MANUAL DE ESTGIO SUPERVISIONADO EM

EDUCAO INFANTIL

Organizao:
Prof Luiz Gonzaga Pires
Prof Naisis Andrade

SUMRIO

UNIDADE I - ORIENTAES PRTICAS

1.O Estgio Supervisionado em Educao Infantil
Justificativa.
1.2.Competncia do professor orientador e estagirio
1.3. Planejamento do estagio curricular em educao infantil
1.4.Avaliao
1.5.Etapas do Estgio Supervisionado em Educao Infantil
UNIDADE II - INTRUMENTOS PARA PRTICA PEDAGOGICA NA EDUCAO
INFANTIL
2.1.Modelos dos instrumentos para a pratica pedaggica em educao infantil
2.2.Cronograma de atividades no estagio Supervisionado em educao infantil
UNIDADE III ORGANIZAO DO SABER NO ESTGIO SUPERVISIONADO
DA EDUCAO INFANNTIL
3.1.Relao Teoria e Prtica na Construo do Saber
3.2.Mecanismo para organizao do saber no estagio supervisionado em
educao infantil.

UNIDADE I
ORIENTAES PRTICAS

Objetivos

Contato e experincia com a realidade de seu futuro campo de

trabalho.

Vivncia do processo educativo quanto aos aspectos: planejamento,

execuo e avaliao.

Contato com educadores, educandos e eventos ligados educao.

1.1 O ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO INFANTIL

Justificativa
O Estgio Supervisionado em educao infantil um instrumento
imprescindvel, que proporciona ao estagirio o contato com a realidade na qual o
mesmo atuar. Caracteriza-se como um momento de anlise e apreenso do
contexto real, sendo um elemento fundamental para a formao profissional.
parte integrante do processo de formao inicial e constitui-se como o espao, da
relao dialtica entre a teoria e a prtica.
Assim, o processo de formao do(a) professor(a) em Educao Infantil e a
sua trajetria profissional processam-se nas instncias inicial e continuada. A
inicial desenvolvida para alunos(a), futuros(a) professores(a), atravs dos cursos
de Licenciatura Plena em Pedagogia Habilitao em Educao Infantil, oferecido
pela Universidade Aberta do Piau na modalidade de educao distncia - EAD.
Enquanto a continuada um processo que se desenvolve na escola com ao
centrada na prtica pedaggica de cada professor(a) e da instituio no mbito
coletivo.
Para os(a) alunos(a), do Estgio Curricular Supervisionado em Educao
Infantil, futuros(a) professores(a), o processo reflexivo uma constante tendo em
vista que o papel da UAPI de oferecer espao e condies para reflexo crtica
dos saberes relacionados com o processo formao para docncia.

No caso especial da formao inicial do(a) aluno(a), futuro(a) professor(a),

prioriza-se a relao do ensinar e apreender na prtica pedaggica supondo que
seja trabalhado os conhecimentos terico-prtica da Educao Infantil aliado ao
compromisso poltico-social, tico e pedaggico necessrio para exerccio
profissional do magistrio.

Assim, esta disciplina parte do princpio de que o Estgio Curricular

Supervisionado para Educao Infantil justifica-se por ser um momento de
integrao entre o terico e o prtico, sem se restringir apenas ao fazer, mas se
constituindo em atividade de ao-reflexo-ao para enriquecer a teoria que
fundamenta a prtica, possibilitando

tambm explicao, interpretao e

interveno na realidade da ao educativa atravs de um processo criador de

investigao.

Objetivos do estgio supervisionado em educao infantil:

- Integrar o processo de ensino, pesquisa e extenso;

- Aprimorar hbitos e atitudes profissionais dos participantes do Estgio
Supervisionado em Educao Infantil;
- Proporcionar aos estagirios
desenvolvidas durante o curso;

oportunidade

de

aplicar

habilidades

- Conhecer a realidade do mercado de trabalho;

- Possibilitar o confronto entre o conhecimento terico e a prtica adotada;
- Oferecer diferentes caminhos aos estagirios para que se defronte com
problemas concretos de processo de aprendizagem e da dinmica
prpria do espao escolar, buscando alternativas de soluo em conjunto;
- Estimular o desenvolvimento de esprito cientfico, atravs do aperfeioamento
profissional;
- Possibilitar ao estagirio contato direto com situaes reais que lhe permitem
planejar, orientar, controlar e avaliar o processo ensino-aprendizagem
em instituies de educao bsica e/ou de outros ambientes scio-educativos.
- Proporcionar ao aluno conhecimento sobre a realidade na qual atuar;
- Oportunizar ao aluno a vivncia em sala de aula, para apropriar-se do
conhecimento propiciado pela prtica;
- Desenvolver a prtica de sala de aula e atividades extra-classe da Educao
Infantil;
- Refletir sobre a relao dialtica estabelecida entre teoria x prtica;

- Formar alunos a partir de um contexto real de atuao.

Orientaes para o desenvolvimento do Estgio.

O Estgio Supervisionado em

Educao Infantil uma atividade de

extrema importncia na formao
inicial do professor. Por isso, em sua
realizao e desenvolvimento, os
estagirios
diversas

devem
situaes

vivenciar
do

as

contexto

escolar: o trabalho em sala de aula; a

interao

professor-aluno;

os

mtodos de avaliao de professor;

os recursos tcnicos utilizados etc.
Este estgio ser realizado em

Fonte:http://2.bp.blogspot.com/_JnLEwbmP72Y/S7ANC
r75aUI/AAAAAAAAAGE/ddsSRKZenQ0/s1600/kids.gif

Instituio de Educao Infantil vista como um espao de produo do

conhecimento atravs do processo de ao-reflexo-aao a ser desenvolvido em
relao prtica pedaggica e teoria que reflete a sua sustentao. Em virtude
disso, definimos o foco de nosso estgio nas atividades desenvolvidas com as
crianas em sala de aula, no parque, jardim e outros locais onde passam ser
realizada a educao das crianas.
Assim, os princpios que norteiam o Estgio Supervisionado em Educao
Infantil, tem suas bases na

Pedagogia da Infncia como ramo do saber que

coloca a criana como objeto de estudo que se expressa atravs dos cuidados e
outras habilidades necessria para o trabalho pedaggica na infncia.
A opo pelo princpio acima est associado ao conceito de Pedagogia da
Infncia que Segundo Rocha (1999), tem como objeto de preocupao a criana,
seus processos de constituio como seres humanos em diferentes contextos
sociais, culturais, intelectuais, criativos, estticos, expressivos e emocionais.

Neste sentido, o Estgio da Supervisionado em Educao infantil, realizado

com crianas de 0 a 6 anos de idade, objetiva buscar a voz das crianas
pequenas sobre sua vida, vivida no contexto das institucional de forma a Garantir
o direito de serem consultadas e ouvidas, de exercerem sua liberdade de
expresso e opinio e o direito de tomarem decises em seu proveito.
Desta forma, o Estgio Supervisionado em Educao infantil, deve ser
constitudo pelos saberes das crianas, pelos professores da instituio e pela
professora orientadora de estgio e estiarios(a) da UAPI. O mesmo ser
desenvolvido nas etapas de observao, participao e regncia, com a seguinte
distribuio de carga horria:

Orientaes prticas: 10 horas;

Observao: 20 horas

Participao: 20 horas

Regncia: 70 horas
Pelo contexto onde ser realizado o Estgio Supervisionado em Educao

Infantil, os sujeitos participantes (crianas, estagirios, professores da turma e

orientadores, pais e interessados), carga horria bem delimitada e objetivos a
alcanar, justificam-se sua importncia na formao do futuro educador
1.2 COMPETNCIAS DO PROFESSOR OREINTADOR E ESTAGIRIO.

Seguindo a lgica da orientao para o estgio Supervisionado em

Educao Infantil, ser trado neste tpico a funo do Professor Orientado e
Estagirios(a) no sentido de no deixar duvidada a respeito do relacionamento
entre os principais sujeitos desta ao.

Professor Orientador

- Fornecer informaes sobre a regulamentao e sobre a documentao do

estgio aos alunos estagirios;
- Analisar a proposta do estgio atravs do plano de trabalho do estagirio;

-- Oportunizar experincias ao estagirio por meio de tarefas especficas

do campo de ao profissional;
- Possibilitar o entrosamento entre as atividades planejadas para o estgio nas
instituies;
- Acompanhar e orientar o estagirio no transcurso do estgio em todas as suas
etapa.

Estagirio

- Aplicar conhecimentos tericos praxis educacional;

- Observar, praticar e executar atividades especficas das habilitaes
respectivas;
- Perceber, no contexto para o conhecimento
determinantes do mercado de trabalho;

da realidade,

aspectos

- Utilizar o princpio do Aprender a Aprender na prtica profissional;

- Desenvolver o esprito cientfico atravs do aperfeioamento intelectual, prtico
e moral.

1.3 PLANEJAMENTO DO ESTGIO CURRICULAR EM EDUCAO IFANTIL

O planejamento do Estgio Curricular

estagirio em colaborao com o

Supervisionado

ser

feito

pelo

apoio do professor orientador de estgio,

levando-se em conta o tempo legalmente exigido para essa atividade e as

disponibilidades da escola.

O planejamento dever considerar a realidade do

contexto sociocultural da populao escolar, estar
inserido

no

projeto

poltico

pedaggico

do

estabelecimento e utilizar as tcnicas necessrias para

atingir os objetivos propostos.
1.4. AVALIAO DOS ESTGIOS
No processo de avaliao sero
considerados:

Trabalhos realizados na Escola onde est

sendo realizado o estgio;

Fonte:http://1.bp.blogspot.com/_omgqJBCk7U/TCKKIdoraYI/AAAAAAAAAGA
/d8a_9bO7QkU/s1600/prof_escola.gif

Relatrios com apreciao pessoal das

vrias atividades de estgio e sntese da situao vivenciada;

Documentos com boa apresentao e linguagem correta,

Fichas completas (os espaos em branco devem ser anulados);

OBS: Outros dados sero fornecidos aos alunos pelos Professores

Orientadores.

Importante:

Os Relatrios idnticos sero anulados.

No pode haver rasuras nos documentos e a letra precisa ser clara e

legvel.

Os documentos referentes ao Estgio que no atenderem aos requisitos

pr-estabelecidos no sero aceitos. (coluna )

1.5 - ETAPAS DO ESTGIO

SUPERVISIONADO EM EDUCAO
INFANTIL

O estgio supervisionado em
educao infantil est estruturado em
trs etapas:

Observao
o momento em que o

estagirio observa (sala de aula e

Fonte:http://3.bp.blogspot.com/_u_ww2UQOuoM/SuMn8xd

outros espaos da Instituio

-6ZI/AAAAAAAAABI/qk29D0SGYnI/s320/brincadeiras2.jpg

Educativa Creche, Pr-escola),

aspectos relevantes da organizao do trabalho docente.
As referncias para observao e anlise da prtica pedaggica tm
base nas vrias Teorias Pedaggicas,Tendncias Curriculares, na Integrao
das Disciplinas Curriculares, Etapas do Planejamento de Ensino e sua
articulao s Diretrizes Curriculares para a Educao Infantil.
A partir da observao da prtica docente feita em sala de aula e
espao educativo, o estagirio dever elaborar um relatrio com anlise e
sntese do que foi observado, seguindo as categorias de anlise descritas nas
orientaes para a elaborao do relatrio .

Participao
Considera-se como participao toda atividade realizada pelo aluno

estagirio em situaes didticas, tais como elaborao e correo de

exerccios, organizao e monitoria de grupos de estudos, atividades de
extenso, participao em congressos, seminrio, palestras devidamente
certificadas, organizao de fichas de acompanhamento individual de alunos,

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preenchimento de dirio de classe e todo e qualquer auxlio ao educador

/professor, no mbito didtico pedaggico em atividades educacionais.

Regncia
Neste momento o estagirio ministrar aulas na Escola e dever assumir

sozinho a responsabilidade do ensino implantando o seu plano de ensino

supervisionado e aprovado pelo professor orientador e pelo professor regente da
classe onde estagia.
.
TEXTOS COMPLEMENTARES.
Estes textos so colocados disposio dos alunos estagirios para serem
lidos e interpretados, tendo em vista ser considerados fontes tericas que
enriquecem o entendimentos dos procedimentos prticos realizado no Estgio
Supervisionado de educao Infantil. Sendo os Textos 1 e 2 relativos a unidade
I, o Texto 3 a unidade II e o texto 4 a unidade III.

TEXTO COMPLEMENTAR 1
Estgio Como Experincia na Educao Infantil
Artigo publicado por Catiana Matias

http://www.webartigos.com/articles/10446/1/Estagio-Como-Experiencia-na-EducacaoInfantil/pagina1.html#ixzz0vqrBgOIq
O Estgio nos coloca frente a frente com a profisso que estamos nos
preparando para assumir, tambm nos d oportunidade de refletirmos e
colocarmos em prtica as teorias at aqui estudadas.
Nas observaes percebemos que a leitura de histrias pela professora
no era uma prtica constante, e que os contedos trabalhados era basicamente
de Matemtica e Portugus e eram orientados de forma mecnica, onde s
copiavam. Continuamos com a proposta da escola, porm o nosso planejamento
deu prioridade instigar o aluno a pensar, no lhes dando tudo pronto. Pois

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buscamos maior compreenso da complexidade do ato de educar em nossas

experincias vividas. No nosso desejo sermos simples reprodutoras, pois no
somos simples agentes receptores e passivos. Estamos buscando superar as
nossas limitaes nos confrontos e contradies que vivemos a cada dia.
Nosso projeto de estgio englobou os recursos e os mecanismos da lngua
oral e escrita, a leitura e a explorao de temas transversais como o preconceito
racial, as diferenas, e tambm os valores humanos como a justia, o respeito, a
honestidade, as perdas.Optamos em elaborarmos nosso projeto com contos, o
qual se intitula de Contando e Recontando Histrias, sabendo que seria uma
forma de aprender muito mais significativa, envolvendo o cotidiano social das
crianas e fazendo-os sentir um ser integrante do processo ensino-aprendizagem.
Diariamente, encontravam-se em mdia 18 crianas, com alunos na faixa
etria de 6 a 8 anos, formando a turma de alfabetizao. Esse grupo era um grupo
muito curioso e que colaboravam muito na hora da aula, participando ativamente
das atividades e assim ampliando seu conhecimento.
Quase todos os alunos da turma so de famlias com um poder aquisitivo
baixo, os pais no possuem trabalhos fixos, vivem do trabalho na roa e algumas
destas crianas faltavam muito as aulas e em conversas com eles descobrimos os
motivos das faltas constantes; um deles faltava por que precisava catar mamona
com o pai , outro porque tinha que ficar cuidando da casa e dos irmos mais
novos, e ainda um aluno que no vinha pois estava com fome e no sentia foras
de vir escola. Diante do exposto no podemos ignorar essa realidade e nosso
papel como educadoras foi apesar destes problemas proporcionar a estas
crianas aprender com prazer e alegria, viajando no mundo da imaginao com as
mais diversas histrias, para isso experimentamos diferentes formas de contar
histrias e utilizamos textos variados.
Nesse perodo tambm vivenciamos alguns conflitos e disputas, comuns na
sua faixa etria, mas sabemos que a educao acontece tambm nestes
momentos, do mesmo modo o carinho e a amizade que muitos apresentavam
durante as brincadeiras em grupo, havia envolvimento, doao e muita agitao,
era evidente que todos queriam se fazer presente.
Logo no primeiro dia ao entrarmos na sala com a "maleta"caixa colorida e
vrias figuras dos personagens das histrias que seriam contadas expostas, todos
ficaram encantados, ao abri-la depararam com vrios livros, perguntaram se
podiam l-los e claro concordamos, apesar daquelas crianas no lem ainda o
cdigo escrito, liam as imagens expostas nas capas e no interior dos livros, neste
momento podemos constatar que nosso projeto seria significativo na
aprendizagem da turma.
Todos os dias havia a hora de contar histrias,como o planejamento e a
pratica foram realizados em dupla , em sala sempre revezvamos, uma contava e
a outra trabalhava a atividade e vice-versa. Varivamos tambm a posio das
crianas quando ouviam as histrias: sentadas em crculo, sentadas nas cadeiras
ou deitadas no cho. Em outros momentos solicitvamos que eles recontassem a
historia de forma oral e tambm em forma de desenhos.
DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES

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Trabalhamos a histria " Joo e Maria, Menina Bonita do lao de fita, O

Lobo e os sete cabritinhos, o Patinho feio e outras que no tnhamos planejado,
mas como o planejamento flexvel, conseguimos reorganizar conforme a
necessidade da turma naquele momento, conforme o pensamento de Maximiliano
Menegolia e Martins Santana que afirmam:
"Que a seleo dos contedos no pode ser caracterizada pela rigidez como se
fosse uma deciso definitiva e inflexvel. Ela consiste na possibilidade de alterar e
reestruturar, sempre que for necessrio de acordo com as novas situaes que
surgem no dia a dia do estudante". (MAXIMILIANO E MARTINS, 1998).
A partir das histrias desenvolvemos atividades de Bingo de palavras, onde
eles pescavam as palavras e quem tivesse na cartela marcava, ganhava quem
conseguisse marcar todas primeiro.Com garrafas pets fizemos "boliche" onde o
nome dos personagens estavam colados nas garrafas quem derrubasse vinha ler
a palavra, estas atividades de leitura foram muito significativas, pois como diz
Cagliare," lendo que se aprende a l e escrevendo que se aprende a escrever".
A abordagem aos contos de fadas foi essencial para estabelecer uma
relao de prazer e descontrao entre o ensino e a aprendizagem. Bruno
Bettelheim (1975), Diz:
"Que os contos de fadas ajudam a formar a personalidade da criana
deeducao infantil e defende que a leitura de contos de fadas no s oferece a
imaginao da criana novas dimenses que seria impossvel ele descobrir por si
s, como tambm contribui para seu crescimento interior" (BRUNO
BETTELHEIM,1975).
Abordamos tambm histrias sobre a higiene pessoal, assunto no qual
sentimos necessidade de trabalhar, a partir das observaes em sala. Contamos
as histrias: Juca sujo, Juca limpo de ... e. Inserimos na rotina da turma escovar
os dentes todos os dias aps a merenda. Confeccionamos aventais para que no
sujassem a farda , feitos de ...conseguimos escovas de dentes para todos, onde
aproveitamos para trabalhar os nomes de cada um, chamando um a um para
pegar a que estava escrito seu nome.
As crianas gostavam muito de cantar, todos os dias elas iam para frente
cantar para os colegas e as professoras, este momento virou parte da rotina e o
melhor que foi inserido por eles.
CONSIDERAOES FINAIS:
O Nosso Estgio foi muito gratificante, pois conseguimos colocar uma
semente em cada criana, despertando o gosto pela leitura. Ensinamos algumas
coisas e aprendemos muito mais, portanto o estgio no s de maravilhas e
empolgamentos. Alguns pontos deixaram-nos inquietos como a situao das
crianas j com 8 e 9 anos ainda no conhecem o alfabeto, tantos problemas que
j foram citados neste artigo e a necessidade que estas crianas tem de uma
educao voltada para a realidade deles, entretanto pensamos que nos poucos
dias que estivemos com a turma no foi o bastante, mas temos certeza que foi de
grande significado para todos.
Referncias:

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BETTELHEIM, Bruno. A Psicanlise dos Contos de Fadas, Traduo de Arlete

Caetano. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

(colocar destaque e fonte menor)

TEXTO COMPLEMENTAR 2
OS SABERES DE PROFESSORES DA EDUCAO INFANTIL: AS DIVERSAS LINGUAGENS
Sandra Regina Gardacho Pietrobon
Universidade Estadual do Centro Oeste
UNICENTRO
Campus de Irati - Paran
Departamento de Pedagogia
Resumo:
O presente projeto de pesquisa tem como objetivo principal discutir a relao entre os saberes da
formao docente no curso de Pedagogia e a prtica pedaggica de acadmicas que atuam com
crianas de 4 a 6 anos. A pesquisa se caracteriza como um estudo de caso etnogrfico numa
abordagem qualitativa, tendo como instrumentos de coleta de dados, observaes da prtica
pedaggica das acadmicas e entrevistas, com o intuito de investigar quais seriam os saberes
necessrios para a atuao docente na Educao Infantil. Sabe-se que, o trabalho pedaggico
nessa fase requer o desenvolvimento de atividades que englobem o educar e o cuidar; nesse
sentido, h uma variedade de saberes que os professores necessitam articular em suas prticas,
considerando a fase de desenvolvimento e a livre-expresso das crianas, como tambm as
diversas linguagens: oral e escrita; matemtica; artstica; corporal; musical, temporal e espacial.
Assim, pretende-se apresentar o curso de formao como lcus de reflexo e pesquisa sobre os
saberes e fazeres docentes.
Palavras-chaves: saberes docentes, educao infantil, prtica pedaggica, Linguagens.
INTRODUO
A questo dos saberes docentes vm sendo amplamente discutida em mbito nacional e
internacional nas pesquisas em educao. As pesquisas apontam para o professor enquanto um
sujeito que mobiliza e constri saberes em sua ao. Damos aqui a noo de saber em sentido
amplo, que engloba os conhecimentos, as competncias, as habilidades e as atitudes, isto ,
aquilo que muitas vezes, foi chamado de saber, saber-fazer e saber-ser (TARDIF, 2002, p.255).
Em relao aos saberes docentes, os anos 90 marca segundo NUNES (1991) novos
enfoques e paradigmas para a compreenso da prtica docente e dos saberes dos professores,
com autores como Fiorentini (1998), Pimenta (1999), Silva (1997), Therrien (1995), Nvoa (1995),
entre outros; todos enfatizando a necessidade da do estudo dos saberes docentes na formao de
professores. Outro enfoque dado, se refere reelaborao dos saberes iniciais dos professores
em confronto com sua prtica vivenciada. Nesse vis, buscou-se investigar: Quais os saberes
necessrios atuao docente na Educao Infantil?, tendo como objetivos: investigar que
saberes so elaborados pelas acadmicas na sua prtica enquanto educadoras na Educao
Infantil; refletir se h uma relao entre os saberes docentes trabalhados no curso de Pedagogia

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com a prtica dessas acadmicas nas creches e, inferir quais os saberes necessrios para a
atuao nessa etapa educativa das crianas.
Delimitou-se para observao, a prtica pedaggica de duas acadmicas do curso de
Pedagogia, sendo que as entrevistas sero realizadas com uma amostra de oito acadmicas que
atuam com crianas de 0 a 6 anos. Para anlise dos dados optou-se por uma abordagem
qualitativa de pesquisa, sendo que a investigao configura-se como um estudo de caso
etnogrfico. A pesquisa iniciou em setembro de 2006 e finalizar em agosto de 2008, portanto est
em andamento.
Neste trabalho ser apresentado o referencial terico da pesquisa, bem como alguns
indicativos dos dados coletados de observaes da prtica pedaggica de uma das acadmicas
observadas com crianas de 4 anos, num total de 30 horas.
OS SABERES DOCENTES Os saberes dos professores so plurais e heterogneos,
como afirma Tardif (2002), considerando a relevncia dos saberes oriundos da experincia. O
autor faz uma distino entre os saberes que so adquiridos na prtica da profisso (saberes
experienciais) e, aqueles saberes adquiridos no mbito da formao de professores (saberes
profissionais). Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas
instituies de formao de professores (escolas normais ou faculdades de cincias da educao).
O professor e o ensino constituem objetos de saber para as cincias humanas e para as cincias
da educao(TARDIF, 2002, p. 36). Estes saberes so destinados formao cientfica ou erudita
dos professores, e no momento em que so incorporados prtica docente, esta se transforma em
prtica cientfica, segundo o autor. H tambm os saberes disciplinares oriundos das diferentes
reas do conhecimento (Matemtica, Histria, Filosofia) e os saberes curriculares que se
apresentam nos programas escolares, os quais os professores necessitam de alguma forma
aplicar, j os saberes experienciais so:
(...) o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessrios no mbito da prtica da
profisso docente e que no provm das instituies de formao nem dos currculos. Estes
saberes no se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. So saberes prticos (e no da
prtica: eles no se superpe prtica para melhor conhec-la, mas se integram a ela e dela so
partes constituintes enquanto prtica docente) e formam um conjunto de representaes a partir
das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica
cotidiana em todas as suas dimenses. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em
ao (TARDIF, 2002, p.49)
O ensino, o trabalho do professor se desenvolve em uma trama de interaes que, de
alguma forma, interfere ou direciona a sua prtica, ento, nestes momentos, o professor lana mo
de certas habilidades que possui para resolver estes problemas cotidianos, o que exige at, uma
certa dose de improvisao.
O professor somente ter sua autonomia consolidada medida que adquirir autonomia
intelectual, a qual se alcana por meio da pesquisa da produo de conhecimento. Os
professores necessitam construir uma relao diferenciada em relao aos saberes, passando de
meros transmissores produtores. Portanto, a atualizao da prtica pedaggica do professor
deve ser constante e, isso, consegue-se atravs da pesquisa, do estudo, estando o educador
engajado num processo de formao continuada. Freire (1996, p.32), em relao a isso, diz que:

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No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um

no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade.
Os saberes docentes possuem suas fontes de aquisio e modos de integrar esses
saberes na prtica docente, nesse sentido, so heterogneos, trazem marcas do humano e, so
portanto, subjetivos. Evoluem ao longo do tempo, da carreira profissional dos professores, sendo
mobilizados em funo de contextos variveis da prtica docente.
Os fundamentos do saber ensinar ento, no se reduzem a um sistema cognitivo
segundo Tardif (2002). Os fundamentos so existenciais, sociais e pragmticos: so existenciais
porque o professor pensa com a vida, suas experincias, certezas, pois o professor um sujeito,
um ser no mundo; so sociais porque os saberes profissionais so oriundos de diversas fontes
famlia, escola, universidade, adquiridos em tempos sociais diferentes da infncia, da
adolescncia, do perodo de formao profissional, so tambm produzidos por grupos sociais dos
quais o professor faz parte; so pragmticos, (...) pois os saberes que servem de base ao ensino
esto intimamente ligados tanto ao trabalho quanto pessoa do trabalhador(TARDIF, 2002,
p.105).
A profisso docente possui saberes que so produzidos no exerccio da mesma,
construda por sujeitos reais que esto em constante interao num meio social, tais saberes que
caracterizam uma profisso fazem parte da identidade desse grupo, a qual construda
coletivamente com vistas a objetivos comuns.
OS SABERES DA EDUCAO INFANTIL
O professor que atua na Educao Infantil ao trabalhar com as crianas, lana mo de
vrios conhecimentos que internalizou no seu curso de formao, saberes oriundos da Psicologia,
da Sociologia, da Didtica, da sua experincia no Estgio Curricular. H tambm, os saberes
experincias, os quais so saberes da prtica, que o professor constri quando se depara com as
problemticas do cotidiano com as crianas. Estes saberes so relevantes e constituem, na
maioria das vezes, o saber do professor de Educao Infantil.
Na Educao Infantil, os professores necessitam estar a par do desenvolvimento infantil,
conhecendo as perspectivas que mais possam auxiliar nesse processo. A organizao do espao
e do tempo outro fator que influencia nas atividades desenvolvidas, de modo que, tudo precisa
ser equilibrado: atividades ldicas, educativas, de higiene, sono, alimentao.
O faz-de-conta, os jogos, influenciam muito no desenvolvimento da criatividade, da
personalidade da criana.
O jogo espontneo infantil possui, portanto, dois aspectos bastante interessantes e simples
de serem observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que a criana se
dedica brincadeira. Por envolverem extrema dedicao e entusiasmo, os jogos das crianas so
fundamentais para o desenvolvimento de diferentes condutas e tambm para a aprendizagem de
diversos tipos de conhecimentos. Podemos, ento, definir o espao do jogo como um espao de
experincia e liberdade de criao no qual as crianas expressam suas emoes, sensaes e

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pensamentos sobre o mundo e tambm um espao de interao consigo mesmo e com os outros.
(SANTOS, 2001, p.89)
As artes, o teatro, a msica, a dana, o desenho, so essenciais para que a criana
aprenda a explorar o mundo sua volta, por meio de distintos materiais, ela aprende a expressarse, compreendendo a si mesma e aos demais a noo de ser no mundo.
Nesse processo a linguagem est presente como propulsora das relaes. A linguagem
oral a primeira expresso da criana, a qual trabalhada e valorizada at o momento em que a
escrita comea a fazer parte do cotidiano escolar. O adulto na educao infantil o escriba, aquele
que faz a mediao entre a criana e o mundo da escrita. um processo exploratrio que
necessita partir da vivncia das crianas, ressaltando a funo social que a escrita possui na vida
das pessoas. importante criar e garantir na rotina do grupo, situaes em que as crianas e a
sua professora ou o adulto responsvel pelo grupo leiam e escrevam, explorando as relaes entre
a utilizao da linguagem escrita com a organizao do mundo em que vivem.(FILHO, 2001,
p.143)
H tambm o trabalho com a linguagem matemtica, a construo do conceito de
nmero, o qual realizado num processo de experimentao, de observao da realidade e de
reflexo sobre a mesma, por meio de situaes-problema. Alm desta, h o entendimento da
natureza e da sociedade, a noo de tempo e espao, noes que podem ser trabalhadas de
maneira ldica, concreta e, que o adulto seja mediador e condutor do processo, numa troca
incessante com as crianas, aproveitando seu conhecimento de mundo:
parte dos processos de ensino-aprendizagem a investigao das concepes e
representaes das crianas, considerando-se as caractersticas da faixa etria e as
especificidades socioculturais do grupo e os ritmos de cada indivduo. Para isso fundamental que
o adulto observe, interprete e registre as aes e reaes das crianas com a finalidade de
descobrir o que significativo para elas e as lgicas de suas prticas cotidianas.(ROSA, 2001,p.
154-155)
Para atender s diversas necessidades das crianas, aos seus nveis de
aprendizagem,
importante atentar para o que sugere o Referencial Curricular para Educao Infantil (1998),
quando organiza a mesma por idades (0 3 anos e 4 6 anos), a qual se estrutura em dois vises
de experincias: a Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, os quais so
constitudos pelos seguintes eixos: identidade e autonomia, movimento, artes visuais, msica,
linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, matemtica. Convm, portanto, que a proposta
pedaggica da Educao Infantil contemple esses eixos, o que facilita a organizao da mesma.
Cabe ressaltar que, a formao do sujeito-criana e sua compreenso e relao com as diferentes
reas do conhecimento ficar sob responsabilidade de uma proposta pedaggica que alie uma
concepo de criana como sujeito de direitos, cidad, a qual um ser que pensa, age, reflete e
est situado em uma cultura, como tambm sob responsabilidade do educador que far a
mediao com a criana do que se tenha planejado.
A PRTICA PEDAGGICA DE UMA ACADMICA DO CURSO DE PEDAGOGIA NA EDUCAO
INFANTIL: A ANLISE DE UMA PRTICA
O objetivo das observaes da prtica pedaggica de acadmicas do curso de Pedagogia
investigar se h uma relao existente entre os saberes docentes do curso e a prtica

17

pedaggica das mesmas, tambm analisar de que forma o curso de formao contribui para a
atuao na Educao infantil. Embora a coleta de dados1 no tenha sido finalizada em todas as
etapas, pode-se realizar a anlise da prtica educativa de uma acadmica do curso de Pedagogia
que atua em uma creche pblica do municpio de Irati-Paran. A acadmica est cursando o ltimo
ano do curso de Pedagogia, e atua como educadora de creche h 2 anos. As observaes foram
realizadas nos meses de maio e junho de 2007, num total de 7 sesses de, aproximadamente, 4
horas de permanncia da pesquisadora nas atividades realizadas pela acadmica com as
crianas, como tambm conversas com a coordenao da creche investigada e, com a
coordenao geral das creches do municpio. A coordenao das creches municipais encontra-se
num perodo de transio, tendo em vista que, passaro a ser coordenadas pela Secretaria
Municipal de Educao a partir do ms de julho de 2007 e, no mais, pela Secretaria de Promoo
Social, o que possivelmente auxiliar na mudana da viso assistencialista das creches, para uma
viso educativa, contemplando o cuidado nessas prticas.
A Educao Infantil vista por alguns educadores como uma etapa que no necessita de
planejamento, de uma proposta pedaggica que d subsdio prtica do educador com as
crianas essa viso errnea. Com a Constituio Federal (1988), o Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), comeou-se a
considerar a criana como cidado, sujeito de direitos e, que possui prioridade quanto a uma
escola de qualidade, como coloca Guimares (2005). Uma Educao de qualidade passa pela
legislao que d seu suporte legal, por uma proposta pedaggica e educativa coerente com o
objetivo de educar para a cidadania, e, tambm, uma formao de professores consistente.
Para a anlise das observaes realizadas da prtica educativa da acadmica do curso de
Pedagogia, na Educao Infantil com crianas de 3 a 4 anos, aps seleo dos dados, optou-se
por analisar trs indicativos da mesma: o brincar; as atividades coordenadas pelo educador no
cotidiano da classe de Educao Infantil; a interao/interveno da educadora.
O brincar toda ao ldica desenvolvida pela criana, qualquer objeto pode se
transformar em um brinquedo, ou qualquer momento pode ser transformado em brincadeira.
Percebeu-se que, os momentos de brincadeira ficam reservados hora do parque, momentos
antes do lanche. Na sala de aula, a brincadeira no est, praticamente, presente nas atividades
desenvolvidas pela educadora, estes momentos so parcos. As atividades orientadas e
relacionadas aos contedos so considerados como algo srio, que deve ficar registrado nas
folhas mimeografadas: H momentos srios que precisam ser respeitados - o que se l da
prtica da acadmica. Para ilustrar, como momentos em que a ludicidade estava presente, podese relatar que, em uma das observaes a acadmica observada sentou em crculo com as
crianas e, as mesmas, disseram que gostariam de brincar de passa anel. A brincadeira no
durou muito tempo, pois logo quiseram sair e correr no ptio (Dirio de campo 16/05/07). A
organizao do espao no permite que as crianas brinquem em sala de aula, tendo em vista que
no h cantinho dos jogos ou outro canto alternativo(leitura, massinha, construo) para que,
ao finalizarem as atividades orientadas pelas educadoras, possam brincar livremente. H uma
caixa com brinquedos que, por vezes, so oferecidos s crianas, mas no esto ao alcance das
mesmas. A brincadeira livre ou jogo espontneo da criana so elementos interessantes de serem
observados pelo educador para que, o mesmo, possa espontneo infantil possui, portanto, dois
aspectos bastante interessantes e simples de serem observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a
atitude de seriedade com que a criana se dedica brincadeira(SANTOS, 2001, p. 89).

18

As atividades coordenadas pelo adulto, geralmente compreendem propostas feitas para

todo o grupo, com o intuito de desenvolver a ateno e a concentrao. Notou-se que, sempre
nesses momentos em que seria realizada a proposta de trabalho/atividade daquele referido dia, as
educadoras chamavam a ateno das crianas de maneira a persuad-las para prestarem ateno,
sempre havia muita conversa entre as crianas, o que de fato natural, pois estavam sentadas em
mesas conjuntas. Havia sempre um tom de repreenso s crianas. Percebeu-se que, as
atividades coordenadas pela educadora em questo, tinha o objetivo de registrar algo que havia
sido feito, como o cumprimento de algo que era exigido pela coordenao, haja vista a explorao
superficial das atividades. Comenta-se sempre em explorar as atividades a partir do conhecimento
que a criana j possui,do seu entendimento de mundo, seu olhar sobre a realidade, isso no foi
observado, as atividades so realizadas de forma mecnica e sem um objetivo especfico, o que
conseqncia da ausncia de uma proposta pedaggica da instituio e do planejamento dirio
das educadoras.
oportuno referir que as atividades podem se estruturar em torno de eixos organizadores,
como temticas, que, atravs de um fio condutor, podero se explicitar de modo interessante e
contextualizado para as crianas. Assim pode-se partir de uma situao problema, de um fato
surgido na sala de aula ou na comunidade, de um relato interessante que uma criana fez e
organizar estratgias pedaggicas para a construo de um estudo de modo adequado faixa
etria dos alunos.(BARBOSA & HORN, 2001, P.71)
As crianas, embora coordenadas pelo adulto, demonstram sua viso de mundo e,
tambm, que sua forma de expresso livre, mesmo que o adulto imponha o que tenha que ser
feito. Essa questo ficou demonstrada quando, a educadora investigada props s crianas que
desenhassem uma flor e a pintassem (Dirio de campo, 16/05/07). Havia no quadro de giz uma flor
modelo a ser seguido (cores especficas: caule verde, miolo amarelo, ptalas vermelhas).
Interessante notar que, embora a educadora dissesse s crianas exatamente como era para ser
feito, cada uma delas fez a sua prpria flor, expressando sua individualidade, criando seu
desenho, fruto da sua percepo das coisas. Apreciar o desenho da criana entender que nele a
finalidade no um sinal de identificao objetiva. (...) O desenho infantil trata-se de um
testemunho e no de um fornecimento de informaes mensurveis, que pode ser decifrado como
se fossem relaes numricas. Os que conhecem e se acostumam com o modo que as crianas
desenham enxergam com outros olhos e conseguem perceber a essncia da
criatividade(...)(SANS, 2007, P.60).
A criana, portanto, um ser que cria, experimenta o mundo sua volta, elabora
hipteses sobre os fenmenos naturais e sobre como se escreve, um ser no mundo e estabelece
relaes com este e com as pessoas, por isso, desconsiderar essa riqueza seria levar as crianas
ao fracasso e a obedecer as regras das instituies nas quais esto inseridas, sem dar espao
para que sua independncia e autonomia seja desenvolvida.
Nesse sentido, a interveno da educadora com as crianas, embora se mostrasse
afetiva com as mesmas em muitos momentos, no era uma interveno que propiciava o
desenvolvimento das diversas linguagens, pois sempre estava a tolher a expresso oralizada das
crianas, pedindo silncio para suas explicaes das atividades num sentido repreensivo. A
maneira como chama a ateno das crianas cuidadosa, mas severa, o que no leva as mesmas
a reconhecerem os limites, de forma que, quanto mais so chamadas a ateno, mais se exaltam
(Dirio de campo, 23/05/07). O que dificulta o andamento das propostas s crianas no cotidiano
da turma investigada , que, como h duas educadoras, cada uma prope coisas diferentes,

19

possuem relaes diferenciadas com as crianas, o que leva supor que, no h um planejamento
conjunto das atividades, sejam elas livres ou coordenadas, pois a posturas de ambas difere muito,
embora a acadmica do curso de Pedagogia busque se aproximar das crianas, propondo
momentos de brincadeiras ou contar histrias, buscando analisar valores presentes nas mesmas e
escutar a percepo das crianas, no entanto, dentro de um limite tolervel pela mesma.
A maneira como o educador prepara suas atividades,suas propostas educativas revela
sua viso de conhecimento, de ensino, de aprendizagem e de criana. Os desenho
mimeografados, prontos, fazem parte do cotidiano da creche. A livre-expresso, o desenvolvimento
da autonomia e da criatividade no so considerados princpios bsicos na atuao do educador.
CONSIDERAES FINAIS
Educar na Educao Infantil, significa proporcionar situaes de cuidado, de brincadeiras,
de interao educador-criana e criana-criana. Situaes estas que possam garantir a
aprendizagem das crianas, como enfatiza o Referencial Curricular para Educao Infantil (1998).
O educador, nessa etapa se caracteriza como mediador do processo de ensino-aprendizagem:
precisa ouvir e sentir as crianas, o que pensam, observar do que brincam e como brincam, as
suas concepes, o seu desenvolvimento, pois nessa fase inicia-se a formao do ser humano
sensvel, de uma base de valores, que proporcionaro s mesmas a busca e a vontade de
aprender, mas tambm ser.
Para tanto, uma proposta pedaggica que considere as diversas linguagens (oral e escrita;
matemtica; artstica; corporal; musical, temporal e espacial) essencial para propiciar s crianas
o contato com a pluralidade de conhecimentos, no entanto, a interveno do educador necessita
ser repensada e refletida, de modo que, a relao entre o que se planeja e o que se faz em termos
de ao pedaggica tem que ser algo real e efetivo. Nesse sentido, um primeiro passo atentar a
fundamentos que norteiem essa proposta, englobando princpios ticos da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade; princpios polticos dos direitos e deveres da cidadania, do
exerccio da criticidade; princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da
qualidade (BRASIL, 1999), alm da concepo de criana enquanto cidado de direitos e que,
para que suas prioridades sejam atendidas, se requer de uma legislao e polticas de
atendimento eficazes, como tambm, de educadores comprometidos com a infncia.
REFERNCIAS:
BARBOSA, Maria C. S.; HORN, Maria da G. S. Organizao do Tempo e do Espao na Educao
Infantil. In: CRAIDY, C. M.; KAERCHER, G.E. P.da S. Educao Infantil: pra que te quero?. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2001.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia. MEC, 1999.
EDUCAO E SOCIEDADE. Dossi: Os saberes dos docentes e sua formao. Campinas, SP:
CEDES, Abril de 2001(Revista Quadrimestral de Cincia da Educao).
FILHO, G. de A. J. Conversando, Lendo e escrevendo com as crianas. In: CRAIDY, C. M.;
KAERCHER, G.E. P.da S. Educao Infantil: pra que te quero?. Porto Alegre: Artmed Editora,
2001.

20

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. 20 edio.

So Paulo: Paz e Terra, 2001.
GUIMARES, Jos Luiz. O financiamento da educao infantil: quem paga a conta?.In:
MACHADO, Ma.L. de A. (org.). Encontros e desencontros em Educao Infantil. 2 ed. So Paulo:
Cortez, 2005.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. Lei no. 9394/96. Braslia. MEC,
1996.

21

UNIDADE II
INSTRUMENTOS PARA PRTICA PEDAGGICA NA EDUCAO INFANTIL

Objetivos:

Possibilitar o confronto entre o conhecimento terico e a prtica adotada;

Estimular o desenvolvimento
aperfeioamento profissional;

Proporcionar ao aluno conhecimento sobre a realidade na qual atuar

Desenvolver a prtica de sala de aula e atividades extra-classe da

Educao Infantil;

de

esprito

cientfico,

atravs

do

22

UNIDADE

II

INSTRUMENTOS

PARA

PRTICA

PEDAGGICA

NA

EDUCAO INFANTIL

Para

as

etapas

observao,

participao e regncia,
ncia, sero utilizados os
seguintes instrumentos:
1 Modelo do Oficio de apresentao
do estagirio na escola.
2 Ficha de observao da escolaCaracterizao da Escola.
3 Ficha de observao das atividades

Fonte:http://1.bp.blogspot.com/_IDf4ooEs
http://1.bp.blogspot.com/_IDf4ooEs
H_o/Ssk8bA9l5lI/AAAAAAAAAAU/R77T
H_o/Ssk8bA9l5lI/AAAAAAAAAAU/R77TbF3FtM/s320/edinf.jpg

desenvolvidas pelo professor em sala de aula.

au

4- Ficha de Freqncia
reqncia do Estagirio.
5 Fichas de Avaliao das Aulas do Estagirio (avaliada pelo professor
orientador).

6- Modelo da Declarao da Concluso do Estgio.

7 Orientao para elaborao do relatrio final;
8Encontro final de culminncia do estgio, apresentando os resultados
para alunos, professores e interessados.
Estas atividades sero guiadas por um cronograma discutido e
aprovado pelos alunos em um encontro presencial.

23

2.1 MODELOS DOS INSTRUMENTOS PARA PRTICA PEDAGGICA

EM EDUCAO INFANTIL

1-Modelo do ofcio de apresentao

Oficio Circular
Teresina, _____ de________ de ____

Senhor (a) Diretor (a)

Solicitamos a colaborao de V.S. no sentido de permitir que o (a)

aluno (a) __________________________________________ ,

do

Curso de Pedagogia, devidamente matriculado (a), realize estgio

supervisionado em Educao Infantil nesta Instituio de Ensino.
Esperamos contar com a sua compreenso e acolhida.
Atenciosamente,

_________________________
Prof. Orientador do Estgio

24

2-Ficha de observao Caracterizao da Escola.

Estagirio(a):_______________________________________________________
Professor Orientador:_______________________________________________
Curso:____________________________________________________________
Disciplina:__________________________________________________________
Turma: ____________________Ano: _________Semestre: _________________
Nome da escola:
__________________________________________________________________
Endereo:__________________________________________________________
__________________________________________________________________
Nveis e Modalidades de ensino existentes na unidade escolar:
__________________________________________________________________
_
__________________________________________________________________
_
1) Aspectos Fsicos:
Tipo de prdio:
(

) casa

) edifcio N de andares:______________

Situao do terreno:
( ) plano
( ) morro
( ) outros __________________________________________
Assinale as dependncias existentes:
( ) Auditrio

25

( ) Biblioteca ( ) Cantina ( ) Ginsio e quadra de esportes ( ) Laboratrios ( )

Ptios
( ) Portaria e recepo ( ) Sala de aula ( ) Sala de Direo( ) Salas de
audiovisual
( ) Salas de Professores ( ) Secretaria ( )Almoxarifado
( ) Outros quais?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Materiais e equipamentos didticos e para-didticos existentes:
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Condies de ordem e limpeza:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Relao das acomodaes existentes com as reais necessidades:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Organizao e funcionamento: Mdia de nmero de alunos no Ensino Infantil por

turma e no total:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________________

26

3-Ficha de observao das atividades desenvolvidas pelo

professor em sala de aula.

Estagirio (a): ____________________________________________________

Professor (a): _____________________________________________________
Curso:____________________________________________________________
Disciplina:__________________________________________________________
Turma: _______________Ano: _______________Semestre: ______________
Data da observao: ____/____/____
Durao da aula: ________________

Planejamento:
Percebia-se a presena de objetivos previamente determinados?
( ) sim ( ) no
Notava-se a exigncia de um planejamento?
( ) sim ( ) no
Contedo: _________________________________________________________
Tpicos principais:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Estratgias:
O assunto foi introduzido atravs de:
(

) exposio pelo professor

) leitura de texto

) perguntas dirigidas turma

27

) Outras atividades. Quais? ______________________________________

Procedimentos instrucionais empregados no desenvolvimento do assunto:

(

) elaborao de atividades em conjunto com a turma

) exposio pelo professor

) exposio e debate simultneo com a turma

) tcnicas de dinmica de grupo

) atividades do alunos sob a superviso do professor

) demonstrao

) outras. Quais? ________________________________________

Recursos didticos instrucionais utilizados:

( ) quadro de giz (
ilustraes

) material impresso (

) cartazes (

) gravaes (

) lbum seriado projees de: ( ) slides ( ) filmes ( ) transparncias

) outras. Quais? ________________________________________

Atividades desenvolvidas durante a observao. O envolvimento da turma

durante a atividade foi:
(

) excelente (

) muito bom (

) bom (

) regular (

) insuficiente

Professor:
Apresenta o contedo com dinamicidade?
(

) sim (

) no (

) em parte

Mantinha bom relacionamento com a turma?

(

) sim (

) no (

) em parte

Apresentava domnio do contedo?

28

) sim (

) no (

) em parte

Apresentava explicaes claras?

(

) sim (

) no (

) em parte

Solicitava a participao dos alunos?

(

) sim (

) no (

) em parte

Tornava a explicar quando solicitado?

( ) sim ( ) no ( ) em parte
Avaliao:
Houve preocupao por parte do professor em avaliar a atividade proposta?
( ) sim ( ) no
Se voc tomou conhecimento dos objetivos, havia relao entre a avaliao e o
que
foi observado?
( ) sim ( ) no ( ) em parte
No caso de ter havido avaliao, foram empregados os seguintes Instrumentos:
( ) interrogatrio ( ) teste escrito ( ) debate
( ) elaborao de tarefas, exerccios ou trabalhos prticos.
( ) outros. Quais? ________________________________________
Registre o(s) aspecto(s) da aula que mais chamou(ram) sua ateno:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Se algum aluno despertou sua ateno de maneira especial, registre o fato.

__________________________________________________________________

29

4-Ficha de Freqncia do Estagirio

Estagirio: _______________________________________________________
Escola___________________________________________________________
Professor Titular___________________________________________________
DATA

ATIVIDADE
DO DIA

OBSERVAO

Assinatura
Professor
Titular

30

5-Ficha de Avaliao das aulas

Escola: _____________________________________________________
Estagirio (a) : _______________________________________________
Tema:_______________________________________________________
CRITRIOS

NOTA

Demonstra domnio do assunto da aula.

2,0

AVAL.

Seleciona tcnicas de acordo com os objetivos e o 2,0

contedo do plano de aula.

Proporciona

participao

ativa

dos

alunos, 1,0

estimulando o desenvolvimento do pensamento e

atitudes.

Comunica-se com preciso e clareza demonstrando 2,0

naturalidade e confiana.
Utiliza recursos didticos adequadamente.

1,0

Desenvolve o assunto de maneira equilibrada e no 2,0

tempo previsto.
Resoluo dos questionamentos propostos.
TOTAL

1,0
10,0

31

6- Modelo da Declarao da Concluso do Estgio.

Instituio Educativa_________________________________
(papel timbrado da Unidade Educacional)

DECLARAO

Declaro que o (a) aluno (a) -__________________________________

______________________________________________, RG nmero
___________________, realizou nesta Instituio Educativa, estgio
curricular supervisionado em Educao Infantil obrigatrio, para obteno
da Licenciatura em Pedagogia.
Teresina, ______ de _______________ de ______.
______________________________________
(carimbo e assinatura do Diretor(a) da U. E.)
Carimbo da Instituio Educativa

32

2.2 CRONOGRAMA DE ATIVIDADES NO ESTGIO SUPERVISIONADO EM

EDUCAO INFANTIL

Estas atividades sero guiadas por um cronograma discutido e aprovado

pelos alunos em um encontro presencial.A seguir sugerimos um modelo de
cronograma com as possveis atividades a serem desenvolvidas nas orientaes
do estgio.
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES:
DATA

ATIVIDADE

21/08/10-Alegrete

Encontro de orientao: (Apresentao da

28/08/10-Floriano e
Elesbo Veloso.

Disciplina)

04/09 a 06/09/10

Encontro Projeto/Relatrio: (professor orientador

vai encaminhar o aluno/estagirio para a
Escola.)

09/10/10

Encontro de socializao:(Como est o Estgio

nas escolas?)

27/11/10

Entrega dos Relatrios.

33

TEXTO COMPLEMENTAR 3

A INSTITUIO DE EDUCAO INFANTIL COMO LUGAR DE PESQUISA E

CONHECIMENTO SOBRE AS INFNCIAS

Anelisa B. Southier
Andria Maestri
Texto produzido por um grupo de professoras da disciplina de Estgio Supervisionado I
do Curso de Pedagogia/Habilitao Educao Infantil na Universidade Federal de Santa
Catarina no primeiro semestre de 2002, Ana Beatriz Cerisaria, Alessandra Mara Rotta de
Oliveira, Andra Simes Rivero e Rosa Batista.

RESUMO
Este trabalho aborda nossa experincia de estgio do curso de Pedagogia - Habilitao
Educao Infantil, na Universidade Federal de Santa Catarina, trazendo consideraes
sobre os princpios que o nortearam, com
um breve relato sobre a Pedagogia da
Educao Infantil e os indicativos da rea, ressaltando a observao participativa, os
registros e trocas dos mesmos, as proposies, abordando ainda as brincadeiras das
crianas foco de nossas observaes.
Palavras-chave: Pedagogia da Educao Infantil. Brincadeira. Criana.
Inicialmente, gostaramos de nos apresentar como acadmicas da 8a. fase do
curso de Pedagogia - Habilitao Educao Infantil da Universidade Federal de Santa
Catarina. Este artigo faz parte da avaliao final da disciplina de Estgio Supervisionado
II, orientado pela professora Ktia Adair Agostinho, no primeiro semestre de 2004.
Entendendo a Instituio de Educao Infantil como espao de produo de
pesquisa e conhecimento dos universos infantis, definimos que o foco de nosso estgio
seriam as brincadeiras das crianas em sala e no parque, a partir da reunio com o
coletivo formado por professores, diretora, coordenadora pedaggica, estagirias e a

34

orientadora de estgio, na qual lanaram-se questes sobre a temtica, apontando-a

como necessria para nossas reflexes e compreenses a cerca das crianas.
Essa definio foi estruturada, tambm, a partir de nossos registros e
observaes, fundamentada ainda no texto Partilhando olhares sobre as crianas
pequenas: reflexes sobre o estgio na Educao Infantil. Os princpios que norteiam o
estgio da Pedagogia - Habilitao Educao Infantil, so: a Pedagogia da Educao
Infantil e a centralidade da criana nesse contexto, entendendo o estgio como espao de
aproximao das crianas pequenas e de investigao e produo de saberes em torno
das mesmas.

Segundo Rocha (1999), a Pedagogia da Infncia, tem como objeto de

preocupao a criana, seus processos de constituio como seres humanos em
diferentes contextos sociais, suas culturas, capacidades intelectuais, criativas, estticas,
criativas, expressivas e emocionais. Complementa a autora:
(...) a tarefa das instituies de Educao Infantil no se limita ao
domnio do conhecimento, assumindo funes de complementariedade e
socializao relativas tanto educao como ao cuidado e tendo como
objeto as relaes educativas-pedaggicas, estabelecidas entre e com
as crianas pequenas 0 a 6 anos. Essas relaes envolvem alm da
dimenso cognitiva, as dimenses expressiva, ldica, criativa, afetiva,
nutricional, mdica, sexual, fsica, psicolgica, lingstica e cultural.
Dimenses humanas que tm sido constantemente esquecidas numa
sociedade onde o que prevalece um privilegiamento de um
conhecimento parcializado resultante da fragmentao em diferentes
disciplinas cientficas. (ROCHA ,1999: 08)

Para as autoras do texto referido anteriormente, a Pedagogia da Educao Infantil

vem sendo construda com o objetivo de delimitar a especificidade do trabalho de forma
diferenciada junto as crianas de 0 a 6 anos de idade em instituies de educao infantil.
Dessa forma um dos princpios dessa pedagogia buscar a voz das crianas pequenas
sobre sua vida, vivida no contexto das instituies de educao infantil. Garantido-lhes
assim o direito de serem consultadas e ouvidas, de exercerem sua liberdade de
expresso e opinio e o direito de tomarem decises em seu proveito.
Segundo as autoras um estgio como espao de aproximao das crianas
pequenas pressupe a construo de um outro olhar, entendendo a creche e a pr-escola
como um espao de produo de pesquisa e conhecimento dos universos infantis. As
autoras citam Machado (1996), para a qual h que se criar a possibilidade de interagir, de

35

trocar experincias e de partilhar significados que possibilitem as crianas o acesso a

novos conhecimentos.

Ressaltando ainda, a necessidade do adulto inserir-se nas

brincadeiras das crianas e encar-las como atividades pedaggicas.

H um processo que define um princpio metodolgico descrito pelas autoras
utilizado por ns em nosso estgio, que constitudo pelos saberes das crianas (por ns
observados em suas brincadeiras), pelos professores da instituio e pelos professores
orientadores de estgio. Seguindo vrias etapas: observao, registro e reflexo a cerca
do cotidiano vivido pelas crianas no espao da creche. A criana sendo o foco, para
alm das atividades. Professores e estagirios agindo como pesquisadores, partilhando
suas impresses sobre a realidade captada, descobrindo diferentes olhares sobre uma
mesma situao, formulando diferentes proposies para ampliar os repertrios culturais
dos grupos infantis de forma individual e coletiva.
Nosso estgio foi vivido nas stima e oitava fases do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Santa Catarina - Habilitao Educao Infantil, na Creche Nossa
Senhora Aparecida, instituio da rede regular pblica municipal de Florianpolis, situada
no Bairro Pantanal, prximo universidade.
Nosso primeiro contato com a instituio foi na stima fase numa reunio com a
coordenadora pedaggica, a diretora, a orientadora do estgio e estagirias. A conversa
inicial foi muito acolhedora, percebemos que ramos bem vindas instituio e, que mais
do que meras observadoras, nos foi proposto a possibilidade de participarmos, de
contribuir no trabalho realizado pelas educadoras. Passamos ainda por um rodzio nas
salas, a cada dia uma dupla de estagirias observou um grupo, permitindo uma primeira
aproximao com as crianas, com os profissionais e com o tempo/espao da instituio.
Acreditamos que esse primeiro contato, com as crianas e com a instituio, no
foi suficiente para fazer uma idia do que o trabalho na educao infantil. Isso
principalmente, no caso de estagirias que nunca atuaram numa

instituio de

educao infantil, no seria suficiente para traduzir a dimenso das relaes que
ocorrem no ambiente da creche. Acreditamos tambm, que o espao que o estgio do
curso de Pedagogia Habilitao Educao Infantil da Universidade Federal de Santa
Catarina, que desde 1995, acontece na stima e oitava fases, deve ser questionado,
pois, somente mediante a aproximao com as crianas passamos a compreender a
especificidade da educao infantil, processo que gostaramos que iniciasse com a
entrada no curso.

36

Em nosso retorno instituio, na oitava fase, contamos efetivamente com

dezenove dias de estgio, divididos em trs dias por semana, dentre eles
aconteceram a observao participativa, momentos propostos pelas estagirias
algumas reunies por sala, para troca de registros e grupos de estudo.
A nossa observao foi participativa, que segundo Coutinho (2002) o
procedimento metodolgico mais apropriado para desenvolver uma investigao na
convivncia com crianas, pois para conhec-las preciso observ-las e estando
junto a elas e impossvel no participar.
Desde os nossos primeiros contatos com as crianas elas se aproximavam,
faziam perguntas, mexiam em nossos cabelos, vinham no colo, contavam novidades,
falavam de sentimentos, portanto no seria possvel observar apenas sem participar,
essas situaes nos aproximavam de um dos nossos primeiros objetivos que era
conhec-las.
Diariamente fazamos

registros escritos, eram

anotaes numa pequena

caderneta ou em folhas para que coubesse nos bolsos, afim de que pudssemos
recorrer a elas em qualquer momento. Fazamos esses registros com alguns tpicos e
principalmente com as falas das crianas, eram anotaes breves que retomvamos
para reflexo e o registro. Essa foi a opo inicial, por se tratar de um instrumento de
registro de fcil aquisio, posteriormente fizemos registros fotogrficos. Para
Coutinho:
(...) o registro fotogrfico leva ao leitor as imagens impressas
observadas pelo pesquisador, ampliando as possibilidades de
interpretao e apresentando, em uma outra linguagem, o que a escrita
por vezes no abrange, no consegue fielmente exprimir.(COUTINHO ,
2002: 27)

Somente em dois dias tivemos a mquina fotogrfica em mos, apesar de ser

pouco, procuramos dentro desse limite

refinar nosso olhar para conhecermos um

pouco das crianas do I Perodo que so: Allan, Douglas, Guilherme, Joo Guilherme,
Kevin, Lucas, Gustavo, Jonathan, Maria Eduarda, Amanda, Jennifer, Jlia, Liandra,
Raquel, Sthefani, Thalita, Thaluana e Thauane.
Os registros contriburam para conhecermos melhor as crianas. Para Gandini e
Goldhaber (2002), atravs da observao e da escuta atenta e cuidadosa s crianas,
podemos encontrar uma forma de realmente enxerg-las e conhec-las. Ao faz-lo

37

tornamo-nos capazes de respeit-las pelo que elas so e pelo que elas querem dizer.
necessrio que registremos o que vemos e ouvimos elaborando registros significativos
das nossas observaes.
As reunies por sala, contavam com a participao dos dois professores de sala,
as duas estagirias e a orientadora de estgio. Nesses momentos trocvamos nossos
registros do grupo do I Perodo, isso possibilitou cruzarmos observaes e reflexes,
enfim, diferentes olhares do mesmo grupo, que contriburam para que melhor o
conhecssemos.
Acreditamos

que

esses

momentos

alm de servirem para conhecer melhor as

A literatura italiana de educao o

crianas,

espao o elemento fundamental no

importncia da prtica dos registros, que

trabalho com as crianas pequenas,

tambm um dos instrumentos metodolgicos

chegando mesmo a ser considerado

do estgio. No entanto, alguns professores

como o terceiro professor (Gandini,

alegavam dificuldades em conseguir tempo

1999,

para o registro. Contudo, esse espao serviu

professores de sala; para que isto ocorra,

para esclarecer que no necessrio registrar

o espao precisa ser flexvel e permitir

todo tempo e sim selecionarmos momentos,

mudanas freqentes, favorecendo as

alguns recortes do vivido pelas crianas. A

interaes sociais, facilitando encontros e

prtica

trocas entre todos os trs atores da

cotidiano, sendo que os dois professores de

instituio, proporcionando bem estar e

sala devem propor a partir dos seus registros.

acolhimento.

Assim obtm-se duas propostas significativas

dissertao de mestrado: O Espao da

diferentes ao mesmo tempo mais a proposta

Creche que Lugar este? de Ktia Adair

do

Agostinho - 2003).

evidenciaram

do

espao

professor.

registro

deve

necessidade

fundamentar

organizado

como

Propondo

ento

terceiro

p.157),

juntamente

(Fragmento

com

retirado

os

da

diferentes

vivncias que respeitem um grupo heterogneo, isto , caracterizado por crianas

diferentes em seus gostos e ritmos.

As reunies por grupo de estudo aconteceram em dois momentos, para dois

grupos diferentes, sendo que foram organizados um grupo com metade dos professores e
estagirias, para que o outro ficasse com as crianas. Um dos acontecimentos que
julgamos interessante foi partilhar os diferentes olhares dos participantes diante de uma

38

gravao de vdeo feita por uma professora com seu grupo. Esse momento mostrou o
quanto enriquecedor partilharmos nossos saberes, o quanto ampliamos nossa viso
com o olhar do outro. Definimos ento que focaramos nosso olhar na brincadeira na sala
e no parque, passando a aprofundar o conhecimento a respeito da temtica.
Ainda a partir das falas das integrantes do grupo transpareceram inquietaes
sobre conflitos entre meninos e meninas, relaes de poder, brincadeiras o que levou a
orientadora a indicar a leitura do texto Do Avesso do Brincar ou... as Relaes entre
pares, as Rotinas da Cultura Infantil e a Construo da(s) Ordem(sem) Social(ais)
Instituinte(s) das crianas no Jardim-de-Infncia de Manoela Ferreira (2004) para o
encontro seguinte.
Esses encontros foram abreviados pela greve nas instituies de educao infantil
da rede pblica municipal de Florianpolis. No entanto, dada a importncia do grupo de
estudos, a instituio indicou que o mesmo continue no prximo estgio, visando para
os professores da instituio a formao continuada e a formao inicial das estagirias,
indicando que o mesmo deva ocorrer em horrio posterior ao perodo que se est com as
crianas, em funo de ocupar o espao das trocas de registro, que passaram a
acontecer quinzenalmente, limitando assim suas possibilidades.
Desde o incio do estgio procuramos, com uma certa dificuldade, a centralidade
da criana em nossas observaes. Pois, diante da rotina e das proposies dos adultos,
no conseguamos centrar nosso foco de observao nas crianas. Nossos registros
revelavam muito a rotina e as proposies, falas do adulto, e pouco mostravam sobre os
saberes, gostos, falas e vivncias das crianas. Com o passar do tempo, tomando cincia
do que a rea indica e nos apropriando dessas indicaes, passamos por um processo
em que esse movimento foi acontecendo. Passamos a focar nossas observaes nos
jeitos, falas e brincadeiras das crianas, como o indicado no fragmento de registro que
segue abaixo:
Jlia e Raquel brincam de creche:
Raquel dirigindo-se Julia:
-

Voc cuida se algum morder ela, porque algum j mordeu aqui.

Ela d uma volta pela sala, retorna e entrega a boneca Jlia.

Raquel:
- Oi.

39

Ela t doente.

Entrega a boneca, d mais uma volta e retorna em seguida.

Jlia: Ela no vomitou nem nada.
Jennifer entra na brincadeira, entrega uma boneca a Jlia e d uma volta pela
sala.
Jlia dirigindo-se a Jennifer: Ela no vomitou, eu dei remdio. Se ela chorar da eu
pego ela no colo.

Fonte: Andria Maestri (junho, 2004)

Observamos vrias vezes a mesma brincadeira, as meninas se organizam

pegam as bonecas, brincam assumindo papis de adultos como professores, pais,
mes, etc....
As meninas brincam como se professoras fossem mes e, levam seus bebs no
colo para a creche, representando uma cena tpica do cotidiano vivenciada por elas. Suas
falas revelam detalhes dos papis dos adultos. Suas interpretaes mostram seu modo

40

de ver o mundo e ao mesmo tempo, suas expectativas em relao a como gostariam que
o mundo fosse.
Um dos tericos da corrente histrico-cultural em Psicologia, Vygotsky (1984), v
as brincadeiras como espao de interao social e de construo de conhecimentos
pelas crianas. Concebidas como produto do processo de desenvolvimento, as
brincadeiras, esto enraizadas nas ligaes entre a histria individual e social, e no
so meras descobertas das crianas. Na brincadeira a criana produz uma cultura
infantil que um produto coletivo prprio do seu grupo. De acordo com Coutinho:
As manifestaes infantis so provenientes de uma cultura prpria das
crianas. Suas expresses, nas variadas linguagens, decorrem da relao
com a cultura que as cerca, ou seja, com os bens culturais que a
sociedade disponibiliza para elas. A representao de cenas do cotidiano
pelas crianas expressando conhecimentos produzidos socialmente so
reelaborados pelas mesmas em suas vivncias, elas recriam situaes j
presenciadas e criam, assim, uma cultura infantil, pois, como afirmam
Sarmento e Pinto: As culturas infantis no nascem no universo simblico
exclusivo da infncia, este universo no fechado - pelo contrrio, , mais
do que qualquer outro, extremamente permevel - nem lhes alheia a
reflexibilidade social global. (COUTINHO, 2002 : 99)

Para Sarmento, (1997) as culturas da infncia exprimem a cultura da sociedade

em que se inserem, mas fazem-no de maneira distinta das culturas adultas, ao mesmo
tempo que veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representao e
simbolizao do mundo. Continua ainda o autor a ressaltar que existem quatro eixos
estruturadores das culturas da infncia: a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e
a reiterao. Destacamos seu posicionamento quanto a ludicidade.

A ludicidade constitui um trao fundamental das culturas infantis. Brincar no exclusivo das
crianas, prprio do homem e uma das suas actividades sociais mais significativas. Porm, as
crianas brincam, continua e abnegadamente.. Contrariamente aos adultos, entre brincar e
fazer coisas srias no h distino, sendo o brincar muito do que as crianas fazem de mais
srio. (SARMENTO,1997:12)

Considerando a brincadeira como uma manifestao da cultura infantil,

conveniente reportarmo-nos para Andrade (1994), que diz:
A brincadeira constitui uma situao social, onde ao mesmo tempo que
h representaes e exploraes de outras situaes sociais, h formas
de relacionamento interpessoal da crianas ou, eventualmente, entre
elas e um adulto na situao, formas essas que tambm se sujeitam a

41

modelos, a regulaes e onde tambm est presente a afetividade,

desejos, satisfaes, frustraes, alegria e dor.(ANDRADE, 1994:24)

Na brincadeira a criana transforma e amplia os conhecimentos previamente

adquiridos. No entanto, a forma como ela amplia esse conhecimento muito
diversificada, pois depende de experincias e possibilidades. Brincando ela pode
tornar-se algo que no , agir com objetos substitutivos, interagir segundo padres
no determinados pela realidade social em que vive e ultrapassar os limites colocados
para a sua atividade.
A brincadeira , sem dvida, uma

das principais atividades da infncia. No

entanto, ao mesmo tempo que ela aponta a capacidade criadora das crianas,
geralmente os adultos negam-lhes a possibilidade de a vivenciarem com intensidade,
pois as manifestaes culturais das crianas, so compreendidas em termos de
estgios de desenvolvimento cultural em que o adulto o modelo a ser seguido, mas
durante as brincadeiras elas podem ser muito mais do que so, expressando as
diferentes dimenses humanas, tornando-se crianas a sua moda.
Na pesquisa de Agostinho (2003), ela observou que:

[...] as crianas durante as brincadeiras davam outros sentidos e

significados aos objetos, interagindo com eles de outro jeito, fugindo
ao convencionalmente colocado, mas em outras ocasies ou num
momento seguinte utilizavam um objeto de forma real, demonstrando
que a criana no se comporta de forma puramente simblica no
brinquedo. Assim quando brincam, as crianas repetem e tambm
inovam as aes esperadas pelos adultos. Nessa sua inovao, nesse
seu outro jeito de se apropriar dos objetos, por vezes, confrontam-se
com a lgica adulta. (AGOSTINHO, 2003:80)

As crianas, atribuindo outros sentidos e significados aos objetos inventam

brincadeiras, recriando no mundo da ordem uma outra ordem. Muitas vezes,
entendida pelo adulto como desordem ou baguna, o que geralmente leva a submeter
as crianas as normas preestabelecidas, impossibilitando-as de manifestarem sua
espontaneidade e liberdade. A criao de uma situao imaginria no algo fortuito
na vida da criana; pelo contrrio, a primeira manifestao da emancipao da
criana em relao s restries situacionais. (Vygotsky 1998: 113, apud Agostinho
2003).

42

Para Agostinho (2003), os espaos da creche devem ento reafirmar as

possibilidades de emancipao das meninas e meninos que a vivem boa parte de sua
infncia, oportunizando-lhes espaos de brincadeira, imaginao e faz-de-conta.
Acreditamos que a brincadeira um dos elementos fundamentais que
caracteriza uma das especificidades da Educao Infantil, por isso destacamos as
vrias modadalidades de brincadeiras que Kishimoto (1999), ressalta na educao
infantil:
Fragmentos retirados do livro de Tizuko M. Kishimoto Jogo, brinquedo, brincadeira e
a educao. So Paulo: Cortez, 1999. (coluna)
Brinquedo educativo (jogo educativo)

O brinquedo educativo entendido como recurso que ensina, desenvolve e

educa de forma prazerosa. O brinquedo desempenha um papel de grande relevncia,
se considerarmos a que a criana aprende de modo intuitivo, adquire noes
espontneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas
cognies, afetividade, corpo e interaes sociais.
O brinquedo educativo pode assumir uma funo ldica, que propicia diverso,
prazer e at desprazer, quando escolhido voluntariamente. Assume tambm a funo
educativa quando ensina qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber, seus
conhecimentos e sua apreenso do mundo.
Apesar da riqueza de situaes de aprendizagens que o brinquedo educativo
propicia, nunca se tem certeza de que a construo do conhecimento efetuado pela
criana ser exatamente a desejada pelo adulto que busca resultados.
Brincadeiras tradicionais infantis

Considerada como parte da cultura popular, essa modalidade de brincadeira

guarda a produo cultural de um povo em certo perodo histrico. Por ser o elemento
folclrico, a brincadeira tradicional infantil, assume caractersticas de anonimato,
tradicionalidade, transmisso oral de gerao gerao, conservao, mudana e
universalidade.

43

Como manifestao livre e espontnea da cultura popular, a brincadeira

tradicional tem a funo de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de
convivncia social e permitir o prazer de brincar.
Brincadeiras de faz-de-conta

O faz-de-conta permite a situao imaginria e a expresso de regras implcitas

que se materializam nos temas das brincadeiras. O contedo do imaginrio provm de
experincias anteriores adquiridas pelas crianas em diferentes contextos.
Ao brincar de faz-de-conta a criana est aprendendo a criar significados, essa
a importncia dessa modalidade de brincadeira.
Brincadeiras de construo

Os jogos de construo, criados por Frebel, so considerados de grande

importncia por enriquecer a experincia sensorial, estimular a criatividade e
desenvolver habilidades da criana.
Para se compreender a relevncia das construes necessrio considerar a
fala e a ao da criana que revelam complicadas relaes. Tambm importante
considerar as idias presentes em tais representaes, como elas adquirem tais
temas e como o mundo real contribui para sua construo.
Enfim, de acordo com Kishimoto (1999) h que se considerar que na brincadeira
a criana produz uma cultura infantil, que produto coletivo dos grupos infantis.
Reportamo-nos novamente s culturas infantis, na mesa redonda apresentada na
ANPED Sul 2002, Ana Beatriz Cerisaria destaca que as pesquisas cujo foco foram as
crianas e as culturas infantis revelam a necessidade e importncia de todas as
profissionais envolvidas com a educao infantil conhecerem as crianas e se educarem
para captar os jeitos de ser das mesmas. Continua ainda a autora: (...) constatamos as
crianas utilizam linguagens e formas de expresso distintas das

dos adultos e ns

pesquisadores - adultos ainda no nos alfabetizamos suficientemente nestas linguagens.

(CERISARIA,2002: 05)
Essa

questo

levantada por Cerisaria, nos

leva a

constatar

que as diferentes linguagens devem permear a prtica pedaggica dos

educadores que atuam com a educao infantil, pois a criana para compreender e

44

representar o mundo que a cerca, utiliza as vrias formas de linguagens, gestos,

olhares, movimentos, choros, risos, fala, desenhos, brincadeiras, jogos, etc.
Supomos que a respeito das diferentes linguagens, tanto ns estagirias, nos
constituindo como pesquisadoras, quanto os professores da instituio, temos muito
a aprender e refletir sobre os jeitos das crianas, que independente de como as
olhamos e idealizamos, vivem seu mundo da brincadeira e do faz de conta, nos
surpreendendo, trazendo questes, e descortinando novos elementos a todo
momento. Segundo Coutinho (2002), deveramos propiciar a elas vivncias intensas
que oportunizem as elas protagonizar essas experincias na sua heterogeneidade.
Agostinho (2003) cita Loris MalAguzzi para o qual as coisas das crianas
aprende-se ficando com elas. Para a autora:

Ns, adultos, temos na brincadeira com as crianas a oportunidade de

conhec-las e de nos realfabetizarmos nas diversas linguagens,
resgatando as diversas dimenses humanas que fomos embrutecendo
em ns, quase esquecendo-as ao nos tornar adultos, encouraados
pela lgica do mercado competitivo, srio, sisudo.(AGOSTINHO,
2003: 76)

Em uma tarde de nosso estgio a sala estava organizada com diferentes

espaos e materiais para as crianas brincarem, entre eles tinha duas barracas. O
Douglas fica sozinho em uma delas:
Douglas: - Vnio! Vnio!
Guilherme e Joo Guilherme respondem:
- O que!
Douglas: No vocs, o Vnio o Geovani. (chama novamente)
- Vnio! Vnio!
Geovani: - O que que o filho quer?
Douglas: - Mamadeira.
Geovani: Eu vou no shopping comprar. No chora t?
O Geovani demora um pouco, Douglas diz: - O lobo comeu o Vnio.

45

Ele volta (com um pedacinho de madeira) e pergunta de novo:

-

O que que o filho quer?

Douglas responde: - mamadeira. O Geovani alcana a madeirinha e diz:

filho!
Douglas simula que est tomando a mamadeira.
Observamos que nesse como em outros momentos Douglas chama Geovani a

participar da brincadeira, chamando-o de Vnio que o nome do pai dele. Em outros

momentos presenciamos outras crianas solicitando o adulto na brincadeira. Com as
meninas temos um registro fotogrfico dele brincando de casinha e com os meninos
brincando de carrinhos. Consideramos conveniente aqui a insero de um desses
registros que demonstra o envolvimento do adulto numa brincadeira das crianas.

Foto 8
Fonte: Andria Maestri (junho, 2004)

Coutinho (2002), aponta que, brincar com as crianas um importante momento

para conhecer seus desejos, idias e sentimentos e compreender melhor o
significado da brincadeira no seu cotidiano.

[...] se a Pedagogia da Educao Infantil incita o professor para que

seja sobretudo aquele que pensa e prope o tempo e o espao da
educao para as crianas e que compartilha com elas a experincia de
tornar-se criana, no se pode coloc-lo aqum das vivncias infantis,
mas sim pensar possibilidades de aproximao da sua cultura cultura
infantil. (COUTINHO, 2002:70)

Essa citao nos leva a considerar que preciso que o profissional de Centro de
Educao Infantil saiba quando e como interferir na situao de brinquedo, a fim de
explorar nele todo esse potencial. Envolvido na brincadeira, juntamente com as crianas,
o educador pode conversar, questionar, mostrar outras formas de brincar, de utilizar os
brinquedos, conduzindo-as a conhecer outras propriedades e particularidades dos
objetos-de-brinquedo, alm das que elas j so capazes de perceber. Agostinho (2003)
cita Faria (1993) que fala da funo do adulto frente ao brincar da criana, mostrando-nos
que esta ao tem muitas faces:

46

Brincar com as crianas e permitir o tempo necessrio para que elas

possam criar requer do adulto-educador conhecimento terico sobre o
brinquedo e o brincar, e muita pacincia e disciplina para observar, sem
interferir em determinadas atividades infantis, alm da disponibilidade
para (re)aprender a brincar, recuperando/construindo sua dimenso
brincalhona. Diferentemente do que se pode pensar a primeira vista
(como foi acusado de laissez-faireo projeto da Escola Nova), o
professor elemento fundamental nesse processo de criao, quando
deve equilibrar esse tempo maior necessrio para o desenvolvimento da
fantasia (que no tem tempo Cagliari 1990), com outros tempos
diferenciados, para outros tipos de atividades.(AGOSTINHO, 2003:78
apud FARIA, 1993:150 )

Segundo Aquino e Zamberlam, (2002) h que se criar, planejar, diferentes

situaes e vivncias

para que se possa possibilitar a ampliao processual do

desenvolvimento da ludicidade, da artisticidade, da criana, do ser humano (pensado

aqui no sentido amplo) e lhe possibilitar ainda uma possvel manifestao.

O ldico, o artstico, dentre outras condies humanas e os fazeres

pedaggicos podem de alguma forma singular, ligar-se ao brincar livre ou
estruturado e possibilitar ao ser humano de qualquer idade desenhar e
fazer danar a vida de modo imaginrio e inteligente ou criar no sentido
textual-literrio diferentes e infinitas formas de vida de uma
cultura.(AQUINO e ZAMBERLAN 2002:03)

Gostaramos agora, de encerrar provisoriamente este texto, pois desejamos que

muito ainda se produza sobre a Pedagogia da Infncia e outros temas que nele
abordamos, atravs das palavras de ngela Coutinho, quanto a necessidade de ns
adultos (pesquisadores e professores) que trabalhamos com as crianas:
[...]aprendermos a olhar, a escutar, a tocar, a nos relacionarmos com elas
atravs das suas mltiplas expresses e que com as suas lies possamos
propor uma Educao Infantil e qui da Infncia (0 a 10 anos) centrada
numa Pedagogia das Relaes, onde as culturas infantis e da creche
vivam suas contradies e cresam com elas, tornando o confronto um
importante impulsionador do convvio das diferenas.( COUTINHO,
2002:140)

REFERNCIAS

AGOSTINHO, Ktia Adair. O Espao da Creche que Lugar Esse? Dissertao (Mestrado
em Educao) Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2003.
47

ANDRADE, CyrceM. R. J. Vamos dar a meia volta e meia volta vamos dar: o brincar na
creche. In OLIVIERA, Zilma de Moraes R. de (org). Educao Infantil muitos olhares. So
Paulo: Cortez, 1994.
AQUINO Olga Ribeiro de; ZAMBERLAN Maria Ap. Trevisan. A ludicidade no cotidiano
escolar: um retrato de seu fazer ludopedaggico. Mesa redonda n 9 Eixo temtico 7
Educao, Infncia e Juventude, CD Rom IV Seminrio de Pesquisa em Educao da
Regio Sul Na Contracorrente da Universidade Florianpolis, SC: novembro de 2002.
BATISTA, Rosa; CERISARA Ana Beatriz; OLIVEIRA, Alessandra Mara Rotta de; RIVERO,
Andra Simes. Partilhando olhares sobre as crianas pequenas: reflexes sobre o
estgio na educao infantil. Florianpolis, 2002.(mimeo).
CERISARA, Ana Beatriz. As crianas e as culturas infantis nas pesquisas educacionais:
primeiras aproximaes. Mesa redonda n 9 Eixo temtico 7 Educao, Infncia e
Juventude, CD Rom IV Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul Na
Contracorrente da Universidade Florianpolis, SC: novembro de 2002..
COUTINHO, ngela Scalabrin. As crianas no interior da creche: a educao e o
cuidado nos momentos de sono, higiene e alimentao. Florianpolis, SC. Dissertao de
mestrado CED/UFSC: 2002
FERREIRA, Manuela. Do avesso do brincar ou... as relaes entre pares, as rotinas
da cultura infantil e a construo da(s) ordem(ens) social(ais) instituinte(s) das
crianas no Jardim-de-Infncia. Editorial da Revista Educao, Sociedade e Culturas n. 17.
Edies Afrontamento, Ltda : Porto, Portugal: 2002.
GANDINI, Lella; GOLKHABER, Jeanne. Duas reflexes sobre a documentao. In
Bambini: A abordagem italiana educao infantil. Lella Gandini Carolyn Edwards (orgs),
trad. Daniel Etcheverry Burguo. Porto Alegre: Artmed, 2002.

KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez,

1999.
OLIVEIRA, Alessandra Mara Rotta de. Do outro lado: a infncia sob o olhar de crianas
no interior da creche. Dissertao de mestrado, CED/UFSC, Florianpolis:2001.
ROCHA, Elosa Candal. Princpios Pedaggicos para a Educao Infantil Municipal.
Subsdios para a reorganizao Didtica da Educao Bsica Municipal. Florianpolis:
1999. (mimeo)
SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infncia nas encruzilhadas da 2a.
Modernidade. Braga. Centro de Estudos da Criana da Universidade do Minho: 1997.
VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.

48

UNIDADE III

ORGANIZAO DO SABER NO ESTGIO SUPERVISIONADO DA EDUCAO

INFANTIL.
Objetivo:

Orientatar para a elaborao do relatrio de stgio

49

UNIDADE III ORGANIZAO DO SABER NO ESTGIO SUPERVISIONADO

DA EDUCAO INFANTIL.
3.1 Relao Teoria e prtica na construo do saber
O ofcio de ensinar no para aventureiros, para profissionais, homens e
mulheres que, alm dos conhecimentos na rea dos contedos especficos e
da educao, assumem a construo da liberdade e da cidadania do outro
como condio mesma de realizao de sua prpria liberdade e
cidadania.
(Ildeu Moreira Coelho)

O Estgio supervisionado em educao

infantil

importncia

um
no

momento
processo

de
de

fundamental
formao

profissional e constitui-se em um processo de

formao que possibilita ao estagirio vivenciar
o aprendido dentro das escolas. Por meio dele o
estagirio pode perceber as diferenas do
mundo organizacional e exercitar sua prxis
docente.

Fonte:http://4.bp.blogspot.com/_xR3vNYQGdKo/Su-DkgImdI/AAAAAAAAAl0/_O7ok4lTEUQ/s320/7654.bmp

Assim, o Estgio como reflexo da

prxis possibilita aos alunos que ainda no exercem a docncia aprender com
aqueles que j possuem experincias na atividade docente.

3.2 MECANISMOS PARA ORGANIZAO DO SABER NO ESTGIO

SUPERVISIONADO EM EDUCAO INFANTIL.

Relatrio (Orientaes Para Elaborao Do Relatrio De Estgio)

O relatrio pode ser considerado uma narrativa do que aconteceu durante

o estgio. muito importante verificar e registrar sempre tudo o que for ocorrendo,
50

comparar com o previsto e anotar em rascunho para no esquecer detalhes que

podem ser relevantes.
A linguagem deve ser

impessoal, clara, precisa, desde a introduo

at o final do relatrio. Deve-se fazer uma reviso constante, para verificar se no

houve repetio ou omisso de alguma informao importante.
A esttica de um relatrio obedece a certos padres, relativos
sua apresentao

grfica.

Assim, determinadas normas

referentes

numerao progressiva, formato, espaamento, margens e paginao devem ser

observadas pelos digitadores de texto. Entretanto, o nico responsvel o prprio
aluno, que dever sempre fazer uma reviso cuidadosa do trabalho para corrigir
eventuais falhas.
Obs: seu relatrio um trabalho de concluso de curso. Portanto,
normas importantes devem ser observadas. Dentre elas, destaca-se:
Adote uma redao impessoal, utilizando a terceira pessoa gramatical;
Observe a norma culta da lngua;
Seja objetivo;
Prefira oraes simples e concisas;
Conhea o significado de cada palavra que usar;
Respeite, rigidamente, os sinais de pontuao;
Elimine palavras desnecessrias;
No use grias;
Prefira palavras do nosso idioma s de lnguas estrangeiras;
Observe os aspectos ortogrficos;
No faa afirmativas que no estejam acompanhadas da devida
comprovao;
Prefira nmeros, sempre que puder dispor desses dados, palavras
como muitos, alguns, poucos, numerosos, etc., so vagas;
51

 Observe as normas que regem a confeco de um documento

cientfico;
Observe a boa apresentao do trabalho.

Padronizao
O relatrio do Estgio Curricular Supervisionado dever obedecer a
Seguinte padronizao:
Encadernao em espiral: capa de plstico transparente na frente e
na cor preta ou azul no verso;
Numerao de pginas: centrado inferior ou canto inferior direito (a
pgina nmero 4 dever ser a introduo);
Papel: A4 branco, utilizando-se somente uma face da folha;
Distribuir o texto, evitando que o ttulo das sees seja digitado em final
de pgina e os textos respectivos na pgina seguinte;
Evitar a digitao de uma s linha isolada no incio da pgina;
Margem superior, a 2,5 cm;
Margem inferior, a 2,5 cm;
Margem direita, a 2,5 cm;
Margem esquerda, a 3 cm;
Pargrafos: formatar a primeira linha por 1,25 cm; primeira letra em
maisculo e as outras em minsculo;
Espaamento entre linhas: duplo;
Tipo de letra: arial ou times new roman;
11 Tamanho de letra: 12;
Capa: com o tamanho da letra 16.

52

Formatao
O Relatrio do Estgio Curricular Supervisionado dever obedecer a
seguinte formatao:

Capa (conforme modelo anexo 2) (no ser numerada);

Folha de Rosto (conforme modelo anexo 3) (ser a pgina n
. 1, sem constar numerao);
Declarao de Aceitao do estgio (conforme modelo anexo 4) (ser a pgina n 2, sem constar numerao);
Sumrio (conforme a habilitao, utilizar o modelo do anexo 5 ou 6 ou 7 ou
8) (ser a pgina n 3, sem constar numerao);
Introduo (ser a pgina n4);
Desenvolvimento;
Concluso;
Referncias bibliogrficas;
Anexos.

Detalhamento dos Tpicos

Sumrio:
Compreende a indicao dos assuntos de acordo com a numerao
das pginas. colocado no incio do trabalho, mas o ltimo a ser escrito.
Constam nele todos os elementos, desde a introduo at a bibliografia. Sua
localizao aps a Declarao de Aceitao do Estgio.
Introduo : (Dever ter no mnimo 20 linhas)

53

Neste campo o aluno dever fazer apresentao panormica do

relatrio. descrita pela ABNT (NBR, 10719/89, item 6.1.1) como a primeira
seo do texto.
O estagirio citar os objetivos do estgio de acordo com a legislao
vigente. Relatar as suas expectativas em relao ao perodo de estgio e s
atividades por ele selecionadas, os locais do estgio e o cronograma de execuo.
Desenvolvimento : (Dever ter no mnimo 4 pginas)
Neste item sero descritas as atividades por ele desenvolvidas,
as experincias positivas e negativas, as dificuldades que surgiram, e as formas
pelas quais as superou, em linguagem impessoal.
Concluso : (Dever ter no mnimo 20 linhas)
O estagirio retorna o que foi dito na Introduo, estabelecendo uma
relao entre as expectativas e o que foi desenvolvido e conclui, destacando os
aspectos positivos e os negativos e o que for relevante sua futura vida
profissional.

Documentos Que Devero Ser Anexados Ao Relatrio (Exemplos)

-Plano de aula.
- Todas as Fichas.
-Avaliaes aplicadas pelo professor em sala de aula.
-Declarao da Concluso do Estgio.

TEXTO COMPLEMENTAR 4

Como aprofundamento do tema em questo, faa a leitura da Legislao de Estgio .

54

O Estgio e A Prtica Pedaggica Legislao pertinente

1 -A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Art. 82 Os sistemas de ensino estabelecero as normas para a realizao
dos estgios dos alunos regularmente matriculados no ensino mdio ou superior em
sua jurisdio.
Pargrafo nico - O estgio realizado nas condies deste artigo no
estabelecem vnculo empregatcio, podendo o estagirio receber bolsa de estgio,
estar segurado contra acidentes e ter a cobertura previdenciria prevista na
legislao especfica.

Art. 61 A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos

objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s caractersticas de cada
fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos:
I- a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio;
II- aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e
outras atividades.
Art. 62 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos
de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida
em nvel mdio, na modalidade normal.
Art. 65 A formao docente , exceto para a educao continuada superior, incluir
prtica de ensino de, no mnimo, 300 (trezentos horas).
2 - A Legislao Especfica de Estgio
Lei n 6.494, de 7 de dezembro de 1977 Dispe sobre os estgios de estudantes
de estabelecimento de ensino superior e ensino profissionalizante do 2 Grau e
Supletivo, e d outras providncias.
Carga horria: 20% da carga horria para docentes ou 4h/a Portugus.
Para quem? Sntese do plano de aula.
A regncia tem, com objetivo a organizao, execuo e avaliao da atividade
docente.
A organizao ser feita atravs do plano de aula, que devera conter:

55

1. Dados de Identificao;
2. Objetivo Especfico;
3. Contedo;
4. Metodologia;
5. Recursos;
6. Avaliao;
A execuo ser atravs da
Fundamental/Ensino Mdio, nos contedos
Inglesa.

prtica em classe de Ensino

de Lngua Portuguesa e de Lngua

A avaliao ser feita atravs de anlise individual do aluno e coletiva nas

aulas ou plantes de Prtica de Ensino e/ou Estgio Supervisionado..Lei n 8.859, de
23 de maro de 1994 Modifica dispositivos da n Lei n 6.494, de 7de dezembro de
1977, que dispes sobre os estgios de estudantes de estabelecimento de ensino
superior e ensino profissionalizante do 2 Grau e Supletivo, e d outras providncias.
Decreto n 87.497, de 18 de agosto de 1982 Regulamenta a Lei n 6.494 de
7 de dezembro de 1977, que dispe sobre o estgio de estudantes de
estabelecimentos de ensino superior e de 2 grau regular e supletivo, nos limites que
especifica, e d outras providncias.
Decreto n 89.467, de 21 de maro de 1984 Revoga o pargrafo nico do
art. 12 do Decreto n 87.497, de 18 de agosto de 1982, que regulamenta a Lei
n6.494 de 7 de dezembro de 1977, que dispe sobre o estgio de estudantes de
estabelecimentos de ensino superior e de 2 grau regular e supletivo, nos limites que
especifica, e d outras providncias.
Decreto n 87.497, de 18 de agosto de 1982 - Regulamenta a Lei n 6.494, de
7 de dezembro de 1977, que dispe sobre os estgios de estudantes de
estabelecimentos de ensino superior e de ensino profissionalizante.
Decreto n 2.080, de 26 de novembro de 1996 D nova redao ao art. 8
do o ensino do 2 Grau e Supletivo.
Portaria MP n 8, de 23 de janeiro de 2001 Rev, atualiza e consolida os
procedimentos operacionais adotados pelas unidades de recursos humanos para a
aceitao, como estagirios, de alunos regularmente matriculados e que venham
freqentando, efetivamente, cursos de educao superior e de ensino mdio e de
ensino mdio.
3 Das normas do Conselho Nacional de Educao

56

Parecer CNE/CP n 9, de 8 de maio de 2001 Aprova Projeto de resoluo

que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica em Nvel Superior, em Curso de Resoluo CNE/CP n1, de 18 de
fevereiro de 2002.
Parecer CNE/CP n 21, de 6 de agosto de 2001 Aprova Resoluo que
institui a durao e a carga horria dos cursos de graduao plena de formao de
professores da Educao Bsica em nvel superior. Deu origem a Resoluo
CNE/CP n 2, de 18 de fevereiro de 2002.
Parecer CNE/CP n 27, de 2 de outubro de 2001 D nova redao ao item
3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001,que dispe sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao plena - Deu origem a Resoluo CNE/CP n 1,
de 18 de fevereiro de 2002.
Parecer CNE/CP n 28, de 2 de outubro de 2001 D nova redao
Parecer CNE/CP21/2001,que estabelece a durao e a carga horria dos cursos
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
licenciatura, de graduao plena. - Deu origem a Resoluo CNE/CP n 2, de 18
fevereiro de 2002.

ao
de
de
de

O Parecer CNE/CP n 21/2001, definiu estgio como sendo:

o tempo de aprendizagem que, atravs de um perodo de permanncia, algum se
demora em algum lugar ou ofcio para aprender a prtica do mesmo e depois poder
exercer uma profisso ou ofcio.
O Estgio curricular supervisionado:
- um momento de formao profissional seja pelo exerccio direto in loco ,
seja pela presena participativa em ambientes prprio de atividades daquela rea
profissional, sob a responsabilidade de um profissional j habilitado;
- um modo especial de atividade de capacitao em servio e que s pode ocorrer
em unidades escolares onde o magistrio assuma efetivamente o papel de professor,
de outras exigncias do projeto pedaggico e das necessidades prprias do
ambiente institucional escolar testando suas competncias por um determinado
perodo.
A Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002, em seu artigo 3,
prev princpios norteadores para a formao de professores:
I - a competncia como concepo nuclear na orientao do curso;
II - a coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor,
tendo em vista:

57

a) a simetria invertida, em que o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar

quele em que vai atuar, demanda consistncia entre o que faz na formao e o que
dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construo de conhecimento, habilidades e
valores em interao com a realidade e com os demais indivduos, no qual so
colocadas em uso capacidades pessoais;
c) os contedos, como meio e suporte para a constituio das competncias;
d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita o
diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as
competncias a serem constitudas e a identificao das mudanas de percurso
eventualmente necessrias;
III a pesquisa, como foco no processo de ensino e de aprendizagem requer, tanto
dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao, como compreender o processo
de construo do conhecimento.
O artigo 12, prev:
Art. 12 Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua
durao definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especifica sobre a
carga horria.
O Parecer CNE/CP n 27/2001, deu nova redao ao item 3.6, alnea c, do
Parecer CNE/CP n 9/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.
.O Parecer CNE/CP n 28/2001, deu nova redao ao Parecer CNE/CP n
21/2001, que estabeleceu a durao e a carga horria dos cursos de Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena.
E, a novidade da nova verso do parecer chamar a ateno para:
.. hque se distinguir, de um lado, a prtica como componente curricular e, de
outro, a pratica de ensino e o estgio obrigatrio definidos em lei. A primeira mais
abrangente: contempla os dispositivos legais e vai alm deles.
A prtica, como componente curricular, ter necessariamente a marca dos
projetos pedaggicos das instituies formadoras ao transcender a sala de aula para
o conjunto do ambiente escolar e da prpria educao escolar, pode envolver uma
articulao com os rgos normativos dos executivos dos sistemas.

58

Para isto ocorra necessrio que haja tempo e espao para a prtica , desde
o incio do curso, com a devida superviso da instituio formadora, tendo em vista o
apoio e a avaliao de sua qualidade.
A Resoluo CNE/CP n2, de 19 de fevereiro de 2002, estabeleceu a
durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de
formao de professores da educao Bsica em nvel superior, nosseguintes
termos:
I 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao
longo do curso;
II 400(quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da
segunda metade do curso;III 1.800(mil e oitocentas) horas de aulas para os
contedos curriculares de natureza cientfico-cultural;
IV 200(duzentas) horas para outras formas de atividades acadmica-cientificoculturais.

SOBRE OS AUTORES

Luiz Gonzaga Pires

Luiz Gonzaga Pires Professor de Prtica de

Ensino e Metodologia do Ensino de Matemtica,
Cincias Naturais e Fsica na Universidade Federal
do Piau - UFPI. Graduou-se em Fsica e Pedagogia
pela UFPI e especializou-se em Avaliao da
aprendizagem

pela

Catdra

de

Educao

da

Univerasidade de Brasilia. Realizou seu mestrado

inicialmente na Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo PUC e concluiu na Universidade
Federal do Cear. Atualmente est com seu
interesse voltado para Educao Distncia onde atua como Professor, a nvel de
licenciatura, nos cursos de Matemtica e Pedagogia da Universidade Aberta do
Piau - UAPI e, a nvel de especializao, no curso de gesto escolar oferecido
pela Escola de Gestores da Educao Bsica/Universidade Federal do Piau.
59

Naisis Castelo Branco Andrade

Possui

Graduao

Matemtica

pela

em

Licenciatura

Universidade

Estadual

Plena
do

em
Piau

(2000);Especializao em Matemtica para o ensino

Mdio pela Universidade Federal do Piau.Ministrou e
coordenou

curso:Matemtica

Contextualiza

na

Universidade Estadual do Piau (2001),Ministrou a

Disciplina Matemtica Elementar e Ensino para o curso
de Formao de professores do Ensino Fundamental em
reas Especficas pela Universidade Estadual do Cear
(2001).Desenvolveu Mdulos de Matemtica utilizados no projeto Formao
Continuada de Professores da Rede Pblica do Estado do Cear -Fundao
Demcrito

Rocha(Universidade

Aberta

do

Nordeste-2004).

Atualmente

Professora Substituta da Universidade Federal do Piau, ministrando as Disciplinas

de Prtica de Ensino, Estgio Supervisionado II e Metodologia da Matemtica.
Ultimamente est com seu interesse voltado para Educao Distncia onde atua
como Professora, a nvel de licenciatura, nos cursos e, a nvel de especializao,
no curso de gesto escolar oferecido pela de Matemtica e Pedagogia da
Universidade Aberta do Piau - UAPI Escola de Gestores da Educao
Bsica/Universidade Federal do Piau.

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