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RESUM
(1) Este artigo constitui parte do trabalho realizado no quadro do projecto de investigao
Orientacin y desarrollo de competencias socioemocionales a travs de las prcticas en
empresas (Orientao e desenvolvimento de competncias scio-emocionais atravs de
estgios em empresas) (referncia SEJ2004-07648/EDUC), financiado pelo Ministrio da
Educao e Cincia espanhol (MEC), e orientado pela professora Elvira Repetto. No
obstante, este artigo no representa necessariamente a posio ou polticas do MEC. Assim,
o contedo do artigo representa unicamente a livre expresso da opinio profissional dos
seus autores.
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Introduo
A par da recente revoluo tecnolgica e da globalizao econmica
do passado sculo XX, foi-se redefinindo o conceito, a estrutura e as dinmicas de trabalho das organizaes em todo o mundo e, em consequncia,
foi-se alterando o tipo de tarefas, as tecnologias organizativas ou imateriais, assim como, logicamente, o perfil de competncias exigido aos jovens
e aos trabalhadores.
A nossa sociedade exige, cada vez mais, profissionais equipados com
uma vasta gama de competncias, salientando-se aquelas que no se
circunscrevem exclusivamente ao contedo tcnico das suas funes
profissionais, mas que se referem forma de trabalhar, atitude face ao
trabalho e aos outros, natureza e qualidade das relaes, assim como
flexibilidade e capacidade de adaptao, entre outras. J no se trata
de saber, ou de saber fazer, mas tambm de querer fazer e de saber ser
e estar. A Educao tem um compromisso fundamental com esta exigncia
social e a Orientao pode considerar-se, em especial, um instrumento
educativo idneo para a satisfazer.
A relevncia da formao em competncias comeou a ter expresso
atravs de diversas instituies internacionais importantes, como a Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmicos (OCDE), a
Organizao Internacional do Trabalho (OIT) ou a prpria Unio Europeia.
Constata-se, decididamente, um claro interesse a nvel internacional naquilo
que se convencionou denominar enfoque nas competncias (Garca,
2003; Irigoin e Vargas, 2002).
Na Unio Europeia, exige-se actualmente a necessidade de formar em
competncias os jovens e os trabalhadores, independentemente de trabalharem preferencialmente com coisas, ideias, dados ou pessoas. Por um
lado, estabeleceu-se no contexto europeu a necessidade de dispor de
normas de qualificao profissional, bem como de normas de qualificao
superior (universitria). Concretamente, em Espanha, a Ley Orgnica
5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (Lei Orgnica n 5/2002, de 19 de Junho, das Qualificaes e da
Formao Profissional) determina que as polticas a desenvolver devem
reforar as capacidades, os conhecimentos e as atitudes de todos os
segmentos da populao, uma vez que estes so cruciais para a competitividade nacional e europeia.
Por outro lado, o projecto Tuning Educational Structures in Europe
[Sincronizar as Estruturas Educacionais na Europa], para a execuo, a
nvel universitrio, da Declarao de Bolonha de 1999, baseia-se tambm
no enfoque nas competncias, dado que um dos objectivos-chave deste
projecto contribuir para o desenvolvimento de diplomas universitrios europeus facilmente comparveis e legveis, assentes na definio de perfis profissionais, de resultados da aprendizagem e das competncias desejveis, em
termos de competncias genricas e especficas relativas a cada rea de
estudo ou ramo profissional (Gonzlez e Wagenaar, 2003, p. 28-33).
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mente, fornecer um produto tangvel que possa ser observado e apreciado por outra pessoa;
atitudes, produto das respostas emocionais face a acontecimentos ou
objectos especficos.
Nesta linha, Roe (2002, 2003) prope um modelo global de competncias, segundo o qual as competncias (e as subcompetncias) que se
desenvolvem com a prtica profissional decorrem da expresso de conhecimentos, aptides e atitudes, juntamente com a combinao de capacidades, de traos de personalidade e de outras caractersticas pessoais,
como a motivao, o estado energtico e o nvel de vitalidade. Todavia,
em nosso entender, conveniente insistir tambm no facto de que as
competncias no so caractersticas estveis (traos) dos indivduos,
mas sobretudo a demonstrao de uma actuao adequada em determinadas condies contextuais/situacionais, ainda que essa actuao apenas
seja possvel graas prvia existncia e combinao de recursos, tanto
pessoais como contextuais. Deste modo, no quadro das competncias
importante ter em considerao que a aquisio, o desenvolvimento e a
expresso (ou inibio) destas dependem, em todos os momentos, tanto
das caractersticas pessoais como das caractersticas do ambiente ou da
situao, assim como da interaco dinmica entre ambos os domnios
(pessoal e situacional).
Dito por outras palavras, e de acordo com a proposta de Pereda e
Berrocal (1999, 2001), cabe referir que, para que uma pessoa demonstre
competncia face a uma determinada tarefa, funo ou papel, no s
necessita de dominar uma srie de conhecimentos conceptuais (saber),
processuais (saber fazer) e de atitude (saber ser/estar), mas dever tambm,
em primeiro lugar, estar motivada para actuar (querer fazer) e, em segundo
lugar, poder contar com caractersticas pessoais (capacidades cognitivas,
inteligncia emocional e traos de personalidade) e do ambiente que sejam
minimamente concordantes ou favorveis para a actuao que se pretende
levar a cabo (poder fazer). Neste sentido, a experincia e a prtica em
diferentes situaes (reais ou simuladas) permitem que o indivduo se
treine na articulao de todos estes recursos para que se torne mais fcil
a transferncia das suas competncias para situaes e exigncias novas,
ainda que semelhantes.
Quanto s abordagens tericas do estudo das competncias, aps
uma reviso da literatura, os peritos concluem que existem trs perspectivas ou modelos tericos principais (ver Vargas, Casanova e Montanaro,
2001; Jimnez, 1997; Del Pino, 1997; Royo e Del Cerro, 2005):
a) o modelo comportamental, analtico ou molecular, originrio dos Estados
Unidos, que pe a tnica nos elementos moleculares das competncias. Segundo este modelo, as competncias so um conjunto coerente
de comportamentos observveis que permitem a realizao adequada
de uma determinada actividade. Esta perspectiva a que d origem
ao enfoque nas competncias, como reaco ao enfoque nas caractersticas (traos), da Psicologia (McClelland, 1973; Pereda e Berrocal,
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Competncias scio-emocionais
Tipos de competncias scio-emocionais
No que se refere classificao das competncias scio-emocionais,
necessrio assinalar que esta varia segundo os diversos autores e as
diferentes abordagens tericas. A partir de meados da dcada de 1990,
o progressivo interesse no estudo da Inteligncia Emocional (IE) contribuiu tambm para a redescoberta das competncias emocionais em particular e, por extenso, das scio-emocionais. Apresentamos em seguida,
sucintamente, os principais modelos tericos sobre competncias scioemocionais presentes na literatura especializada.
Quanto tipologia de competncias emocionais, a psicloga do desenvolvimento Carolyn Saarni (1999) refere um total de 8: autoconscincia
das prprias emoes, capacidade para discriminar e compreender as
emoes dos outros, capacidade para utilizar o vocabulrio emocional e
a expresso, capacidade de envolvimento emptico, capacidade para diferenciar a experincia subjectiva interna da expresso emocional externa,
capacidade para enfrentar adaptativamente emoes negativas e situaes
de tenso, conscincia da comunicao emocional nas relaes e capacidade para a autoeficcia emocional.
Numa perspectiva de intervenes educativas para o desenvolvimento
das competncias scio-emocionais, o Collaborative for Academic, Social
and Emotional Learning (CASEL; www.casel.org), organismo de referncia
internacional em investigao sobre programas escolares de educao
scio-emocional, elaborou uma lista de competncias e qualificaes
scio-emocionais que podem agrupar-se em quatro categorias: conhecerse a si mesmo e aos outros (um exemplo deste grupo a competncia
para reconhecer e classificar os prprios sentimentos), tomar decises
responsveis (para o que se requer, por exemplo, um controlo emocional
adequado), cuidar dos outros (em que se destaca a empatia) e saber como
actuar (grupo onde se incluem competncias como a comunicao verbal
e no verbal, a gesto das relaes interpessoais ou a negociao).
Os psiclogos do conhecimento Mayer y Salovey (1997) no falam de
competncias propriamente ditas, mas de quatro grandes capacidades
emocionais ou ramificaes da IE: a) percepo, avaliao e expresso
das emoes; b) facilitao do pensamento atravs da emoo; c) compreenso das emoes e conhecimento emocional; d) controlo reflexivo das
emoes.
No que se refere s competncias mais propriamente sociais, alguns
exemplos destas so, para Bunk (1994), a capacidade de adaptao social,
a predisposio para a colaborao ou o esprito de equipa. Essencialmente, como indica Caballo (1993), a competncia social (ou capacidades
sociais) abrange o conjunto de condutas assumidas por um indivduo num
contexto interpessoal que expressa os sentimentos, atitudes, desejos,
opinies ou direitos desse indivduo, de uma forma adequada situao
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Reconhecimento
Controlo
Competncia pessoal
Competncia social
Autoconscincia emocional
Autoavaliao
Autoconfiana
Autocontrolo emocional
Formalidade
Responsabilidade
Adaptabilidade
Motivao para o sucesso
Iniciativa
Empatia
Orientao para o cliente
Conscincia organizativa
Desenvolvimento dos outros
Influncia
Comunicao
Gesto de conflitos
Liderana
Catalisao da mudana
Construo de alianas
Trabalho em equipa
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ciaes, resoluo de conflitos, planificao da prpria carreira profissional, motivao para o prprio trabalho, motivao dos outros, ao
confronto com situaes crticas, etc.
Actualmente, na maior parte das organizaes, torna-se iniludvel a
necessidade do trabalho em equipa, da cooperao e da colaborao com
os outros e, finalmente, da utilizao de competncias scio-emocionais
que promovam e optimizem no s o trabalho em conjunto como a qualidade das relaes.
Parece claro, assim, que as competncias scio-emocionais so importantes para o desenvolvimento profissional, assim como presumivelmente
tambm para a insero laboral e a empregabilidade (Palac e Topa, 2002;
Palac y Moriano, 2003). Numa primeira abordagem, poderamos definir
empregabilidade como a capacidade de um candidato para conseguir e
conservar um emprego, ou sucessivos empregos, ao longo da sua vida
profissional (Snchez, 2003, p. 274). Ainda que no exista consenso absoluto nesta matria, pode afirmar-se genericamente que as caractersticas
imprescindveis da empregabilidade se resumem a trs:
1) predisposio para a mobilidade,
2) conhecimentos, capacidades e competncias aplicveis a diferentes
ambientes laborais,
3) conhecimentos actualizados do mercado de trabalho.
Todavia, importante salientar que a empregabilidade no depende
exclusivamente do indivduo, dado que, em ltima anlise, o que determina a empregabilidade de cada pessoa a sua adequao s exigncias variveis do mercado de trabalho. Por outro lado, contudo, o facto de
um indivduo possuir as competncias mais largamente requeridas pelo
mercado de trabalho confere-lhe uma grande vantagem e flexibilidade para
encontrar e conservar um emprego. Tal como foi referido anteriormente,
as competncias scio-emocionais so consideradas tanto competncias
genricas como competncias-chave, pelo que podem ser teis para uma
vasta gama de trabalhos e profisses. No obstante, no quadro da Formao
Profissional, devem salientar-se, a ttulo de exemplo, pelo menos sete
grupos profissionais nos quais as competncias scio-emocionais assumem
presumivelmente maior protagonismo, uma vez que implicam geralmente
condies de trabalho em equipa e de relao directa e/ou pessoal com
clientes. Estes sete grupos profissionais so: a) administrao; b)
comrcio e marketing; c) comunicao, imagem e som; d) hotelaria e
turismo; e) imagem pessoal; f) sade; e g) servios socioculturais e comunitrios.
Em todos eles, seria recomendvel promover a orientao e a formao
de competncias scio-emocionais durante o perodo de estgio em
empresas.
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A formao em competncias
Como referem Pereda e Berrocal (1999, 2001) e Garca (2003), a
formao em competncias baseia-se no uso de metodologias activas e
participativas. Entre as tcnicas de formao em competncias, salientamse as prticas reais ou, na sua falta, as simulaes (dramatizao, jogos
de empresa, outdoor-training, etc.), as quais promovem a aprendizagem
experiencial e a modelao (observao de outros companheiros de
trabalho com mais experincia ou visionamento de filmes), que favorece
a aprendizagem por observao ou aprendizagem social. Deste modo, o
ambiente dos estgios em empresas constitui o contexto ideal para o
desenvolvimento de competncias, uma vez que representa o ambiente
real de trabalho em que se devem pr em prtica as competncias que
uma determinada profisso exige.
A formao em competncias baseia-se na prtica, na aco e, por
isso, os estgios em empresas constituem uma oportunidade nica para
o desenvolvimento de competncias, j que permite aos alunos/as experimentar, ensaiar, aplicar, pr prova, adquirir e/ou extinguir
competncias (comportamentos) num ambiente real de trabalho.
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licenciados da formao profissional e do ensino superior realizam estgios em empresas, tm oportunidade de aprender atravs da experincia,
ainda que se deva ter presente que a experincia, em si mesma, no
implica aprendizagem nem educativa. Para que a experincia dos estgios em empresa se converta num verdadeiro processo de aprendizagem,
deve contar com, pelo menos, trs caractersticas (lvarez Rojo et al.,
2000):
a) integrar experincias bem planificadas e coerentes com as competncias a desenvolver;
b) proporcionar a reflexo sobre a experincia;
c) promover a integrao da experincia atravs da autoavaliao, a
anlise das consequncias e a potenciao da transferncia para outras
situaes.
No quadro da Formao Profissional Inicial Especfica em Espanha,
pretende-se satisfazer estes trs requisitos, promovendo os estgios em
empresas, atravs dos denominados Mdulos de FCT. Nos termos da
legislao espanhola em vigor sobre a matria, distinguem-se quatro tipos
diferentes de blocos de formao ou Mdulos Profissionais (MECD,
2003b, p. 5):
a) Mdulos profissionais associados a uma unidade de competncia,
constitudos por formao especfica e profissionalizante que visa capacitar o aluno para os comportamentos profissionais que se descrevem
na unidade de competncia.
b) Mdulo de base ou transversal, constitudo por conhecimentos de um
mbito tecnolgico determinado nos quais se baseiam vrios mdulos
especficos do ciclo formativo.
c) Mdulo de Formao e Orientao Laboral (F.O.L.): conjunto de contedos dedicados a dotar os alunos de uma preparao mais completa,
que lhes permita inserir-se e desenvolver-se adequadamente no mundo
do trabalho.
d) Mdulo de Formao em Centros de Trabalho (FCT), que se destina
a consolidar e complementar a aquisio da competncia profissional
obtida no centro de ensino pelos alunos, mediante a realizao de um
conjunto de actividades de formao seleccionadas entre as actividades produtivas do centro de trabalho.
A Formao em Centros de Trabalho (FCT) corresponde ao mdulo
de estgios em empresa da Formao Profissional Inicial/Formao Especfica e tem uma durao de entre 10 e 20 semanas (at cerca de 25 %
da carga lectiva total de cada formao). A caracterstica mais relevante
desta formao o facto de se desenvolver num ambiente produtivo real
(a empresa), onde os alunos podero desempenhar as actividades e as
funes prprias dos diferentes postos de trabalho de uma profisso,
conhecer a organizao dos processos produtivos ou dos servios, assim
como das relaes laborais, sempre orientados e assessorados pelos
Tutores do Centro de Ensino e do Centro de Trabalho (MECD, 2003b, p.
6; MEC, 1994).
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O papel-chave do tutor
O processo de aprendizagem durante o estgio exige um acompanhamento que inclui, entre outras, as vertentes de coaching (treino) e de
mentoring (tutoria). Como referem Repetto e Prez (2003, p. 104), no
coaching, o supervisor prope ao seu tutelado e acorda com ele planos
de aco concretos destinados a melhorar a sua formao em determinadas competncias. Por outro lado, o mentoring ou tutoria um processo
mais alargado, que pode definir-se como o processo contnuo mediante
o qual um supervisor, denominado mentor, informa e orienta um colega
10
6
Por vezes
toma ou tem
iniciativas
2O
Iniciativa
Tem
numerosas e
frutferas
iniciativas
Toma iniciativas
com frequncia e
com bons
resultados
Esprito de
colaborao e
trabalho em
equipa
Forte
disposio
e sucesso
Disposio
escassa
Disposio
muito escassa ou
nula
Assiduidade e
pontualidade
Nenhuma
ocorrncia
1 ou 2
ocorrncias
leves por ms
3 ou 4
ocorrncias
leves por ms
1 ou 2
ocorrncias
graves por ms
3 ou mais
ocorrncias
graves por ms
Responsabilidade
e interesse pelo
trabalho
Muito elevada
Elevada
Aceitvel
Baixa
Muito baixa ou
nula
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de trabalho, novo ou com menor experincia, no seu processo de adaptao ao posto de trabalho e organizao (op. cit., p. 105). Na verdade,
quem exerce o papel desta tutoria/orientao, de uma forma ou de outra,
denomina-se tutor, e trata-se de uma figura tipicamente utilizada como
estratgia de interveno na formao profissional e contnua de trabalhadores (Garca et al., 2003).
Deste modo, os tutores - quer aqueles que trabalham nos centros
educativos de formao profissional (professores-tutores e orientadores
dos departamentos de orientao) ou nos Centros de Orientao, Informao e Emprego (COIE) das universidades, quer os tutores de empresa
- so considerados um factor determinante para promover a formao em
competncias scio-emocionais dos estudantes e dos recm-licenciados
e devem, para o efeito, contar com a aplicao de planos ou programas
bem concebidos e empiricamente validados de Orientao e Formao
em Centros de Trabalho.
Os tutores so a principal referncia para os estudantes em estgio,
a quem prestaro orientao, acompanhamento, apoio e ateno durante
o perodo do estgio profissional. Este trabalho dos tutores deve dirigir-se
a um grupo reduzido de estudantes e recm-licenciados em estgio, prestando a cada um ateno personalizada.
O tutor de empresa a pea-chave da FCT: responsabiliza-se pela organizao do posto formativo com os meios tcnicos disponveis e com os
objectivos propostos no programa de formao. Encarrega-se ainda do
acompanhamento das actividades do aluno (MECD, 2003a). Tudo isto
implica que o tutor assuma uma srie de funes (ver Quadro 3).
Reflexes finais
Tal como referiram Vlaz de Medrano (2002) e Palac e Topa (2002),
as competncias scio-emocionais tm um elevado significado para a
insero laboral, a manuteno do trabalho, a empregabilidade, o desenQuadro 3: Funes do tutor de empresa na FCT.
Adaptado do MECD (2003a).
FUNES
Dirigir as actividades formativas
Exclusivas Orientar os alunos
Avaliar o progresso dos alunos
Programar actividades formativas
Partilhadas
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Agradecimentos
A preparao deste artigo foi realizada no quadro do Projecto SEJ200407648/EDUC, financiado pelo Ministrio da Educao e Cincia espanhol
(MEC). Queremos apresentar o nosso agradecimento aos revisores
annimos pelos seus interessantes comentrios e sugestes ao primeiro
rascunho deste artigo.
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