poblacin abandon la escolaridad comn (rigidez del rgimen acadmico,
repeticiones por deuda de asignaturas, poca flexibilidad horaria, exceso de asignaturas simultneas, etc.).
As se busc realizar una propuesta ms flexible que se adecuara mejor a las posibilidades de cursado de
esta poblacin, generalmente jvenes de sectores populares con responsablidades laborales o familiares
que les impiden dedicarse a tiempo completo a sus estudios.
El rgimen acadmico de las ER consiste en un sistema de cursado, asistencia y promocin por asignatura, que deriva en la conformacin de trayectos personalizados al mismo tiempo que se anula la situacin de repeticin del ao completo; por otra parte, los estudiantes cursan un menor nmero de materias
simultneas. Asimismo, estas escuelas cuentan con espacios de tutoras y apoyo escolar, con asesores
pedaggicos y parte del plantel docente cuenta con horas de trabajo institucional. Cabe sealar que son
escuelas de tamao pequeo lo cual, junto a las otras caractersticas mencionadas, facilita el seguimiento
de las trayectorias de los estudiantes y propicia la generacin de vnculos estrechos y personalizados entre
docentes y alumnos (Nobile, 2013; Tiramonti et al., 2007).
El cursado por trayecto es un aspecto sumamente valorado por docentes y estudiantes, ya que pone el
nfasis en lo positivo; al reconocer las materias aprobadas y anular la posibilidad de repetir el ao completo, el estudiante tiene siempre la sensacin de estar avanzando, sintindose evaluado por sus logros y
no por sus fracasos.
a medida que voy conociendo en profundidad el plan, como que me va convenciendo cada vez ms, porque le
propone al alumno algo diferente. [] El chico entra, los grupos son reducidos, su estudio no est organizado
por ao, est organizado por trayecto de materias que implican correlatividades pero al chico se le hace un trayecto, empieza con ese trayecto y cuando lo cumple ya est, puede seguir adelante, no queda estancado porque en 2
materias fracas y tiene que volver a cursar todo. Entonces siempre est avanzando. Un poco ms lento algunos,
un poco ms rpido otros, pero siempre est avanzando, entonces eso le va dando al chico un estmulo para seguir
adelante (Asesora pedaggica, Escuela 3).
Otro aspecto no menor que contempl la propuesta de las ER fue la seleccin de los directivos, la cual
se realiz a partir de un mecanismo extraordinario. Dado que las autoridades consideraban central contar
con determinados perfiles para la conduccin de estas escuelas, en lugar de elegirlos en funcin del orden
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de mrito, el procedimiento de seleccin se bas en una serie de entrevistas entre quienes cumplieran
con los requisitos mnimos estatutarios para acceder a un cargo directivo (haber aprobado el curso de
ascenso). De este modo, la gestin a cargo del diseo de la poltica prioriz la eleccin de perfiles directivos con un fuerte compromiso con la inclusin educativa de los sectores ms desfavorecidos, muchos de
ellos con experiencias de militancia social y barrial. Los docentes, por su parte, llegan a las escuelas con
el mecanismo ordinario de seleccin3, independientemente de su trayectoria y experiencia profesional,
aunque como veremos en prximos apartados se da un proceso de socializacin y seleccin informal que
concluye por reunir profesores con perfiles afines a la propuesta.
Notas metodolgicas sobre la investigacin en las ER

En el presente artculo nos proponemos analizar las miradas docentes que predominan en las ER acerca
de los estudiantes, los factores que han llevado a que stas prevalezcan as como la relacin que tienen con
la construccin del sentido de su tarea; y los efectos y apropiaciones en los discursos de los estudiantes.
Para ello nos basaremos en el material emprico obtenido en dos instancias de trabajo de campo realizadas en cinco de un total de ocho ER. La primera, en el marco de la investigacin Nuevos formatos escolares
para promover la inclusin educativa. Un estudio de caso: la experiencia argentina4. La segunda, en el marco de una
investigacin doctoral (Nobile, 2013), en la cual se realizaron entrevistas en profundidad con jvenes
egresados de estas escuelas. Ambas investigaciones utilizaron una estrategia metodolgica cualitativa ya
que permite reconstruir los significados que los propios sujetos elaboran acerca de sus biografas y la
realidad social en la cual estn inmersos (Smith, 1994).
La primera investigacin, realizada entre 2006 y 2007, se propuso indagar la incidencia de nuevos
formatos escolares diseados para promover la inclusin escolar en el mejoramiento de las condiciones
educativas de los adolescentes. Consisti en un estudio que triangul tcnicas y fuentes (informacin
estadstica de fuentes secundarias, documentacin oficial, documentacin producida por estas escuelas,
materiales audiovisuales) con el propsito de realizar una descripcin y un anlisis exhaustivo del caso
bajo estudio. El diseo utilizado fue exploratorio y descriptivo y la muestra de establecimientos fue intencional, con una importante representacin en el universo de estudio.
Se eligieron aquellas escuelas localizadas en la zona sur de la ciudad, por tratarse de los distritos escolares que presentan los indicadores sociales y educativos ms desfavorables. En cada escuela se confeccionaron registros cualitativos de las visitas realizadas para dar cuenta de su dinmica y de aspectos fsicos
considerados relevantes para el propsito de la investigacin, y se complet una gua institucional.
Las observaciones y guas institucionales permitieron contextualizar los datos recolectados en 42 entrevistas semiestructuradas realizadas a diferentes actores de las escuelas: 6 miembros de los equipos
directivos, 4 asesores pedaggicos, 1 preceptor, 12 profesores y 19 estudiantes. Adems del material
recogido en las escuelas, se entrevist a una ex funcionaria del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
que particip del diseo e implementacin de las ER, quien dej en evidencia las hiptesis de las cuales
partieron para su diseo, as como del momento de creacin e implementacin y del proceso de seleccin
de directivos.
3 Para ingresar a la docencia en secundaria en la Ciudad de Buenos Aires, el postulante debe poseer las condiciones definidas en el Estatuto
del Docente y atravesar un concurso de ttulos y antecedentes y a partir de all se construye un listado por orden de mrito.
4 Esta investigacin se desarroll en FLACSO Argentina y cont con dos fuentes de financiamiento: Fundacin Carolina de Espaa y
ANPCyT de Argentina.
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La segunda investigacin5 realizada entre 2010 y 2014 busc explorar con mayor profundidad los significados que los jvenes egresados construyeron acerca de la experiencia vivenciada en la ER. El trabajo
de campo fue llevado a cabo entre los meses de junio y noviembre de 2012 y comprende la realizacin de
entrevistas en profundidad con 16 jvenes egresados (alrededor del 10% de los egresados de estas ER entre los aos 2006 y 2010). Asimismo, a modo de control, se realizaron cuatro entrevistas ms con jvenes
que iniciaron sus estudios en las ER pero que no los finalizaron all, a fin de indagar el tipo de experiencia
vivenciada y conocer si, en principio, haba o no continuidad entre las experiencias de los egresados y los
no egresados. Se opt por realizar entrevistas en profundidad ya que esta herramienta apela, a partir de
una situacin cara-a-cara, a la reflexividad de los actores en torno a sus prcticas y experiencias vividas
en el contexto escolar, indagando en una trama de interpretaciones y sentidos socialmente producidos
(Guber, 2001).
Sobre la no culpabilizacin: miradas docentes en las ER

El anlisis de las entrevistas a los equipos docentes de las ER va evidenciando un tipo de discurso que
parte de la no-culpabilizacin de los estudiantes, el cual se basa en la suspensin de las imgenes negativas que comnmente circulan acerca de los jvenes de clases populares que no asisten a la escuela.
En su lugar, se sostienen otras representaciones que hacen foco en las necesidades de este grupo de
estudiantes, sealando que presentan carencias de orden mayormente afectivo, que son sensibles al maltrato y a la indiferencia, a la vez que hacen un gran esfuerzo, no solo en relacin con la escuela, sino
en asociacin tambin con las responsabilidades extraescolares de orden familiar y/o laboral (Nobile,
2014b). Esto se corresponde con lo sealado por Bourdieu y Saint Martin (1998) cuando sostienen que
entre los juicios de los profesores imperan aquellos adjetivos que designan cualidades de la persona, es
decir que por medio de la ficcin escolar se juzga la disposicin global de sta.
tengo una frase el hombre juzga hasta el ltimo minuto sin saber que lo nico que juzga es el ltimo minuto. Entonces si un pibe te putea [te insulta], [] si vos no lo pods manejar habl con el director o con quien
fuere, para entender las causas que llevan a un pibe que sabe que no tiene que putear a putear a un profesor.
No podemos juzgar, sino entramos en la dinmica de la escuela tradicional, me pute, lo amonesto y lo echo no?
No juzgar en el ltimo minuto, yo les deca a los docentes si ustedes quieren juzgarlo, jzguenlo yo como director
mi responsabilidad es no juzgar el ltimo minuto, tratar de entender que lleva a este pibe a esta situacin.
(Director, Escuela 1).
Si bien el punto de partida de la no-culpabilizacin es algo comn en la mayora de los profesores
que trabajan en estas escuelas, identificamos matrices discursivas6 que conceptualizan de modos diferentes las razones que hacen que estos jvenes atraviesen situaciones de vulnerabilidad. Una de ellas basada
en el discurso de la militancia, otra de la redencin, por ltimo, una basada en la idea de compasincontencin.
Es en algunas de las escuelas en las que trabajan directivos y docentes con trayectorias de militancia
barrial y social en las zonas ms pobres de la Ciudad de Buenos Aires donde predomina una suerte de
discurso militante que basa la no-culpabilizacin en un anlisis crtico de las polticas de Estado.
Vemos que el trabajo en estas escuelas no lo voy a decir como negativo es militancia. Se hizo y se sostuvo esta
escuela por militancia, militancia como docentes y militancia social, la tens que ver desde la perspectiva ideo5 Investigacin realizada en el marco del Doctorado en Ciencias Sociales de FLACSO Argentina, la cual se propuso analizar la configuracin vincular de las Escuelas de Reingreso. Ver Nobile (2013).
6 La clasificacin que aqu se presenta sobre las matrices discursivas docentes es retomada del texto de Arroyo y Poliak (2011).
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lgica, tener un posicionamiento social para poder ser de esta escuela y el posicionamiento social es muchachos
peleemos por la igualdad, nivelemos, integremos. (Director, Escuela 1).
En esta matriz parece predominar el reconocimiento de los estudiantes como sujetos de derecho, al
mismo tiempo que se los construye como vctimas de un sistema social injusto. Aqu, las obligaciones
parecen estar puestas en primer trmino en los adultos como responsables de garantizar su educacin.
Desde esta posicin, algo de la tarea docente asume un carcter trascendente ya que enfrenta una misin
heroica de reparacin social (Arroyo y Poliak, 2011).
En otro grupo de docentes predominan elementos discursivos vinculados a la tarea de redencin y
salvacin que tiene la escuela. Formar el alma, inculcar valores, propiciar la autorreflexin sobre la propia
conducta parece ser central (Popkewitz, 1998). Las palabras de estos docentes dan cuenta de una fuerte
preocupacin por regular el presente de los jvenes, y protegerlos, lo que implica, en muchos casos, an
sin culpabilizarlos, colocarlos en un lugar de carencia.
Hay chicos que llegan agresivos, muchas veces no pueden quedarse en ese momento en la clase, entonces hay
todo un aparato formado para que el chico con mucha tranquilidad pueda salir de la clase, se lo lleva la asesora,
le hacen una especie de contencin [] Con el tema de la agresin hay que tener una paciencia especial. La
asesora con su trato, su paciencia nos ha hecho ver que no lo debemos tomar, an el insulto, como algo personal,
sino como algo que el chico est mal [] Entonces, bueno, ya se va a calmar, va a estar bien y despus viene
digamos, el lavado de cerebro.(Profesora, Escuela 3).
Por ltimo, encontramos un grupo de docentes que presenta en sus relatos rasgos discursivos caracterizados por el binomio compasincontencin; no culpabilizan directamente al estudiante pero, en
muchos casos, s a su entorno. Estas posiciones no implican una lectura crtica de la sociedad, sino simplemente parten de la compasin del lugar social en que se encuentra el otro e intentan una reparacin
personal a travs de la idea de contencin. As, la distancia es la que rige este vnculo, y su sufrimiento es
definitorio para dar sentido al vnculo y a la tarea.
No tienen contencin para nada; ellos buscan la contencin y estn muy carenciados de contenidos, estn disociados, no estn asociados a la escuela. La escuela lo que tiene que hacer es integrarlos y yo creo que es bueno
porque los asocia mediante cario, afecto. Muchas veces se acercan y conversamos sobre su vida. (Directora,
Escuela 4).
Estas diferentes formas de concebir a los jvenes que llegan a las ER van dando cuenta de una construccin del otro en tanto sujeto vulnerable, una vctima, lo cual constituye la base para el compromiso que observamos entre los docentes. Una de las diferencias ms destacable entre las diferentes representaciones docentes remite al diagnstico en torno a las causas que llevaron a estos jvenes a estar en
esta situacin de vulnerabilidad. Para el discurso militante, la mirada est puesta en la desigualdad social,
en las fallas del sistema para garantizar el derecho a la educacin. Para los otros casos, las causas estn en
las familias desintegradas, en las carencias econmicas, en el afuera, sin mucha alusin a condiciones
estructurales que pudieran influir en ese estado de la cuestin.
Implicaciones para el trabajo docente: sobre el compromiso y el sentido de utilidad

Una pregunta emerge a partir de las miradas docentes acerca de los estudiantes: qu condiciones permitieron la construccin y sostenimiento de estos discursos entre los equipos docentes de las ER?
Consideramos que esta poltica tiene lo que denominamos eficacia discursiva (Tiramonti et al., 2007) ya
que, a travs de su misma formulacin e implementacin, el Estado interpela a los directivos y profesores
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que concretan el proyecto de estas escuelas cotidianamente. Esta eficacia reside en dos elementos. Uno
de ellos, el papel que los directivos, seleccionados por sus perfiles de alto compromiso social y educativo
as como con una fuerte conviccin en las posibilidades de aprendizaje de los jvenes, desarrollan a la
hora de direccionar la cultura escolar que se construye en estas escuelas (Viao, 2002). La mayora de los
directivos est convencida que las ER cumplen un papel clave para la inclusin de los jvenes con mayores desventajas socioeducativas, y de esta forma difunde la propuesta y socializa al resto de los actores
institucionales en los contenidos y actitudes necesarios para concretar la misin de la misma.
Que es un trabajito no solo lo pedaggico, aparte de lo pedaggico vos veas esto, el compromiso concreto que se
vea en acciones concretas, eso es importante. Y creo que hoy por hoy reina esta mstica, esto es un compromiso,
esto es militancia. (Director, Escuela 1).
Este aspecto est vinculado con el segundo elemento que vuelve eficaz la poltica y es el relativo a la
socializacin de los docentes. La socializacin profesional es definida como una etapa relevante del largo
proceso de formacin de los profesores, a travs de la cual, en cada escuela, van aprendiendo de sus colegas ms cercanos (Terhart, 1987). Lo que nos interesa sealar aqu es que en las ER opera un proceso de
socializacin y seleccin informal particular. Al llegar, cada profesor atraviesa un proceso de adaptacin
que implica el conocimiento del plan y del contexto sociocultural en el que se trabaja; en muchas ocasiones, esto desemboca en la resignificacin y reinvencin de las prcticas pedaggicas previas, al mismo
tiempo que implica una decisin consciente de trabajar all y volverse profesor de estas escuelas. De esta
manera entra a jugar un componente electivo fuerte que expresa el deseo de trabajar all, con estas poblaciones.
a m estos colegios me gustan, se plantea un desafo, se abordan diferentes problemticas y es distinto el acceso
y la didctica que se utilizan. A m, en realidad puedo decir elijo este colegio. Lo hago porque realmente me gusta
y lo hago con muchsima pasin porque me gusta y me gusta trabajar con esta problemtica. (Profesora,
Escuela 4).
Asimismo, la socializacin docente en las ER exige la asuncin de un conjunto de cualidades personales como tener paciencia, escuchar a los chicos, confiar en sus posibilidades pero sobre todo ser un
docente comprometido (Arroyo y Poliak, 2011).
[Para trabajar en esta escuela se necesita] primero mucha paciencia, despus estar al tanto y saber en las
condiciones que entra a trabajar que eso es fundamental tener en cuenta que el chico tiene cdigos diferentes a
los de uno y uno tratar de comprender esos cdigos, no de rechazarlos. (Profesora, Escuela 3).
fortalezas [de la escuela], que hay un plantel de profesores muy valioso, que pone mucha garra. Profesores,
digamos, autoridades, el asesor pedaggico, preceptores, que tienen muchas ganas de cambiar, entonces trabajar
con buen nivel de compromiso, sobretodo eso, compromiso. Porque las cosas las hacen por el deseo de que algo
mejore, me parece que eso es algo valioso. (Profesora, Escuela 4).
A fin de comprender la identidad docente y la construccin de sentido en torno a su tarea parece central considerar la cuestin del reconocimiento de los otros y su utilidad social (Castel, 1997). La docencia
histricamente tuvo una alta valoracin marcada por el consenso sobre la utilidad social de la labor
realizada, otorgndole sentido al quehacer cotidiano. En el nivel secundario, elementos como la funcin
de distribucin de posiciones en la estructura ocupacional, la movilidad social y ser el agente legtimo de
la transmisin de conocimientos, parecan ser centrales para la alta valoracin social del profesorado. As,
la identidad del profesor de secundaria estuvo articulada con la matriz elitista y selectiva del nivel, centrnRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3
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dose en la transmisin de un saber disciplinar propio del curriculum escolstico. Este mandato original es
puesto en cuestin en las ER al hacerse eco de la condicin de obligatoriedad, reemplazndolo por uno
centrado en el significante de la inclusin. Por lo tanto, algunos aspectos de la matriz identitaria propia
del profesor de secundaria son aqu tensionados.
Ante este escenario de transformacin nos preguntamos por las nuevas fuentes de reconocimiento
social disponibles para la construccin de las identidades docentes. De qu modos reconstruyen la
sensacin de utilidad o, jugando con las palabras de Castel (1997), cmo revierten un proceso en el cual
parecen ser cada vez ms intiles para el mundo? Qu pasa entonces en las ER que se organizan en
torno al mandato de inclusin? (Arroyo, 2012).
Consideramos que una de las razones que llevan a que la interpelacin que realiza la poltica de reingreso cale hondo entre los actores docentes se debe a que sta se articula con sedimentos histricos
vinculados a la misin civilizatoria y trascendental que la docencia alberg en la Argentina (Birgin, 1999),
permitiendo as configurar nuevos sentidos e identidades.
En un trabajo anterior (Arroyo y Poliak, 2011) sostuvimos que en estas escuelas pareca reeditarse
algo del mandato civilizador que atraves la escuela primaria en los orgenes del sistema educativo, pero
localizado en ciertos sectores sociales; es decir, no impregna a la totalidad del nivel secundario sino solo a
aquellas instituciones que trabajan con sectores populares, dependiendo la inclusin de estos jvenes del
accionar y de la voluntad de estos docentes.
Como observamos, el discurso de la no culpabilizacin est atravesado por esta idea de reparacin
de las trayectorias fallidas de los estudiantes excluidos. De esta manera, en las ER, este elemento
trascendental parece servir de sustrato para la construccin de una nueva idea de utilidad en torno a la
labor docente. Sentirse tiles para estos jvenes, por medio de la reversin de una trayectoria que pareca
trunca, resulta central en la construccin de sentido, permitiendo articular una identidad fortalecida.
En el camino vas a encontrar pibes que entraron escribiendo mal y salieron escribiendo bien, entraron con
cero razonamiento y salen medianamente razonando, es decir el trayecto que hace cada uno es muy personal
vos no pods generalizar, pero yo lo que veo es que salen con un poquito ms de madurez, con un poco mas de
objetivos y tienen una meta[] El primer acto de colacin del ao pasado fue maravilloso, fue sorprenderte
verlos ah muchos son paps y mams, y verlos con sus chiquitos y con sus familias, familia que por ah nunca
aport y vos los veas ah todos tan orgullosos, tan contentos con sus logros y bueno pienso que eso es un logro
de la escuela. (Profesora, Escuela 1).
En este marco, el compromiso con la tarea es vivido como condicin necesaria para trabajar en las
ER. Se constituye como un elemento central de estas narrativas y como significante comn que aglutina
distintos sentidos y permite dar cierta unidad y direccionalidad al trabajo, al mismo tiempo que posibilita
diferenciarse y distinguirse del resto del cuerpo docente. Este compromiso, que es vivido como la aceptacin de una carga a partir de una obligacin moral que se supone supera las responsabilidades que el
puesto de trabajo le impone, es al mismo tiempo el que le otorga un sentido particular a la tarea, ya que
habilita un proceso de distincin respecto de aquellos que simplemente cumplen con lo que su funcin
en el campo especializado le indica (Giraud, 2013).
Relatos estudiantiles: apropiacin del discurso de la no culpabilizacin?

La no culpabilizacin de los docentes hacia los estudiantes, como ya fue sealado, hace que el juicio
profesoral acerca del fracaso escolar se aleje de las explicaciones que enuncian la falta de compromiso,
esfuerzo o talento de los estudiantes. Lo recorrido hasta ac nos permite hipotetizar que este punto de
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partida docente habilitara la reinterpretacin por parte de los estudiantes de sus trayectorias fallidas
pasadas as como de su rendimiento actual en una clave que se distancie de las explicaciones hegemnicas
que entraan una responsabilizacin meramente individual y meritocrtica del recorrido escolar. Esto nos
lleva a preguntamos si aquellos jvenes que han transitado por las ER han resignificado en esta clave su
historia escolar. Aparecen en el relato biogrfico de los estudiantes de las ER elementos de estos discursos docentes?
En las entrevistas realizadas, los jvenes de las ER relataron su trayectoria educativa, sealando las razones por las cuales haban quedado fuera del sistema educativo. Si bien fueron variadas, pueden agruparse en, por un lado, ciertos accidentes vitales (enfermedades, conflictos familiares, adicciones, embarazos),
por otro lado, situaciones estrictamente escolares (dificultades en la adaptacin a la secundaria, conflictos
con docentes, experiencias de baja intensidad que derivan en la joda7), por ltimo, la asuncin de responsabilidades laborales. En estos relatos observamos que la responsabilidad por esa salida de la escuela
parece estar puesta en s mismos8. Fueron ellos mismos los afectados por situaciones familiares, quienes
no entendan cmo funcionaba el secundario, quienes prefirieron trabajar a estudiar, quienes entraron en
la joda de salir, ratearse9, faltar, sin que la institucin escolar haya tenido incidencia en ello. Desde el
presente, estas situaciones son ledas como equivocaciones personales que les hicieron perder el tiempo
y de las cuales generalmente se arrepienten.
Pasa que fue un ao complicado, mis paps estaban, se separaron. No es una cmo te puedo decir me
afect. Y despus otra que yo tambin tena mala junta en el secundario, desde primer ao que empec, yo ya tena
mala junta. Primer ao pas con una previa, segundo ao pas con dos, despus las di, y tercero ya me escapaba
de las clases, a tal punto que casi me echan. (Francisco, Escuela 1).
En relacin con su situacin actual, los egresados de las ER consideran que estas escuelas, especialmente sus docentes, constituyen una ayuda que les permiti concretar la finalizacin del secundario.
Varios alumnos han sealado que los docentes son buenos, buena gente; la totalidad ha sealado que
les explicaban, los acompaaban, los comprendan, as como que eran profesores con los que se poda
hablar.
El chabn [refiere al profesor] te explicaba, no entendas, se pona delante y te volva a explicar, me entends o no
me entends te deca y ya le agarraba la desesperacin. Y mientras ms Y si vos le decas que no? Te volva
a explicar y le agarraba la desesperacin y se agarraba la cabeza as, iba para all, volva [se re] Y l
buscaba la solucin como para que vos entiendas y fue muy gracioso. [] Si no me equivoco era de Historia.
Muy bueno, muy buena gente. (Alberto, Escuela 4).
Pero ms all de esta ayuda que les facilit las cosas, fueron ellos que al haber tomado la decisin de
retomar y finalizar los estudios lograron esa meta. Aqu aparecen dichos como si tens cabeza (Alberto,
Escuela 4), si sos inteligente (Marcos, Escuela 3) o vens con el propsito de terminar (Gianella, Escuela 4), las
metas se alcanzan, es decir, el ttulo lo tens.
Como vemos, luego de haber transitado por la experiencia de las ER, la lectura que hacen acerca de
sus recorridos escolares remite a su responsabilidad individual, aludiendo ms que nada a decisiones
equivocadas o acertadas que fueron delineando su trayectoria. Un esquema similar se evidencia cuando
7 El vocablo joda refiere de modo informal a aquellas actividades asociadas con la diversin o la juerga.
8 Solo cuando dejaron de asistir a la escuela por una enfermedad, la situacin no es leda como un fracaso sino como un mero alejamiento
temporario, es decir, no hubo una decisin de dejar la escuela, simplemente dejaron transitoriamente de asistir.
9 Ratearse equivale a la expresin hacer novillos, es decir, no asistir a clase.
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hablan de aquellos compaeros de reingreso que volvieron a quedar fuera del sistema. Ese nuevo fracaso de los compaeros se debi a que volvieron solo por la beca, quepierden el inters, o porque sus
opciones eran la crcel o el estudio. De esta manera construyen un discurso diferenciador con quienes,
segn ellos, no haban tomado la decisin ni asumido el compromiso de terminar el secundario. Por ende,
el discurso meritocrtico e individualista sigue estando fuertemente arraigado y no se aleja del tipo de
discurso que se puede encontrar en otras instituciones.
hay un filtro. Cuando entrs, las primeras semanas, o sea ah est, ya los que despus siguen es porque van
a seguir. [] Estn los que se van, porque bueno, pierden el inters, estn los que venan solo para cobrar la
beca, cobraban la beca y dejaban de estudiar. (David, Escuela 5).
Interrogarnos sobre las razones para que predomine este tipo de discurso que refuerza la responsabilidad individual, nos lleva a la cuestin del mrito definido como vlido por y para las ER. Las instituciones
educativas a partir de una construccin de lo meritorio, definen un patrn de alumno que establece una
serie de requisitos necesarios para permanecer y alcanzar el xito en dicha institucin, lo cual opera como
una frontera de inclusin-exclusin. En las ER, las miradas docentes contribuyen fuertemente a la definicin de un criterio meritocrtico en el que cobra centralidad el esfuerzo, es decir, solo aquellos jvenes
que se esfuerzan y logran demostrarlo, tienden a permanecer en estas escuelas (Nobile, 2014b). Junto
con la mirada que pone el acento en la condicin de vulnerabilidad que atraviesa a estos jvenes, aparece
la definicin de ellos como jvenes que se esfuerzan mucho, que realizan un empeo importante para
sostener la escolarizacin.
son chicos que se esfuerzan mucho. El chico que viene es un chico que se esfuerza, que tiene ganas, que puede
empezar y que necesita mucho acompaamiento, esto del apoyo, de estar cerca, del afecto, de sentir que hay una
contencin los ayuda muchsimo.(Asesora Pedaggica, Escuela 3).
Ahora bien, qu tipo de esfuerzo es valorado? Por un lado, encontramos el esfuerzo que podramos
llamar interno, que consiste en el trabajo acadmico que les demanda la escuela as como otros aspectos
que remiten a lo conductual del oficio del alumno (Perrenoud, 2006). As los profesores, a la hora de
evaluar a sus estudiantes, toman en consideracin sus actitudes, la asistencia y participacin en clase, la demostracin de inters, as como el mantenimiento de la carpeta completa. Al mismo tiempo, observamos
cierto grado de indulgencia en los profesores, ya que en palabras de ellos, a la hora de evaluar es necesario
contemplar lo humano, esto es, la situacin por la que atraviesa cada estudiante.
[La evaluacin] es permanente y continua. Yo les digo, se evala las actitudes, la presencia, el cumplir con
una tarea y ellos valoran eso, vienen contentos cuando hacen alguna tarea [] Es todo muy pactado, si algn da
un chico no puede hacer la prueba por algn problema bueno, lo hacemos para la prxima vez. [] [tengo en
cuenta] El tema de la actitud, el tema de la presencia del chico en la clase, la participacin, de repente, les hago
hacer una carpeta lo ms prolija que puedan y van, se van mejorando entre ellos. Y aparte el tema de que, las
evaluaciones, a ver si entendieron. (Profesora, Escuela 4).
A este esfuerzo interno se agregan otras consideraciones que se cuelan en la valoracin que los
profesores realizan de los estudiantes, que podramos denominarlos esfuerzos extraescolares, los cuales
aluden a lo que los alumnos realizan para volver a estudiar. Si bien lo que hagan fuera de la escuela no
es directamente canjeable en trminos acadmicos, tiene sus efectos ya que predispone a los docentes a
seguir apostando por sacar adelante al alumno. As valoran ese esfuerzo extra por salir adelante. Es la
mirada que reconoce lo transitado por ellos antes de llegar a las ER, pero tambin las responsabilidades
ya asumidas por fuera de la escuela.
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Que se yo, hay veces haces un relevamiento y los chicos te dicen trabajo de 5 de la maana a 5 de la tarde, entro
ac 5:30 y salgo a las 10 de la noche. []Vos ves que es un esfuerzo muy grande que hacen. (Profesor,
Escuela 3).
Es as que esa frontera entre el adentro y el afuera que era un aspecto estructural de la forma escolar
moderna (Dubet, 2006) se va desdibujando, y conduce a que la vida extraescolar deje de ser un elemento ajeno para las consideraciones docentes. Es necesario aqu remarcar que no todo lo que realicen los
estudiantes extramuros es vlido para ser canjeado como mrito en la escuela. La conceptualizacin de
alumno prevaleciente hace que la misma institucin est interesada en ciertos aspectos de su vida extraescolar, como por ejemplo los relativos a las responsabilidades laborales y familiares asumidas. Es decir,
solo es incorporado aquello que contribuye a estabilizar el patrn de alumno que habla de un joven que
se esfuerza.
Las ER redefinen aspectos de la forma escolar, pero a pesar de ello el discurso meritocrtico sigue
siendo un estructurador de la institucin y de la definicin de quines permanecen all. A pesar de que
la definicin del mrito en estas escuelas reconozca los esfuerzos que hacen los alumnos y la valoracin
de su compromiso y que prevalezcan miradas ms amplias acerca de las condiciones de escolarizacin
de los alumnos y de los factores que inciden en los rendimientos escolares diferenciales, el imaginario
meritocrtico asume un protagonismo renovado en las ER al prevalecer una evaluacin que vuelve a
considerar los desempeos estudiantiles en trminos individuales, independientemente de las condiciones socioeconmicas y culturales que atraviesan la vida de estos jvenes. La escuela es profundamente
meritocrtica, y las ER, a pesar de la renovacin de algunos de sus aspectos institucionales, no escapan a
dicho rasgo estructural, el cual pareciera dificultar la posibilidad de construir otras explicaciones acerca
de los rendimientos individuales.
Potencialidades y lmites de la no culpabilizacin:

Subjetividades docentes y estudiantiles en la poltica de reingreso
Llegados hasta aqu, nos preguntamos tanto por las potencialidades como por los lmites del punto de
partida de las ER entorno a la no culpabilizacin por las trayectorias escolares en el trabajo con los estudiantes.
Entre las potencialidades, observamos que este punto de partida habilita la construccin de vnculos
estrechos que resultan significativos para docentes y estudiantes, que permiten volver a enlazar a estos
actores con la institucin escuela, dndose cierta reconciliacin con ella. Estos vnculos son posibles no
solo por las caractersticas del formato escolar que lo facilitan, sino por la circulacin de otras miradas
acerca de estos jvenes que se reinsertan en el sistema educativo, las cuales constituyen una apuesta por
sacar adelante su escolarizacin.
La confianza en las capacidades personales al verse siempre avanzando en un formato que se los permite, a la vez que interactan con un equipo docente que valora particularmente sus esfuerzos para sostener la escolarizacin, tiene fuerte impacto en la percepcin de los estudiantes acerca de las posibilidades
de tener bajo control su vida escolar y, en cierta medida, personal.
en cuanto a la valoracin es un tema muy importante porque con la comunidad que uno se maneja estn
acostumbrados a que no son valorados, bueno esto lo hiciste bien ahora tom otra cosa, digamos que es bueno.
(Asesor pedaggico, Escuela 1).
El tipo de experiencia que se va configurando a partir de la participacin en este tipo de vnculos lleva
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a que quienes atravesaron la experiencia de reingreso como estudiantes ganen en la construccin de un

relato biogrfico que reafirma las cualidades del yo, operando como una teodicea10 del propio xito que
reordena el mundo personal para poder justificarlo (Nobile, 2014a). Al mismo tiempo esto se traduce en
una revalorizacin que hacen los estudiantes sobre sus capacidades individuales, que les permite proyectar
a futuro y renovar el entusiasmo, ampliando as su capacidad de agencia (Ortner, 2006)11.
No despus, me entusiasm porque me iba bien, cosa que en el, como te dije, era vago y no es que no me daba
la cabeza, sino que era vago, me entusiasm porque aparte vea que en este colegio fue el primer 10 que me saqu. (Santiago, Escuela 5).
Volvs a estudiar, yo en el 2006 pas sin problemas, todas las materias, [] Estaba todo bien, pas 2006
y no vea la hora de que pasen las vacaciones para empezar 2007 y terminarlo entends, tenas ese entusiasmo
de seguir y seguir y seguir y terminarlo. (Marcos, Escuela 3).
La no culpabilizacin pone en marcha, a travs del vnculo construido, un ida y vuelta entre docentes
y alumnos que resulta en la posibilidad de construir sentidos respecto a la labor docente que se realiza en
estas escuelas con estos jvenes. Les permite, por un lado, llevar a cabo su labor y verla materializada, ms
bien, personificada en cada estudiante al ver el cambio de estos jvenes en el tiempo desde que llegan
hasta que egresan, y por el otro, recibir el reconocimiento de los estudiantes por la ayuda brindada.
Esto encierra fuertes gratificaciones para el cuerpo docente de las ER, permitiendo as la renovacin del
compromiso y sacrificio que demanda la tarea en estas escuelas.
La gran diferencia que hay por ah con otras escuelas es que el laburo se ve [] Se ve plasmado en los pibes,
ellos te lo devuelven, te lo devuelven obviamente con las preguntas, con lo que hacen, con lo que dice, con la actitud
que tienen frente al estudio. (Profesor, Escuela 3).
A pesar del horario que es vespertino y que se hace bastante duro de la noche, [] Realmente un desafo interesante, y sobre todo que me gusta porque se palpa el afecto ac adentro, alumnos y profesores, es realmente muy
conmovedor esto. Ac dentro encuentran un afecto desmedido, y lo agradecen sienten que los he querido, sienten
que todos los queremos en realidad. Eso realmente es una felicidad, porque los vemos por la calle y sabemos que
estn reconocindonos como los profes de la EEM [nmero de la escuela]. (Profesora, Escuela 4).
De esta manera, la configuracin vincular que se construye en las ER tiene efectos positivos en el desarrollo del trabajo escolar y en la inclusin de quienes logran responder al patrn de alumno que all se
delimita. Pero a pesar de estas potencialidades, es posible identificar ciertos lmites que es preciso sealar.
Como mencionamos, en los relatos de los jvenes no alcanzamos a identificar elementos del discurso
docente que pone en el centro de la escena a factores no individuales que inciden en la definicin de las
trayectorias escolares. En su lugar, vemos un reforzamiento del discurso individualista. La modificacin
del formato, el compromiso docente, la vigencia de otras miradas que suspenden aquellas que estigmatizan a la juventud de sectores pobres, han generado posibilidades para que estos jvenes terminen
el secundario, pero al mismo tiempo esto hace que cada estudiante sea nuevamente responsable por el
10 Weber (1999) se plantea el problema de la teodicea en sus ltimos escritos sobre sociologa de la religin, en la que sta constituye una
forma de justificar y dar sentido a las tensiones ineludibles que se planteaban en el mundo en torno a la desigual distribucin del sufrimiento. Es la tensin entre fortuna y mrito, en donde el que es afortunado necesita saber que tiene derecho a serlo, que lo merece
sobre todo en comparacin a otros, as como necesita saber que el otro merece aquello que le sucede.
11 Para Ortner (2006), la agencia involucra dos campos de sentido, uno que explora el tema de la intencionalidad y de la persecucin de
proyectos (definidos culturalmente), y el otro, que remite a la dimensin del poder, es decir, observa la accin de los sujetos dentro de
relaciones sociales de inequidad, asimetra y fuerza.
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resultado de ese trnsito, sea ste exitoso o bien implique una nueva exclusin en el sistema. De esta manera, el mismo trnsito por el dispositivo escolar de reingreso implica un proceso de responsabilizacin
individual. Al partir las ER de una hiptesis que seala al formato como problemtico, una vez que ste
es modificado y que los docentes se han sacrificado, no queda ms que cada joven se haga responsable
del resultado de esta nueva oportunidad que la sociedad les dio para reinsertarse. Esto parece darse tanto
entre los exitosos como entre quienes no lograron integrarse en este formato.
Este relato biogrfico tendi as a la invisibilizacin de los soportes, ganando en un discurso individualista y de responsabilidad personal por su redencin. Si bien valoran la ayuda de sus docentes, no la
significan como clave para la obtencin del ttulo secundario. Al mismo tiempo, podemos considerar que
la conceptualizacin por parte de los estudiantes del trabajo docente como ayuda, es decir, como algo
gratuito que se realiza por gusto, por vocacin, y que excede a la responsabilidad docente, dificultara
la presencia de visiones crticas en torno a su formacin en las ER.
Por ltimo, queda volver a mencionar que los sentidos de la tarea docente estn en estrecha vinculacin
con las miradas que tienen sobre los jvenes estudiantes en tanto vulnerables. Esto nos lleva a preguntarnos lo siguiente: si el reconocimiento de esa tarea se da gracias al sacrificio y las cualidades excepcionales
de estos profesores, es posible entonces que sean identificados al mismo tiempo como responsables de
una poltica de Estado que buscar garantizar un derecho? Por otra parte, es necesario interrogarse por
las posibilidades de construir sentidos comunes en torno a la escolarizacin as como garantizar mayores
niveles de igualdad en el cumplimiento de la educacin obligatoria cuando la condicin pobreza y vulnerabilidad social de los estudiantes parece ser clave para la construccin de sentido de la tarea docente.
Reflexiones finales
A lo largo del artculo nos propusimos aportar al estudio del papel que juegan las nominaciones y expectativas docentes en los procesos de inclusin educativa en el nivel secundario, particularmente de
jvenes de sectores populares. Para ello analizamos el caso de las Escuelas de Reingreso de la Ciudad
de Buenos Aires en las cuales las nominaciones de los equipos docentes estn teidas por el mandato
de incluir a aquellos jvenes de sectores pobres que presentan dificultades en el sistema educativo. Estas
nominaciones se caracterizan por evitar la culpabilizacin de los estudiantes por sus trayectorias escolares
fallidas, poniendo el foco en las necesidades de esta poblacin y valorando los esfuerzos que realiza
para sostener en el tiempo la escolarizacin secundaria.
Al indagar en los factores que permitieron la circulacin de estas miradas docentes, observamos la
relevancia que tuvo, al momento de la implementacin de la poltica, la construccin de un plan pensado
en modificar algunos de los rasgos exclusores de la escuela secundaria tradicional y la seleccin de perfiles
directivos marcados por un alto compromiso con la inclusin social y educativa de los jvenes de sectores
populares. Esto delimita formas de trabajo particulares que, por un lado, colaboran con un proceso de
socializacin y seleccin informal de los docentes que refuerza este tipo de miradas, y por el otro, generan
un fuerte compromiso y otorgan sentido a la tarea docente.
En relacin con los efectos de este tipo de discursos en los relatos de los estudiantes, es posible advertir formas particulares de apropiacin. Si bien valoran la ayuda que la escuela y, particularmente, sus
docentes les brindaron para afrontar la finalizacin de la escuela secundaria, el relato construido acerca
de sus trayectorias refuerza la responsabilizacin individual, en el sentido de que los fracasos escolares
previos son an ledos como equivocaciones personales, mientras que reafirman sus capacidades individuales para alcanzar el ttulo secundario. De esta manera, observamos que la experiencia de reingreso
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habilita tanto en docentes como en estudiantes un reforzamiento de los sentidos biogrficos y muestra
la necesidad de cada sujeto de narrarse a s mismo como protagonista, en detrimento de otro tipo de
prcticas polticas y colectivas.
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Percepciones docentes y alumnado en programas

de apoyo y refuerzo educativo en Castilla y Len
Teachers conceptions of students: a research of the
support and reinforcement programs of Castilla y Len
Paula M. Lahoz Lorenzo1
Resumen
Este artculo describe y analiza la percepcin que sobre el alumnado tienen los docentes que participan
en un programa educativo contra el fracaso escolar, apoyando a los estudiantes con ms dificultades de
aprendizaje con clases extraescolares. Los resultados obtenidos mediantes las entrevistas realizadas a
quince profesores de la ESO permitieron conocer el conjunto de significados en torno a la imagen de un
alumnado expuesto al fracaso escolar. El trabajo concluye que la visin de los docentes es poco alentadora respecto a la mejora de los estudiantes. Subsiste una visin generalmente negativa sobre el alumnado
cuando no se esfuerza lo suficiente. Los discursos que expresan bajas expectativas hacia los estudiantes
estn vinculados a la reproduccin de las tasas de fracaso escolar. Se considera la necesidad de una mejor
formacin pedaggica aplicada del profesorado que participa en programas de apoyo y refuerzo educativo para combatir el problema de la transmisin del etiquetado negativo.
Palabras clave
Programa para la Mejora del xito Educativo de Castilla y Len (PMEE), percepcin docente sobre el
alumnado, polticas de apoyo y refuerzo, medidas contra el abandono y fracaso escolar.
Abstract
This article describes and analyzes the teacherss perception of the student who take part in an educational program against the school failure, supporting the students with more difficulties of learning with
out-of-school classes. The results obtained from the interviews realized to fifteen teachers of compulsory
secondary education, show the meanings concerning the image of a students exposed to the school failure. The paper concludes that the vision of the teachers is slightly positive with regard to the improvement of the students and a generally negative vision on the student when the sufficient thing does not
strain. The speeches that express low expectations towards the students are linked to the reproduction
of the rates of school failure. It is considered to be the need of a better pedagogic applied formation
of the professorship that takes part in programs of support and educational reinforcement to attack the
problem of the transmission of the negative labelling.
1 Universidad de Salamanca, pauleta@usal.es
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Paula M. Lahoz Lorenzo. Percepciones docentes y alumnado en programas de apoyo

RASE. Vol. 8. N3: Pgs. 425-436
Key words
Programme for the Improvement of Educational Success of Castilla y Len (Spain), political support
and reinforcement, teachers perception of students, school dropout and failure.
El alumno est en poder del profesor porque depende, en gran parte, de las actitudes del maestro, tanto si su
sentimiento de seguridad aumenta o disminuye, si su espontaneidad puede expresarse o est inhibida; est en una
situacin de incertidumbre ante las reacciones emocionales del maestro.
Prez de Villar (1991: 285)
Introduccin
Los jvenes que atraviesan momentos de dificultad en los estudios medios ocupan un lugar importante
en las reflexiones sobre la educacin. La preocupacin por el fracaso y el abandono escolar no solo es
acadmica sino que implica tambin la puesta en marcha de soluciones mediante la aplicacin de polticas pblicas. Una evidencia de ello es la creacin de medidas educativas destinadas a procurar apoyo y
refuerzo escolar a aquellos estudiantes que, por causas diversas, pasan por un proceso de dificultad en la
consecucin de los estudios obligatorios.
En este estudio se indaga en un proceso que tiene lugar en las aulas y que atae a la visin del profesorado: las percepciones y la creacin de expectativas en los alumnos que participan en una medida pblica
de refuerzo educativo. Las percepciones docentes sobre este alumnado cobran relevancia por su grado de
influencia en el rendimiento acadmico de los alumnos.
La presencia de valoraciones y expectativas implcitas en la visin del docente se convierte en una
fuente de anlisis por la capacidad de influir en el largo trayecto educativo de los jvenes discentes. El
concepto percepciones es aqu definido en el mbito de la educacin como la forma en que el docente expresa las nociones subjetivas que ha adquirido a partir de sus vivencias e interaccin con el alumnado en el
aula. El trmino aglutina un conjunto de elementos afectivo-emocionales, cognitivos y socioculturales o contextuales
implicados en la intervencin del docente respecto al aprendizaje del estudiante (Buenda et al. 1999).
Son todas aquellas nociones subjetivas que comprenden expectativas, estereotipos, representaciones sociales, valoraciones, ideas y creencias generadas consciente o inconscientemente sobre los alumnos,
tanto individual como grupalmente. En otras palabras, las percepciones docentes son aqu denominadas
como las evaluaciones subjetivas en las que se basa el docente para valorar al alumno en su relacin con
el aprendizaje.
Este fenmeno, relacionando con la teora del etiquetado, cobra importancia ante un nuevo desafo
para la institucin escolar: las condiciones de las sociedades de la informacin y el conocimiento estn
cambiando sustantivamente las formas en que el alumnado se involucra en el aprendizaje (Aguaded,
2009). Junto a ello, el profesional de la enseanza ha dejado de ser el nico portador de informacin en
el aula porque los estudiantes tienen a su alcance un repertorio de herramientas tecnolgicas de nueva
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generacin que les permiten experimentar nuevas formas de relacionarse con la informacin (Adell,
1997; Castells, 2009; Enguita en Feito (coord.), 2010). Adems, demuestran altas capacidades de manejo
e inters por su uso, y los estudiantes acaban poniendo en duda los mtodos utilizados en el aula por el
propio docente (Aramendi et al. 2011).
En este sentido, las exigencias impuestas por el orden escolar no han sido todava adaptadas en Espaa
ante los nuevos cambios, y continan siendo demasiado rgidas ante un alumnado expuesto al fracaso y el
abandono escolar por sus dificultades para adaptarse a lo exigido (Escudero, 2009).
Entre las medidas para abordar las grandes cifras de fracaso escolar, que permanecen como un problema estructural en las sociedades tecnolgicas actuales (Tezanos, 1999), estn las polticas educativas de
apoyo y refuerzo. No obstante, como afirma Carrasco (2008), existe un peligro de que:
Una atencin ms explcita a las dificultades que posee la enseanza en contextos desaventajados se traduzca
en una excusa para sostener bajas expectativas sobre el progreso que cada estudiante pueda alcanzar, o para
promover una atencin desigual basada en estereotipos sociales, raciales o culturales. (p.16)
Mena et al. (2010) enfatizan en el concepto de fracaso como momentos culminantes de un proceso acumulado
de desencuentros con la escuela (p. 122). El alumnado con dificultades para afrontar con xito la aprobacin de
las asignaturas, experimenta vivencias en el interior de la escuela que son importantes en este proceso. Los
autores sealan la idea de que es a partir de estas vivencias internas en la escuela donde la intervencin
docente se puede efectuar con mayor facilidad (Mena et al, 2010). El rol del docente puede conducir en
gran medida el largo camino del estudiante, con una estrategia y un estilo de aprendizaje concreto, hacia
un mayor xito educativo o, por el contrario, dejarlo llevar por la vereda de la desestimacin, la desconfianza y la baja autoestima. No todo est en manos de los profesionales de la institucin educativa, pero es
sabido que afecta, en parte, en el desarrollo escolar de los jvenes. En este sentido, la percepcin docente,
cuando es negativa sobre el alumnado y el propio sujeto no es consciente de su influencia, se convierte
en una fuente de efectos sobre el comportamiento del alumno. Dichos efectos pueden reflejarse en una
decisin individual o familiar de abandonar los estudios durante las educacin secundaria o tras finalizarlos, pero el inicio del llamado desenganche escolar comienza antes, generalmente en la etapa de la educacin
primaria (Ru et al., 2006). El problema aparece cuando se hace eco en la reproduccin de las tasas de
fracaso y abandono escolar en el momento en que el etiquetado negativo se efecta con xito sobre el
discente (Escudero et al., 2009).
En este artculo, se abordan algunas claves interpretativas para sustentar posteriormente el anlisis de
los discursos obtenidos por parte de los docentes que han participado en el Programa para la Mejora del
xito Educativo (PMEE) del curso 2014/2015. Posteriormente se aborda la produccin y el anlisis de
datos a partir de ciertas categoras de anlisis. Finalmente, las conclusiones muestran los resultados principales obtenidos en relacin con la necesidad de una puesta a punto de la formacin pedaggica de los
docentes de la Educacin Secundaria, especialmente cuando participan en medidas de apoyo y refuerzo.
Percepciones docentes: un elemento de influencia dentro del orden escolar

Expectativas en torno al alumnado
La presencia de los procesos de etiquetado en el aula es generalmente mencionada para hacer referencia a un proceso de diferenciacin, vinculado a dinmicas de exclusin en mayor o menor grado. De
este modo, el trato diferencial, como consecuencia de las expectativas del profesorado y percibido por
los alumnos, ser motivo suficiente para que el alumno comience a modificar la percepcin que tiene
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sobre s mismo y readapte sus comportamientos (Carulla, 2010). El punto crucial es que el docente
puede propiciar que sus alumnos terminen asumiendo como una verdad las valoraciones hechas sobre ellos dentro del
saln de clases. (Mares et al. 2009: 970). Dichas valoraciones han sido estudiadas a partir de las expectativas docentes, consideradas como una variable de influencia en el rendimiento escolar del estudiante
y en la creacin de sus propias expectativas de logro (Rosenthal y Jacobson, 1980; Baos, 2010). Su
importancia radica en la capacidad de transformar las actitudes iniciales del alumnado hacia un nuevo
comportamiento interiorizado, por lo que su importancia se hace crucial en el proceso de socializacin y reproduccin social de las escuelas (Navas et al., 1991; Echevarra y Lpez-Zafra, 2011), siendo
su influencia ms notoria en la relacin asimtrica entre profesor y alumno (Herrn, 2000). Por ello,
debemos tener presente estos fenmenos que tienen lugar en el interior de las escuelas, tambin llamado Efecto Pigmalin, definido como el cumplimiento de las expectativas que las personas, y en este caso los
profesores, guardan hacia sus estudiantes y que provisoriamente se ven cumplidas (Snchez, 2005).
La labor del profesor en el proceso de enseanza-aprendizaje cobra especial importancia cuando
el propio alumno no alcanza a comprender de manera autnoma los contenidos curriculares definidos por las instituciones educativas (Valle y Nez, 1989). En este sentido, el aprendizaje del alumno
depender de las competencias del profesor y su capacidad de transmitir conocimientos para ayudar a
aquel en su aprendizaje, interactuando activamente durante el proceso y asegurndose con su intervencin si el conocimiento se ha adquirido correctamente o no (Coll, 1985). As, la dificultad que se
plantea para el docente estriba en encontrar el equilibrio entre las capacidades reales del alumno y la
propia valoracin sobre las mismas que se desprenden del enseante. Dichas valoraciones, expresadas
en la atribucin de adjetivos en el alumnado y casi siempre realizadas de forma inconsciente, forman
parte del proceso de etiquetado docente que implica la capacidad para influir en el otro (Rist, 1990).
No obstante, segn Herrn, no siempre se cumple el etiquetado con la misma eficacia en todos los
alumnos, ya que existen ciertas condiciones para que se produzca con xito. Depender, por tanto: (1)
del propio sujeto que transmite la expectativa, esto es, su papel social, su capacidad de comunicacin,
su egocentrismo, etc. Depender tambin del (2) sujeto al que van dirigidas las expectativas, en lo que
concierne a sus recursos de reaccin, defensa, madurez o necesidades afectivas, lo que hace ms
susceptible a los estudiantes de edades tempranas (Rogers, 1982). Y, finalmente, (3) depender del
contenido que es transferido con la expectativa en relacin a la naturaleza de lo esperable (acciones,
rendimiento acadmico, actitud) (Herrn 2000:8).
Fracaso y abandono escolar en la ESO: tiene algo que ver la mirada del docente?
Los estudios realizados bajo la teora del etiquetado en el mbito educativo han tenido en cuenta variables
de influencia como, el sexo, la nacionalidad, la etnia, la clase social, etc y las expectativas que los docentes
han puesto en sus alumnos. Sabemos que no todos los estudios tuvieron una validez cientfica interna
(Claiborn, 1969). No obstante, lo que s se afirma es que hay una relacin de influencia, en conjunto con
otras variables, entre las expectativas docentes y el comportamiento de los estudiantes que debe ser tenida
en cuenta por su peso en los resultados escolares y especialmente en el comportamiento del alumnado
inserto en procesos de fracaso escolar (Rojas, 2005). La evidencia emprica tambin da consistencia al
efecto de compensacin que tiene la institucin escolar sobre el rendimiento escolar cuando las desigualdades socio-econmicas del alumnado estn presentes. As, la escuela ejerce dicha compensacin en 2/3
partes en funcin de la calidad de la docencia impartida (Brummer y Elacqua, 2004). Esto implica que
los docentes hayan recibido una formacin excelente y tengan la conviccin de que sus alumnos pueden
aprender y mejorar aun cuando no es apreciado en apariencia como tal (Garca, 2011).
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La formacin pedaggica, por tanto, es una de las vas ms eficaces para preparar a los docentes en relacin al alumnado con dificultades. Sin embargo, an, en el siglo xxi, las caractersticas del profesorado son
uno de los grandes retos a los que debe someterse Espaa para mejorar la educacin, dndose una formacin
inicial del profesorado inestable, descoordinada e ineficaz que est afectando a la prctica docente y, por lgica, a los resultados obtenidos por los alumnos: la existencia de lagunas formativas de mtodo en la secundaria; los estilos
antiguos de enseanza; el compromiso limitado, la alta ineficacia y gran desigualdad entre la comunidad docente (Enguita,
2015:19). Siguiendo las palabras del autor que insiste que el gran problema de la educacin en Espaa son
los indicadores elevados de fracaso, abandono y repeticin escolar en comparacin con la media europea,
el profesor es un elemento clave en todo ello, tanto en la aplicacin de las polticas, como en el recorrido
educativo de sus alumnos (Enguita, 2015).
Una de las principales necesidades formativas ms demandadas por los futuros docentes son las dificultades a las que se enfrentan para trabajar con necesidades educativas especiales, atencin a la diversidad,
diferencias en el aprendizaje y alumnado con diferentes niveles de conocimiento en un mismo aula (Camacho
y Padrn, 2005). Tambin son destacables otros malestares docentes como la dificultad del trabajo con las
familias o el control de la ansiedad, el estrs y la frustracin. Sin embargo, entre los tems considerados ms
deficientes de la formacin inicial por los propios docentes resaltan trabajar los programas de garanta social y
trabajar con alumnado disruptivo (Camacho y Padrn, 2005:6). Por tanto, el cambio progresivo se hace necesario
hacia un nuevo perfil del profesorado que la nueva realidad social transnacional reclama tambin en el nuevo milenio (Camacho
y Padrn, 2005:2).
Planteamiento metodolgico
La elaboracin de este estudio se basa en la indagacin de un proceso particular que tiene lugar en las aulas
y donde cobra sentido la teora del etiquetaje: la percepcin docente sobre el alumnado. La aplicacin de una
poltica educativa de apoyo y refuerzo el PMEE ha sido el marco donde se han analizado los discursos
docentes. Esta medida de apoyo y refuerzo est focalizada en la Educacin Primaria y Secundaria. No obstante, nuestro propsito es centrarnos en aquellas destinadas a los dos ciclos de la Educacin Secundaria y que
comprenden 1, 2, 4 de la ESO y 1 Bachillerato, por ser la etapa donde con ms frecuencia se produce el
fracaso y el abandono escolar.
El PMEE acoge a aquellos jvenes que cumplen el criterio de haber suspendido durante la primera evaluacin las asignaturas instrumentales de Lengua y/o Matemticas y hasta cuatro asignaturas ms. Son los rganos de direccin escolar y los docentes quienes invitan al alumnado que cumple este requisito a beneficiarse
voluntariamente (bajo expresa autorizacin de los familiares) del programa.
Los significados del profesorado dirigidos a este alumnado cobran especial importancia porque los estudiantes se encuentran en un proceso de fracaso, de mayor o menor estabilidad en el tiempo, que los sita en
un mayor riesgo de vulnerabilidad ante la visin que de ellos tiene la institucin educativa. En este sentido, el
PMEE sirve como caja de resonancia para observar los discursos docentes. Entendemos, por tanto, la relevancia que tiene la imagen del docente sobre el alumnado como uno de los condicionantes a tener en cuenta
en el estudio de los procesos del fracaso escolar pero tambin como fuente potencial de transformacin en el
alumnado y como rol clave en las polticas educativas de educacin compensatoria.
El uso de la metodologa cualitativa nos ha permitido acceder a los diferentes significados del discurso de
los enseantes que describen, definen y valoran nominalmente la realidad que experimentan con los alumnos.
La entrevista estructurada de respuesta abierta, como tcnica, permite un acercamiento al imaginario docente
a la vez que permite la comparacin pudiendo valorar las diferentes respuestas ante los mismos interrogantes.
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Nuestra principal hiptesis al respecto nos lleva a considerar que el profesorado que participa en esta
medida de apoyo se ve influenciado por la representacin social del conjunto de alumnado por reunir
unas caractersticas cercanas a la idea de fracaso. Que la generalidad del profesorado asuma como vlida
la caracterizacin de este alumnado potencialmente etiquetado como fracasado puede deberse a una
formacin pedaggica superficialmente aplicada en el aula, junto con un desconocimiento del poder de
influencia que los docentes pueden ejercer sobre los discentes mediante sus expectativas.
La muestra de los docentes se enmarca en aquellos que participaron en el programa en institutos
pblicos de Educacin Secundaria Obligatoria de la provincia de Salamanca durante el periodo correspondiente al curso escolar 2014/2015. El total de la muestra ascenda a 23 docentes de los cuales han
sido entrevistados 15 (pertenecientes a 5 de los 9 centros que se han beneficiado del PMEE en dicha
provincia). La seleccin de los 15 profesores se realiz mediante un nico criterio: la realizacin o no
de la formacin pedaggica ofrecida por la Junta de Castilla y Len para el PMEE. Todos los docentes
cumplimentaron una encuesta con el propsito de conocer cuntos de ellos realizaron la formacin pedaggica ofrecida por la administracin autonmica. Cuatro docentes realizaron la formacin frente a los
once que no lo hicieron.
En la seleccin del contexto se tuvo en cuenta la heterogeneidad seleccionando los sujetos segn el
nivel de enseanza impartida. Se esperaba encontrar diferencias en funcin del grado escolar impartido
por el profesorado, ya que se asocia una pedagoga ms cercana a la de Educacin Primaria en los cursos
de 1 y 2 de la ESO, y ms distanciada del alumno en 4 y 1 de Bachillerato.
Resultados y anlisis
La imagen del docente sobre el alumnado
Del anlisis detallado de los discursos, se destaca la distincin de dos aspectos en la atribucin de
significados hacia el alumnado del PMEE: por un lado, el comportamiento y las actitudes hacia el
profesorado son percibidas como positivas, no siendo un problema para la consecucin de las clases.
As, los alumnos son definidos con buenos modales, no tienen comportamientos disruptivos, se
respetan entre ellos y respectan al profesorado. No se reflejan actitudes tildadas de descorteses
ni maleducadas. Esto se explica principalmente por la restriccin del propio programa a introducir
alumnado que no sobrepase las seis asignaturas suspensas. No obstante, se aprecian ciertas diferencias
segn el nivel de estudios que imparten los profesores: las insistencias y la llamada constante de atencin y ruegos de silencio en el aula se hace ms notorio en 1 y 2 ESO que en 4 y 1 Bachillerato,
convirtindose en un malestar docente.
Por otro lado, los resultados obtenidos muestran la construccin de una imagen heterognea sobre
los alumnos, que vara en los diferentes niveles de la ESO, pero que se basa en una visin fundamentada en pocas oportunidades de mejora en el rendimiento acadmico (expectativas bajas). Los argumentos giran en torno a una falta de compromiso por parte de ciertos alumnos con gran desmotivacin
y poca confianza en sus capacidades. En ocasiones, esto se traduce en una cierta frustracin docente
cuando el alumnado no asiste a las sesiones con regularidad o pierde el tiempo cuando est en el aula.
Estas apreciaciones detectadas en los discursos del profesorado de sentirse incapaces de afrontar la
falta de compromiso y la apata que percibe en el alumnado menos motivado refuerzan la idea de las
carencias actuales de formacin pedaggica descritas anteriormente (Enguita, 2015).
En la misma lnea, han sido frecuentes las alusiones al poco esfuerzo por parte de los estudiantes,
a la falta de concentracin, las pocas ganas de estudiar, la mediocridad respecto a los estudiantes de
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Ciencias Sociales en comparacin con los de Ciencias o la baja participacin en clase (ms vagos, con
menos autoestima, interesados solo en aprobar y bajo el mnimo esfuerzo, etc.). Otro aspecto destacado es la distincin entre los que asisten con ms regularidad que el resto, se esfuerzan ms que sus
compaeros. Estos acaban siendo percibidos como los que aprobarn la asignatura, de modo que la
clase queda divida entre los que se esfuerzan y tienen inters por aprobar y los que, por diversas razones, estn desmotivados y no muestran inters. En la lnea terica desarrollada, hemos insistido en la
importancia que la perspectiva de la exclusin social da a la asignacin de la responsabilidad del fracaso
al alumnado, siendo un riesgo de reproduccin del problema tal y como menciona Escudero (2009).
Se ha podido detectar que este argumento se sigue manteniendo en la mayora de los profesores. Esta
idea nos lleva el concepto de meritocracia, an en medidas de compensacin educativa.
En lo que concierne al conocimiento social sobre el estudiante, se detecta mayor preocupacin
entre los docentes que imparten los primeros niveles de la ESO. Sin embargo, perciben a los alumnos con menos capacidades de mejora acadmica y ms problemas de aprendizaje pero con familias
preocupadas e implicadas en los estudios de sus hijos.
Estos docentes (de 1, 2 y/o 4 de la ESO) expresan que el alumnado se caracteriza por tener baja
autoestima y poca motivacin por el estudio. Mientras que aquellos que imparten las clases en niveles
mayores (4 ESO y/o 1 Bachillerato), tiene menos informacin sobre sus alumnos, se despreocupan
ms por la falta de asistencia y no conocen a las familias, mostrando un mayor desapego por este tipo
de informacin sobre el alumnado. Adems, stos ltimos consideran que al programa no asiste aquel
alumnado con problemas familiares graves, porque han sido derivados a otros programas o han abandonado el sistema educativo a esos niveles, a pesar de que el PMEE est diseado para aquel alumnado
que presenta desigualdades educativas por razones socioeconmicas.
Categorizacin de la imagen del alumnado del PMEE

En los resultados que se muestran a continuacin se busca la comprensin general de las perspectivas de los docentes entrevistados. La tabla muestra un esquema conceptual general, con categoras,
mostrando extractos ilustrativos de las entrevistas para orientar el anlisis de los significados docentes
obtenidos en torno a las expectativas creadas, el conocimiento social del alumno y la relacin profesoralumno.
Entrevistado/a
Transcripcin
Variables
E10
No faltan el respecto pero hablan demasiado, estn pendiente de otras cosas, no se

concentran bien, hacen las cosas rpido,
ese es el mayor problema.
E3
Porque los alumnos que tenemos aqu

pueden ser acadmicamente, por ejemplo
los de Ciencias Sociales, muy mediocres.
Pero de comportamiento excepcional,
eh. No hay ni un solo problema ni de
comportamiento, ni de actitud.
E9
Un alumnado que ya est muy desestimulado, que ya est un poco fuera del sistema
Alumnos en proceso de fracaso escolar.
educativo porque est habitualmente
acostumbrado al fracaso.
Dificultades de aprendizaje pero no

disruptivos.
Indicadores
Actitudes hacia el aprendizaje.

Personalidad y modales.
Posicin en relacin con la escuela.
Categora terica
Percepcin del alumnado con necesidades

de apoyo y refuerzo.
Representacin social del alumnado
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Entrevistado/a
Transcripcin
E9
Son nios, en muchos casos, que no van

a alcanzar los objetivos mnimos, que
tienen un gran retraso y que a pesar del
refuerzo se intuye o finalmente se constata Alumnos en proceso de fracaso escolar.
que no alcanzan es decir que el [programa] no cumple el objetivo fundamental
que es que aprueben.
E3
En Ciencias Sociales (CCSS) tambin es

as lo que pasa que en CCSS el alumno
es verdad que es mucho ms inmaduro,
mucho menos trabajador, y entonces tienes
que tirar t de l, () no tiene nada
Diferenciacin actitudinal entre alumnado
que ver como que te la plantee uno de
segn rama de conocimiento.
Ciencias, que dirige l la clase.
E12
El grupo de CCSS todo digamos est a

un nivel ms bajo, es decir, si en general
la autoestima es un problema, en sociales
ms todava.
E11
Ahora tienen unas dificultades de

concentracin absoluta, quiero decir,
la multitarea a la que estamos sometidos
pues provoca que estar ms de diez
minutos haciendo un anlisis sintctico
pues les resulte [a los alumnos] algo
absolutamente tedioso.
E13
En el momento que intentas abstraer

hacerles razonar un poco, que piensen un
poco es como que no no entiendo
tampoco muy bien el por qu ni cmo
hacer para que ellos abran un poco la
mente y razonen.
Variables
Categora terica
Expectativas.
Profeca autocumplida o Efecto Pigmalin.
Atribuciones entre buenos y malos

estudiantes.
Multitarea, sobre-estimulacin cognitiva.
Factor de distorsin para afrontar las

clases.
Afrontar problemas del alumnado.
Desorientacin docente para solucionar

problemas en el aula.
No me hacen caso los que vienen a perder

el tiempo y que vienen obligados. Ah ya
pues no pues no s qu hacer con ellos
para convencerles de que es una cosa, de
que estn perdiendo el tiempo.
E6
Indicadores
Etiquetaje diferenciador.
Exclusin educativa.
Nuevos retos de la institucin escolar.

Efectos de la Sociedades de la Informacin
y el Conocimiento.
Formacin pedaggica.
Malestar docente.
El programa est logrando que los

que le ponen inters y esfuerzo lo saquen
adelante si as se lo proponen.
E3
Lo que pasa es que no se dan los resultados esperados porque no tiene no

responden ni los alumnos, ni las familias.
E13
Gente con cierto inters pero que no hacen

el esfuerzo individual necesario para
no ponen la atencin suficiente en los
estudio, no?
E15
Yo esperaba mejores expectativas, los

alumnos no responden no aprovechan
la ayuda que se les da.
E8
Ms bajas, ms bajas [las expectativas],

Expectativas bajas.
porque coges un grupo pequeo de 8,
10 alumnos y a pesar del tiempo que llevo
dando clase, pensaba que iba a conseguir
ms de lo que realmente consegu despus.
La mejora del rendimiento educativo depen- El alumno como principal responsable de su

de del esfuerzo personal del alumno.
fracaso escolar.
Sentimiento de frustracin.
Cultura del esfuerzo.

Meritocracia.
Ineficacia docente.
Elaboracin propia.
Para complementar esta aproximacin general a los significados docentes, conviene analizar con detalle
los aspectos mencionados. En primer lugar, cabe destacar que los profesores entrevistados mencionan
que las dificultades a las que se enfrenta el alumnado para aprobar las asignaturas pendientes son de tipo
actitudinal. Dichas dificultades dependen directamente del esfuerzo, la constancia, la actitud en clase y el
apoyo familiar (son nios que no tienen hbitos, pasan un poco de estudiar, son muy habladores, intentar
perder el tiempo, pero no son conflictivos).
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Se hace patente una relacin entre el esfuerzo de los alumnos y los resultados que obtengan (me
gustara que los alumnos de CCSS fuesen ms disciplinados. () eso no depende del programa ni depende de m, casi
siempre salen adelante los que ms se esfuerzan, pues algunos no vienen porque dicen bah, para qu si no voy a
aprobar, entonces los que vienen son los que tienen inters). Las expectativas de los profesores reafirman la idea
de un problema relacionado con el historial educativo de los jvenes. Se hace referencia a la falta de
conocimientos y hbitos que los alumnos arrastran desde la educacin primaria, lo que reafirma la idea
de Ru et al. (2006) (son alumnos que vienen con una trayectoria de Primaria con problemas ya () han andado con
un 5, un 4, incluso suspenso y van arrastrando las matemticas, muchas veces lo que tienen estos chicos es una bajada de
autoestima tremenda, cambian de Primaria, que los tienen as, en palmitas, vienen a secundaria en los cuales aqu somos
profesores de secundaria y tal y cual y aqu es zas, zas, zas y los chicos lo pasan mal, son alumnos que ya han fracaso en
primaria, que tienen una percepcin personal de s mismos, pues baja).
Las trayectorias en la educacin primaria, el apoyo de los padres, la constancia y el esfuerzo son variables presentes en los discursos y exigidas por el profesorado como necesarias para la mejora escolar
de los discentes (la seleccin de los alumnos al PMEE se hace mal, se invita a alumnos que no deberan de estar en
el programa () alumnos que no hacen nada pues por la tarde tampoco lo hacen o vienen a distorsionar). La responsabilidad otorgada al alumnado, tal como menciona Escudero et al. (2009), forma parte de un proceso
de responsabilidad individual que recae en los propios alumnos (El programa est logrando que los que le
ponen inters y esfuerzo lo saquen adelante si as se lo proponen, me gustara que se esforzaran ms porque es cuestin de
eso, son capaces pero tienen esa dificultad, no aprovechan como debieran todos, no hacen el esfuerzo individual necesario,
no ponen la atencin suficiente en los estudios).
La ausencia general de argumentos docentes sobre por qu y cmo se ha llegado a la suspensin de
las materias por parte de los alumnos (aunque algunos de ellos hacen referencia a la baja autoestima,
la desmotivacin o la falta de apoyo familiar) nos hace pensar que estamos ante un indicio de que los
procesos de fracaso escolar se han interiorizado y normalizado dentro de la escuela, asimilando los
programas de apoyo como un recurso necesario pero no que no soluciona el problema (el programa en
sentido global me parece bien pero en nuestro centro yo lo suprimira, cualquier chaval que recibe un poco de ayuda lo
nota, es decir, pero no creo que sea rentable como para que afecte muy significativamente a los resultados [acadmicos],
puede ser que ayude pero no creo que ayude mucho. Porque muchos de los que quieren abandonar ya no vienen al programa,
para alumnos concretos pues siempre est bien, pero que no tiene ninguna solucin no soluciona ningn problema
educativo de forma general).
El anlisis de los discursos reflejan una percepcin poco til de la formacin pedaggica obtenida
por los profesores (yo creo que cualquiera por la maana con 20 o con 30 luego puede dar este tipo de apoyo. O sea
que no creo que haga falta una formacin especfica, hemos tenido situaciones de profesores contratados que () no se
preocupaban de si los chavales faltaban o no y se generaba un clima de retroalimentacin en el que el alumno terminaba
por dejar de venir y el programa dejaba de funcionar).
Adems, la falta de un estilo pedaggico adaptado a los alumnos del programa puede ser la causa del
malestar que los profesores sienten en el aula al no saber enfrentarse a los problemas de los alumnos
con mayores problemas, argumento que sostiene Enguita (2015) sobre las carencia de formacin docente expuestos anteriormente (los que vienen a perder el tiempo no me hacen caso, y que vienen como obligados
ah ya pues no, ya me encuentro con que no s qu hacer con ellos para convencerles de que estn perdiendo el tiempo, aunque
solo sea por ser pesada, insistir, insistir, deberan de saberlo. Y hoy te lo sabe y maana llegas y es como si volvieras a empezar; yo, por ejemplo, al principio, los primeros das de clase pues intent aplicar as, como una metodologa ms dinmica
() pero al final tuve que dejarlo porque no trabajaban).
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La aplicacin de un programa de refuerzo y apoyo no ha calado como suficientemente eficaz entre

los docentes, a pesar de la aceptacin de ser una herramienta necesaria para los alumnos (en los aos
siguientes hacemos siempre una estadstica para ver los resultados y se consigue muy poquito, si al menos tenemos
esto, lo aprovechamos pero que creemos que no es la medida ms eficaz).
En lo que concierne al conocimiento social y familiar sobre el alumnado, est fuertemente ligado al nivel
de secundaria que est impartiendo el profesor. Este hecho afirma nuestra hiptesis sobre la aplicacin de
un estilo pedaggico ms cercano al alumno en los primeros cursos de la ESO. No se hace explcito un
inters por conocer la existencia o no de problemas en el entorno del alumno en 4 ESO o 1 de Bachillerato (me preguntas algo que va ms enfocado hacia la ESO, porque el Bachillerato es otro asunto, yo como profesor mm
no me comunico con los padres, los padres tampoco se comunican, no tengo tiempo de hablar con ellos. Nos vemos dos horas
a la semana realmente es nada). Mientras que en los cursos de 1 y 2 la comunicacin con los padres es ms
frecuente (tenemos los datos de los chicos, les mandamos mensajes a los mviles de los padres, pero claro yo, con los de 4 de
fuera yo no tengo esa posibilidad, con los mos s, yo s que hablado con algn padre por ese motivo, pero vamos, si no, no tengo
contacto con los padres). No obstante, hay que tener presente que la propia organizacin del programa hace que
algunos profesores participen sin ser docentes adscritos al centro, lo que dificulta la coordinacin con el
tutor de los alumnos (profesor matinal) y la comunicacin directa con las familias (No, no, es que no las conozco.
Yo vengo a dar clases a este centro y no los veo ni por las maanas ni entonces a las familias no, tampoco, claro).
Conclusiones
La perspectiva analtica desde la que parte este estudio se ha centrado en las aportaciones que, desde el sistema
educativo, se hacen sobre los problemas del fracaso y el abandono escolares, centrndonos especialmente en
la visin del profesorado como parte fundamental de los procesos educativos cercanos al fracaso escolar. Se
ha indagado en los discursos docentes en busca de la compresin de las diferentes perspectivas que se dan
sobre un alumnado que participa en polticas de apoyo y refuerzo y embarcado en el proceso de desenganche
educativo.
A la luz de los resultados obtenidos, se desea poner sobre el tapete los principales elementos de repercusin: primero, las referencias verbales para describir a los alumnos nos sugieren que las percepciones docentes
direccionan el problema hacia la responsabilidad de los suspensos a la falta de esfuerzo del individuo. Esta
idea de meritocracia enmarcada en un programa de apoyo y refuerzo va ligado a unas expectativas bajas sobre los estudiantes, que se traduce en una mayor dificultad para sobreponerse a las dificultades a las que se
enfrentan en y con la institucin escolar.
En segundo lugar, los docentes reconocen los programas contra el fracaso escolar como una medida poco
efectiva pero necesaria para los alumnos. No obstante, expresan la existencia de ciertos defectos estructurales
(falta de coordinacin entre profesores de diferentes centros, contenido curricular demasiado heterogneo
entre el alumnado de diferentes centros, falta de ayudas de transporte al alumnado de zona rural, exceso de
horarios para los estudiantes). Esta falta de conviccin sobre la eficacia del programa repercute, por tanto,
en la implicacin del docente.
Unido a todo lo anterior, se hace necesario concienciar al profesorado de Educacin Secundaria sobre la
influencia de las expectativas que pongan en su alumnado, pudiendo ser utilizadas como recurso de mejora
del rendimiento acadmico mediante un estilo didctico adaptado a las necesidades de cada grupo de clase.
Entendemos que es necesario abordar este tipo de programas con una direccin del centro ms clara y que
tiene que ver con la relacin entre el profesor y el alumno y las capacidades de aquel para influir en el discente.
Uno de esos aspectos tiene que ver con la formacin pedaggica donde se ha hecho evidente las dificultades
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del profesorado para solucionar o abordar problemas en el aula con los alumnos ms desmotivados y con
baja autoestima.
Las posibles soluciones pasan por el diseo de polticas de formacin ms atractivas para la Educacin
Secundaria que ayuden a reducir el malestar docente y la frustracin. No obstante, no debe recaer todo el
peso en el profesor y su estilo didctico. Las polticas educativas deben mejorar sus diseos y su aplicacin,
hacindose eco de dinmicas internas que ocurren en el aula durante el proceso de implementacin de la medida. La implicacin de alumnos y profesores ayuda a mejorar la eficacia de los programas. Hacer conscientes
a los profesores de Educacin Secundaria sobre el poder de influencia de sus percepciones hacia el alumnado
y cmo evitar la transmisin de las expectativas negativas tambin es una tarea de la institucin escolar en
particular y de la administracin pblica en general.
Si en los resultados encontramos argumentos que mantienen que la apata de los estudiantes es atribuible
nicamente a aspectos personales del alumnado, estamos ante una percepcin docente que ms que guiar,
podra estar frenando las posibilidades de un alumnado que se encuentra ms vulnerable a caer en la exclusin
educativa que a salir de ella.
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Reseas
La medicalizacin del fracaso escolar en Francia
Javier Rujas Martnez-Novillo1
orel, Stanislas (2014): La mdicalisation de lchec scolaire (Pars, La Dispute). Coleccin Lenjeu scoM
laire, ISBN: 978-2-84303-255-4, 216 p.
l fracaso escolar es, desde hace dcadas, un tema central del debate educativo tanto en Espaa
como en Francia, lo que ha producido toda clase de propuestas y desarrollos expertos e institucionales para hacerle frente. El trabajo de Stanislas Morel analiza sociolgicamente una de las
principales vas de interpretacin y resolucin del problema: la medicalizacin del fracaso escolar.
Como muestra el libro, basado en su tesis doctoral reelaborada y prolongada por estudios posteriores,
si este proceso hunde sus races en tendencias que tienen alrededor de un siglo y medio de antigedad,
las formas, las categoras, los actores e intensidades de la medicalizacin de las dificultades escolares han
variado a lo largo del siglo xx y principios del xxi en Francia, donde el proceso habra conocido una
intensificacin desde los aos noventa. Enlazando as con una serie de estudios desarrollados alrededor
del Centre de Sociologie Europenne (CSE, hoy CESSP-Paris) desde los aos setenta (Muel, 1975; MuelDreyfus, 1983; Pinell y Zafiropoulos, 1978; Pinell y Zafiropoulos, 1983) y dialogando con trabajos ms
recientes desarrollados en la misma lnea en la sociologa francesa (Lignier, 2012; Garcia, 2013), el estudio
analiza este proceso, que habra llevado a una individualizacin del tratamiento del fracaso escolar, a un
incremento de las intervenciones de los profesionales de la atencin o el cuidado [soin] frente a las dificultades escolares y a una reconfiguracin de la legitimidad pedaggica.
Una de las aportaciones centrales del libro es la de poner de manifiesto que la medicalizacin de las
dificultades escolares no es un proceso unidimensional ni unidireccional. Por un lado, tiene lugar tanto
dentro de la escuela como fuera de ella: inspirando polticas educativas o vindose acentuada por ellas
(captulo II); generando apropiaciones diversas por parte de los docentes en sus registros de interpretacin y accin frente a las dificultades de sus alumnos (captulo IV); produciendo distintas formulaciones,
reformulaciones y estrategias en los profesionales que atienden a los alumnos con dificultades y a sus
familias (captulos VI y VII); o dando lugar a usos diversos por parte de los propios padres en sus movilizaciones en defensa de la causa de sus hijos (captulo VII). Por otro lado, la medicalizacin no es una
simple conquista y fagocitacin de lo escolar por lo mdico, sino, al contrario, un proceso complejo en
el que tambin se da una escolarizacin del universo mdico-psicolgico: as como en la construccin de
la infancia anormal se tom la norma escolar como referencia para la medida de la inteligencia (Pinell,
1 Dpto. de Sociologa III, Universidad Complutense de Madrid, javier.rujas@ucm.es.
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Javier Rujas Martnez-Novillo sobre La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

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1995), buena parte de los trastornos de aprendizaje (especialmente las distintas dis dislexia, discalculia, disgrafa, disortografa) aparecen, por ejemplo, como calcos de habilidades exigidas en la escuela
y de las que sta da la norma.
Este anlisis de la medicalizacin lo fundamenta, adems, el autor en un amplio y rico trabajo emprico. El estudio comienza, en primer lugar, haciendo un recorrido socio-histrico de la medicalizacin del
fracaso escolar en Francia: primero, contenida y controvertida (1960-1990, captulo I), al emerger en
un contexto de denuncia de las desigualdades ante el sistema escolar y al verse desacreditada desde unas
ciencias sociales y humanas que consiguen imponer el reconocimiento de la importancia del ambiente
y del carcter socialmente situado del fracaso escolar contra el biologicismo de las teoras hereditaristas;
ms adelante, medicalizacin sin complejos [dcomplexe] desde los noventa (captulo II), al redefinirse el
problema del fracaso escolar como la suma de dficits individuales e institucionalizarse nuevas categoras
(necesidades educativas especiales). Morel resita, as, la medicalizacin del fracaso escolar en la historia para entender su crecimiento e intensificacin en las ltimas dcadas en Francia. Paradjicamente, las
polticas educativas desarrolladas en el pas vecino desde los noventa bajo la influencia europea, centradas en el refuerzo de los saberes fundamentales (las llamadas competencias bsicas) y en la fijacin
de una base comn [socle commun], por un lado, y en la individualizacin y la diferenciacin, por otro,
habran tenido el efecto de acentuar la medicalizacin del fracaso escolar a travs de la banalizacin del
recurso al registro mdico-psicolgico para explicar las dificultades escolares y del recurso a los profesionales de este mbito, restando en parte autonoma a la escuela y a sus profesionales.
Al anlisis socio-histrico le sigue, en un segundo momento, el trabajo etnogrfico realizado en tres
instituciones distintas, apostando por comprender la medicalizacin estudiando los universos concretos
en que sta se produce: varios colegios de educacin primaria, un centro mdico-psicopedaggico (dominado por una aproximacin psicoanaltica) y un centro de reeducacin neurolgica infantil (dominado
por la aproximacin de las neurociencias cognitivas). Analizando las apropiaciones del registro mdicopsicolgico por parte de los profesores de primaria y cmo stos recurren a l por distintos motivos,
el autor muestra cmo los propios docentes, usando este registro para exonerarse de la responsabilidad
sobre el fracaso (delegando en otros profesionales) o ampliando su mandato profesional y sus registros
de accin, contribuyen en parte a la medicalizacin y a la propia prdida de legitimidad del oficio docente.
Del mismo modo, analizando el detalle de las prcticas profesionales de atencin a las dificultades
escolares en diversos escenarios y con distintos actores, Morel muestra cmo tratamientos con fundamentos tericos opuestos y legitimidades distintas2 pueden tener similitudes en la prctica. En particular,
el trabajo concreto de los reeducadores de las dos instituciones mdico-psicolgicas estudiadas estara
fuertemente emparentado, segn el autor, con el trabajo escolar (algo que los propios especialistas rechazan fuertemente como estrategia de distincin). Adems, en estas instituciones se dara un reconocimiento del peso de los factores sociales, pero una relegacin efectiva de los mismos a un segundo plano. Asimismo, el consenso sobre la necesidad de una aproximacin interdisciplinar basada en la colaboracin
entre profesionales distintos (psiquiatras, psiclogos, educadores, logopedas) ocultara las relaciones de
fuerza entre distintos profesionales, con distintas posiciones sociales, en el interior de las propias instituciones de atencin.
2 El psicoanlisis tomara el fracaso como sntoma de problemas psicolgicos y privilegiara la psicoterapia como solucin, reformulando la demanda de atencin original y tomando cierta distancia frente a los objetivos escolares. La reeducacin neuro-psiquitrica tomara
el fracaso como posible ndice de un trastorno de aprendizaje de origen neurolgico, tratndolo en sus manifestaciones concretas (las
dis) y con el objetivo de mejorar el rendimiento escolar (una de las razones de su xito). El primero, tras una poca de auge en los
sesenta y setenta, se vera ahora ms cuestionado en Francia y con una menor legitimidad cientfica que las neurociencias, en auge desde
los noventa.
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Por ltimo, el autor nos acerca a los procesos de movilizacin, individual y colectiva, de los padres de
alumnos con dificultades que acudieron a estas instituciones mdico-psicolgicas y que acabaron comprometidos, de forma desigual segn su clase social y sus recursos culturales, temporales o econmicos,
en un largo proceso de negociaciones con sus profesionales y con los docentes para tratar de optimizar la
escolaridad de sus hijos. Como muestra este trabajo, los propios padres pueden no solo ejercer resistencia frente a la medicalizacin, sino, al contrario, convertirse en promotores activos de la medicalizacin
de las dificultades de sus propios hijos (en la medida en que la movilizacin del criterio mdico en las
negociaciones con los docentes puede jugar a su favor) o, a travs de asociaciones, de la medicalizacin
de las dificultades escolares en general (pugnando, por ejemplo, por el reconocimiento de los trastornos
especficos del aprendizaje). Todo ello habra contribuido, segn el autor, a una doble transferencia de la
legitimidad pedaggica: de las ciencias sociales y humanas a las experimentales, por un lado, y del oficio
docente a los profesionales de la atencin o el cuidado, por otro. La consecuencia habra sido la fragilizacin de la posicin de los docentes precisamente y paradjicamente cuando mayor es la centralidad de
la escuela y de las apuestas escolares en la sociedad.
La concepcin amplia de la medicalizacin que maneja Morel en su estudio es de gran utilidad para
romper con concepciones simples y unidireccionales de sta (aquellas que la reducen a un resultado del
imperialismo de los mdicos, a una tendencia impersonal y totalizadora que se extendera por las sociedades contemporneas o a una evolucin natural producto del progreso cientfico). No obstante, la
referencia continua a lo mdico-psicolgico y la subsuncin de los procesos de psicologizacin bajo
la etiqueta de medicalizacin puede derivar en la confusin y amalgama de ambos procesos, que, aunque
claramente ligados en varios aspectos, quiz cabra distinguir ms claramente, al menos desde un punto
de vista analtico. Siguiendo en el plano de la definicin (p. 18), es acaso toda intervencin frente a las
dificultades escolares por parte de profesionales de la atencin o del cuidado, necesariamente, medicalizacin? Los profesionales tambin manejan otros registros de interpretacin y accin, mezclando las
categoras tradicionales del entendimiento escolar con su sentido comn experto y con su sentido
comn ordinario.
Por otra parte, quiz pueda echar de menos el lector, en un texto atento a las formas de categorizacin que acompaan a la medicalizacin, la puesta entre comillas o la toma de distancia frente al propio
trmino de dificultades de aprendizaje, concepto propio de la jerga psicopedaggica y emparentado
con otros, como el de trastornos de aprendizaje, que el autor s analiza sociolgicamente. Lo mismo
ocurre con otras categoras como la de gran dificultad [grande difficult], que parece haberse convertido
en categora de accin pblica en Francia, distinguiendo grados de dificultad dentro del conjunto de los
alumnos en situacin de fracaso, y que convendra quiz objetivar con ms detalle. No obstante, ello no
perjudica a la calidad de un estudio que privilegia, acertadamente, el anlisis de las prcticas y procesos
concretos de medicalizacin sobre el anlisis discursivo o ideolgico de las categoras que se suceden,
sustituyen, oponen o combinan en la problematizacin del fracaso escolar.
Del mismo modo, el trabajo etnogrfico en las tres instituciones escogidas tambin llama al contraste
con otras instituciones del mismo tipo, que muestren los posibles contrastes existentes entre escuelas
primarias, centros mdico-psicolgicos o centros de reeducacin neurolgica distintos, con enfoques
distintos (tienen, por ejemplo, todos los centros mdico-psicolgicos un enfoque tan marcadamente psicoanaltico y contrario a las neurociencias como el que analiza?), o entre etapas escolares. Como sugiere el
autor, por ejemplo, es en las escuelas infantil y primaria donde la medicalizacin de las dificultades escolares se da con mayor intensidad, por contraste con los institutos de educacin secundaria (collges), donde
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la respuesta al fracaso escolar ira menos en el sentido de una atribucin de anormalidad, de patologa
mdica o psicolgica, como en primaria, y tendera a centrarse en una respuesta pedaggica (repeticin de
curso, orientacin hacia itinerarios de relegacin). Sin embargo, tambin encontramos algunas formas
de medicalizacin y psicologizacin dignas de anlisis en secundaria.
Nos encontramos, en definitiva, ante un trabajo que aporta anlisis y herramientas tiles para comprender la medicalizacin del fracaso escolar a la vez como proceso histrico y como resultado de prcticas concretas de distintos agentes en contextos institucionales especficos, como un fenmeno complejo
atravesado por diversas contradicciones y ambivalencias. Sera, por tanto, de gran inters abordar el problema de la medicalizacin del fracaso escolar en el caso espaol, apostando por un anlisis sociolgico
complejo del fenmeno como el que aporta este libro. Encontraramos, sin duda, diferencias y especificidades nacionales, pero tambin, probablemente, muchas similitudes en la configuracin de un proceso
que tambin se da en Espaa.
Garcia, Sandrine (2013): lcole de dyslexiques. Naturaliser ou combattre lchec scolaire (Pars, La Dcouverte).
Lignier, Wilfred (2012): La petite noblesse de lintelligence. Une sociologie des enfants surdous (Pars, La Dcouverte).
Muel, Francine (1975): Lcole obligatoire et linvention de lenfance anormale, Actes de la recherche en
sciences sociales, 1(1): 60-74.
Muel-Dreyfus, Francine (1983): Le mtier dducateur: les instituteurs de 1900, les ducateurs spcialiss de 1968
(Paris, Editions de Minuit).
Pinell, Patrice (1995): Linvention de lchelle mtrique de lintelligence, Actes de la recherche en sciences
sociales, 108(1) 19-35.
Pinell, Patrice y Zafiropoulos, Markos (1978): La mdicalisation de lchec scolaire, Actes de la recherche
en sciences sociales, 24(1) 23-49.
Pinell, Patrice y Zafiropoulos, Markos (1983): Un sicle dchecs scolaires (1882-1982) (Pars, Les ditions
ouvrires).
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Feminism, Gender and Universities.

Politics, Passion and Pedagogies
Mara Luisa Jimnez Rodrigo1
avid, Miriam E. (2014): Feminism, Gender and Universities. Politics, Passion and Pedagogies, (Farnham,
D
Ashgate). ISBN: 978-1-4724-3711-2 238 p.
eminism, Gender and Universities. Politics, Passion and Pedagogies, libro escrito por Miriam David, es
una biografa colectiva del feminismo acadmico del norte global. Trata de reconstruir, desde
un enfoque cualitativo y reflexivo, la historia viva del proyecto poltico y pedaggico del feminismo en la educacin superior a partir del anlisis de las experiencias y narraciones de una red
de docentes e investigadoras feministas, ubicadas en Norteamrica, Europa y partes de Australasia. Esta
biografa colectiva se remonta a los orgenes del feminismo acadmico ligado a la denominada segunda
ola para pasar a abordar sus transformaciones en relacin a la apertura y expansin de las oportunidades
educativas en el acceso a los estudios universitarios y a los cambios de la universidad frente a la globalizacin socioeconmica y poltica.
Miriam David, profesora emrita de Sociologa del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, es una reconocida investigadora en temas de gnero, familia y desigualdades educativas, concretamente en los mbitos de la educacin a lo largo de la vida y la educacin superior. Son de especial inters sus
trabajos recientemente publicados sobre las trayectorias educativas del estudiantado no convencional. Con
esta obra, sita al feminismo acadmico ante el espejo, elaborando una particular genealoga del proyecto
feminista desde dentro, indagando en las experiencias, trayectorias y prcticas cotidianas de mujeres que
trabajan en la universidad desde los valores y saberes feministas. Pretende aportar as alejndose de las
numerosas historias convencionales del feminismo compuestas de fechas, hitos y obras una historia viva
del proyecto acadmico feminista y de sus protagonistas.
Primero, realiza una descripcin del contexto de la educacin superior, principalmente en el Reino
Unido, junto a una evaluacin de los desequilibrios de gnero en las esferas estudiantil y acadmica. Revisa
los principales informes, tanto internacionales como especficos al caso britnico, sobre la situacin de las
mujeres en la universidad, evidenciando llamativas inconsistencias y contradicciones en sus balances de gnero en funcin de los marcos de referencia utilizados y de los indicadores seleccionados para la medicin
del logro respecto a la equidad de gnero. As, y a pesar de que se est produciendo en trminos globales
una creciente feminizacin de las tasas de participacin en los estudios superiores, las desigualdades de
1 Departamento de Sociologa de la Universidad de Sevilla mljimenez@us.es
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Mara Luisa Jimnez Rodrigo sobre Feminism, Gender and Universities

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gnero emergen cuando estos datos se desglosan, por ejemplo, en funcin del rea de conocimiento o del
nivel de logro acadmico. Situacin de desigualdad que repercute posteriormente en la reproduccin de
las desigualdades de gnero en el mercado laboral. Respecto al trabajo acadmico, si bien se observa un
incremento de mujeres dedicadas a labores docentes e investigadoras, la autora subraya la persistencia de
estructuras y valores patriarcales y sexistas que sostienen la reproduccin de las inequidades de gnero en
la distribucin de las posiciones de poder y en el reconocimiento del estatus profesional. Miriam David
advierte as de los efectos distorsionantes en la interpretacin de las relaciones de gnero que provocan
los juegos de nmeros misginos, ya que pueden terminar enmascarando experiencias sociales de desigualdad tras una aparente convergencia estadstica entre los sexos. Este diagnstico, desafortunadamente,
no es nuevo ni tampoco es un problema puntal para el Reino Unido, pues tambin se ha sealado en la
situacin de la ciencia y la educacin superior en Espaa (Prez Sedeo, 2003; Elizondo, Novo y Silvestre,
2010; CSIC, 2013).
Este esfuerzo previo de contextualizacin es, en todo caso, fundamental para situar las experiencias
narradas que conforman esta genealoga feminista. La metodologa empleada se sustenta en 110 historias
de vida analizadas desde el enfoque de la prosopografa. Este enfoque es ms plural que la biografa, pues
trata de conectar, con clara inspiracin bourdieuana, la accin individual con la estructura social. La autora
pretende as interconectar, a travs de polticas y prcticas feministas, las ideas, experiencias y actividades
relatadas por sus informantes para tratar de transformar la academia y la vida de las mujeres, pero que
tambin se han visto afectadas por las estructuras androcntricas y sexistas persistentes en la universidad.
El apartado metodolgico del libro plantea, llevando a la prctica el principio de la reflexividad del que
hace gala la investigacin feminista, varios dilemas metodolgicos y ticos. As, la autora reflexiona sobre la
pertinencia de anonimizar y cuidar la confidencialidad de los sujetos de estudio o, por el contrario, dar voz
a las personas involucradas en las investigaciones. Miriam David toma la postura por nombrar e identificar
a las mujeres participantes en su estudio como estrategia para resaltar su rol activo y creativo en la definicin e interpretacin de sus propias experiencias, actividades e identidades. Con este propsito, la autora
comienza su biografa colectiva poniendo a prueba la solidez de las etiquetas habitualmente utilizadas por
las propias feministas para definir sus adscripciones acadmicas (segunda ola, tercera ola). Paradjicamente, las mujeres participantes reconocen y expresan las limitaciones de estas categoras para caracterizar
sus prcticas y posicionamientos intelectuales y vitales frente al proyecto feminista.
Las profesoras e investigadoras entrevistadas, seleccionadas intencionalmente, pertenecen a diferentes
generaciones y provienen de distintos pases de nacimiento/residencia (la mayora del Reino Unido, con
significativa presencia de Estados Unidos; pero tambin de Australia, Nueva Zelanda, Canad o Espaa). La autora no busc lderes del feminismo acadmico, sino docentes e investigadoras universitarias
implicadas en el proyecto pedaggico del feminismo que formaban parte de la red colaborativa (una hermandad de colegas) en torno a la profesora David. La muestra se estructura, con propsitos analticos y
comparativos, en tres cohortes configuradas a partir de criterios contextuales referidos a la situacin de la
educacin superior y las dinmicas e influencias del movimiento feminista.
La primera cohorte corresponde a mujeres nacidas entre 1935 y 1950 y que accedieron en la universidad
entre 1955 y 1970, un momento crtico en la entrada de las mujeres en los estudios superiores y tambin
para el feminismo en trminos de polticas y publicaciones radicales del movimiento y activismo feminista
que dieron lugar a la llamada segunda ola. La segunda cohorte est formada por las nacidas entre 1950
y 1969, y que ingresaron en la universidad entre 1970 y 1985, en la fase de expansin de oportunidades
para optar a titulaciones universitarias. Y, por ltimo, la tercera cohorte est compuesta por mujeres naciRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3
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das entre 1965 y 1980, y que accedieron a la universidad entre 1985 y 2000, en pleno giro neoliberal de las
polticas y prcticas universitarias, siendo socializadas en la denominada tercera ola del feminismo.
En primer lugar, la autora explora los orgenes educativos, familiares y de clase social de las tres cohortes, evidenciando los efectos de la multiplicacin de las oportunidades educativas en el acceso a la enseanza superior entre las clases trabajadoras. Analiza en clave de gnero los significados del hecho de ser la
primera [mujer] en la familia en llegar a la universidad y las diferentes trayectorias educativas y profesionales que han seguido las distintas cohortes de profesoras e investigadoras universitarias. La mayora de las
mujeres participantes en el estudio no proviene de posiciones sociales privilegiadas y relatan las dificultades
a las que se han enfrentado al cuestionar no solo las estructuras de gnero sino tambin las ligadas a la
clase social. Las transformaciones de la educacin superior, sin duda, han tenido significativos y decisivos
efectos en la vida de las mujeres, pero tambin destaca Miriam David la labor pionera de estas profesoras
e investigadoras en la creacin de la educacin superior para ellas mismas y para las generaciones
venideras de mujeres.
La autora describe las diferentes experiencias de conversin al feminismo de las mujeres de las tres
cohortes analizadas. Seala para la primera cohorte la importancia de la movilidad internacional, concretamente hacia Estados Unidos, donde gran parte de las mujeres entrevistadas tuvieron los primeros
contactos con las teoras feministas. Esta cohorte aparece profundamente influenciada por el activismo
poltico feminista y otros movimientos sociales de los 60 y 70 as como por la lectura de publicaciones de
autoras ya clsicas de la segunda ola, como Simone de Beauvoir, Betty Friedan o Juliet Mitchell. Este
posicionamiento poltico toma sentido en las vidas de las mujeres entrevistadas a partir de sus propias
trayectorias familiares, educativas y de clase as como de sus propias vivencias personales de desigualdad.
Es una cohorte caracterizada por ser las primeras mujeres en ir a la universidad, desafiando barreras de
clase y de gnero, y enfrentndose a prcticas y valores sexistas y patriarcales explcitamente arraigados en
la universidad en estas dcadas.
En el caso de la segunda cohorte, a diferencia de la anterior, la socializacin feminista de estas mujeres
se sustenta en las redes, materiales y recursos ya consolidados en torno al feminismo acadmico desde
finales de los 70 y los 80. Los contactos con el feminismo se producen en muchos casos de forma tarda
cuando estas mujeres acceden o regresan a la universidad en su madurez, tras el matrimonio o el divorcio.
Se aprecia tambin una mayor movilidad geogrfica de este grupo respecto a la generacin anterior y un
mayor impacto de los programas de enseanza feminista ya instaurados en las universidades. En contraste
con la primera cohorte, en la segunda la dimensin acadmica del proyecto feminista cobra mayor importancia que su dimensin poltica. Sin embargo, y al igual que en la generacin anterior, la teora feminista
contina cuajando en los proyectos acadmicos y pedaggicos de estas mujeres en estrecha interrelacin
con sus experiencias vitales de desigualdad, significando en muchos casos el ideario feminista un compromiso de cambio colectivo al mismo tiempo que una estrategia individual de empoderamiento.
La tercera cohorte, socializada en un contexto donde las redes del feminismo acadmico estn ampliamente institucionalizadas y donde la educacin superior se encuentra sujeta a profundas transformaciones
dentro de las corrientes neoliberales, presenta algunos rasgos especficos respecto a las cohortes anteriores.
Son mujeres que ingresan jvenes en la universidad y en la carrera docente e investigadora y que se definen
ms como acadmicas que como activistas o militantes polticas del feminismo. Mientras que una parte
de ellas se identifica sin fisuras como feministas y, concretamente, de la tercera ola, destaca que otra
parte reconozca una falta de adhesin al trmino feminismo, que se encuentra diluido en sus discursos
dentro de una preocupacin ms amplia por la injusticia social. Este dato resulta llamativo y puede inRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3
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terpretarse como indicador de los sntomas de agotamiento de un proyecto que parece vinculado a otras
pocas donde las desigualdades de gnero se mostraban expresamente y afectaban de forma directa a las
oportunidades y trayectorias de las mujeres. Pero tambin este desapego es consecuencia de sus propias
limitaciones tericas que, precisamente, las feministas de la tercera ola tratan de superar para aprehender la complejidad de las desigualdades sociales ms all del uso de categoras nicas.
En relacin al anlisis de las experiencias acadmicas de las mujeres de la tercera cohorte, el libro expone candentes reflexiones en torno a las tensiones y contradicciones entre los valores feministas y las
dinmicas individualistas, competitivas y meritocrticas que dirigen cada vez ms la labor acadmica. Estos
parmetros normales de estructuracin de la actividad y la calidad cientfica han sido ampliamente cuestionados por las investigadoras feministas, que abogan por otro modo de hacer ciencia que destaque las
dimensiones sociales del conocimiento (Benschop y Brouns, 2003). Sin embargo, estos principios de competencia, excelencia y productividad, lejos de haber sido neutralizados, aparecen renovados y legitimados
por las ideologas, prcticas y polticas neoliberales imperantes en la universidad de hoy.
Ante este escenario, el libro invita a reflexionar y debatir sobre los retos del feminismo acadmico y su
posicionamiento frente a una universidad desigual cuyas dinmicas productivistas dificultan la puesta en
prctica de su proyecto pedaggico y ponen en riesgo la pasin que ha venido caracterizando a las labores
feministas frente a los imperativos del capitalismo acadmico. Frente a ello, Miriam David subraya la
necesidad de no renunciar a los programas educativos y polticos a favor del cambio social y la mejora de
la vida de las mujeres, empleando nuevos espacios y formas de participacin y renovando las pedagogas
feministas que contribuyan a evidenciar no solo las desigualdades de gnero todava vigentes (pese a la
paridad estadstica) sino tambin su relacin con otras relaciones de desigualdad derivadas, adems de las
procedencias y trayectorias de clase, de la discriminacin por identidad sexual, adscripcin tnica y procedencia geogrfica-nacional.
En suma, reflexividad, experiencias situadas, fundamentada sospecha feminista frente a la mtrica de
la realidad social y de la evaluacin acadmica, contextualizacin de las desigualdades de gnero, proyecto
emancipador, genealoga, trabajo feminista colaborativo, crtica a las estructuras, valores y prcticas patriarcales y sexistas, denuncia de las dinmicas neoliberales del capitalismo acadmico constituyen seas de
identidad de este trabajo, que representa todo un ejemplo de prctica investigadora feminista. Sin duda,
este libro aporta una visin diferente y novedosa sobre la historia del proyecto acadmico del feminismo
que estimula la reflexin sobre los efectos de las transformaciones de la universidad en la era neoliberal en
las prcticas, valores y fines del trabajo docente e investigador.
Benschop, Yvonne y Brouns, Margo (2003): Crumbling ivory towers: academic organizing and its gender effects, Gender, Work & Organization, 10(2) 194-212.
CSIC (2015): Informe Mujeres Investigadoras (Madrid, Centro Superior de Investigaciones Cientficas)
Elizondo, Arantxa; Novo, Ainhoa y Silvestre, Mara (2010): Igualdad de mujeres y hombres en las universidades
espaolas. (Madrid, Instituto de la Mujer).
Prez Sedeo, Eulalia (2003): La situacin de las mujeres en el sistema educativo de ciencia y tecnologa en Espaa.
Disponible en: http://www.ohchr.org/Documents/Issues/CulturalRights/ConsultationEnjoyBenefits/
UNESCOLASITUACIaNDELASMUJERESENELSISTEMA.pdf
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El empeo docente
Francesc J. Hernndez1
S an Romn, Sonsoles (2015): Una maestra republicana: El viejo futuro de Julia Vigre (1916-2008) (Madrid,
Editorial Antonio Machado). ISBN: 978-8477742661 288 p.
Ciudad, ciudad presente,
guardas en tus entraas de catstrofe y gloria
el germen ms hermoso de tu vida futura.
Bajo la dinamita de tus cielos, crujiente,
se oye el nacer del nuevo hijo de la victoria.
Gritando y a empujones la tierra lo inaugura.
Rafael Alberti, Capital de la Gloria
rtega y Gasset se lamentaba de que, en la lengua castellana, se designe con la palabra historia tanto la ciencia histrica como su objeto, el decurso histrico. Para superar esta
ambigedad por sincdoque, propuso designar la ciencia como historiografa, e incluso
acu una historiologa de ndole filosfica. Sus propuestas no tuvieron xito, pero al
menos nos permiten intuir que expresiones derivadas de historia, como historia de vida, resultan
ms problemticas de lo que se cree. Estas reflexiones estn en el centro del ltimo libro de Sonsoles San
Romn, profesora de sociologa de la Universidad Autnoma de Madrid, titulado: Una maestra republicana.
El viejo futuro de Julia Vigre (1916-2008).
Julia Vigre fue una maestra que, despus de los estudios en la Escuela Normal, accedi a su profesin
mediante unos cursos especializados que instaur la II Repblica. Los y las cursillistas fueron el primer
colectivo docente que promovi abiertamente la renovacin pedaggica en Espaa. En el caso de Julia
Vigre, su sintona con los objetivos educativos republicanos estaba animada tambin por un compromiso
sindical y poltico orientado por su ideario socialista, feminista y antifascista, muy vivo incluso antes de
acceder a la docencia. Ambos factores determinaron su participacin en campaas de alfabetizacin y
sensibilizacin poltica, desarrolladas con mayor intensidad cuando se produjo el golpe de Estado y las
tropas fascistas cercaron Madrid. Julia Vigre intensific su voluntariado y asumi responsabilidades en
1 (Universitat de Valncia)
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Francesc J. Hernndez. El empeo docente

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la organizacin de colonias infantiles que alejaran a la infancia del frente. Cuando la guerra finaliz, Julia
Vigre fue una de las miles de personas desesperadas que quedaron embolsadas en el puerto de Alicante.
A partir de entonces, padeci una procesin por campos de concentracin y prisiones improvisadas por
los vencedores. Se le abrieron cuatro procesos judiciales, sumarsimos de urgencia sin garantas, que determinaran su encarcelamiento (en la crcel de las Ventas y en el penal de vila) y tambin su expulsin
del cuerpo docente. Cuando fue puesta en libertad provisional en 1943, Julia Vigre continu su militancia
socialista en la clandestinidad, animada por la esperanza de que la derrota del nazismo iba a representar
la cada de la dictadura de Franco. Capturada nuevamente en 1945 por su tarea a favor de la reconstruccin de la Agrupacin Socialista Madrilea del PSOE, fue recluida en prisin, esta vez en Amorebieta.
En 1947 fue puesta en libertad, sin ms razn aparente que la reduccin de la poblacin reclusa, en su
mayor parte derivada de la represin de la dictadura, con la que el rgimen quera blanquear su imagen
ante sus nuevos aliados. Julia Vigre imparti docencia en centros privados hasta que, en febrero de 1961,
fue readmitida en el funcionariado docente, aunque todava se le castig con una plaza fuera de su provincia de residencia. Ocup destinos en Duratn, Cifuentes y Alcorcn, desempeando cargos directivos
y continuando su militancia sindical y poltica.
El libro de la profesora Sonsoles San Romn, que prosigue su lnea de investigacin sobre las maestras
republicanas, es una historia de vida en un sentido enftico y desde dos perspectivas distintas. En una
primera perspectiva, toda vida es una historia de vida porque los seres humanos no pueden vivir sin dejar
de narrarse a ellos mismos su propia peripecia. El profesor Peter Alheit lo formul acertadamente con
la nocin de biograficidad. Lo biogrfico es inherente a lo humano. Sonsoles San Romn utiliza varios
recursos para evidenciar esta biograficidad, como son las entrevistas que realiz a Julia Vigre y sus propias
poesas, que constituyen un relato cifrado (muchas veces bastante transparente) de sus vivencias. Tambin
sus fotografas (meticulosamente comentadas por la autora), las cartas e, incluso, sus dibujos van completando su propia narracin, porque son fragmentos en los que la misma persona se exhibe reflexivamente.
Asistimos, pues, a una vida que se narra a s misma. Pero adems, esta biograficidad inherente resulta en
este caso ms patente, porque Julia Vigre pertenece al colectivo docente que hizo bandera de una ilustracin y una difusin de la cultura que permitiera la autoconciencia de las masas obreras y campesinas
secularmente excluidas. Ilustracin es autoilustracin. En una segunda perspectiva, la historia de vida que
redacta la profesora Sonsoles San Romn es plenamente historia de vida porque la biografa de Julia Vigre
queda integrada en la historia contempornea espaola. El profesor Ivor Goodson, en sus estudios sobre
el aprendizaje narrativo, ha defendido la necesidad de transitar precisamente de este modo de las narrativas a las historias (en sentido propio) de vida: contrastando y documentando el relato de una persona
con la investigacin histrica, lo que se cumple plenamente en el libro comentado. Adems, la profesora
Sonsoles San Romn acredita disponer del tacto que reclamaba Siegfried Kracauer en su obra pstuma
sobre la historia para combinar las perspectivas macro y micro. Con esta presentacin sucinta, podemos
encara el asunto sociolgico del libro.
Deca Goethe que todo hecho es ya teora. No estoy de acuerdo. Los hechos son hechos; destilar
su teora es una tarea ardua. Como afirma la profesora Bettina Dausien, en las ciencias de la educacin,
el objetivo de la reconstruccin biogrfica es la formacin de teora. Por tanto, podemos preguntarnos
cul es la teora educativa del libro. A mi modo de ver, es doble, segn focalicemos el momento de la
enseanza o el del aprendizaje. En el caso de la enseanza, el libro de Sonsoles San Romn presenta una
teora de la obstinacin o del empeo. Teoras constructivistas como, por ejemplo, la de Klaus Holzkamp,
han defendido que todo aprendizaje supone un empeo, una accin obstinada por resolver un problema. La historia de vida de Julia Vigre hace pensar que toda enseanza coherente tambin est animada
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Francesc J. Hernndez. El empeo docente

RASE. Vol. 8. N3: Pgs. 445-447
por un empeo anlogo. Eso explica la constancia de la protagonista en seguir enseando all donde se
encuentra, aunque sea en un frente que se desmorona o en un glido penal. La obstinada voluntad docente de Julia Vigre parece sobreponerse una y otra vez a una peripecia vital sumamente dramtica. En
el caso del aprendizaje, el libro nos habla de la competencia por analizar el tiempo histrico y deducir las
lecciones precisas. Lo hizo Julia Vigre? Como muchas personas de su generacin, unas veces s y otras
no. Acert en entender su acceso a la docencia como un epifenmeno de un gran cambio histrico y en
otear los movimientos emergentes en el tardofranquismo; pero fue ingenua, como tantos otros, respecto
de la relacin de los aliados con la dictadura o su capacidad de metamorfosis. Tambin, sobre los lmites
de la crueldad humana.
Esas dos teoras, la de la enseanza y la del aprendizaje, que se destilan de la historia de vida de Julia
Vigre, se engarzan de una forma peculiar que conocemos, desde la obra de Walter Benjamin, con la nocin de constelacin. Dos momentos histricos se explican mutuamente. A ello precisamente alude
el oxmoron del subttulo del libro, que alude al viejo futuro de la protagonista. As, el empeo por
la enseanza de los maestros y de las maestras cursillistas de la II Repblica ilumina el movimiento de
renovacin pedaggica del tardofranquismo y este, a su vez, explica la ola de esperanza que se alz el
14 de Abril de 1931. Y, al mismo tiempo, el atraso anterior a la reforma de Moyano de mitad del siglo
xix reaparece en la inquisicin doctrinaria de la instruccin franquista y se proyecta en las tendencias
neoliberalizadoras actuales. La historia de vida de Julia Vigre se presenta pues como un espejo en el que
mirar nuestro presente y nuestro futuro y en el que descubrir el eterno retorno del acecho de la barbarie
y tambin la obstinacin de la lucha por la libertad. Un espejo que la profesora Sonsoles San Romn ha
pulido con esmero.
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Anuncios y prximos nmeros

Estamos de enhorabuena en la RASE, pues subimos, con respecto al informe del ao pasado, de un
ndice h del 6 al 7, consolidndonos en el primer cuartil de las revistas espaolas de Sociologa segn el reciente informe del grupo EC3 (Granada, 30 de julio de 2015): http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/36998/7/IHREGSM2015v2%202a%20edicion.pdf
PRXIMOS NMEROS
9 (1) 31 de enero 2016: Anunciamos un llamamiento para el prximo enero, sobre TEMTICAS PLURALES Y DIVERSAS DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, tanto nacionales como internacionales. Pretendemos dar continuidad a la publicacin de nmeros miscelneos (un nmero anual) que
iniciamos este ao con el presente nmero. Fecha lmite de envo de propuestas: 30 de octubre de 2015.
Enviar a dlanga@ujaen.es.
9 (2) 31 de mayo 2016. PRIVATIZACIN Y EDUCACIN.
Coordinadores: Xavier Bonal y Antoni Verger (GEPS-Universidad Autnoma de Barcelona).
En los ltimos aos han proliferado las reformas educativas a escala global que han favorecido la presencia de actores privados en los procesos de provisin, financiacin o gestin educativas. Ello explica que
el concepto de privatizacin, aplicado a la educacin, tenga mltiples acepciones y tome formas diversas.
Desde el aumento de la oferta privada en los sistemas de enseanza hasta la introduccin de mecanismos
de mercado orientados a la demanda y financiacin educativas, pasando por nuevas formas de gestin
educativa que emulan la gestin empresarial o nuevas consultoras que ofrecen sus servicios tanto a la
administracin educativa como a las propias escuelas. Este auge de las formas de privatizacin educativa
ha tenido el respaldo de algunos organismos internacionales o de diversas corporaciones de servicios,
actores que han ensalzado las virtudes de los mecanismos de mercado frente a los tradicionales sistemas
de asignacin y gestin estatales. Frente a estas posiciones, otras investigaciones han destacado por sus
crticas a los procesos de privatizacin de la educacin y en la educacin. La existencia de intereses corporativos lejanos al inters pblico o los efectos de la presencia del sector privado sobre la eficacia, eficiencia
o equidad en la provisin del servicio son algunas de las razones que cuestionan las supuestas virtudes del
auge de los denominamos ePPPs (Public-private partnerships in education).
Este monogrfico tiene como objetivo reunir una serie de trabajos que se ocupan sobre diferentes dimensiones de la privatizacin de la educacin desde distintas perspectivas de anlisis. El monogrfico contar
con artculos que discutirn las ventajas o limitaciones de los mecanismos de mercado en educacin desde
distintas pticas tericas, con estudios que evidenciarn la presencia de nuevos actores relevantes en la
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Anuncios y prximos nmeros
RASE. Vol. 8. N3: Pgs. 448-449
educacin en Espaa, con trabajos que evaluarn el diseo de determinadas polticas o programas o con
evaluaciones de impacto de procesos de privatizacin sobre la eficiencia o la equidad educativas.
Los principales temas sobre los que pueden enviar trabajos las personas interesadas en participar en este
monogrfico son los siguientes:
Teora de la eleccin pblica aplicada a la educacin.
Modelos distintos de privatizacin de la educacin.
Nuevos actores econmicos en el mbito de la educacin.
Reformas educativas orientadas al mercado: factores y diseo.
El fenmeno de las Low Fee Private Schools en los pases en desarrollo.
Nuevas formas de gestin pblica en educacin.
Evaluaciones de impacto de la introduccin de mecanismos de mercados en la asignacin de recursos.
Diferencias de resultados educativos pblico-privado.
Cambios en los modelos de financiacin de la educacin e incremento de la financiacin privada.
Fecha lmite de envo de propuestas 1 de marzo de 2016. Enviar propuestas a los coordinadores Antoni.
Verger@uab.cat y Xavier.bonal@uab.cat
9 (3) 30 de septiembre 2016. FAMILIAS Y ESCUELAS.
Coordinador Jordi Garreta Bochaca (Universidad de Lleida).
Una de las temticas (a veces central) en la sociologa de la educacin ha sido la relacin entre los profesionales de los centros escolares y las familias, as como los roles realizados y los esperados.
La implicacin de las familias en la formacin de los/las hijos/as es considerada un factor de gran importancia en la educacin del alumnado, sea por los beneficios en cuanto a xito acadmico del alumnado,
para la mejora del funcionamiento del centro, para los profesionales o para las familias. Eso s, si los
beneficios no siempre han quedado lo suficientemente explicados, como concretar esta implicacin en
prcticas tampoco est resultando fcil y no est exento de resistencias por parte de los diferentes agentes
implicados.
El nmero monogrfico de RASE pretende analizar en profundidad: la situacin actual de la implicacin
de las famlias en la escuela (evolucin de las polticas educativas).

Factores influyentes en la mayor o menor implicacin de las familias.

Beneficios de la implicacin y condicionantes de los mismos.

Formas de implicarse y de participar en la escuela.

Resistencias por parte de los agentes implicados a la implicacin/participacin.

Los roles del Consejos escolares, dinmicas de las asociaciones de madres y padres de alumnos,
gestin de los equipos directivos
Por lo que invitamos a la presentacin de propuestas de artculos que analicen la compleja relacin entre
las familias (diversas) y los centros escolares (que tambin lo son).
Fecha lmite de envo de propuestas 15 de junio de 2016. Las propuestas pueden ser enviadas a jgarreta@
geosoc.udl.cat .
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Rase Vol 8 3

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rase

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Volumen 8, n 3, septiembre 2015

Manuel ngel Ro Ruiz. Procesos de etiquetaje en el mbito escolar: los grandes

Alberto lvarez-Sotomayor. El papel del

Volumen 8, n 3, septiembre 2015

Consejo Editorial Asesor

Gaudncio Frigotto, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

Miembros de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Comit Editorial Ejecutivo

Enrique Martn Criado, Universidad Pablo Olavide, Sevilla.

Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

Direccin postal de la ASE

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3

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1 Departamento de Sociologa de la Universidad de Sevilla; manurio@us.es.

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3

Los temas del monogrfico y varias ausencias

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3

Carabaa, J. (2015): La inutilidad de PISA para las escuelas (Madrid, La Catarata).

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3

La medicalizacin del fracaso escolar en Francia.

1 Stanislas Morel, Matre de confrences en la Universidad de Saint-tienne (Francia); stanislas.morel@univ-st-etienne.fr,

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3

Stanislas Morel. La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3

Stanislas Morel. La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

Una medicalizacin del fracaso escolar sin precedentes

El reciente advenimiento de las neurociencias cognitivas

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3

Stanislas Morel. La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

Dificultades en el aprendizaje del lenguaje escrito

Entre 4 y 11% (Habib, 2014)

Dificultades en el aprendizaje de la ortografa (no necesariamente

Dificultades en la adquisicin del lenguaje oral

Entre 1 y 2% (Ringard, 2000)

Dificultades en el aprendizaje de las matemticas

Entre 3 y 6% (INSERM, 2007)

Alteracin de las habilidades motoras

Entre 5 y 7% (INSERM, 2007)

Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad

Trastorno del comportamiento caracterizado por distraccin

Entre 3 y 7% (DSM IV)

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Stanislas Morel. La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

Medicalizacin y redefinicin del fracaso escolar

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3

Stanislas Morel. La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

Modalidades de los etiquetajes mdico-psicolgicos

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Stanislas Morel. La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

Tipos de dificultades y tipo de etiquetaje

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3

Stanislas Morel. La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

Construcciones problemticas y conflictivas del etiquetaje

Stanislas Morel. La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

Stanislas Morel. La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

Stanislas Morel. La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

Nuevas desigualdades escolares entre padres de nios con dificultades escolares

Los usos sociales de los diagnsticos medico-psicolgicos

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 3

Stanislas Morel. La medicalizacin del fracaso escolar en Francia

Desigualdades dentro de las situaciones de fracaso escolar

1 Stanislas Morel, Matre de confrences en la Universidad de Saint-tienne (Francia); stanislas.morel@univ-st-etienne.fr,

valuacin acadmica de materias curriculares: Lengua Catalana y Conocimiento