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Ciencias Sociales en Nivel Inicial

Ctedra: Tabakman, Silvia


TXT Las ciencias sociales en el nivel inicial (Breve historia de las ciencias
sociales en el nivel inicial)

Breve historia de las ciencias sociales en el nivel inicial (Varela


y Ferro)
-

Postura autoras: valorizar el vnculo entre los contenidos disciplinares especficos y la


prctica escolar en el nivel.
Toda didctica debe trabajar con contenidos renovados del campo de las ciencias a
ensear.
Organizacin de los temas a tratar por las autoras:
o Breve historia de las ciencias sociales en el nivel inicial. Concepciones y
prcticas ms frecuentes. Anlisis de algunas representaciones construidas en
las instituciones que trascendieron las pocas y que an obstaculizan el
desarrollo de prcticas renovadoras.
o Reflexiones sobre produccin acadmica sobre la realidad social como objeto de
tratamiento escolar. Por qu se habla de rea, x qu disciplinas se compone,
porque ensear ciencias sociales en nivel inicial. Recorrido de estudios de
gnero.
o Prcticas y representaciones habituales sobre el gnero en nivel inicial.
Establecer en qu aspectos de la vida escolar dicha perspectiva no se encuentra
considerada.
o Abordaje de la perspectiva de gnero en la sala. Trabajar sobre actores poco
conocidos en la escuela, centrndose en roles femeninos.
Tradicionalmente los contenidos de ciencias sociales no eran atendidos en nivel inicial
creyendo que los chicos eran demasiado pequeos para abordar su objeto. Tampoco
ocupaban lugar en la formacin docente. Sin embargo, algunos contenidos eran
trabajados aunque no se encontraran prescriptos en el currculo.
Comnmente, los temas que fueron tratados, correspondientes al rea, fueron
presentados siempre desde el modelo e imaginario de la clase media. Era una visin no
neutral, alimentada por ciertos valores. As se daba la contradiccin de no incorporarlos
al currculo porque se crea que los chicos no podan apropiarse de ellos pero se
enseaban y eran fundamentales para la construccin de la identidad y pertenencia a
una comunidad.
Asimismo, es necesario mencionar que el desarrollo de los contenidos del rea ha sido
muy superficial, limitndose a la enumeracin y descripcin de escenarios cercanos,
buscando imitar lo observado en ellos. Lo mismo sucede con las fechas patrias, donde
se buscaba exaltar valores ejemplares descontextualizando las condiciones en las que
se dieron los acontecimientos.
Las autoras plantean que an hoy perduran concepciones y prcticas que han
trascendidos pocas. Es as que, desentraar ese proceso de construccin sirve para
entender por que se encuentra truncada una verdadera transformacin.
Para que las ciencias sociales sean consideradas de otra manera en el jardn, es
necesario entender cmo surgen y operan las concepciones sobre la enseanza de lo
social.
Existen 3 momentos de conformacin:
o Curriculum prescripto. Punto de partida para la elaboracin de materiales.
Mnimos que actun de referencia.
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Curriculum presentado a docentes. Traducen intenciones y contenidos de los
documentos oficiales. Orientan las prcticas.
o Curriculum moldeado por los docentes. Quehacer docente. La interpretacin que
hacen del curriculum.
Los dos primeros influencian fuertemente a los docentes. Estos moldean esos
elementos a partir de sus concepciones
En los orgenes del nivel las planificaciones eran patrimonio del docente. A mediados
de los aos 40 comienzan a aparecer documentos oficiales que orientan la tarea de la
maestra. Tambin se crea la Inspeccin General de Jardines de Infantes, entidad que,
segn muchos, organiza el nivel como tal. Es un subnivel que se ocupa de la educacin
de los menores de 6 aos.
La formacin de las maestras estar inspirada en piscologa sensualista espiritualista
y asociacionista. De esta manera, la planificacin didctica estaba organizada en torno
a la didctica de motivos de lenguaje, vigente hasta la dcada del 60 con algunos
cambios posibilitados por la difusin de los principios de la escuela nueva. Estos
cambios atacan, sobre todo, la rigidez en las actividades y la poca participacin de los
nios. muchas otras cosas quedan sin cuestionarse. Se daban contenidos bastantes
similares para las diferentes secciones del jardn. En esa poca lo se entenda por
enseanza de lo social era aquello que se vinculaba von la formacin de hbitos,
rutinas y memorizacin de hechos y personajes histricos, destacados por
caractersticas heroicas. En esa poca tambin se introducen los centros de inters.
Se cuestiona la definicin tradicional de didctica; se propiciaban formas ms flexibles
de organizar los contenidos. Se planificaba en funcin del nio y no del conocimiento
como adquisicin. Los centros de inters se relacionan con las necesidades bsicas de
los nios y con su ambiente. Tanto el juego en rincones como las experiencias directas
son consecuencia derivada de los centros de inters. Estos aspectos, pese a no ser
nuevos, continan siendo ricos para la tarea pedaggica. Sin embargo, debemos
reflexionar crticamente sobre estos recursos que se piensan como intocables. En
este sentido, el juego en el jardn, es entendido desde una visin naturalista, donde el
adulto no debe tener injerencia. As, el juego es un medio de expresin y elaboracin
de conflictos. La experiencia directa es otra consecuencia directa de los centros de
inters. Con ellas se busca poner al nio en contacto con la realidad. Su valor es
indiscutible. Sin embargo, en muchos casos no se permita la indagacin y slo se
convertan en salidas que servan para ver lo conocido para luego reproducirlo en la
sala. Esto supone la concepcin de que la imitacin es la forma de aprehender.
En los70 se afianza el trabajo con los centros de inters. El centro est puesto en el
aprendizaje; este es reconocido como proceso activo. La maestra, para favorecerlo,
deber conocer sus experiencias anteriores y las necesidades de los chicos. Comienza
un perodo dominado por la corriente neoconductista y tecnicista. As se busca tener un
control absoluto de la tarea docente. Ya no se busca que los chicos aprendan nociones
o se expresen libremente. Ahora se espera que logren ciertas conductas de dominios
bien definidos: motor, social, intelectual. La maestra se limita a aplicar las tcnicas
elaboradas por especialistas. Lo social se limita a incorporar hbitos y rutinas. Las
salidas se volvieron poco frecuentes. Lo histrico desapareca de la sala. Haba control
ideolgico y una fuerte presencia de una historia oficial.
En los 80 las jurisdicciones elaboran sus diseos. Eran muy heterogneo pero
coherentes con los cambios que viva el pas. En algunos casos se siguieron basando en
o

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posiciones de la dcada anterior, pero incorporaron algunas modificaciones, por


ejemplo, se fomentaba la participacin y la toma de decisiones por parte de los chicos
en la sala. Cobraron importancia versiones del constructivismo deformadas. As,
postulaban una mnima intervencin docente. La planificacin se haca a partir de los
emergentes. De esta manera, el jardn se guiaba solo por los intereses de los chicos.
Seguan vigentes las enciclopedias. No se facilitaba la problematizacin de los aspectos
de la realidad. Slo se limitaban a describirla. Artculos referidos al desarrollo de la
autonoma o las formas de sancionar en el jardn ponen en cuestionamiento ciertas
formas de trabajar estos temas en la sala.
Si no se propone la enseanza de manera sistemtica de las ciencias sociales es difcil
que las ideas de los nios sobre la realidad puedan ser problematizadas o corregidas.
En cuanto a los temas histricos, se revisaron algunos estereotipos. Se relativizaron las
visiones ms extremas.

Mitos y representaciones sociales sobre el nivel inicial y los nios pequeos.


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Mito: Creencias colectivas, arquetpicas, resultado de un momento histrico. Se


transforma en una verdad sagrada.
Los mitos en el nivel inicial generan creencias y prcticas docentes que no son
revisadas. Se convierten en las nicas vlidas. Impide otras prcticas que podran
ajustarse mejor al jardn como institucin de enseanza.
HABITOS Y RUTINAS. Adjudicado al rea de sociales. Las autoras sostienen que lo
especifico del rea es reconocer la necesidad social de hbitos, rutinas y normas
RSPONDER A LOS INTERESES DEL GRUPO. Si esto fuera solo as se diluye la
intencionalidad pedaggica del docente. Asimismo, esta idea lleva a dejarlos
encerrados en sus propias prcticas negndoles otras realidades. Las autoras plantean
que los nios o solo se interesan por los aspectos ms prximos. La escuela, por su
funcin pedaggica, debe trascender el mbito de lo subjetivo.
El jardn tiene dos tareas:
o Seleccionar cules son los temas que pueden ser abordados significativamente.
o Organizar esa informacin
Hay autores que sostienen que la cercana y familiaridad de un objeto de estudio,
terminan funcionando como obstculos.
NIEZ FELIZ. El jardn no debera contaminar el que es, supuestamente, el perodo ms
feliz de la vida. Es decir, no debera ensear aspectos trgicos o desagradables de la
realidad. Sin embargo, en muchas ocasiones, esas situaciones entran al jardn, a travs
de las historias de los chicos. En algunos casos las situaciones podrn convertirse en
objetos de conocimiento, en otros, por sus excesiva cercana, ser imposible.
Igualmente, se debe recordar que estas situaciones exceden las explicaciones
provenientes de las cs sociales. Ser necesario hacer un trabajo conjunto con otros
actores.

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