Sobre Diseño

JUAN M.
OTXOTORENA
SOBRE DIBUJO Y DISEO
A PROPSITO DE LA PROYECTIVIDAD DE LA REPRESENTACIN DE LA ARQUITECTURA
Ilustracin de cubierta: Juan M. Otxotorena

Maquetacin y diseo: Antonio Abelln y Rubn Labiano
Impresin: EUROGRAF S.L.
1996: Juan M. Otxotorena Elizegi

T6 EDICIONES S.L., Pamplona.
Septiembre 1996
ISBN:
Depsito Legal: NA
Printed in Spain/ Impreso en Espaa
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mediante alquiler o prstamos pblicos.
INDICE
INDICE
Prlogo
INTRODUCCIN
INTRODUCCIN
Una coyuntura compleja y dinmica

Una ocasin histrica
Una breve pero intensa tradicin disciplinar
Estructura de la argumentacin
Algunas referencias bsicas
El posible modelo pedaggico
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PARTE PRIMERA
PARTE PRIMERA:
sobre las asignaturas de dibujo y el rea de expresin grfica en la enseanza de la

sobre las asignaturas de dibujo y el area de expresion grfica en la ensearquitectura
anza de la arquitectura
1.
EL AREA Y SUS ASIGNATURAS

El Area de Conocimiento de Expresin Grfica
La formacin grfica
La referencia al ejercicio del proyecto
El papel de la informtica
Objetivos generales
Elementos comunes de las asignaturas del Area
La Geometra Descriptiva
Las asignaturas de Dibujo y Anlisis de Formas
El denominado pensamiento arquitectnico
Dibujo Tcnico o Dibujo Arquitectnico
El Anlisis de Formas Arquitectnicas
Anlisis I y Anlisis II
Las tareas del Dibujo Tcnico
Levantamiento y fotogrametra
Teora y prctica docente
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2.
NUEVOS HORIZONTES Y CONDICIONAMIENTOS

Las nuevas circunstancias
El debate de los nuevos Planes
La evolucin del estatuto profesional del arquitecto
Perfil profesional y reforma docente
La evolucin de los modos disciplinares de la arquitectura
La pregunta genrica por el futuro de las asignaturas de dibujo
El desarrollo de la reflexin en torno a la expresin grfica
Los nuevos procedimientos y recursos del medio grfico
Presencia del Area a lo largo de la carrera
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PARTE SEGUNDA
PARTE SEGUNDA:
algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representacin
algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representacion

3.
LA EXPRESION GRAFICA EN ARQUITECTURA: CREATIVIDAD Y DIBUJO

Las ideas de dibujo de concepcin y pensamiento figural
Autonoma de la representacin grfica
El dibujo como accin creativa
Dibujo e imitacin: mmesis y representacin
Razn prctica y accin representativa
El dibujo de proyeccin como re-presentacin creativa
Afinidad y continuidad de dibujo y proyecto
La Expresin Grfica en Arquitectura
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4.
EXPERIENCIA Y ANALISIS, REPRESENTACION Y PROYECTO

Experiencia de la arquitectura y teora del proyecto
Anlisis crtico y experiencia de la arquitectura
Ambigedad y comprensin: carcter proyectivo del anlisis
Forma fsica y anlisis grfico de la arquitectura
La secuencia de experiencia, anlisis, teora y proyecto
Acerca de la anterioridad del hacer
Sobre los resortes de la ideacin
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5.
PERCEPCION Y REPRESENTACION GRAFICA

La percepcin y sus leyes
Ensayo y error
Proyectividad de las operaciones perceptivas
De la percepcin a la representacin
Realismo e ilusin
Arte y expresin, dibujo y comunicacin
Dibujo conceptual y dibujo ilusionista: el mapa y el espejo
Esquemas y convenciones
Las pautas grficas
Reconocimiento y memoria y la falacia del ojo inocente
El dibujo infantil y el proceso de aprendizaje
La adquisicin de las habilidades grficas
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6.
MODOS, USOS Y FUNCIONES DE LA REPRESENTACION ARQUITECTONICA
El dibujo como fin y como medio
Las funciones de la representacin
Los sistemas proyectivos y el denominado dibujo tcnico
La historia del dibujo arquitectnico
Recurso a la perspectiva y nuevos sistemas de representacin
Dibujo, evocacin y autoexpresin
El dibujo proyectivo: modo de proyectar y modo de dibujar
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LA DIMENSION GRAFICA DE LA INICIACION EN LA ARQUITECTURA

El dibujo en la enseanza de la arquitectura
El dibujo como anlisis y proyecto
Dibujar para aprender y el dibujo como iniciacin al proyecto
El carcter grfico del aprendizaje de la arquitectura
Expresividad y margen de autofinalizacin del ejercicio grfico
Dibujo y categorizacin
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PARTE TERCERA
consideraciones para un replanteamiento de la docencia del dibujo
PARTE TERCERA:
Consideraciones para un replanteamiento de la enseanza del dibujo arquitectonico
8.
SOBRE
LAS DIMENSIONES
Y EL ALCANCE
DEL DIBUJO
ARQUITECTONICO
SOBRE
LAS DIMENSIONES
Y EL ALCANCE
DEL DIBUJO
ARQUITECTONICO
Tcnicas grficas y procedimientos de expresin
La representacin tridimensional
La dimensin instrumental del dibujo tcnico
El papel de los recursos informticos
La consideracin de los fines: dimensin proyectiva del dibujo
Proyeccin y proyectividad suplementaria del dibujo tcnico
Arquitecturas dibujadas y el debate sobre grafismo y proyecto
Lenguaje grfico e introduccin a la construccin
El aprendizaje del oficio y el dominio de la disciplina grfica
La expresividad personal y la capacitacin grfica del individuo
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9.
LA DISCIPLINA DEL DIBUJO TCNICO

El orden del discurso
De la semitica, la semntica y la sintctica a la pragmtica
Un enfoque praxiolgico
Sistemas de representacin
La dominancia del didrico y las llamadas proyecciones planas
Las perspectivas cnicas y axonomtricas
La representacin volumtrica: la confeccin de modelos
El medio y el fin: la definicin del objeto
La precisin grfica y el auxilio del ordenador
El acotado y la escala
Procesos grficos: del croquis analtico al levantamiento
El discurso constructivo en las tareas grficas
Proyecto grfico: el dibujo como interpretacin
Los modos grficos
Color, tramas y sombras
Soporte y formato
La narracin grfica
Intenciones analticas y optimizacin de estrategias didcticas
Los modos personales del dibujo
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BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA
1.
1
BIBLIOGRAFIA GENERAL
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2.
2
BIBLIOGRAFIA ESPECIFICA
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PRLOGO
PRLOGO
Estas pginas recogen una serie de consideraciones conceptuales relativas

a la identidad disciplinar y las implicaciones y connotaciones tericas de la
expresin grfica y la representacin en arquitectura; resultan en buena
medida de la experiencia de mi dedicacin a las tareas docentes, y tienen
en el mundo acadmico su ocasin ms inmediata, su referente directo y
su caldo de cultivo ineludible.
Tales consideraciones giran de hecho en torno al subrayado y el anlisis de
la proyectividad intrnseca del dibujo como tal, y de su relacin con las
tareas creativas: con el ejercicio de proyecto. Tienen su origen remoto en
las investigaciones encaminadas en su da a la redaccin de mi tesis doctoral, referidas a conceptos como el del discurso moderno o la dialctica
de la modernidad y el de la denominada racionalidad prctica, cargados de significativos ecos en el mundo de la edificacin y de profundas
repercusiones culturales y filosficas; y apuntan a una visin renovada de
las tareas grficas, en el plano especulativo, llamada a suscitar estrategias
docentes ms ajustadas a la naturaleza de sus funciones y sus objetivos y,
a su vez, capaces de acoger y asumir con fruto las indicaciones derivadas
de los debates introspectivos del arte y oficio de la arquitectura en nuestra
concreta coyuntura histrica, as como de las recientes experiencias disciplinares de las vanguardias profesionales.
El ejercicio de proyecto aparecer a un tiempo, en sntesis, como el marco
de referencia en que se inscribe y explica con todas sus consecuencias la
actividad grfica del arquitecto, y como tarea que comparte con sta su
misma estructura interna y sus claves reales de desarrollo.
Se proyecta dibujando, en y a travs del dibujo; y las operaciones grficas
se demuestran constitutivamente proyectivas: dibujar es en s ya proyectar
en el sentido ms profundo del concepto.
En fin, lo cierto es que toda la argumentacin que sigue se dedica a ver el

modo en que esta idea, explorada en sus justificaciones e implicaciones,
da nuevas pistas o introduce perspectivas verdaderamente iluminadoras en relacin con la autoconciencia disciplinar de las tareas grficas y
con los planteamientos docentes que se ocupan de la capacitacin de los
estudiantes de Arquitectura para desenvolverse en ellas.
A estos efectos, entre otras cosas, dicha argumentacin terminar concluyendo que aprender a dibujar es, de muchos modos en absoluto triviales, y
acaso ms all de la medida de lo sentado por evidente, aprender a proyectar en el sentido ms fuerte.
Espero que estas reflexiones puedan resultar tiles a tantos docentes y profesionales cuantos se ocupan de pensar en estos temas y actualizar con iniciativa y sentido del compromiso sus propios mtodos didcticos e intelectuales.
Agradezco su contribucin a todos los que directa e indirectamente me
han honrado con su atencin y las han enriquecido con puntos de vista
complementarios o alternativos y, en general, con sus opiniones acerca de
los mos propios. No ser difcil identificar sucesivas inspiraciones e influencias a travs de las referencias y citas bibliogrficas incluidas en el texto:
sirva el procedimiento para evitarme formular de manera ms compleja,
extensa y pormenorizada, los obligados reconocimientos.
Pamplona, noviembre de 1995.
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INTRODUCCION
INTRODUCCIN
Es un hecho que la docencia en la expresin grfica aparece hoy por hoy

como una tarea particularmente comprometida por la presin de sus circunstancias: marcada por apremiantes problemas de espacio vital y autoconciencia e identidad disciplinar y, en concreto, por urgencias y llamamientos a la vez y sucesivamente culturales, legales y profesionales.
De entrada, en efecto, ella es objeto de discusin (o se demuestra sujeta a
la controversia) bajo diversos aspectos y a diferentes niveles:
por una parte, en lo relativo a su especificidad y autonoma real en el
marco de la revisin del reparto de tareas docentes e investigadoras entre
Departamentos y Areas de Conocimiento, en tanto instancias involucradas
en la misin de la enseanza de la arquitectura, que se perfila con ocasin
de la revisin actualmente en marcha de los Planes de Estudios de nuestras
Escuelas;
y por otro, cosa que refuerza lo anterior, en lo relativo a sus verdaderas
posibilidades de futuro al hilo de las fuertes tensiones a que se ven ltimamente sometidos la identidad y el alcance de la propia docencia de la
carrera, al igual que en trminos globales el mismo porvenir de la profesin,
en un mundo cuyos destinos aparecen cada da ms vivamente condicionados por el avance de la tecnologa y sus innumerables consecuencias en
los rdenes poltico, econmico y social, y en lo referido a las inquietudes y
actitudes culturales.
Una coyuntura compleja y dinmica

Nos enfrentamos en suma a una reflexin ya en s difcil y delicada que,
adems, aparece enmarcada en una coyuntura particularmente comple-
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ja y dinmica.
Es obligado empezar por la referencia general a la tradicin del Area de

Conocimiento de Expresin Grfica Arquitectnica y a su funcin en el
seno de las Escuelas de Arquitectura, considerando el carcter unitario y
sinttico de la misin docente que el propio ttulo le asigna de manera global.
La argumentacin, no obstante, deber referirse en todo momento a las
vicisitudes a que el papel de la docencia de las materias del Area se ve
actualmente sometida en el marco de la discusin general de los nuevos
Planes de Estudios de la carrera.
Esta discusin obliga a la reformulacin de los interrogantes bsicos de
cada una de las asignaturas y reas y de los diversos Departamentos, referidos a su estatuto especfico y su misin concreta en el terreno de la enseanza y la investigacin.
Obviamente, la previsible compresin global de la docencia de la carrera
en un tiempo lectivo menor repercute de manera muy directa en la de las
materias de Expresin Grfica; e impone un esfuerzo inmediato de reflexin
que sin duda, de entrada abona la apuesta por su progresiva comunicacin, coordinacin e interaccin, y en definitiva por dotar al conjunto de su
docencia de un creciente grado de integracin.
Dicha reflexin se superpone e imbrica necesariamente, por otra parte, con
la correspondiente al curso del permanente esfuerzo de replanteamiento,
cuestionamiento y revisin del estatuto disciplinar de la Expresin Grfica
Arquitectnica como objeto y marco de docencia en el programa de
formacin de los arquitectos caracterstico de las ltimas dcadas.
Tal esfuerzo, de hecho, ha estado a su vez movido por el desarrollo y la evolucin histrica de los modos de entender y encarar la arquitectura como
oficio, como programa y como tarea a lo largo del rico y complejo proceso que media entre los albores del Movimiento Moderno y, pasando por la
deriva de sus crisis sucesivas, la incierta e insegura situacin contempornea: una evolucin que, en todo caso, es correlativa de la propia de los
avances tcnicos, el dinamismo del mercado y las estructuras y demandas
sociales.
Aquella reflexin introspectiva que la actual revisin global de los programas docentes reclama y espera de nuestro Area de Conocimiento, precisamente, se nos muestra adems sintomticamente paralela a la que suscita ya en s misma, en general, la evolucin real de los perfiles de la profesin en el marco de las no menores transformaciones sociales y culturales
de nuestra poca, dependientes a su vez en buena medida de otras tantas expectativas de futuro en el orden del avance de la ciencia y el desarrollo de la tcnica. Vivimos a todas luces un tiempo de profundos cambios
en lo que hace a la figura del arquitecto y su insercin, papel o lugar en el
marco de los procesos productivos que afectan al mundo de la edificacin. El vertiginoso aumento del nmero de titulados nacionales, la anulacin de las fronteras internacionales, el impresionante avance de las tecnologas y el propio dinamismo del mercado, con la generalizacin y agudizacin de la competitividad profesional y la creciente especializacin de
la demanda, definen sin lugar a dudas un nuevo y acuciante marco de
contraste para la docencia y aun la definicin de la propia carrera como
tal.
Responda y siga o no a este fenmeno, el actual proceso de reforma de
los Planes de Estudios puede constituir en todo caso una ocasin de oro
para abordar la reconsideracin correspondiente, y ver de traducirla en
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lneas de trabajo y opciones pedaggicas consecuentes con sus requerimientos y desafos.
INTRODUCCIN
Por fin, la masiva incorporacin de los medios informticos a la elaboracin

de documentos grficos de todo tipo replantea globalmente el modo de
trabajar del arquitecto y, cuando menos, reclama una revisin general de
los hbitos de la docencia en la Expresin Grfica: una revisin simultnea
a la ya motivada por la discusin de los nuevos Planes y la evolucin de la
conciencia disciplinar y el perfil profesional, y desde luego coherente y convergente con ella.
Una ocasin histrica

No es preciso subrayar en fin, a este propsito, la medida en que el empeo de redactar en este momento un texto terico como el que aqu se presenta resulta especialmente comprometido y complicado, al tiempo que
oportuno y conveniente. El trabajo de plantear una reflexin seria, serena y
rigurosa en un tiempo marcado por tan graves tensiones y por tantas implicaciones y posibilidades, por horizontes y expectativas de tanta trascendencia objetiva, se promete sin duda exigente y difcil; pero tambin, por
eso mismo, particularmente necesario.
Es obvia, a este respecto, la inadecuacin de unas eventuales actitudes
ms bien deseosas y pasivas meramente resignadas y expectantes o, en
el lmite, reticentes por cansadas y acostumbradas a unas rutinas de inercia
excesivamente pesada y condicionante ante los cambios a todas luces
profundos que el dinamismo de la vida nos impone, directa o indirectamente, en el plano de las orientaciones pedaggicas y los espacios docentes. El significado y alcance de estos previsibles cambios debiera sin duda
constituir a nuestros ojos un verdadero reto disciplinar, un desafo permanente y vivo que, en tanto unversitarios, encarsemos con valenta e ilusin
constantemente renovadas: buscando las vertientes u ocasiones positivas
que proporcionan y a menudo esconden y, en todo caso, afrontando
con vigor e iniciativa el compromiso y el esfuerzo de prospectiva y examen
que solicitan de nosotros de manera tan directa y apremiante.
Quiz ha llegado el momento, adems, en que la masa crtica de las interrogaciones, las incertidumbres y las discusiones relativas a la identidad de
nuestras materias en el marco de las referidas a los propios perfiles de la
carrera y la profesin en cuanto tales empieza a ser ya suficiente para
desencadenar un movimiento revulsivo de llamada a la reflexin, con efectos tan exigentes e interpelantes como catrticos, que ayude a ordenar las
ideas y d lugar a un dinamismo de salida o de avance en la buena direccin (en una buena direccin de entre las sin duda varias posibles).
En todo caso, como es sabido, los retos suscitan y constituyen al mismo
tiempo verdaderas oportunidades: un conjunto tan complejo de presupuestos, incidencias e implicaciones no puede dar lugar ni a lneas de solucin exclusivas y nicas ni a derivas que a priori puedan recibir la valoracin
o calificacin de slo perjudiciales.
La amplitud y variedad de los asuntos en liza, de los temas en conflicto y de
las perspectivas involucradas, proporciona por lo dems una materia de
estudio especialmente seductora e interesante: el atractivo de la reflexin
est sin duda en buena medida en su trascendencia real, en este caso de
sobra visible. Entre otras cosas, quiz sta constituya una de las pocas ocasiones en que aquello que se piense, concluya y proponga puede llegar a
tener una repercusin directa y cercana, un eco importante. Esto es sin
duda un estmulo aadido para el esfuerzo especulativo, aunque lo abor-
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demos con conciencia clara de la evidente modestia de su formato y su

mtodo, de la necesaria provisionalidad de sus sugerencias y conclusiones,
y de sus carencias e imprecisiones, limitaciones inevitables tambin derivadas de la propia inestabilidad del marco de referencia que las perfila y
envuelve.
No cabe, en fin, sino brindar esas mismas sugerencias y conclusiones las

que pudieran aqu proponerse al cuerpo de las discusiones en marcha en
nuestras Escuelas, as como en los estamentos profesionales, acerca de las
lneas maestras de los nuevos Planes de Estudios y de la reconstitucin y
adaptacin a ellos de la enseanza de la Expresin Grfica. Tal es el horizonte al que remiten en ltimo extremo y con el que aspiran a dialogar y
medirse.
Una breve pero intensa tradicin disciplinar

Afortunadamente, contamos con la ayuda de una breve pero densa y
relevante tradicin. No es corto ya el camino recorrido de uno u otro modo
en los ltimos aos, merced particularmente:
por una parte, a las memorias presentadas a las sucesivos Concursos de
Acceso a plazas docentes y las discusiones suscitadas en torno a las opciones disciplinares que representan, en general, en los tribunales de esos mismos concursos; y tambin a las que se generan eventualmente con motivo
de la lectura y defensa de tesis doctorales y de otras ocasiones de comunicacin directa de iniciativas y preocupaciones cientficas;
1
Se adjunta pecisamente bajo
el rtulo de Bibliografa Especfica,
en el apartado correspondiente a
Bibliografa (y a modo de contribucin
para la formacin de un cuerpo de
fuentes y referencias de alcance propiamente disciplinar), una relacin elaborada al efecto con salvo error u
omisin la totalidad de los ttulos, y
datos relevantes a efectos de bsqueda, tanto de las ponencias y comunicaciones presentadas a dichos
Congresos Nacionales (e incluidas en
los consiguientes volmenes de Actas)
como los de los artculos publicados
en los nmeros de la revista EGA aparecidos hasta el momento.
y por otra, al intercambio de ideas y experiencias que viene desarrollndose ejemplarmente en el Area, al hilo de los sucesivos Congresos de
Expresin Grfica nacionales e internacionales, y con ocasin de iniciativas
editoriales de un alcance tan amplio y evidente como el de los volmenes
de las Actas de esos mismos Congresos y de la revista EGA-Revista de
Expresin Grfica Arquitectnica1 , cuya consolidacin ya constituye en s
una conquista evidente.
La mera existencia y vitalidad de esta publicacin peridica supone, en
ltimo extremo, un ndice inequvoco de la cohesin general del trabajo en
el Area y de la coordinacin real de los esfuerzos de sus representantes en
las distintas Escuelas; coordinacin que constituye sin duda la mayor garanta de acierto y de xito a corto y largo plazo en lo que respecta al impulso de sus investigaciones y a sus frutos pedaggicos y resultados disciplinares.
A la hora de abordar la reflexin que la situacin demanda de nosotros en
las actuales circunstancias, al cabo, habremos de apoyarnos en lo ya
dicho y expuesto de diversos modos en espacios de discusin y foros como
los aludidos, tratando al mismo tiempo de contribuir en lo posible a la apertura o sugerencia de nuevas perspectivas.
Estructura de la argumentacin
En consonancia con el conjunto de lo dicho, en fin, la argumentacin desarrollada en el presente texto se dividir en tres partes consecutivas:
a) una primera, titulada Sobre las asignaturas de Dibujo y el Area de
Expresin Grfica en la enseanza de la Arquitectura, pretende reunir o
acumular los datos bsicos que determinan el punto de partida indispen-
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sable para una ulterior consideracin del perfil de las materias docentes de
Expresin Grfica, en dos lneas o direcciones fundamentales:
INTRODUCCIN
se tratar, por un lado, de alcanzar una identificacin del contexto global del rea de Conocimiento, con atencin a su historia y tradicin y a las
relaciones entre sus diversas asignaturas, al hilo de la referencia a las sucesivas experiencias docentes y de la constatacin de su lugar y papel en los
programas docentes las diferentes Escuelas de Arquitectura;
y por otro, se buscar definir el panorama que determinan las nuevas
incidencias (la reforma de los Planes de Estudios, la evolucin del perfil profesional, el desarrollo del discurso disciplinar del dibujo en arquitectura en
las ltimas dcadas, la propia transformacin de los ideales y mtodos operativos de sta al hilo de la crisis de la modernidad y de las nuevas demandas sociales, y la generalizacin del recurso a la informtica) que afectan
o se prev afectarn en breve al propio ser de aquellas asignaturas en el
marco de la carrera, a todos los niveles, viendo en ellas un difcil pero estimulante reto y una llamada a un replanteamiento global vivo y constructivo de la docencia;
b) una segunda parte, titulada Algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representacin, trata de retrotraerse a la reconsideracin reflexiva de los fundamentos tericos del dibujo y la expresin grfica y al planteamiento de la pregunta genrica por las relaciones de representacin y
proyecto en arquitectura, de cara a sentar unas bases especulativas mnimas desde las cuales ver de afrontar la situacin previamente definida; en
todo caso, no se intenta tanto aqu reproducir el discurso disciplinar ms
convencional o tradicional sobre el llamado dibujo arquitectnico, sus
modalidades y usos y su empleo a lo largo de la historia, cuanto ms bien
apuntar sugerencias y orientaciones especficas que podran completarlo,
contribuyendo a capacitarlo para afrontar la definicin de un mtodo y un
programa docente atentos a las necesidades derivadas de las nuevas circunstancias profesionales, culturales y acadmicas; tales orientaciones o
sugerencias vendran a ser, en sntesis, aproximadamente las siguientes:
el hincapi en la positiva dimensin analtica y proyectiva de toda representacin grfica, cosa que pone de manifiesto la medida en que el dibujo constituye en el proceso de proyecto una instancia cognoscitiva y de
reflexin verdaderamente protagnica y activa;
una insistencia en la consecuente relevancia de su manejo y dominio de
cara al desarrollo de las capacidades proyectivas y a la propia inniciacin
en la arquitectura como actividad y profesin, as como al aprendizaje global de la carrera y del conjunto de las materias que componen los programas que la constituyen;
la persuasin de la conveniencia de unos modos docentes atentos al
subrayado de la proyectividad implcita en el grafismo, en orden a propiciar una positiva y fructfera motivacin de los alumnos, acorde con el
ncleo vertebral de la capacitacin profesional a la que aspiran;
y c) una tercera parte, bajo el ttulo de Consideraciones para un replanteamiento de la enseanza del Dibujo Arquitectnico, se dedica finalmente
a extraer unas posibles conclusiones de cara a la propuesta de una docencia en el Dibujo atenta tanto a los contenidos especficos tradicionales de
la materia como a sus circunstancias y condiciones coyunturales y, al
mismo tiempo, coherente en su orientacin global y en sus eventuales indicaciones concretas con los argumentos tericos apuntados o desarrollados
en la segunda.
Una vez definidos los elementos fundamentales de esa propuesta, se pasa-
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r lgicamente a la exposicin de las fuentes (Bibliografa) de las que se alimenta de un modo ms directo, y a las que en todo caso remite.
Cabe sealar de entrada al respecto que, por lo que hace a las fuentes, se
ha procurado hacer por centrar en lo posible las referencias en la bibliografa ms cercana y asequible, atendiendo en especial a la reciente produccin propia del Area y evitando, por razones de orden, economa y
espacio, tratar de recurrir de modo sistemtico a la cita inmediata de los
estudios e investigaciones sobre las que ya sta misma se construye.
Por lo que se refiere a la aludida produccin reciente propia del Area, se
recoge una relacin de los textos que han venido siendo publicados en la
mencionada revista EGA y presentados a los sucesivos Congresos de
Expresin Grfica, en un subapartado titulado Bibliografa Especfica. Se
trata de una relacin que, si bien sucinta e introductoria, puede resultar til
como instrumento de trabajo y como marco de referencia.
Algunas referencias bsicas

Al abordar el difcil ejercicio que el presente texto se propone, desde luego,
he contado fundamentalmente con el bagaje de mis investigaciones personales en torno a temas estrechamente relacionados entre s como el de
la idea de modernidad y las actitudes culturales y disciplinares que desencadena en arquitectura, alrededor de la peculiar autoconciencia histrica
de la que se deduce la idea del Movimiento Moderno; el del concepto de
racionalidad prctica, recientemente redescubierto en el mbito de la
denominada filosofa hermenutica, y sus amplias consecuencias de cara
a la articulacin de una visin terica de las actividades y operaciones
involucradas tanto en el ejercicio de la profesin como en su aprendizaje;
o el del orden de los discursos de la crisis histrica que han venido dando
cuenta del denominado postmodernismo y del fenmeno de la deconstruccin.
He de remitir a este respecto, ya de entrada, a la lnea argumental desarrollada en mis libros El discurso clsico en arquitectura. Arquitectura y razn
prctica (Pamplona 1989), Arquitectura y proyecto moderno. La pregunta
por la modernidad (Barcelona 1991), y La lgica del post. Arquitectura y
cultura de la crisis (Valladolid 1992), que tal vez haya dejado de citar expresamente en algn caso por pura connaturalidad para con lo relativo a su
planteamiento y contenido.
Tambin he contado, desde luego, con otras perspectivas de acceso a los
temas disciplinares, como las correspondientes a investigaciones en marcha de carcter ms compartido o colectivo: quiz particularmente con
las referidas al inters terico por la nocin de pensamiento grfico y el
denominado dibujo de concepcin, a las lecturas gombrichianas de la
interpretacin del arte, la percepcin y la representacin grfica, o a la
visin de las condiciones del saber y del discurso cientfico que se deduce
de las investigaciones de autores como Popper; he procurado distinguir
con referencias especficas las contribuciones de otros estudiosos y colegas
que he manejado o tenido en cuenta de diversos modos a lo largo del discurso.
Hay que dejar sentado desde ahora, a este respecto, que el hilo de la argumentacin que aqu presento se pretende centrado en una serie de nfasis dinmicos concretos, renunciando a un tratamiento comprehensivo de
carcter pretendidamente exhaustivo y sinttico, en tono de manual o de
ndole tratadstica, de muchos temas que estn ya bastante elaborados en
las obras cientficas y publicaciones de diversa ndole a que alude de
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manera expresa. Se entiende que esta misma argumentacin se inscribe en

la propia tradicin que reivindica, y se apoya en ella evitando reincidir
directamente en exposiciones ajenas o ya en s bastante conocidas.
INTRODUCCIN
Por fin, sin duda mi experiencia docente de estos aos en el Area de

Conocimiento ha resultado determinante en orden a la orientacin y articulacin de estas reflexiones, que espero pueda resultar estimulante y til
ms all de su valor testimonial.
El posible modelo pedaggico

Ya se apunt desde el inicio que la argumentacin aqu contenida tiene en
todo momento como referente principal la docencia en las materias grficas de la carrera de Arquitectura. Es lgico por tanto preguntarse por su
eventual trascendencia de cara a la orientacin y el desarrollo de una
didctica ms o menos especfica o determinada.
Lo cierto es que las reflexiones de que consta o se compone no se orientan
directamente a la propuesta detallada de un mtodo especfico de enseanza, pero apuntan a una serie de criterios fundamentales que se pretenden relevantes de cara a su planteamiento bsico y su organizacin general.
El programa o esquema docente que pudiera coronarlas habra de deducirse de algn modo, en todo caso, del conjunto de las variables enunciadas de manera sucinta en los epgrafes precedentes, buscando resultar en
todo momento eminentemente realista, eficaz y atractivo e ilusionante.
Habra de hacer para eso lo posible por contrarrestar la posible imagen de
rida, reiterativa y abstracta que pudiera llegar a tener la enseanza de las
materias grficas en nuestro mbito, en funcin de su enfoque: no cabe
duda, al cabo, de la necesidad de insistir efectivamente una y otra vez, a
lo largo de un proceso continuo de ejercitacin que segn los casos
pudiera resultar incluso por momentos lento, esforzado y penoso, en la
adquisicin progresiva de un rigor y una disciplina no exentos de exigencia
y severidad; en ltimo trmino, se trata de unos objetivos en principio bastante asequibles pero, a la vez, ms bien ajenos a las aspiraciones subjetivas reales de los alumnos que no dispusieran de perspectivas contextualizadoras o de otro tipo de ulteriores motivaciones.
La estrategia docente que pudiera deducirse de lo expuesto en estas pginas buscara justo, a este respecto, hablarles desde el principio de arquitectura: enfrentarles a ella en lo que tiene de prctica creativa, favoreciendo de este modo una contextualizacin singularmente viva y eficaz de
la propia disciplina grfica que se trata de que adquieran y de lograr transmitirles: se trata a la postre de referir en lo posible la prctica de la arquitectura al ejercicio de su representacin grfica y viceversa, cosa tan factible como oportuna y necesaria habida cuenta de la medida en que esa
prctica se demuestra estrecha y dinmicamente ligada a ella, segn trataremos de ver con perspectivas complementarias en los apartados
siguientes.
Quiz la tradicin docente y disciplinar posee en nuestro entorno, a estos
efectos, un peso notable y no siempre favorable, y propicia una diseccin
racionalista y excesivamente rgida de los saberes y de las reas de investigacin y las materias docentes que puede producir efectos de incomunicacin, y hasta de solipsismo, sin duda paradjicos y contraproducentes.
Tal diseccin distributiva de los mbitos y cuerpos de conocimiento, en
efecto, amenaza en no pocas ocasiones con llevar a sus representantes a
17
discurrir con una especie de autonoma y autosuficiencia exclusivista e

incluso defensiva, muchas veces involuntaria e inconsciente, que redunda
en la aparicin de compartimentos estancos en el terreno cientfico y
pedaggico e incluso en la existencia de sorprendentes competencias y
superposiciones: una autonoma o autosuficiencia exclusivista que, en definitiva, puede dificultar el enriquecimiento de los procesos sinrgicos de
carcter ms o menos interdisciplinar en los que los esfuerzos podran llegar
a optimizar rendimientos a base de colaborar y coordinarse.
2
Cfr., por ejemplo, GOMEZ
PIOZ, F.J., La formacin plstica y la
enseanza de la E.G.A. en las
Universidades de Columbia, Houston
e Illinois, en AA. VV., Actas del I
Congreso de Expresin Grfica Arquitectnica, Sevilla 1988, pp. 121-6.
La tradicin napolenica tiene frente a s en este terreno al modelo anglosajn que, ms all de los tpicos bizantinismos y de las recurrentes polmicas y mitificaciones, presenta a todas luces algunos aspectos considerables. Las Escuelas de Arquitectura anglosajonas, al cabo, no comparten tan
rgida diferenciacin de materias2; e introducen a los estudiantes mucho
ms directamente en el diseo, lo que sin duda tiene positivos efectos en lo
relativo a su motivacin y a la unidad de sus objetivos y aspiraciones. No
quiere decirse en cualquier caso que ste sea el modelo a seguir: sabemos
bien que tal modelo pedaggico posee sus propias limitaciones, a veces
nada deseables. Pero acaso pueda avanzarse algo, en el marco de que
disponemos, en la lnea de forzar nuestra apertura de mente y hacer por
apuntar cooperativamente al horizonte real de nuestra enseanza: la formacin de arquitectos capaces de afrontar el proyecto como materia
radical de su oficio y ncleo de su tarea profesional.
Somos al cabo docentes de arquitectura antes que profesores de una u
otra materia, particularmente si se considera la unicidad e integridad del
objetivo que compartimos en ltimo trmino, esencialmente prctico y
operativo, y de la ausencia de solucin de continuidad real entre las diversas facetas que estamos acostumbrados a verle.
El planteamiento terico de la Expresin Grfica Arquitectnica y de su
docencia que aqu se presenta subraya en todo momento esta perspectiva. Trata de responder precisamente a sus implicaciones; partiendo adems, segn se expondr, no de la mera aceptacin resignada de su incorporacin a una tradicin bsica consolidada vindola como la de una
especie de argumento externo, bien que histricamente oportuno y en s
razonable e indiscutible: antes bien, de la persuasin de su centralidad
real en relacin con el propio estatuto disciplinar de la representacin.
18
PARTE PRIMERA
PARTE PRIMERA
sobre las asignaturas de dibujo y el rea de expresin grfica en la enseanza de la

arquitectura
EL AREA Y SUS ASIGNATURAS
Segn decamos, se impone empezar por remitir a su contexto la reflexin

que estas pginas pretenden desarrollar. Esto exige referirla al panorama
que determina la situacin actual de los Planes de Estudios de la carrera de
Arquitectura, as como al conjunto de las tensiones y solicitaciones a que
sta se ve sometida en los ltimos tiempos.
Obviamente, esto lleva a atender desde el principio al planteamiento y la
situacin del Area de Conocimiento de Expresin Grfica Arquitectnica,
que constituye de hecho el marco inmediato de la docencia del dibujo
desde el punto de vista normativo y organizativo.
El Area de Conocimiento de Expresin Grfica

Como es sabido, la legislacin entiende por Areas de Conocimiento aquellos campos del saber caracterizados, entre otras posibles razones, por ... la
homogeneidad de su objeto de conocimiento y ... una comn tradicin
histrica1.
1
La legislacin entiende por
Areas de Conocimiento ... aquellos
campos del saber caracterizados por
la homogeneidad de su objeto de
conocimiento, una comn tradicin
histrica y la existencia de comunidades de investigadores nacionales e
internacionales. Cfr. Real Decreto
1988/84.
En consonancia con esta definicin, el Area de Conocimiento de Expresin

Grfica Arquitectnica viene agrupando en principio, dentro de los programas o de la oferta acadmica de nuestras Escuelas, las materias implicadas en la consecucin de un objetivo docente global que habra que
considerar como su objeto de conocimiento, y que cabra seguramente
enunciar en principio como la formacin o preparacin grfica del estudiante de arquitectura.
19
Tal identificacin de nuestro objetivo remite en definitiva a la obtencin por

parte de los alumnos, mediante la ejercitacin en el dibujo, del dominio global de los medios de expresin grfica al servicio de la arquitectura, vista
sta en sus diversos momentos y en sus diferentes vertientes, modalidades o
facetas: anlisis, construccin, composicin y diseo, proyecto arquitectnico y urbano, etc.
Los Planes de Estudios correspondientes a los diversos centros determinan

y parece seguirn determinando an, como es sabido, otras tantas
estructuraciones diferenciadas de la docencia del Area de Conocimiento,
tanto en lo que respecta a la relacin de las materias que incluye y a sus
denominaciones cuanto en lo relativo a la propia definicin y estructuracin de sus contenidos. No obstante, la identificacin de su objetivo general parece encontrar una confirmacin cabal en su conjunto, o cuando
menos un apreciable consenso.
2
El actual esquema de distribucin y denominacin de las asignaturas del rea de la Escuela de Madrid
slo coincide con el correspondiente a
la de Valladolid, cuyo actual Plan de
Estudios (de inminente sustitucin) se
redact y aprob, como es sabido,
siguiendo sus directrices y determinaciones.
Importa subrayarlo por cuanto, si en algunas Escuelas de Arquitectura

como la de la Universidad Politcnica de Madrid el Area de Conocimiento de Expresin Grfica Arquitectnica engloba en la actualidad las
asignaturas de Geometra Descriptiva, Dibujo Tcnico y Anlisis de Formas
Arquitectnicas I y II, en otras Escuelas2 el nmero y la denominacin de las
asignaturas del Area vara de manera apreciable. Las materias suelen ser 3
4, distribuyndose segn diversas combinaciones derivadas eminentemente de la idiosincrasia de los distintos centros y de la peculiaridad de sus
tradiciones concretas: Geometra Descriptiva, Dibujo Tcnico y Anlisis de
Formas Arquitectnicas; o bien Geometra Descriptiva y Dibujo
Arquitectnico I y II; o bien Procedimientos de Expresin, Geometra
Descriptiva y Anlisis de Formas; o bien Dibujo Arquitectnico, Anlisis de
Formas y Geometra Descriptiva I y II; etc.3
3
Esta diversidad se recoge y
explica sumariamente, en relacin con
la perspectiva de los nuevos Planes de
Estudios de la carrera, en RUIZ DE LA
ROSA, J. J., Apuntes para una cronografa sobre el nuevo Plan de Estudios
de Arquitectura, EGA-Revista de
Expresin Grfica Arquitectnica, 1,
Valencia 1993, pp. 109-16. Cfr.
tambin, por ejemplo: JIMNEZ MARTIN, A., El dibujo en la enseanza de
la arquitectura (texto de conferencia
pronunciada en el curso acadmico
1993-94 en la E. T. S. de Arquitectura
de Granada), Universidad de
Granada, 1995.
Ya puede verse que las diferencias de partida son ms bien leves o de

matiz, y aparecen como resultado no tanto de una disparidad de criterios
de entidad en lo relativo a la nocin general de los cometidos docentes del
rea cuanto de preferencias adjetivas y circunstancias ms o menos accidentales. Junto a esta serie de elementos de discrepancia se afirma al
cabo, en efecto, una fuerte coincidencia global en la autoconciencia del
rea y de su docencia, as como en la definicin para ella de un objetivo
que adems se percibe invariablemente como integral y nico, ya citado
con anterioridad: la formacin grfica del estudiante de arquitectura.
Lo dicho lleva en todo caso a que, tambin por esta razn, el desarrollo de
la reflexin sobre dicha docencia haya de proponerse ir de lo general a lo
particular: mxime habida cuenta de la dificultad de traducir o hacer derivar de manera incontestable o definitiva ese objetivo nico en misiones
concretas susceptibles de ser asignadas a asignaturas independientes, dificultad de la que ya la constatacin de las diferencias en la denominacin
y distribucin de las materias del Area en las distintas Escuelas es una manifestacin significativa, si no una prueba evidente.
Ir de lo general a lo particular significa aqu de todos modos ir de lo abstracto y universal, de lo terico y cierto, a lo meramente estratgico o
coyuntural, cosa que exige adems mostrar la medida en que lo es.
Toda argumentacin terica es necesariamente general, con lo que el
orden de estas reflexiones vendra a ajustarse idealmente, a su vez, al de las
eventuales necesidades de clarificacin de la identidad del rea de
Conocimiento y de profundizacin en sus implicaciones.
Por lo dems, segn muestra el abanico de alternativas que se deduce de
la comparacin de los programas de nuestras Escuelas, las diferentes asignaturas del rea lo son en cierta medida por motivos circunstanciales, y
20
PARTE PRIMERA
han de asumir a todas luces la posibilidad de ulteriores cambios de denominacin e incluso de definicin e identidad. El desarrollo de una posible
contribucin al planteamiento terico de su orientacin y sus contenidos,
en consecuencia, supone en realidad incidir precisamente en la explicacin de este hecho: en la toma de distancia que constituye la reflexin
sobre l.
4
Algunas de las disquisiciones,
opiniones y opciones expresadas en
el conjunto de esta argumentacin son
fruto de todo un proceso de reflexin
disciplinar desarrollado al hilo de la
docencia en el Area en los ltimos
aos, compartido lo mismo que la
enseanza en s con diversos colegas: en particular con los profesores
Carlos Montes Serrano y Eduardo
Carazo Lefort (Catedrtico y Titular de
Expresin Grfica, respectivamente,
en la Escuela de Arquitectura de
Valladolid), y Mariano J. Gonzlez
Presencio (Profesor Titular de Anlisis
de Formas Arquitectnicas en la
Escuela de Arquitectura de Madrid); y
algunas de ellas han sido parcialmente redactadas y publicadas en conjunto con ellos en los correspondientes
programas de asignaturas, enunciados de ejercicios, etc., y en algn
caso tambin en ponencias presentadas a Congresos, segn podr verse
aqu en el apartado de Bibliografa
Especfica en diversas ocasiones.
Por fin, en la medida en que las diferencias en la organizacin del rea en

las diferentes Escuelas segn sus respectivos Planes se demuestren efectivamente ms bien tcticas y de formato, en ltimo extremo coyunturales,
los argumentos esgrimidos aqu4 podrn aspirar a un margen de validez o
de pertinencia e inters que trascienda los lmites de lo casustico y de las
meras conveniencias accidentales.
La formacin grfica
Se hace en definitiva necesario subrayar de entrada, sobre el fondo de lo
dicho, el carcter integrado de la enseanza en el Area, cosa que se desprende de la consideracin del modo en que se nos muestra, en realidad:
centrada en un nico objetivo esencial: la formacin del estudiante de
arquitectura en el terreno de la expresin grfica;
y determinada por referencia a un nico horizonte: la formacin de los
alumnos en orden al aprendizaje del propio ejercicio de la profesin, centrada en un principio en el desarrollo de las tareas proyectivas.
Tales parecen ser, al cabo, los criterios fundamentales de los que extraer la
caracterizacin global de la docencia de las distintas asignaturas del rea,
as como deducir los trminos de sus recprocas relaciones e interacciones.
Lo primero que se persigue en ellas o con ellas es en fin, segn lo
expuesto, una capacitacin bsica o general de los alumnos de arquitectura en el dibujo y la representacin.
Se impone a este respecto dejar sentada cuanto antes la idea de la equivalencia de los conceptos de dibujo, representacin y sustitucin a los
efectos de su presencia en el texto de este ensayo o de las alusiones de
que sern objeto a lo largo de l. Como es sabido, estos dos ltimos conceptos han venido a completar ltimamente las posibilidades e implicaciones tericas de la idea de dibujo, habida cuenta de que lo dicho en relacin con l ha de referirse tambin, en cualquier caso, a toda representacin sustitutiva de la arquitectura: incluyendo por ejemplo las imgenes
informticas, las composiciones basadas en el fotomontaje o las maquetas
volumtricas. Valga observarlo de antemano para que lo que se diga sobre
el dibujo pueda extenderse en todo momento mutatis mutandis a este
tipo de representaciones, sin considerar que la palabra se emplea con una
acepcin restrictiva o limitada de antemano.
El dibujo y la representacin grfica aparece o se revela al cabo, en nuestro terreno, como la creacin de sustitutivos o signos icnicos eficaces de
una realidad arquitectnica o urbana, sea imaginaria o fsica y real y est
determinada o se halle en proceso de elaboracin e ideacin.
Hay que hablar aqu desde luego del dibujo como disciplina, como oficio y
como sistema cientfico generador de su propia dinmica de funcionamiento, regulada por sus leyes especficas; pero tambin, al mismo tiempo,
del dibujo en tanto es y ha de ser visto o entendido simultneamente:
21
por una parte, como instrumento indispensable para el ejercicio de la

arquitectura como actividad en tanto ... metodologa experimental de los
procesos de diseo5; o tambin, en un sentido estricto, como el propio lenguaje de trabajo (o bien, si se desea, el metalenguaje6) del arquitecto;
5
SNCHEZ GALLEGO, J. A.,
Geometra Descriptiva. Sistemas de
proyeccin cilndrica, Edicions UPC,
Barcelona 1992, p. 14.
y por otra, como ...una disciplina que tiende a la sensibilizacin de la

visin y al enriquecimiento del sentido de la forma, el ritmo y la abstraccin
7; es decir, como el mbito especfico de la ejercitacin y el desarrollo de
capacidades bsicas estrechamente relacionadas con la propia naturaleza de ese mismo trabajo, en tanto vocacionalmente centrado en la prctica del proyecto: visin espacial, capacidad de anlisis e ideacin, rigor
proyectivo, dominio y control del lenguaje de las formas, soltura y madurez
de cara a su ulterior manipulacin, etc.
6
Cfr. DE FUSCO, R., Il codice
dell'architettura, Npoles 1968,
donde se habla de un metalenguaje
grfico por referencia al lenguaje de
la arquitectura que desarrolla o al que
se ordena y sirve.
7
MAIER, M., Procesos elementales de proyectacin y configuracin
(4 vols.), vol. 1, Barcelona 1982, p.
10.
La referencia al ejercicio de proyecto

El dibujo aparece por tanto a un tiempo como herramienta de trabajo y
como una cierta anticipacin de ese mismo trabajo, como una cierta introduccin a l: una introduccin directamente incoativa y preparatoria
(mucho ms real de lo que a menudo parece a primera vista).
Es importante subrayar ya desde ahora este segundo aspecto de la cuestin debido a su importancia terica y a lo exiguo de la tradicin de su consideracin formal o expresa en nuestro mbito.
Sin duda esa dimensin o proyeccin del ejercicio del dibujo, visto como
materia docente y como tarea ntimamente ligada al ejercicio de la arquitectura, ha venido siempre estando presente en nuestro entorno como
algo pacficamente posedo o dado por supuesto asumido inconscientemente en el terreno prctico; todo profesor del Area ha insistido en la
cuestin innumerables veces, si bien casi siempre de manera indirecta. De
hecho, la reflexin formal sobre ella parece haberse demorado un tanto,
hacindose particularmente relevante y aun urgente habida cuenta de las
circunstancias contemporneas (y en particular de las vicisitudes que atraviesa, en tanto objeto de discursin y revisin, el ser o no ser de nuestras
misiones docentes en el terreno de la Expresin Grfica).
Precisamente, tal proyeccin o virtualidad del dibujo se deduce tambin
de la posicin habitual de las asignaturas del Area en el diseo del curriculum de la carrera; segn ella misma sugiere a todas luces, preparan a los
alumnos de diferentes maneras para afrontar en cursos superiores la docencia de las materias centradas en la introduccin al ejercicio del proyecto.
La referencia al proyecto incluyendo aqu desde las operaciones de diseo ms abiertamente creativas hasta las ligadas de manera preferente al
ejercicio atento y riguroso del oficio, como las referidas a la rehabilitacin y
la restauracin arquitectnica se convierte por tanto, en suma, en la
base y el horizonte real de toda reflexin sobre aquella preparacin grfica del estudiante de arquitectura que constituye el objetivo o el tema
general de la docencia en el Area.
Pues bien, lo cierto es que, a su vez, las nuevas incidencias a considerar en
relacin con su futuro inmediato, ya apuntadas desde el primer momento,
no hacen sino reforzar este planteamiento subrayndolo de diversos
modos.
De entrada, en efecto, no ha de perderse de vista la medida en que tal
conclusin se refuerza y se hace ms determinante e interpeladora al
hilo de la previsin de un recorte de la misma dimensin de la carrera: tal
22
referencia ser por fuerza, a la postre, el criterio bsico a partir del cual
seleccionar los nfasis y las dedicaciones y orientaciones docentes en nuestras materias, en el conjunto y en cada una de las asignaturas de Expresin
Grfica.
PARTE PRIMERA
Es desde luego un hecho que, en un plazo relativamente breve y al hilo del

anunciado cambio del perfil tcnico y laboral del arquitecto, buena parte
de nuestros alumnos no se dedicarn ya al diseo en el marco del tradicional ejercicio liberal o libre del oficio; pero, obviamente, esto no es bice
para que el proyecto siga estando en el centro de la docencia como su
ncleo especfico y su norte y horizonte caracterstico desde el punto de
vista terico, y en tanto tambin constituyendo el autntico centro,
ncleo representativo y aglutinador y eje vertebral del propio estatuto profesional.
Por fin, el subrayado de la referencia sistemtica a las tareas de proyecto
no supone una renuncia a la especificidad y al margen de autonoma disciplinar de la representacin grfica como tal, ni la consumacin de una
especie de entreguismo para con una visin que consagrase en relacin
con las materias grficas unos abusivos y contraproducentes principios de
dependencia y subsidiariedad. Se trata simplemente de no olvidar su lugar
especfico en el marco de un programa pedaggico global, correlativo de
la estructura de los conocimientos y las destrezas vertebradores de la capacitacin global para el ejercicio profesional, de cuya lgica recibe justo su
espacio caracterstico en el terreno docente y su explicacin ltima o su justificacin cabal.
El tema de la formacin o preparacin de los estudiantes de arquitectura
en el mbito de la representacin y el dibujo ha de enfrentarse hoy de
entrada, por otra parte, con el de la generalizacin del recurso a los procedimientos informticos, de rpida implantacin y particular eficacia y
presencia en el terreno grfico.
El papel de la informtica
Aun cuando volveremos a referirnos al asunto en su momento, es obligado
adelantar una primera referencia a la cuestin del impresionante avance
experimentado en los ltimos aos por los procedimientos informticos y
sus sistemas de confeccin y procesado de todo tipo de informacin, incluida la informacin grfica, por la trascendencia que pudiera llegar a
tener en orden al planteamiento global de las asignaturas del Area.
No es preciso glosar ya a estas alturas la medida en que el llamado diseo
asistido constituye un instrumento de extraordinaria eficiencia e insospechada potencialidad en las manos del alumno y del profesional de la arquitectura. Su uso es ya una realidad de amplia difusin, generalizada a una
velocidad vertiginosa.
Lo cierto es que los procedimientos informticos de dibujo han ido ocupando poco a poco una parte importante del espacio usual de las tareas
grficas, y han hecho pasar a la historia algo tan ntimamente ligado a la
docencia tradicional en el Dibujo Tcnico como la prctica del delineado
a tinta. En definitiva, podran forzarnos a revisar los planteamientos didcticos en los que hasta ahora nos venamos apoyando: hemos de profundizar
en ellos examinando el alcance de la revolucin que los ordenadores han
introducido en el panorama de la Expresin Grfica Arquitectnica. En ltimo trmino, stos no hacen sino aportar un nuevo motivo, y un horizonte
aadido, para la reflexin general sobre los objetivos y los mtodos de la
enseanza del dibujo en la carrera de Arquitectura que la situacin que
23
vivimos en el mbito disciplinar demanda de diversas maneras y bajo sucesivas luces o perspectivas complementarias.
Instrumento profesional indispensable, el CAD parece exigir de hecho un

lugar claro en el marco de las enseanzas tcnicas y aun el propio replanteamiento global de la formacin grfica que incluyen; pero no slo por las
nuevas facilidades y posibilidades que proporciona en relacin con las
tareas de dibujo: tambin por cuanto la comprensin de la geometra de
las formas pudiera encontrar con l opciones distintas o complementarias
de la habituacin tradicional a los trazados geomtricos. El hecho sin duda
... enfatiza la conveniencia, tambin la necesidad, de conceptualizar la
representacin en los procesos formativos, y al propio tiempo relativiza la
exactitud del dibujo manual, si bien en la coexistencia de los procedimientos manual e informtico ... el primero es el portador de los conceptos, mientras que el segundo lo es de las visualizaciones y los trazados8: hay
que acabar concluyendo que a cada modo de expresin corresponde un
papel y un espacio especfico y que el dibujo manual sigue siendo igual de
til y necesario.
8
proyeccin cilndrica, cit., p. 29.
No podemos considerarnos sometidos todava, al fin y al cabo, a la fascinacin en cierta manera paralizante y perpleja que pudo provocar en su
da la irrupcin de la informtica en nuestro mbito. Ya es posible entrever
con una aproximacin plausible el verdadero alcance de su disponibilidad
en relacin con la organizacin y las pautas del trabajo profesional, as
como de la docencia en la expresin grfica.
Precisamente, quiz lo dicho en relacin con el delineado a tinta acota en
buena medida el alcance de la cuestin. Los medios informticos, diramos,
constituyen a todas luces una herramienta de trabajo utilsima e insustituible
en cuyo manejo y dominio es preciso introducir cuanto antes al estudiante
de Arquitectura; sin embargo, su aparicin vendra a estar bien lejos de
invalidar completamente la docencia tradicional en el dibujo manual
impartida en el inicio de la carrera.
9
JIMNEZ MARTIN, A., El dibujo en la enseanza de la arquitectura,
cit., p. 28.
Somos en cierta medida, desde luego, ... los ltimos descendientes de

Vitruvio, Leonardo da Vinci y Alberti; puede que, en la prctica, ese primitivo instrumento que es el lpiz est poco menos que llamado al olvido;
y sin duda ... el Medio Grfico tiene los das contados, tal y como lo conocemos ahora9.
Cabe incluso que la ola nos arrastre finalmente y, bajo la seduccin de las
ilimitadas potencialidad y virtualidades de la tecnologa informtica, sea
difcil sostener la dedicacin al dibujo de una carga lectiva importante en
el curso de la carrera. Pero acaso, al mismo tiempo, lo importante sea saber
y estar en condiciones de argumentar con conviccin que eso no invalida
la eficacia docente y formativa del dibujo derivada de su proyectividad
especfica, de la que hablaremos largo an, cuya necesidad para el proceso de ideacin permanece adems completa e ntegra.
Objetivos generales
El objetivo de la formacin de los alumnos de la carrera de Arquitectura en
el terreno grfico, al fin y al cabo, consiste en su capacitacin en el recurso al dibujo como medio de trabajo y, ya en s mismo, tambin instancia de
reflexin necesaria e ineludible en orden a la comprensin, el anlisis y la
concepcin y el control de la forma arquitectnica.
Esto comprende, en realidad:
por una parte, el manejo y dominio de la representacin grfica en su
24
vertiente descriptiva y en cierto modo restitutiva y constructiva, con el

consiguiente conocimiento y control de sus diversas modalidades y el
aprendizaje de los recursos correspondientes a las respectivas tcnicas;
PARTE PRIMERA
y por otra, simultnea e inseparablemente, el ejercicio en la expresividad

grfica como base y en cierta medida incluso fuente de la ideacin y creacin arquitectnica, vistas de nuevo como sustrato o ncleo comn y permanente tanto de las tareas ms brillantemente propositivas en el terreno
del diseo como de las ceidas preferentemente a los lmites, a menudo
estrechos, de la disciplina y el rigor en el oficio constructivo (del tipo de
aqullas que representan los trabajos de rehabilitacin y restauracin a
partir de los correspondientes ejercicios de levantamiento).
Por un lado, pues, se trata de que los alumnos alcancen la mayor solvencia
en la utilizacin de las diversas posibilidades del grafismo en orden a ponerlo ulteriormente al servicio de la ideacin arquitectnica: no como si se tratase de un puro instrumento independiente del proceso creativo, sino a
partir de su identificacin como el vehculo a travs del cual e incluso
como el mbito o espacio en el cual ese proceso, en cuanto tal, se da y
enmarca propiamente en funcin de su naturaleza (como el medio vivo o
la instancia activa que determina sus posibilidades de desarrollo).
A su vez, la serie de matizaciones que exige en s la identificacin del conjunto de los objetivos acadmicos del Area, vista como unidad didctica,
sugiere ya un cierto criterio inicial para el reparto de las misiones docentes
entre las diversas asignaturas, correlativo de la atribucin de los consiguientes nfasis pedaggicos.
Como es sabido, estos nfasis pedaggicos aparecen tradicionalmente
ligados a programas docentes relativamente estables y diferenciados,
resultantes de una argumentacin en muchos aspectos inmediata y obvia
y, por lo dems, sobradamente acreditados por la experiencia.
No obstante, segn veremos, a menudo no cabe hacerlos derivar de
manera absolutamente directa y lineal en una distribucin demasiado
tajante de materias, y por tanto de lneas de discurso y de ejercicios prcticos que pudieran agruparse segn su eventual vinculacin a metas distintas o a las correspondientes finalidades especficas: stas se demuestran
siempre inseparables y concurrentes; segn veremos con algn detenimiento, todo dibujo es a la vez en alguna medida constructivo (o descriptivo) y expresivo. Sin duda es esta dificultad lo que, en el marco de la
unicidad del objetivo que corresponde a la docencia en nuestro Area la
formacin grfica de los alumnos, late tras las discrepancias en la titulacin y distribucin de sus materias en las diferentes Escuelas.
Es obligado en definitiva retener este esquema argumental como teln de
fondo y como marco de contraste para todo ulterior esfuerzo de definicin
de objetivos y de mtodos y programas para las posibles asignaturas concretas. El propio planteamiento docente que pudiera hacerse de cada
una de ellas habr de centrarse en buena parte en el estudio terico de su
sentido e implicaciones. Por fin, tal ser obviamente tambin el horizonte
inevitable de toda reflexin encaminada a la eventual reestructuracin de
la docencia en funcin de la discusin de los nuevos Planes de Estudios y
de las exigencias cambiantes del mundo laboral en lo que hace al perfil
profesional.
Pero, antes de entrar de lleno en ese tal estudio terico, veamos qu
cabe deducir an de la exposicin de objetivos apuntada y de nuestra
experiencia colectiva de las dos ltimas dcadas en relacin con el perfil
de la docencia en la Expresin Grfica Arquitectnica, en general y en sus
distintas asignaturas.
25
Elementos comunes del perfil docente de las asignaturas del Area
La docencia en las asignaturas del Area, sin duda en consonancia con la

unicidad de su objetivo global, presenta algunos elementos comunes, permanentes o constantes. De la simple enunciacin y contextualizacin de
ese objetivo pueden deducirse, en efecto, algunos de sus perfiles caractersticos: se trata de asignaturas grficas, centradas en la representacin; y
llevan a cabo una docencia de carcter prctico, basada en la ejercitacin de los alumnos.
Pretenden en principio ensear a dibujar, o mejor a representar objetos
sea en un medio informtico, en volumen o sobre una superficie dada, sin
perder de vista que eso significa ya tambin en s, en nuestro mundo, ensear a ver, a analizar, a definir, a idear, estructurar y proyectar, y a expresar,
transmitir o comunicar.
10
Aprender a dibujar es aprender a leer y comprender la realidad fsica en y

a travs de sus representaciones grficas, y a valerse de ellas en orden a su
ulterior manipulacin con base en las propias ideas e inclinaciones configuradoras o transformativas. El dibujo contiene en efecto, a todas luces,
una peculiar capacidad reflexiva que le confiere ... el contenido docente sobreaadido de conducir el complejo proceso perceptivo de correlacionar el espacio real cotidiano, su geometra implcita y el espacio dibujado 10.
No puede escaprsenos ya, a estas alturas, el denso y complejo conjunto
de resortes mentales y hbitos operativos que entran en juego y se ejercitan de hecho en la actividad de dibujar, la de la representacin grfica:
hay que fomentarlos, sin lugar a dudas, con la perspectiva de su relacin
con la naturaleza y el autntico papel y alcance de las tareas proyectivas.
En todo caso, la cuestin remite a la consideracin de consecuencias muy
definidas y obviamente determinantes para sus planteamientos y criterios
didcticos; por ejemplo: el carcter inrnsecamente perfectivo del trabajo de esa tal ejercitacin; la progresividad en la adquisicin de la capacitacin objeto del aprendizaje; el carcter subsidiario de la especulacin
terica con respecto de los ejercicios prcticos en los planteamientos
pedaggicos (o bien la necesidad imperiosa de que aqulla se desarrolle
al hilo de stos, con la misin de guiarlos, orientarlos y acompaarlos en su
desarrollo); etc.
De ese principio derivado de la identificacin de la meta comn de las
materias acadmicas del Area se deducen tambin, por lo dems, algunos
criterios inmediatos en orden a su diseo de conjunto y la articulacin de
sus relaciones:
habrn de barrer coordinadamente el conjunto de los procedimientos,
tcnicas y recursos grficos involucrados en el objetivo de la preparacin
grfica del estudiante de arquitectura;
y en consecuencia, de cara a la consecucin de ese objetivo, se fijarn
respectivamente en aspectos complementarios de la docencia susceptibles de una cierta diferenciacin.
La relacin entre las distintas asignaturas del Area se define, al cabo, sobre
la base de la idea de que cubren aspectos complementarios del trabajo
dirigido a la cobertura del objetivo conjunto que constituye la capacitacin del alumno en el terreno de la expresin grfica, en tanto ligada a su
vez y referida en ltimo extremo a la relativa a la ideacin y el ejercicio de
proyecto en arquitectura.
26
Ya hemos enunciado la distribucin formal de los cometidos del Area en las

diferentes Escuelas de Arquitectura. Habremos de partir de las consideraciones realizadas en torno al alcance y el sentido ltimo de sus divergencias, correlativas de las que hay de hecho entre sus respectivos Planes, de
cara a descender a tratar en lo posible del perfil caracterstico de las asignaturas concretas.
PARTE PRIMERA
La Geometra Descriptiva
En cierta manera, desde el punto de vista comparativo, el estatuto disciplinar de la Geometra aparece como particularmente asentado, definido y
acotado.
11
Comparte con las otras asignaturas del Area de Conocimiento, segn ya

hemos apuntado, el objetivo de la formacin grfica de los alumnos. Pero
su propia definicin como ...ciencia aplicada cuyo fin especfico es la
racionalizacin geomtrica de los temas espaciales en los lenguajes grficos11 le reconoce un peculiar, maduro y homologado trasfondo sistemtico.
12
Cfr. TAIBO, A., Geometra
Descriptiva y sus aplicaciones , Tomo
I: Punto, recta y plano; Tebar, Madrid
1983.
Su especificidad aparece de hecho ampliamente acreditada por una

densa y larga tradicin: su orientacin general y sus mtodos docentes
poseen una personalidad propia y suficientemente contrastada, tanto terica como histricamente. De ella es testigo incluso la propia persistencia
del nombre que le damos, a pesar las ltimas discusiones acerca de su idoneidad, representadas tanto por la propuesta de Taibo de cambiarlo por el
de Geometra Representativa12 como por las de quienes han sugerido llamarla Geometra Constructiva13 e incluso simplemente Ciencia de la
Representacin14, a pesar de que el trmino Descriptiva atendiendo a
su origen podra no querer decir en s sino grfica o sencillamente dibujada15.
13
Cfr. SNCHEZ GALLEGO, J.
A., Geometra Descriptiva. Sistemas
de proyeccin cilndrica, cit., p. 12.
14
Cfr. DOCCI, M., y MIGLIARI,
R., Scienza della Rappresentazione
Fondamenti e applicazioni della geometria descrittiva, La Nuova Italia
Scientifica, Roma 1992; ver tambin
a este propsito la resea del libro firmada por GENTIL BALDRICH, J. M.,
en EGA-Revista de Expresin Grfica
Arquitectnica, 2, Valladolid 1994,
pp. 234-5.
Estas discusiones, precisamente, parecen coincidir en los ltimos tiempos

con un movimiento de reaccin general de recuperacin disciplinar
mediante el cual, en nuestro entorno, se enfatiza su distancia con respecto
de las matemticas y la adecuacin de sus contenidos docentes a las exigencias del campo disciplinar de las diversas titulaciones16.
15
Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M.,
Evolucin y desarrollo de la perspectiva cnica, notas para un anlisis histrico, texto indito de conferencia
impartida en el Seminario sobre fundamentos grficos para la expresin
de la arquitectura, E.T.S.A. Universidad Politcnica de Valencia, 1995.
La propia proliferacin de fuentes, manuales y textos17 relativos al ajuste de

su orientacin terica18 y al desarrollo de sus programas constituye, en definitiva, una buena acreditacin de su solera y de su grado de autoconciencia y reconocimiento.
Las asignaturas de Geometra, en todo caso, presentan dentro del conjunto de las propias del Area una peculiar identidad metodolgica, tambin
desde el punto de vista docente; en efecto, proceden de hecho segn
una combinacin bien clara y estable de clases tericas y ejercicios prcticos.
16
17
Y PERAITA HUERTA, J., Bibliografa
para la Geometra Descriptiva,
ETSAM, Madrid 1986.
En sintona sin duda con la densidad de los conocimientos tcnicos que tratan de transmitir y su tradicin y solera cientfica, las clases tericas tienen
en las asignaturas de Geometra un peso y un papel incomparable al que
poseen en las de Dibujo y Anlisis las charlas orientadoras o las sesiones crticas. La de la Geometra constituye al cabo una enseanza ms reglada y
metdica, de acuerdo con el carcter estructurado, objetivo y acumulativo de su cuerpo de conocimientos, con aplicaciones concretas cuyo
aprendizaje y comprobacin corresponde en su caso a las oportunas clases o sesiones prcticas.
18
A., Geometra descriptiva y teora,
en EGA-Revista de Expresin Grfica
Arquitectnica, 1, Valencia 1993,
pp. 34-5.
27
Cabra asignar a la asignatura de Geometra como cometido ms inmediato o visible en trminos generales, en fin, ... el estudio y la enseanza
de las gramticas grficas19: la docencia en el terreno de los mtodos de
representacin grfica relativos a la descripcin tcnica de los cuerpos y
volmenes en el espacio, orientada a hacer posible su comprensin y restitucin, en orden a su anlisis y su eventual manipulacin en el marco de los
procesos de transformacin del medio que llevan a cabo en arquitectura
las tareas proyectivas.
19
GENTIL BALDRICH, J. M.,
Papel de la Geometra Descriptiva en
la enseanza de la Arquitectura, en
Actas del I Congreso de Expresin
Grfica, Sevilla 1986, pp. 75-9, p.
79.
Su horizonte en el terreno disciplinar y docente vendra a ser en suma ... la

propiedad y exactitud en el empleo del lenguaje... el rigor en la expresin
grfica arquitectnica20; y su objetivo, ensear a representar en dos
dimensiones objetos que tienen tres, de modo que quepa deducir de esa
representacin la informacin necesaria para conocerlos y manipularlos.
20
Ibidem, p. 75.
21
La tarea no es sencilla, y exige del alumno la movilizacin de buena parte

de sus energas mentales y destrezas prcticas: Est comnmente aceptado que la comprensin de las relaciones espaciales es difcil de por s y
que, cuando se plasma en un medio sensible, suele resultar de extrema
abstraccin. Adems, su representacin comporta una segunda abstraccin, puesto que transforma las formas tridimensionales en figuras planas.
No obstante, es en esta segunda abstraccin donde mejor se accede a la
comprensin de la primera porque es su lenguaje adecuado21.
Pero esta inicial dificultad terica del aprendizaje en las asignaturas de
Geometra es correlativa de la amplia gama de sus funciones y efectos
pedaggicos. Si al identificar el cometido de la asignatura hemos recurrido
expresamente a las palabras inmediato y visible es de nuevo debido a
que la Geometra Descriptiva pretende acadmicamente, de hecho y de
derecho, mucho ms que la transmisin de los procedimientos prcticos
necesarios para lograr la mxima eficacia en la comunicacin de la informacin exacta y precisa, abstracta, objetiva y rigurosa, acerca de las formas de la realidad fsica o imaginada que se toma como objeto de representacin.
22
VILLANUEVA BARTRINA, L.,
Introduccin a la perspectiva lineal,
Departament d' Expressi Grfica
Arquitectnica I de la Univesitat
Politcnica de Catalunya, Barcelona
1994, pp. 15-6.
El aprendizaje de esos procedimientos es de entrada, al mismo tiempo, el

camino para la adquisicin de la llamada visin espacial; es decir, la va
para aprender a ver la realidad en orden a poder, en su momento, imaginar y proyectar eventuales transformaciones y variaciones en sus formas.
Pero la adquisicin de dicha visin espacial es tambin necesaria para el
avance de los alumnos en las tareas de la propia representacin; los conocimientos adquiridos por ejemplo acerca de la perspectiva ...contribuyen
notablemente a aprender a mirar, requisito indispensable para alcanzar
una buena formacin en la expresin grfica22.
Hay que apuntar todava, en todo caso, algunas reflexiones complementarias al hilo de la pregunta por las funciones pedaggicas de la
Geometra. Ya hemos visto que, en el plano docente, la Geometra
Descriptiva no se limita a proporcionar una serie de tcnicas para la representacin y transmisin de las cualidades objetivas y abstractas de las formas en el espacio fsico; que al hacerlo va ms lejos: ensea a comprenderlas con vistas a llegar a estar en condiciones de manipularlas. Pues bien,
habra que aadir que contribuye adems a la adquisicin o consolidacin
de determinadas disposiciones o resortes intelectuales y operativos fundamentales para el arquitecto; que proporciona a los alumnos la base y el
germen de ciertas actitudes que estaran en la misma base del ejercicio de
la arquitectura como oficio y como profesin: actitudes como por ejemplo,
entre otras, la racionalidad y el mtodo, la disciplina, la conciencia de la
exactitud, el rigor, el ingenio y la inventiva, la iniciativa, el realismo y el sentido prctico.
28
En fin, estas apreciaciones llevan sin duda a situar a la materia de

Geometra Descriptiva en la perspectiva en la que adquiere todo su relieve
y proyeccin: aqulla a partir de la cual se subraya su capital papel en el
inicio del programa de formacin del arquitecto, y al cabo en su preparacin profesional. Con todo, algunos de estos objetivos corresponden tambin en parte a las dems asignaturas del Area: habr que tenerlo en cuenta a la hora de avanzar sus cometidos y establecer su respectivo margen
de especificidad.
PARTE PRIMERA
Las asignaturas de Dibujo y Anlisis de Formas

Ya la propia posibilidad de tratar monogrficamete o por separado de la
materia de Geometra Descriptiva constituye una buena prueba de la
especificidad y tradicin de sus programas y de la solidez de su estatuto disciplinar. No en vano mantiene su denominacin, y en buena medida hasta
su lugar, en los Planes de Estudios de la totalidad de las Escuelas de
Arquitectura del pas.
Algo bien diverso es lo que ocurre con las asignaturas de Dibujo y Anlisis
de Formas Arquitectnicas: sus funciones se distribuyen y agrupan de diversas maneras, y a veces incluso ni siquiera aparecen claramente diferenciadas, sin duda debido a la dimensin protoanaltica ya implcita en el dibujo mismo23, a la que en su momento nos referiremos con ms calma. El
hecho es que, si en algunas Escuelas se funden en las asignaturas denominadas Dibujo Arquitectnico I y II, en otras se muestran an bastante individuadas.
23
JIMNEZ
MARTN,
A.,
Anlisis de formas arquitectnicas.
Textos/1, Curso 1988/89, Departamento de Expresin Grfica Arquitectnica, E.T.S. de Arquitectura, Universidad de Sevilla, 1988, p. 48.
Por lo dems, cabra decir que a estas materias les corresponde toda la
docencia en la Expresin Grfica Arquitectnica que sobrepase o exceda
las funciones de la asignatura de Geometra Descriptiva o no quede suficientemente cubierta por ella.
El caso es que a su vez, a partir de aqu, la asignatura de Dibujo Tcnico
parece tener su estatuto y sus objetivos relativamente ms claros, contrastados o definidos, con lo que parece imponerse proceder de nuevo por va
de sustraccin para encontrar los que corresponden a las de Anlisis de
Formas.
Si se atiende a su tradicin, ligada a la de las Escuelas Tcnicas y las denominadas Enseanzas Aplicadas, as como a la oportunidad o conveniencia
histrica de distinguirlo y significarlo socialmente por referencia al coloquialmente denominado Dibujo Artstico (que equivale al dibujo tambin
llamado libre o de mano alzada), la finalidad de la asignatura de Dibujo
Tcnico podra estar relativamente clara y acotada: sera, en definitiva, la
de proporcionar al estudiante de arquitectura una preparacin, en particular, en el manejo de ciertas tcnicas grficas que se distinguen por su
alto grado de convencionalidad y por su caracterstica capacidad de condensar una informacin precisa y rigurosa acerca de las formas arquitectnicas, en orden a su definicin y restitucin.
Esas ciertas tcnicas grficas podran ser seguramente definidas e identificadas en consonancia con las indicaciones que Quatremre de Quincy
da en su Dictionnaire para el dibujo arquitectnico como tal, cuando dice
que: ... el acabado de los dibujos de arquitectura consiste en la pureza del
trazo, la fidelidad de las medidas y la precisin en las proporciones24.
24
QUATREMRE DE QUINCY,
A.-Ch., Dictionnaire historique d'architecture, Pars 1928, pp. 519-20.
Al final, a la vista de la experiencia, cabra incluso concluir algo tan obvio

como que la diferencia entre el Dibujo Tcnico y el Anlisis de Formas como
materias regladas es de hecho la que existe entre el dibujo con cotas o
29
escala y con regla y comps, y el dibujo a mano alzada, incluyendo bajo

este ltimo ttulo toda la gama de temas y procedimientos grficos que va
desde el modesto apunte a lpiz a la ms ambiciosa expresin pictrica.
25
JIMNEZ MARTIN, A., El dibujo en la enseanza de la arquitectura,
cit., p. 22.
Esta diferenciacin es clara y til; es fcil de captar, est socialmente asumida, y sin duda ha funcionado con eficacia durante dcadas en algunas
de nuestras Escuelas de mayor tradicin y solera, aun a riesgo de cimentar
la actitud esquizofrnica y dual correlativa de la contraposicin simplista
de arte y tcnica que de alguna manera se hace presente en toda la formacin que imparte la carrera, y se traduce en el hecho de actuar ...
como si el dibujo fuese partible en dos trozos25.
Con todo, quiz conviene observar que hay que apelar a los argumentos
de orden prctico y a las tradiciones docentes y la historia de las Escuelas
para sostener la conveniencia de la consiguiente distribucin de papeles:
no parece tan sencillo determinar exactamente en abstracto los lmites de
la disciplina de Dibujo Tcnico con respecto de los correspondientes a las
de Anlisis de Formas Arquitectnicas y viceversa en el terreno conceptual. La diferenciacin de ambas materias se basara en principio, fundamentalmente, en la atencin a los modos o los medios, no tanto en la
consideracin de los fines o de los objetivos tericos.
En efecto, el dibujo es siempre anlisis y el anlisis, a su vez, no puede prescindir del denominado dibujo tcnico, no puede obviarlo o dejarlo de
lado. En realidad, esto es as en la medida en que, a la vez, ambos son en
s mismos proyecto o poseen una dimensin proyectiva autntica.
26
El dibujo como tal, cuando tiene un referente arquitectnico, exige en s

efectivamente el anlisis de formas; pasa por la interpretacin y el anlisis de las mismas formas que re-produce: lo realiza ya de hecho, lo lleva a
cabo en tanto dibujo. Y a su vez, el anlisis requiere el concurso del dibujo
que llamamos tcnico en tanto ligado al conocimiento atento y preciso de
su tema, y por tanto a la investigacin de la geometra del espacio y de los
objetos en l; mxime cuando se trata de productos del arte y la inventiva
humanos: ... difcilmente se identifica sin la prctica del dibujo lo que tuvo
su gnesis en l, del mismo modo que no se identifica el pensamiento
humano sin la prctica de su lenguaje26.
El denominado pensamiento arquitectnico

27
Cfr., VIDAURRE, J., y otros, La
expresin grfica arquitectnica de la
Plaza Mayor de Madrid a travs del
lenguaje grfico, Madrid 1979, p.
41.
En ltimo trmino, el dibujo es siempre lugar, ocasin, traduccin y expresin del denominado pensamiento arquitectnico27, o si se quiere ... un
ejercicio en lo que se puede llamar el pensamiento figurativo, base irreemplazable en el proceso creativo de la arquitectura28; y encierra necesariamente en su mismo ncleo decisivas dimensiones analticas, interpretativas
y proyectivas (habr ocasin de exponerlo matizadamente con posterioridad).
28
BOHIGAS, O., Dibujar arquitecturas, en AA. VV., Barcelona
Escuela de Arquitectura Dibujos,
Escola
Tcnica
Superior
d'
Arquitectura, UPC, Barcelona 1991.
El asunto est en que la consideracin del dibujo como verdadero pensamiento arquitectnico lleva a abrir el discurso a su valoracin como instancia de reflexin directamente ligada a las posibilidades y los mecanismos de la proyeccin y la transformacin del medio, en trminos apuntados y puestos de relieve con particular intensidad en el mbito disciplinar a
raz de la experiencia moderna. Esta perspectiva constituye sin duda una
idnea y pertinente plataforma de motivacin para una enseanza que ha
de ser capaz de trascender un eventual cultivo instrospectivo del dibujo
como disciplina autnoma, a modo de compartimento cognoscitivo
estanco, refirindolo al horizonte de la proyectacin, cosa a la que a su
vez segn hemos visto las circunstancias obligan de diversos modos.
30
Algunos de los ms espectaculares de entre los recientes episodios del

debate de opciones y alternativas de vanguardia en el terreno del proyecto pinsese en el fenmeno tan discutido y divulgado de las arquitecturas dibujadas o en la clebre deconstruccin29 resultan en todo
caso particularmente ilustrativos. Ellos han puesto evidentemente de manifiesto, de hecho, la medida en que un dibujo que en principio responde a
las caractersticas del tcnico puede constituirse en ocasin real, medio
preferente y aun desencadenante autntico y en el colmo hasta objetivo ltimo de la propia ideacin arquitectnica.
PARTE PRIMERA
29
Me he ocupado de algn
modo de este tema en mi libro La lgica del Post. Arquitectura y cultura de
la crisis, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valladolid,
1993; y tambin en mi comunicacin:
Ceci ce n'est pas un dessin, ceci ce
n'est pas un projet. Diez dibujos y una
glosa: la casa X, en AA. VV., Actas
del V Congreso Internacional de
Expresin Grfica Arquitectnica, Las
Palmas de Gran Canaria, 1994, pp.
99-120.
Otra cosa es que, al mismo tiempo, sus expresiones y demostraciones

hayan terminando arrojando tambin la conclusin de la imperiosidad de
su referencia rigurosa al tamiz de la construccin y el oficio, del que algunas veces parecen haber significado o supuesto un alejamiento desdeoso ya en s mismo sintomtico.
El hecho es que, en conjunto, tales movimientos o experiencias han venido
a destacar de uno u otro modo, directamente o de rechazo, la relacin del
dibujo con las tareas de proyecto en arquitectura incluyendo en ellas
desde la ideacin pura hasta la incorporacin de la reflexin constructiva
de las que aparece como una cierta anticipacin y como el marco especfico y la instancia motivadora: el espacio, el camino y la pauta.
Ms an, se impone destacar el fenmeno del relativo estiramiento de las
atribuciones de precisamente el dibujo duro asociado a la idea del dibujo tcnico, con ocasin de esa experimentacin contempornea de nuevas estrategias de proyecto que, entre otras cosas, se caracteriza por
redundar directamente en sofisticadas y brillantes opciones en el terreno
de la representacin grfica.
Dibujo Tcnico o Dibujo Arquitectnico

Se impone concluir al cabo que la calificacin de tcnico aplicada al
dibujo, en el ttulo de la correspondiente materia acadmica, responde
ms bien a la necesidad de distinguir y reconocer de manera inmediata
ciertos procedimientos grficos que, con toda naturalidad, han venido
siendo de hecho objeto de una docencia relativamente especfica y autnoma en el marco de la de la Expresin Grfica: no tanto a verdaderas
diferencias conceptuales en la determinacin de su identidad disciplinar
por contraste con la correspondiente a las asignaturas de Anlisis de
Formas Arquitectnicas.
Segn lo dicho, el anlisis de formas como tal en el marco de la aspiracin acadmica a la iniciacin grfica del estudiante de arquitectura se
desarrolla a menudo segn las condiciones de lo que en esa primera aproximacin identificbamos como el Dibujo Tcnico: es decir, se da con frecuencia en, por y con un tipo de dibujo que se ajusta a ellas.
30
Concretamente en el II
Congreso Nacional de Expresin
Grfica Arquitectnica, Madrid
1988.
31
Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J. J.,
Apuntes para una cronografa sobre
el nuevo Plan de Estudios de
Arquitectura, cit., y tambin La
Expresin Grfica Arquitectnica en el
nuevo Plan de Estudios, en AA. VV.,
Actas del V Congreso Internacional de
Palmas de Gran Canaria, 1994,
pp.514-5; JIMNEZ MARTIN, A., El
dibujo en la enseanza de la arquitectura, cit., pp. 25 ss.
De ah que se haya propuesto incluso en alguna ocasin30 cambiar la

denominacin de Dibujo Tcnico por la de Dibujo Tcnico Arquitectnico;
y tambin que en algunas Escuelas haya desaparecido la aludida diferencia, con el surgimiento de la materia de Dibujo Arquitectnico o simplemente Dibujo englobando distintos aspectos e incluso la totalidad de la
didctica tradicional de las materias de Anlisis de Formas y Dibujo
Tcnico31.
La de Dibujo Tcnico sera una denominacin compartida con asignaturas
de los programas docentes de las diversas ingenieras con respecto de las
cuales, desde luego, no cabe entender la nuestra como convergente o
31
correlativa; pero la denominacin Dibujo Arquitectnico parece sugerir

una ampliacin de los objetivos de la materia que en algunas Escuelas
podra suscitar problemas de superposicin de sus contenidos con los propios de las asignaturas de Anlisis.
El hecho es que la mera existencia del dilema o la disyuntiva, o del conjunto de alternativas en liza, resulta en s reveladora de la realidad de un problema: el de la unicidad terica del tema de la representacin en arquitectura, habida cuenta de la medida en que el anlisis y hasta el proyecto
se encuentran ntimamente ligados a ella: tanto si es expresiva y manual
como si es sistemtica y tcnica.
El Anlisis de Formas Arquitectnicas

Lo dicho parece fijar en fin, aunque en ciertos aspectos tan slo negativamente, el carcter de las asignaturas de Anlisis y la identidad de sus objetivos y contenidos: segn hemos observado, su acotacin ser en sntesis
complementaria de la correspondiente a la de Dibujo Tcnico.
A las asignaturas de Anlisis corresponde de entrada, en el marco de la
preparacin grfica del estudiante de Arquitectura, la docencia definida a
partir de la previa asignacin de la suya a la de Dibujo Tcnico; es decir,
aquella docencia que queda pendiente si se deja aparte, adems de la
correspondiente a la Geometra, la insistencia en ese tipo de dibujo tradicionalmente llamado tcnico, definido por su alto grado de convencionalidad y codificacin y por su aspiracin sistemtica al rigor restitutorio: un
tipo de dibujo cuyo dominio directo constituye un elemento sine qua non
de la preparacin y formacin del arquitecto y que, en principio, exige un
aprendizaje particularmente intensivo, especfico y en cierto modo monogrfico.
Habra que atribuir a las asignaturas de Anlisis de Formas Arquitectnicas,
en suma, la docencia en el dibujo como tal, en la expresin grfica arquitectnica en todas sus modalidades y dimensiones, salvo las especficamente cubiertas por las materias de Dibujo Tcnico y Geometra
Descriptiva. Cabe de todos modos que, ms o menos simultneamente,
atiendan de un modo directo tambin al sentido ms amplio y cabal de su
ttulo y se propongan el desarrollo de un programa ambicioso de ndole
terica e historico-crtica centrado en el anlisis formal de la arquitectura y
sus realizaciones, apuntando al orden de su contexto y significado.
Sin duda la amplitud de este objetivo hace que los contenidos y programas
de las asignaturas de Anlisis varen en funcin de los Planes de Estudios de
las diversas Escuelas y de la preparacin y las inclinaciones personales de
los correspondientes equipos de profesores: el carcter genrico y necesariamente globalizador y por tanto mximamente ambicioso de los
propsitos didcticos de la materia requiere por fuerza, en cada caso, una
determinacin y modulacin selectiva y subjetiva de los contenidos docentes y los modos pedaggicos.
Cabe sugerir todava, en cualquier caso, algunas otras observaciones
genricas y elementales deducibles de lo ya apuntado en relacin con
la distribucin de la materia en los dos primeros cursos de la carrera y con
ciertas caractersticas bsicas de la docencia en ella, segn comparece
en los actuales programas de algunas de nuestras Escuelas de Arquitectura
ms representativas.
32
Anlisis I y Anlisis II
PARTE PRIMERA
El objetivo general de las materias de Anlisis sera, segn vimos, el adiestramiento y la formacin de los alumnos en el terreno de la representacin
arquitectnica sobre la base, o en el marco, de la complementariedad de
la docencia que les compete con respecto de la correspondiente a las
dems asignaturas del Area de Conocimiento de Expresin Grfica.
Ciertamente, tal objetivo se revela tambin a su vez unitario e integral, con
lo que toda divisin como la que lo asigna o aplica a dos asignaturas a
impartir en cursos sucesivos resulta, en buena medida, necesariamente
convencional.
Sin embargo, habida cuenta de que la divisin de la materia en dos es un
asunto de hecho an en varias Escuelas, y sin perjuicio de la ms clara conciencia en relacin con el carcter convencional de toda distribucin,
parece pertinente basarla en su caso en la observacin del modo en que,
en cierta medida, el objetivo general del Anlisis incluye tres elementos
relativamente susceptibles de diferenciacin:
por una parte, el dibujo como tal o inespecfico, en todas sus modalidades y con modelos de todo tipo, tendiendo a que en ltimo extremo vayan
siendo propiamente arquitectnicos;
por otra, el dibujo en cuanto referido a la arquitectura como objeto de
conocimiento y como oficio y actividad productiva: a las necesidades derivadas de los objetivos del anlisis y de la naturaleza del ejercicio de proyecto visto en todos y cada uno de sus diferentes estadios, en sus fases o
momentos sucesivos;
y por fin, el discurso terico del anlisis de la forma, segn un corpus
temtico codificado y cientfico que abarcara desde los problemas de la
percepcin hasta la cuestin de los diferentes niveles del significado de la
arquitectura.
A la vista del carcter progresivo y perfectivo del aprendizaje, y por tanto
en el marco del reconocimiento de la continuidad bsica de los mtodos,
los objetivos y los contenidos de la docencia, lo dicho puede sugerir un
esquema de reparto que distribuya estos temas entre las asignaturas de
Anlisis de Formas de los dos primeros cursos de la carrera. Las opciones
que hay son varias y diversas: la distincin no puede ser tajante o definitiva,
pero puede contribuir a diferenciar con cierta claridad las intenciones
pedaggicas y los nfasis concretos de cara a un eventual planteamiento
de la distribucin de las funciones didcticas.
Las tareas del Dibujo Tcnico

Hasta ahora, hemos definido ya como caracterstica de la materia de
Dibujo Tcnico la misin de introducir al estudiante de arquitectura en el
dibujo como actividad, en general, pero en particular en el manejo de ciertas tcnicas grficas que se distinguen por su alto grado de convencionalidad y por su caracterstica capacidad de condensar una informacin precisa y rigurosa acerca de las formas arquitectnicas, en orden a su definicin y restitucin.
La asignatura, en definitiva, asume sobre la base de lo apuntado dos misiones o tareas fundamentales:
la adquisicin de la disciplina grfica, puesta al servicio de la compren-
33
sin y el anlisis de la arquitectura, y ulteriormente de la propia ideacin

arquitectnica;
el descubrimiento del papel interpretativo del dibujo, aun en el marco del

subrayado expreso de esa su inicial e inmediata dimensin instrumental.
Es obvio en definitiva que la asignatura de Dibujo Tcnico se concibe en s
como ntimamente ligada, de entrada, a esta dimensin ms utilitaria, transitiva o instrumental del dibujo en arquitectura. Esto no lleva a ignorar ninguna de las otras dimensiones de la expresin grfica, pero centra sin duda
la atencin de cara a la toma de conciencia en relacin con la especificidad de los programas docentes y los nfasis que deben vertebrarlos.
La enseanza que corresponde a la asignatura, encaminada al dominio
por parte de los alumnos de los procedimientos grficos aludidos, incluye
de todos modos un cierto esfuerzo de reflexin acerca de ellos y de su
papel global en el marco en que se inscriben en ltimo extremo: aqul que
fija el horizonte de su orientacin final a la posibilitacin y prctica de la
propia proyectacin arquitectnica.
Se impone destacar tambin precisamente, tal vez en un segundo momento, la consideracin del protagonismo del dibujo tcnico como tambin
y en sentido estricto o propio instancia y marco del disurso proyectivo:
una consideracin cuya oportunidad acaso queda o ha de ser destacada
por contraste con respecto de la concepcin de su naturaleza que podra
llegar a deducirse y aun prevalecer en alguna medida a raz del subrayado de la dimensin instrumental de los procedimientos grficos que se le
vinculan y que constituyen el objeto inmediato de la docencia en la asignatura.
Se trata en definitiva de contar con la medida en que el denominado dibujo tcnico no cumple un papel solamente subsidiario o marginal en relacin
con los procesos de ideacin, ni puramente procedimental o auxiliar de
cara al aprendizaje de la arquitectura como oficio y disciplina constructiva;
es decir, de descubrir el grado en que en rigor tramita y condiciona la ideacin o proyeccin arquitectnica, poniendo en juego en cuanto tal los
mismos hbitos intelectuales y resortes operativos que la guan.
Levantamiento y fotogrametra
Hay que destacar con todo el caso concreto en que, a diferencia de lo
que ocurre en general en el marco de las actividades proyectivas, el dibujo tcnico se convierte virtualmente en s en la meta o el horizonte global
de un trabajo grfico determinado en nuestro mbito: el caso del levantamiento.
Las labores del levantamiento, en efecto, constituyen un trabajo grfico
ms o menos claramente inmerso en un proceso proyectivo y transformativo que, en todo caso, dadas su intencionalidad y su importancia, entidad
y dificultad objetiva incluso meramente comparativa y proporcional,
adquiere un alto grado de autonoma en s mismo por la especificidad de
su fin y la evidente suficiencia de su contenido.
32
Cfr. DOCCI, M., y MAESTRI,
D., Storia del rilevamento architettonico e urbano, Laterza, Bari 1993; y
tambin, de los mismos autores,
Manuale di rilevamento architettonico
e urbano, Laterza, Bari 1994.
Hay que citar en este apartado los mtodos ejecutivos y docentes desarrollados en el marco de su amplia tradicin acadmica en Italia, donde su
condicin de materia especfica y de relieve con peso en los programas
escolares redunda en un notable esfuerzo, cuando menos continuado y
expreso, de documentacin de su historia y de revisin de sus procedimientos 32.
34
Los fines de estos trabajos de levantamiento basculan en general entre los

representados por dos posibles objetivos fundamentales 33:
PARTE PRIMERA
por una parte, el de la pura documentacin histrica, realizada segn los

casos con diferentes niveles de rigor y precisin, correlativos de otros tantos
grados de compromiso derivados de su eventual destino (ya con fines
meramente culturales y divulgativos, ya con motivos cientficos como los
correspondientes a una investigacin universitaria dirigida al cultivo y la alimentacin de los consiguientes espacios de conocimiento) 34;
33
Cfr. FRANCO TABOADA, J.
A., LLANO CABADO, P. DE, y
TARRIO CARRODEGUAS, S., El
Camino dibujado. Inventario Grfico
de la Arquitectura del Camino de
Santiago en Galicia, EGA-Revista de
Valladolid 1994, pp. 7-20, p. 7.
y por otra, el de la conservacin del patrimonio, que incluye la movilizacin de las correspondientes energas de decisin e iniciativa, y las estrategias operativas oportunas, en el marco de programas ms o menos ambiciosos y urgentes o diferidos.
34
Yo mismo he orientado en
ocasiones mi investigacin en esta
lnea, dado entre otras cosas que se
trata del tema en relacin con el cual
ms posibilidades parece haber de
suscitar
el
inters
de
las
Administraciones, de cara a la obtencin de ayudas, de entre los especficos del Area de Conocimiento; primero en Pamplona, trabajando en la restitucin de las arquitecturas histricas
ms relevantes del Camino de
Santiago a su paso por Navarra, y
luego en el Departamento de
Expresin Grfica Arquitectnica de la
Escuela de Valladolid, en tareas que
han merecido las correspondientes
subvenciones en torno a tres proyectos
de investigacin sucesivos y relacionados entre s: los espacios sacros de
planta central en Castilla y Len (cfr.
CARAZO, E., OTXOTORENA, J.M., y
GENTIL, J.M., Arquitecturas centralizadas. El espacio sacro de planta central: diez ejemplos en Castilla y Len,
Secretariado de Publicaciones de la
Universidad de Valladolid, 1995),
algunas muestras particularmente relevantes de la arquitectura del XVIII en el
mismo espacio geogrfico, y la restitucin fotogramtrica de las catedrales
de Castilla y Len como base del
diagnstico y la intervencin.
El levantamiento grfico representa de hecho, en efecto, una especie de

faceta o dimensin del dibujo tcnico que adquiere singular personalidad
y protagonismo en nuestras circunstancias, a medida que crece la sensibilidad hacia el patrimonio histrico-artstico y el entorno construido y aumentan los medios tcnicos empleados en las tareas de restitucin grfica, perfeccionndose sensiblemente sus pautas y procedimientos como vemos
ocurre da a da en el terreno de la fotogrametra y el recurso a los medios
informticos35 .
Sin duda esta tarea constituye, en fin, uno de los horizontes de referencia
generales de la docencia en la materia de Dibujo Tcnico, por mucho que
trascienda sus posibilidades inmediatas y se salga de sus lmites, debiendo
ser objeto de las correspondientes intensificaciones acadmicas ulteriores e
incluso de una eventual lnea profesional de especializacin.
Teora y prctica docente

Parece indicado acabar este apartado con algunas consideraciones
generales en relacin con la docencia del dibujo y la expresin grfica,
tambin con el fin de introducir y contextualizar ms en concreto los diversos apartados de la argumentacin que sigue.
Segn corresponde a una enseanza que constitutivamente se define
como prctica, se impone reconocer la necesidad del sistema pedaggico basado en el trabajo de taller, sin perjuicio de la oportunidad de una
serie de lecciones y sesiones tericas que contribuyan a acompaar, a ttulo orientativo y como gua crtica, la ejercitacin de los alumnos.
Cabe destacar en todo caso desde un principio la importancia de velar
por los tradicionales factores de eficacia de una enseanza de las caractersticas de la nuestra, como los mecanismos de competencia y emulacin
que estimulan la motivacin de los estudiantes y la consecucin de unas
relaciones pofesor-alumno que garanticen en lo posible una enseanza
personalizada: tanto en lo relativo a la transmisin de conocimientos como
sobre todo en el seguimiento, la crtica y la evaluacin de los resultados.
35
Cfr. ALMAGRO, A., La representacin del espacio arquitectnico:
fotogrametra y CAD, EGA-Revista de
Valencia
1993,
pp.
95-8;
NAVARRO, P., Notas sobre fotogrametra arquitectnica. Levantamiento
de la Capilla de los Reyes en el
Convento de Sto. Domingo, EGARevista de Expresin Grfica
pp. 76-8.
No hace falta por otro lado abundar en la importancia de la propia ejercitacin personal de los propios componentes del profesoraado en la expresin grfica ligada a las tareas proyectivas, indispensable para una orientacin eficaz del trabajo de los alumnos y para la misma posibilidad de que
cuenten en todo momento con la capacidad de dirigirlo y contextualizarlo adecuadamente, con conciencia real de sus dificultades y sus retos.
En ltimo trmino aunque pueda parecer que insistir en esto est de
35
ms, el profesor de dibujo ha de dibujar l mismo: si no ya siempre con

los alumnos, al menos antes que ellos, en el marco de su propia actividad
profesional. Es evidente de todos modos la fructfera activacin de mecanismos de emulacin que se opera en el alumno que constata la pericia
grfica del profesor constatada mediante el dibujo en el encerado, en el
bloc personal del estudiante, etc. en relacin con temticas similares a
las planteadas en clase, en el curso de la docencia ordinaria.
Por fin, el horizonte de la ideacin y el oficio que posee en ltimo extremo

la expresin grfica arquitectnica como tal parece requerir del docente
una implicacin personal real y directa en las tareas proyectivas. El conocimiento del oficio y de la realidad de los procesos constructivos y la ambicin en el diseo, por as decir, se convierten en bases necesarias para una
capacitacin idnea de cara a la docencia en el terreno de la representacin grfica: el primero por la medida en que, en la prctica, la experiencia ensea que buena parte de las aclaraciones y explicaciones de
clase en nuestras materias suelen referirse a cuestiones tcnicas relativas a
materiales y criterios y soluciones de ndole constructiva, y la segunda por
la apertura de horizontes y la familiaridad con las verdaderas posibilidades
y funciones de la expresin grfica que se deducen de la propia implicacin creativa del profesor en las labores creativas.
36
PARTE PRIMERA
NUEVOS HORIZONTES Y CONDICIONAMIENTOS
El planteamiento general expuesto ha tratado de identificar el perfil de las

asignaturas del Area en orden a establecer con la mayor precisin posible
la naturaleza y el alcance del cuerpo disciplinar y las misiones docentes de
las materias de Expresin Grfica Arquitectnica.
Ahora bien, segn ya al hacerlo ha ido quedando apuntado, esta tarea ha
de encarar adems en la actualidad un conjunto de nuevos condicionamientros e incidencias que conviene identificar de un modo expreso, habida cuenta de su entidad. Es obvio, al cabo, que las nuevas circunstancias
que tales incidencias configuran vienen a exigir, en relacin con el planteamiento de nuestra docencia, una clarificacin de las actitudes de partida
que propicie un avance de previsiones de futuro en lo posible rigurosas y
realistas.
Las nuevas circunstancias

Segn lo ya apuntado desde el principio, nuestros planteamientos docentes deben hoy permanecer particularmente abiertos a eventuales reconsideraciones y revisiones crticas, a la vista de los nuevos condicionamientos
a que el propio concepto general de la enseanza de la arquitectura aparece sometido, dadas su urgencia y dimensin o importancia.
Hay que considerar en efecto la repercusin que tienen, en relacin con la
validez y la proyeccin (las posibilidades de futuro) de esta reflexin, toda
una serie de incidencias fundamentales ya aludidas al inicio, a saber:
por un lado, la reforma de los Planes de Estudios actualmente en marcha
en el conjunto de nuestras Universidades, unida a la nueva concepcin de
las enseanzas que la inspira y al cmulo de discusiones y debates que suscita;
por otro, la evolucin del estatuto profesional del arquitecto, al hilo de la
proliferacin de los titulados en el pas, de su nuevo horizonte poltico y
socioeconmico en el plano internacional y de los nuevos retos objetivos
del mercado;
el acceso a nuevas tecnologas de amplio alcance, tambin en el terreno de la representacin arquitectnica;
la evolucin de los modos operativos de la arquitectura misma como disciplina, al hilo de la discusin de la modernidad y de su declarada crisis histrica;
y por fin, el desarrollo de la reflexin disciplinar en el terreno de la
Expresin Grfica Arquitectnica, que ha de hacerse sensible al significado
y las implicaciones de la serie que antecede de elementos e incidencias
significativas.
Las consecuencias de esta suma de factores, parece, deben llevar a buscar el modo de responder adecuadamente a sus requerimientos de manera que las reacciones o rplicas que pudieran articularse se siten y cooperen entre s tensando el panorama en una misma direccin.
Todo parece apuntar, en realidad, a una compresin del conjunto de la
docencia correspondiente al Area de Conocimiento, que ha de pasar por
37
la disminucin de la carga lectiva de sus asignaturas e incluso por su relativa fusin y reduccin: una reduccin que no podra afrontarse sino al hilo
de una depuracin y decantacin de los planteamientos pedaggicos
que redunde en una seleccin severa y rigurosa de los nfasis docentes y
los contenidos tericos.
Pero veamos de qu modo o en qu medida se impone contar verdaderamente con la incidencia de los diversos elementos apuntados de cara a
una revisin de la docencia en el Area de Expresin Grfica Arquitectnica
que, segn lo dicho, parece llamada a mirar a la adaptacin de sus conceptos y mtodos a condiciones de desarrollo decididamente ms estrechas y exigentes.
El debate de los nuevos Planes

Cabra decir quiz que la base de la reforma de los Planes de Estudios
actualmente en curso est de manera inmediata, al menos por el momento, en un rediseo de las carreras que en general, entre otras cosas, pasa
abiertamente por la fuerte disminucin de su carga lectiva (tanto por reducir globalmente su extensin cuanto con vistas a la flexibilizacin de una
parte del currculum).
El hecho es que tal rediseo afecta directamente a las enseanzas de
Arquitectura llevando de entrada a una reduccin de su duracin, con la
consiguiente estilizacin o en su caso compresin y compactacin de
la carga docente asignada a los diversos Departamentos y Areas, incluidas
las materias de Expresin Grfica.
Desde luego, es obvio que tal compresin reformula la estructura de la
docencia en el Area apelando a una reflexin profunda sobre los objetivos
a cubrir y el modo de hacerlo en un espacio menor, con el consiguiente
cuestionamiento de la especificidad y el alcance de cada una de las
materias.
Si ya en ocasiones el reparto y el perfil de nuestras asignaturas no era algo
del todo ntido y preciso con carcter general, quedando a expensas de
los criterios particulares de cada Escuela, nos las habemos ahora con un
nuevo motivo o argumento unificador: un nuevo marco que, a todas luces,
impone superar por elevacin el espacio para la duda derivada de la
superposicin o convergencia en los mtodos y contenidos del cual se
deducen algunas de las distinciones ms ambigas de entre las que, en
nuestro terreno, se dan hoy por hoy entre materias y cometidos docentes.
Concretamente, de entrada, la obvia comunicacin del Anlisis y el Dibujo
puede llevar a fundir los lmites que los distinguen como asignaturas independientes borrando las fronteras que los separan, ya en s bastante convencionales.
La cosa podra no quedar ah, en la medida en que en buena parte de los
proyectos de nuevos Planes se contempla una cierta convergencia de la
docencia de las asignaturas de Anlisis y Dibujo, Geometra y Proyectos en
los primeros cuatrimestres de la carrera, apuntndose incluso la posibilidad
de que se desarrolle en talleres integrados.
Es patente el carcter incierto, pero tambin apasionante y prometedor,
del panorama que abre esta posibilidad, cuya simple consideracin resulta ilustrativa y enriquecedora. De todos modos, no nos cabe an en este
momento sino estar a las resultas finales del vivo debate en curso.
38
No obstante, es obvio el inters de subrayar la sugerencia conceptual o de

fondo que el apunte arroja de cara a la adaptacin de los contenidos de
nuestras materias, para hacerlas capaces de afrontar expectativas tales y
preparar su puesta en relacin con las asignaturas de Proyectos. Se trata en
definitiva del subrayado que ya hemos indicado de su directa relacin
con la ideacin, ms all de la insistencia en una autonoma disciplinar del
dibujo eventualmente absolutizable, correlativa en todo caso de su dedicacin a un lenguaje cabal, codificado en muchos aspectos y susceptible
de un anlisis y estudio introspectivo de carcter sistemtico.
PARTE PRIMERA
Cabe en fin que este estudio, en s del mximo inters, exceda con creces
las posibilidades reales del espacio finalmente concedido a la enseanza
del dibujo en los programas de la carrera, pudiendo probablemente quedar como materia de investigacin especfica ligada al Area pero difcil de
encajar en la docencia que pueda llegar a tener oficialmente asignada en
los programas acadmicos ordinarios.
La evolucin del estatuto profesional del arquitecto

Tambin la vertiginosa evolucin a que se observa sometido hoy en da el
estatuto profesional del arquitecto, evolucin que a su vez no cabe ver sino
como correlativa de los cambios que experimenta desde dentro el propio
perfil de la carrera, invita a una reflexin cuyas conclusiones apuntan en
una direccin sensiblemente similar.
Elementos como la progresiva proliferacin del nmero de titulados, la creciente exigencia de resposabilidades y controles de calidad en el sector de
la edificacin o el avance de las tecnologas y la evolucin de los mercados, llevan a definir en efecto una figura de arquitecto que no pocas veces
difiere notablemente de la que se deriva del todava vigente modelo tradicional espaol.
Todo parece indicar que, frente al perfil fuerte y concentrado del arquitecto a que estamos acostumbrados, se impone el de un profesional de
amplio espectro acostumbrado a trabajar en equipo, con atribuciones y
responsabilidades ms acotadas e interactivas en todo caso compartidas y con una formacin integradora compuesta por una primera fase
introductoria y generalista y una segunda de especializacin.
Cabe esperar que el arquitecto proyectista mantenga las funciones fundamentales de coordinacin y diseo, pero no tanto que est en condiciones de responder del total de los componentes y las incidencias del proceso constructivo con una responsabilidad simple, unitaria y sinttica de
carcter elemental y global. Esto llevar, en definitiva, a medir con especial cuidado los nfasis docentes, distinguiendo con claridad los contenidos
de la necesaria formacin bsica de los correspondientes a eventuales
profundizaciones ulteriores de carcter particular.
Tambin es previsible que una buena parte de los titulados se dediquen
fundamentalmente a tareas diversas de las proyectivas, sea en tanto se
impliquen en actividades empresariales de diversa ndole, sea porque
cubran tareas administrativas integrndose en los diversos organigramas
oficiales de funcionariado. Es comprensible que esta realidad redunde en
el diseo de Planes de Estudios algo ms abiertos y flexibles. Es obvio, en
todo caso, que eso no menoscaba ni desautoriza el criterio de la centralidad de la actividad proyectiva en relacin con el ser y la imagen del estatuto profesional, genricamente considerado, ni en consecuencia de cara
a la programacin del currculum de la correspondiente titulacin bsica;
ms bien conduce a hacer por abrirla a partir de ese tronco nuclear y
39
comn, lo que implica identificarlo y definirlo subrayando su centralidad

precisamente en orden a preservarla.
Perfil profesional y reforma docente

El hecho es que estamos asistiendo ya sin duda a la prevista crisis de la figura tradicional del profesional liberal individual presuntamente capaz, responsable y autosuficiente, polifactico y en todo caso escaso, al servicio
de intereses particulares y caracterizado por una independencia y autonoma de criterio y decisin tan notables cuanto a veces sorprendentes e
insostenibles a medio plazo.
Tal crisis obedece ciertamente a factores diversos, entre los que se cuentan
la liberalizacin de hecho de la frrea estructura competencial que lo
defenda, la apertura al debate y a la competencia de las facetas de su
trabajo correlativas de buena parte de su extensa gama de atribuciones
tradicionales, y la ampliacin de su mbito de compromiso pblico derivada de la evolucin de nuestro modelo de organizacin y funcionamiento
social hacia formas de gobierno y desarrollo crecientemente conscientes,
crticas y participativas.
La necesidad del manejo de nuevos conocimientos con una exigencia
de operatividad mayor en todo lo relativo a la obtencin y el procesado de
la informacin y, en suma, la de la puesta a punto de mtodos de trabajo
abiertos y revisables que revitalicen la especificidad del quehacer arquitectnico mantenindolo al servicio de los intereses colectivos, determinan
un nuevo modo de insercin del arquitecto en la realidad social y en el
mundo laboral que termina reclamando una revisin a fondo de sus programas de formacin.
Esta revisin del perfil acadmico del profesional de la arquitectura habr
de proponerse a todas luces el objetivo de dotarle, con clara conciencia
de las demandas del curso de los acontecimientos, de los resortes operativos y culturales necesarios para afrontarlas en trminos de agilidad operativa e intelectual, capacidad de relacin, responsabilidad tcnica, sensibilidad social, cultural y artstica y creatividad proyectiva, profesional y
empresarial, en el sentido ms amplio del concepto.
Quiz en el futuro buena parte de estas nuevas exigencias sea cubierta a
travs de procesos profesionales y sociales interactivos; pero no cabe esperar que las tareas centrales del quehacer arquitectnico la comprensin
cabal de los modos de vida y las aspiraciones de los grupos humanos en
relacin con la organizacin y el carcter de los lugares, la de los modos
de produccin y colonizacin del espacio, y la consiguiente proyeccin de
esa comprensin en configuraciones artificiales diseadas puedan ser
suplantadas o cubiertas por procedimientos alternativos. Es por tanto una
nueva figura de arquitecto lo que se trata de elaborar y hacer por definir y
preparar.
En estas condiciones, en definitiva, no puede mantenerse una enseanza
reduccionista y tecnocrtica, meramente alimentada por sus propias rutinas internas, a espaldas de la sociedad viva en transformacin y de sus
nuevas y exigentes demandas. Se necesita una remodelacin de los programas docentes para cuyo ensayo el actual proceso de revisin de los
Planes de Estudios podra llegar a constituir una ocasin idnea.
Sera preciso para eso encontrar espacio o margen de maniobra sobre la
base y en el marco de sus fuertes y rgidos condicionamientos reglamentsticos y estamentales. La inercia propia de la institucin universitaria, la gene-
40
ral prevencin frente al futuro incierto y las eventuales reticencias defensivas de las prerrogativas gremiales, pueden constituir obstculos difciles de
salvar frente a los que se impone estar prevenidos 36.
PARTE PRIMERA
36
Cfr. SEGU, J., Medio
ambiente, dibujo y formacin arquitectnica, en AA. VV., Comprendiendo Toledo, Toledo 1983, p. 32.
La evolucin de los modos disciplinares de la arquitectura

La cuestin de los nuevos Planes de Estudio se plantea tambin a la postre,
ms all de sus inmediatas motivaciones sociopolticas y laborales, sobre el
fondo de la pregunta por la idoneidad de una enseanza estructurada en
unos tiempos en los que el planteamiento de la actividad profesional difera bastante del que se impone hoy en da, a la vuelta de la gran aventura
disciplinar del Movimiento Moderno; una aventura con respecto de cuya
dimensin y riqueza en vicisitudes de directa repercusin metodolgica,
por lo dems, no cabe a estas alturas dudar o pronunciarse de manera
tibia.
La atencin a la transformacin del estatuto profesional del arquitecto ha
de ser compatible, por tanto, con la correspondiente a la evolucin experimentada en las ltimas dcadas en la perspectiva de los ideales histricos
y los modos operativos de la arquitectura, como disciplina viva y dependiente en su desarrollo histrico de sus propias tensiones y reflexiones internas.
Se trata sin duda de procesos paralelos y en principio convergentes, aunque no coincidan en el tiempo con exactitud. En efecto, la gran transformacin de los ideales y los modos del hacer arquitectnico ligada a la
experiencia moderna parece haberse sustentado en un perfil profesional
continuista con respecto del correspondiente al modelo tradicional frente
a cuyas producciones reaccionara. Slo bastante ms tarde las circunstancias del entorno econmico y social habran propiciado, al menos en
nuestro entorno, un gradual cambio en la definicin del protagonismo del
arquitecto en relacin con la manipulacin y transformacin del medio fsico, as como en la de su papel y su modo de insercin concreto en el tejido productivo y en la escena cultural.
En todo caso, tambin los nuevos planteamientos referidos a los ideales y
los modos disciplinares recomiendan y preparan un planteamiento ms gil
y dinmico del recurso al medio grfico en el marco del quehacer proyectivo del arquitecto. La inmediacin del proceso creativo, liberado de la
frrea disciplina de los mtodos compositivos codificados, habra propiciado una ms viva y sensible relacin de dilogo del arquitecto con el objeto de su invencin, directamente protagonizado por sus recursos grficos y
representativos.
Por cierto que esto mismo conduce a que la atencin se concentre en ellos
y en su funcin y proyeccin de manera diferente y con una nueva intensidad, segn se muestra en tantos episodios de neovanguardia experimental
dirigidos o liderados por las instancias ms sensibles de entre las que protagonizan, de hecho, el debate del panorama profesional contemporneo.
La evolucin de los modos disciplinares de las ltimas dcadas acta en
definitiva, a nuestros efectos, relativizando algunas fronteras y barreras clsicas y fundiendo decisivamente los estadios o momentos, en teora sucesivos, correspondientes a la ideacin y la representacin: apuntando a su
mutua imbricacin, constante y necesaria, y contribuyendo a subrayar
en la lnea de lo ya observado desde el comienzo la proyectividad
especfica de los procedimientos grficos.
Por fin, ha de atenderse asmismo a las transformaciones en las pautas de
41
expresin deducidas de las habidas en la propia cultura tecnolgica: los

nuevos materiales y las nuevas formas constructivas determinan una evolucin de la propia disciplina arquitectnica correlativa de la que han de
seguir por fuerza, y siguen de hecho, sus modos grficos de produccin y
representacin37 .
37
Cfr. LUXN GARCIA DE
DIEGO, M. DE, La cultura tecnolgica: transformaciones del soporte grfico, nuevas tecnologas, nuevos materiales, nuevas formas de expresin,
en AA.VV., Actas del V Congre-so
Internacional de Expresin Grfica
Arquitectnica, Las Palmas de Gran
Canaria 1994, pp. 149-162.
La pregunta genrica por el futuro de las asignaturas de dibujo

Este conjunto de factores, al fin y al cabo, lleva a plantear aqu con toda
claridad la pregunta por el propio futuro de las asignaturas de dibujo en la
enseanza de la arquitectura.
Si bien no se cuestiona en absoluto la necesidad e importancia de las misiones docentes que tienen actualmente asignadas, all donde comparecen
como tales en los programas acadmicos parece haber motivos reales
para dudar de las posibilidades de que mantengan su actual identidad y
autonoma, as como su margen de desarrollo por lo que respecta a la
carga docente global y el nmero de sus horas lectivas.
La compresin de los espacios docentes y el cuestionamiento terico e histrico, explcito e implcito, de la distribucin de contenidos de la que se
deduce su compartimentacin actual presuntamente correlativa de una
paralela relacin de atenciones profesionales diferenciadas, parecen
anunciar un importante cambio de rumbo en lo relativo a la delimitacin y
el encuadre de la enseanza encajada todava hoy, en algunas Escuelas,
en las asignaturas especficas de Dibujo.
La incertidumbre, en definitiva, pide un serio esfuerzo de reflexin en relacin con los fines y los medios de su docencia. Y ms en concreto, lleva de
entrada a trascender la convencional diferenciacin inmediata y visible de
los modos de expresin grfica de la cual se deriva todava la identidad de
las diversas asignaturas y su respectiva denominacin, para pasar a considerar las necesidades de su enseanza partiendo del planteamiento de sus
objetivos ltimos.
Esto es lo que, parece, puede llegar a responder cabalmente a las solicitaciones que la profesin recibe del dinamismo de la sociedad, as como a
los requerimientos derivados de la evolucin de las pautas disciplinares de
la arquitectura. Tal ser el modo de acceder a la perspectiva necesaria
para ver de adaptar la docencia, en la medida en que sea preciso, a situaciones coyunturales como aqullas que parecen anunciar un profundo
cambio a medio plazo en el perfil del conjunto de la carrera y en la orientacin general de la profesin.
En todo caso, como es obvio, la cuestin del destino de las asignaturas de
dibujo y del Area de Expresin Grfica se encuentra de por s ntimamente
ligada a la relativa al de las dems materias de la carrera: se impone por
tanto considerar su conjunto, atendiendo al proceso de reflexin interna en
la que sta misma se ha visto envuelta en las ltimas dcadas por la propia
evolucin de los ideales de las vanguardias culturales en el mbito de la
profesin, aun con independencia de las actuales urgencias de orden
organizativo y de ndole pragmtica.
El desarrollo de la reflexin en torno a la expresin grfica y la representacin

El amplio proceso de reflexin interna protagonizado en las ltimas dca-
42
das por las instancias involucradas en la docencia de la Expresin Grfica

Arquitectnica en las diferentes Escuelas proporciona, en definitiva, argumentos convergentes con los ya esbozados al referirnos genricamente a
la evolucin de los ideales y los modos disciplinares de la arquitectura.
PARTE PRIMERA
Como es lgico, las conclusiones de la reflexin introspectiva desarrollada

en los ltimos aos en el marco de la enseanza de las materias grficas de
la carrera coinciden sustancialmente, en efecto, con las que podan extraerse, para la metodologa de esas mismas materias grficas, del anlisis de
las consecuencias de la evolucin histrica de la arquitectura a raz de la
experiencia moderna y a partir de sus resultados: tambin ellas insisten, a la
postre, en la proyectividad de la representacin y el decisivo protagonismo
del dibujo tanto en las tareas analticas como en el proceso de proyecto,
para el que aparece como el marco desencadenante, el hilo conductor y
el medio propio, especfico y aun exclusivo.
Tales conclusiones vienen a primar asmismo, en definitiva, la atencin a los
fines y el alcance y las virtualidades de las operaciones grficas, ms all
de los datos relativos a su formato, sus medios y sus mtodos especficos,
con lo que estaran en sintona con una reflexin dirigida a integrar y concentrar los nfasis docentes destacando sus aspectos intencionales, sin por
eso desatender en absoluto la atencin a la diversidad de sus procedimientos.
Desde luego, la reflexin que estas pginas pretenden desarrollar constituye un lugar ptimo para el avance en ese mismo esfuerzo de introspeccin
y actualizacin: tal es la motivacin ltima de las consideraciones y discusiones que nos han trado hasta aqu, as como la de aqullas que se abordan a continuacin.
A este respecto, con todo, se impone comenzar por reconocer lo mucho
que se ha hecho ya en los ltimos aos: esto es lo que se concluye observando las nuevas experiencias creativas desarrolladas en diversos centros
en el plano docente, a menudo de carcter aislado y poco conocidas, y
al hilo de discusiones, reuniones y publicaciones de diversa ndole.
Esta constatacin y la inmensidad del panorama temtico esbozado reclaman por lo dems, a nuestros efectos, un serio empeo de sntesis y concisin; es decir, piden el esfuerzo de definir con claridad una lnea de discurso coherente ms que la pretensin de desarrollarla con exhaustividad: evitando reproducir al detalle, tambin por falta de espacio, razonamientos
ya expuestos en otro lugar. Tal es, como se dijo, el espritu del presente
documento, as como el de la bibliografa que recoge expresamente y el
del sistema de citas a pie de pgina que lo trata de articular, referenciar y
enmarcar.
Los nuevos procedimientos y recursos del medio grfico

Pero se impone todava considerar el cmulo de nuevos medios y recursos
de que las tareas representativas aparecen dotadas en la actualidad, con
ocasin del desarrollo de la tcnca grfica como tal, y de otras colaterales reprografa, fotografa, etc. con las que ha venido a converger en
toda una enorme gama de procedimientos para la produccin de imgenes, a menudo mixtos e interactivos.
38
Cfr. LUXN GARCIA DE
DIEGO, M. DE, La cultura tecnolgica: transformaciones del soporte grfico, nuevas tecnologas, nuevos materiales, nuevas formas de expresin,
cit.
En realidad, los nuevos recursos tecnolgicos determinan una evolucin de

la arquitectura que va acompaada de nuevas necesidades en el terreno
de su expresin grfica y tambin de nuevos medios para llevarla a cabo38.
43
La nueva situacin definida por la incidencia de factores tan gravemente

condicionantes como los aludidos al tratar de la nueva situacin profesional y laboral y al cabo de la evolucin del estatuto profesional del arquitecto plantea a la docencia en el dibujo y a la carrera de arquitectura
como tal un reto que, sin duda, resulta al mismo tiempo correlativo de nuevas oportunidades, en buena medida inslitas: no slo por el efecto revulsivo y hasta catrtico que tiene la obligacin creada de articular respuestas
de rigor, responsabilidad y solvencia a retos tan enormes o importantes
como los derivados de esos condicionamientos, sino tambin por los nuevos medios y las nuevas posibilidades y opciones que los acompaan.
El notable y creativo desarrollo de los tiles y los procedimientos grficos tradicionales habido en los ltimos aos desde las nuevas disponibilidades
en cantidades y tipos de papeles y cartulinas hasta el enorme enriquecimiento de la gama de materiales de dibujo y pintura y de productos de
escritorio o, por ejemplo, el desarrollo de la aerografa, los nuevos mtodos de reproduccin, composicin y maquetacin de originales, las crecientes facilidades para el desarrollo de las labores de modelismo con nuevos componentes, materiales y tcnicas, la proliferacin de las publicaciones profesionales y fuentes de referencia, la abundancia y calidad de
publicaciones y materiales de base para la contextualizacin del propio
trabajo y la confeccin de collages y composiciones, junto con la disponibilidad de los procedimientos informticos, constituyen nuevos medios para
las tareas de representacin grfica con cuyas tremendas y revolucionarias
posibilidades se impone contar ya a todos los efectos.
La tcnica del delineado a tinta, en todo caso, ya no es la nica realmente disponible en el terreno del llamado Dibujo Tcnico. Ms an, puede
decirse que se encuentra casi en vas de desaparecer, tanto fuera como
incluso dentro de las aulas.
Ya nos hemos referido en general, precisamente, a la incidencia de la
generalizacin de la informtica en la expresin grfica y en su docencia.
Los medios informticos, decamos en sntesis, constituyen a todas luces una
herramienta de trabajo extraordinariamente til y ya insustituible, en cuyo
manejo y dominio es preciso introducir cuanto antes al estudiante de
Arquitectura; sin embargo, su aparicin y su progresiva presencia e implantacin en nuestro entorno estn muy lejos de invalidar completamente la
docencia tradicional en el dibujo impartida en el inicio de la carrera.
39
Cfr. CANIVELL RODRIGUEZ,
J., La Geometra Descriptiva y el
segundo ciclo. Tcnica de representacin de la Arquitectura mediante ordenador, en AA.VV., Actas del III
Congreso de Expresin Grfica
Arquitectnica, Valencia 1990.
A su vez, por ejemplo, el ordenador puede servir en la docencia de la

Geometra para mostrar al alumno la resolucin grfica de un problema
que por su complejidad operativa o espacial requiera un tiempo de desarrollo demasiado largo, o para la ilustracin grfica de un ejercicio desde
puntos de vista nuevos y diferentes39. Pero probablemente es difcil de
momento ir ms all.
40
Cfr. REGOT, J.M., y MESA, A.
de, Geometrie Descriptive & Solid
Modeling. El control grfico de los
objetos en el espacio tridimensional,
en AA.VV., Actas del V Congreso de
Palmas de Gran Canaria 1994, pp.
245-255; y tambin, La Geometra
Descriptiva. El cambio instrumental,
en AA.VV., Dibujo y Arquitectura,
Investigacin Aplicada. Actas del IV
Congreso Internacional de Expresin
Grfica Arquitectnica, Valladolid
1992, pp. 153-156; MONEDERO
ISORNA, J., Impli-caciones conceptuales de las tcnicas informticas, en
AA.VV., Actas del V Congreso
Canaria 1994, pp. 524-546.
Quiz todava es pronto para ver con exactitud la medida en que constituye una nueva herramienta que simplemente incrementa la eficacia con
que realizamos las operaciones grficas, siguiendo an los procedimientos
tradicionales equivalentes, o est ms bien llamada a generar una manera total o parcialmente nueva de afrontar los problemas y ejercicios grficos mediante recursos mentales y operativos diferentes 40.
Lo claro es que de momento, en tanto se clarifique el panorama a travs
del consiguiente desarrollo de la propia tcnica informtica, tan slo la
parte ms sofisticada, exigente y especfica de esa misma tcnica del delineado a tinta aparece como abiertamente prescindible, por poco prctica, a raz de la generalizacin del recurso al ordenador para la produccin
de documentos grficos en el mbito de la arquitectura; con una proba-
44
ble salvedad importante: cabra olvidarla excepto en los inicios de la

docencia de la carrera, en las asignaturas de Dibujo.
PARTE PRIMERA
El delineado manual puede en efecto conservar cierto sentido en tanto

incluido entre los contenidos y programas de las materias de Dibujo, siquiera en una primera fase de la docencia: como mecanismo eficaz para la
adquisicin de la disciplina grfica.
En fin, incluso tratndose de esta modalidad grfica concreta, aparentemente ms mecnica y transitiva, algo parece claro: a pesar de que la
mano pueda ser muy pronto sustituida por la mquina en el propio proceso de formacin de los alumnos, la conveniencia y la eficacia pedaggica
del dibujo se conservan todava a todas luces, permanecen en buena
medida intactas.
La conveniencia de una presencia de la docencia del Area a lo largo de la

carrera
41
Cfr. RUIZ DE LA ROSA, J.J., El
rea de Expresin Grfica en el
Segundo Ciclo, anlisis y propuestas,
en AA. VV., Actas del II Congreso de
Expresin Grfica Arquitectnica,
Madrid 1990, pp. 149-153.
La necesidad de preparar a los alumnos para el acceso a los recursos informticos constituye en todo caso un punto de arranque ptimo para empezar a considerar la medida en que la docencia en el dibujo puede, y debe,
trascender los lmites actuales de las asignaturas encargadas de su docencia para pasar a ofrecer servicios pedaggicos y de apoyo a los alumnos
en sus estudios de la carrera, vista en conjunto41 .
Parece que lo adecuado en este punto sera que todos los alumnos tuvieran acceso a una iniciacin en el manejo de los programas ms usuales en
nuestro mundo: primero del software general, de amplio espectro (tratamiento de textos, bases de datos, hojas de clculo, etc.), y luego del especfico de dibujo (AutoCad, Microstation, etc.); debieran conocerlos y
aprender a usarlos en sus primeros aos de estudio, si bien seguramente
fuera de las asignaturas tradicionales de Expresin Grfica: en materias
optativas o en cursos especficos que pudieran desarrollarse en paralelo
con el currculum de la carrera, dentro o fuera de la propia Escuela.
Sin duda hay que contar a este propsito, de cara a un futuro prximo, con
nuevos avances en la generalizacin de los conocimientos informticos: no
sera extrao que en pocos aos los alumnos dispusieran en su totalidad
desde un principio de su propio ordenador y de los conocimientos previos
necesarios para manejarlo, haciendo innecesaria una docencia especfica
en el tema dentro de la enseanza reglada ordinaria.
Ya hoy da nos encontramos a menudo con que hay muchos alumnos que,
durante sus estudios, aprenden por su cuenta y llegan a dominar apreciablemente esta tecnologa, desarrollando diversos trabajos de clase con su
apoyo y auxilio en diferentes asignaturas, y en particular su Proyecto Fin de
Carrera.
En todo caso, siempre cabra una labor de apoyo en este terreno dirigida
a los estudiantes y a los diversos Departamentos y asignaturas desde el
Area de Expresin Grfica: una labor que podra alcanzar desde la organizacin de cursos monogrficos de carcter especializado, quiz con una
atencin especfica al desarrollo de los llamados sistemas comunicativos
multimedia y de la denominada animacin grfica, hasta el asesoramiento individual a alumnos y profesores en el terreno informtico, y una cierta
misin de consultora en relacin con las posibilidades del mercado en lo
relativo a equipos e instalaciones, prestaciones y programas.
45
Encuentran tambin aqu sin duda un espacio particularmente apropiado

la enseanza y la investigacin correspondientes o referidas a las tcnicas
ms depuradas del levantamiento, como la restitucin taquimtrica y la
Fotogrametra, a su vez dependientes de la correspondiente instrumentacin informtica.
42
Cfr. VILLANUEVA BARTRINA,
L., Propuesta de creacin de una
asignatura optativa de Geometra
Descriptiva en el Segundo Ciclo de la
carrera, en AA. VV., Actas del I
Arquitectnica, Sevilla 1988, pp. 6970; Anlisis Grfico de Formas
Arquitectnicas: Programa del III Ciclo
de la E.T.S.A. de Barcelona, en la
misma publicacin, pp. 53-60.
Algo similar cabra sugerir en relacin con el resto de las materias del Area.
El caso es claro, por ejemplo, con la Geometra Descriptiva42, cuyos contenidos docentes parecen destinados a verse fuertemente restringidos si se
limita a ceirse a la carga lectiva de la asignatura, siendo as que existen
numerosos campos de estudio especializado quiz por ejemplo el de las
formas polidricas, el de las superficies regladas en general y las alabeadas
en particular, las cuestiones relativas al soleamiento, temas como los de la
tradicin de la perspectiva lineal o la estereotoma de la piedra y su evolucin a lo largo de la historia, etc. que pueden dejarse abiertos a un tratamiento especfico ulterior en materias docentes de tipo monogrfico y
carcter optativo, en el marco de consultas especializadas quiz a instancias de otras asignaturas, etc.
La amplitud de las reas de trabajo y del espectro de los intereses propios
de las asignaturas grficas en general redundar, en definitiva, en una
amplia gama de posibilidades de ofertas docentes que excedan los lmites
de su inicial docencia reglada.
El formato de estas ofertas docentes estar obviamente en funcin del
desenlace de los debates relativos a la reforma de los Planes de Estudios;
en todo caso, no es difcil ver cmo encuentran espacios idneos a lo largo
de todo el desarrollo de los estudios de la carrera, pudiendo propiciar la
presencia del Area en sus tres ciclos: desde las asignaturas troncales de los
primeros cursos a los Cursos Monogrficos de Doctorado, pasando por la
propuesta de posibles materias optativas.
Al fin y al cabo, lejos de limitarse a ver su espacio como amenazado o en
crisis, el Area de Expresin Grfica puede encontrar en la nueva situacin
un reto correlativo de nuevas oportunidades de alcance a veces imprevisible e insospechado.
Las tradicionales asignaturas grficas de nuestras Escuelas, en fin, deben
encontrar en la evolucin y transformacin del marco en que se inscribe su
docencia la llamada a una revisin global de sus planteamientos y estrategias de cara a su adaptacin a un panorama mucho ms rico, complejo e
interactivo en el cual, lejos de verse indefectiblemente abocadas a la marginacin y el repliegue, pueden incluso ver aumentado su protagonismo de
muchas y diferentes maneras.
46
PARTE SEGUNDA
PARTE SEGUNDA
algunas reflexiones generales sobre arquitectura y representacin
LA EXPRESION GRAFICA EN ARQUITECTURA: CREATIVIDAD Y DIBUJO
Ya hemos deducido, en las pginas precedentes, que la amplitud de los

objetivos de las asignaturas de dibujo en Arquitectura lo ambicioso de los
propsitos docentes que asumen y representan lleva necesariamente a
una determinacin y modulacin selectiva y subjetiva de contenidos y
mtodos pedaggicos, de acuerdo con los propios modos de verlas de las
correspondientes ctedras o Escuelas y en consonancia con su historia y sus
circunstancias concretas.
Hemos entrevisto tambin la amplitud de la verdadera proyeccin y funcin del dibujo como instrumento de trabajo del arquitecto y como materia docente, apreciando la importancia de tenerla en cuenta en orden a
una discusin a fondo de la identidad disciplinar de la expresin grfica
arquitectnica.
Ya estos hechos de por s, unidos a la peculiar integracin que el acercamiento grfico a la arquitectura realiza y suscita entre teora y prctica
como tal y en cuanto tema y objetivo docente, hacen que la materia y
an la propia identidad de las asignaturas del Area parezca hallarse sometida a un permanente debate.
La conciencia comn de la oportunidad de los Congresos de Expresin
Grfica Arquitectnica constituye ciertamente un reconocimiento de la
necesidad de preguntarse por s mismas que, en general, experimentan las
instancias implicadas en el Area de Conocimiento. La regular celebracin
de dichos Congresos en los ltimos aos constata la efectividad de ese
reconocimiento. El caso es que, segn lo dicho desde un principio, las Actas
de las sucesivas ediciones de esas reuniones han sido la ocasin para intercambiar ideas y experiencias de toda ndole en relacin con el presente y
47
las posibilidades de futuro de sus materias; y de hecho, precisamente, han

constituido tambin una buena oportunidad para confrontar y reunir las
preocupaciones y las conclusiones provisionales de tantos estudios, e investigaciones en curso, sintomticamente convergentes: muchos de ellos
reflejan, en efecto, una viva preocupacin por el estatuto disciplinar de la
Expresin Grfica Arquitectnica, tomada en su conjunto, y en particular
de las asignaturas de Dibujo.
En torno a las ideas de dibujo de concepcin y pensamiento figural

1
Algunas de las ideas desarrolladas en este apartado fueron recogidas en primera instancia en el texto de
la ponencia, que expuse en el
Arquitectnica de Valencia: OTXOTORENA ELIZEGI, J. M.,y GONZLEZ PRESENCIO, M., Representacin
y creacin. Anotaciones al debate
sobre el estatuto disciplinar del Area
de Conocimiento de Expresin
Grfica y de las asignaturas de
Anlisis de Formas Arquitectnicas, III
Entre las muchas lneas de reflexin que se van desarrollando en este

marco, tal vez se muestran especialmente sugerentes aqullas que abordan algunas nociones de cuo relativamente reciente e inexplorado, y en
parte eminentemente tentativo, como las de dibujo de concepcin o
pensamiento figural; y, en general, las que se enfrentan a la idea del dibujo o la representacin como vehculo para la comprensin y concepcin
de la arquitectura, y como el medio y el lugar real del propio discurso de la
proyectacin arquitectnica1.
Segn se avanza en los estudios realizados hasta el momento2, se impone
superar la visin del dibujo y de la expresin grfica como tal, vista en trminos generales como una disciplina o un conjunto de disciplinas importante, s, pero esencialmente accesoria e instrumental para el arquitecto; se
trata, por el contrario, de llegar a verlo ms bien como ... lenguaje mediador de la concepcin arquitectnica o, dicho de otro modo, como tcnica abierta de la ideacin arquitectnica3: como la base misma, la instancia inevitable y el campo y modo propio del ejercicio de proyecto en arquitectura.
2
Cfr., por ejemplo, SEGU DE
LA RIVA, J.,Los departamentos de
E.G.A. desde la experiencia en
Anlisis de Formas Arquitectnicas,
Actas del I Congreso de Expresin
Grfica Arquitectnica, Sevilla 1986,
pp. 30-32; y tambin, del mismo
autor, Notas acerca del Dibujo de
Concepcin, en la misma publicacin, pp. 138-142.
No es preciso destacar la importancia de una confirmacin de este enunciado que, desde luego, alcanza mucho ms all de la mera discusin terminolgica: podra comportar toda una larga serie de corolarios y consecuencias que todava, probablemente, slo estamos en condiciones de
entrever o intuir, si no ya slo de adivinar.
De entre las virtualidades o repercusiones globales de esta conclusin
cabra entresacar de entrada, por ejemplo, las siguientes:
3
Cfr. SEGU DE LA RIVA, J,
NOGUEROL DEL RO, P., BERLANGA
VALERA, M., PLANELL RODRGUEZ, J.,
Toledo a travs del lenguaje grfico,
en AA. VV., Comprendiendo Toledo,
cit. Puede asmismo verse: SEGU, J., y
SNIJDERS, T. J. M., Tekenen van architektuur/ Drawing Architecture, Delft
1984; y tambin: COLORADO, M. y
MARTNEZ
SENZ,
S.,
El
Departamento de Expresin Grfica y
el mbito de Anlisis de Formas desde
una experiencia docente, Actas del I
Arquitectnica, Sevilla 1986, pp. 1525.
argumentara la identidad disciplinar y la razn de ser, desde el punto de

vista epistemolgico, del Area de Expresin Grfica y de sus asignaturas,
centrando la definicin de su objeto de conocimiento y estableciendo las
dimensiones especficas de su campo de investigacin; y tambin, al
mismo tiempo, la afirmacin y acotacin de su grado o margen de autonoma;
reforzara la vinculacin de las asignaturas habitualmente incorporadas
al Area de Expresin Grfica, ofreciendo unas bases tericas firmes a partir
de las cuales encarar o arbitrar la correlacin y coordinacin de los respectivos programas, y las consecuentes estrategias de conjunto en el plano
pedaggico, tambin con vistas a las necesidades de adaptacin derivadas de los nuevos condicionamientos coyunturales;
contribuira a relacionar directamente la docencia en la Expresin
Grfica con la correspondiente en los cursos superiores a las asignaturas de
Proyectos Arquitectnicos: entre otras cosas, ya esto mismo sugerira los
parmetros fundamentales a tener en cuenta, desde el punto de vista de
las materias del Area (a saber: su dimensin eminentemente grfica y su
vocacin de ir expresamente al encuentro de las condiciones del ejercicio
de proyecto en arquitectura), a la hora de afrontar las diversas alternativas
48
que pudieran presentarse para articular en la prctica, en cada Escuela,

toda eventual reestructuracin de la docencia;
PARTE SEGUNDA
e iniciara toda una lnea de estudio que posiblemente, incluso, contribuira a avistar el horizonte de una teora global del proyecto arquitectnico
(del proyectar en s, de la arquitectura misma como actividad), con obvias
consecuencias en lo que respecta a su prctica y su enseanza4.
4
Siendo sta nicamente una
de sus muchas consecuencias posibles, puede atisbarse segn lo dicho
la necesidad y oportunidad de una
contextualizacin mayor, o de una lectura ms ponderada, del ya aludido
fenmeno de las llamadas arquitecturas dibujadas; pinsese tambin, por
ejemplo, en el famoso tema de la
deconstruccin y en la polmica que
marca todava sus expresiones y manifestaciones pblicas.
De hecho, en principio, ya esta misma discusin abre un vasto espacio de

anlisis y de debate susceptible de ser entendido como un autntico
campo de investigacin especfico y peculiar del Area de Conocimiento:
reclama y ha de merecer por tanto, aqu y ahora, toda nuestra atencin
terica y crtica.
Precisamente, cabra apuntar la posibilidad y sugerir la oportunidad de hilvanar las conclusiones alcanzadas hasta ahora, en el marco de esas investigaciones, con algunas referencias ms o menos imbricadas entre s
pertenecientes a discursos convergentes con los que ellas vienen siguiendo
y proponiendo.
Se trata, al cabo, de abrirlas a nuevas vas de reflexin que podran aspirar
a apoyarlas, anotarlas, enmarcarlas y eventualmente incluso enriquecerlas:
siempre con las miras puestas en las posibilidades de una especie de mbito de discusin terica (por no llamarlo cuerpo de doctrina) especfico de
nuestras disciplinas; un mbito de discusin que no es otro que aqul en
el que se desarrollan las presentes consideraciones cuya misma determinacin cumple ya con el objetivo de situarlas en su lugar preciso en el contexto de los programas acadmicos y de mostrarles toda su proyeccin: sus
argumentos, cometidos y prerrogativas.
5
Aunque posee una incidencia
directa en la propia filosofa del arte
que Gombrich desarrolla a lo largo de
toda su dilatada obra, el tema es tratado particularmente en los volmenes:
GOMBRICH, E. H., Art and Illusion. A
Study in the Psychology of Pictorial
Representation, Oxford 1959 (Arte e
Ilusin. Estudio sobre la psicologa de
la representacin, Barcelona 1982); y
The Image and the Eye. Further Studies
in the Psychology of Pictorial
Representation, Oxford 1982 (La
Imagen y el Ojo. Nuevos estudios
sobre la psicologa de la representacin pictrica, Madrid 1987).
Autonoma de la representacin grfica.

Las ideas de dibujo de concepcin o pensamiento figural, tal como se
han enunciado en sucesivas ocasiones en el mbito de la Expresin Grfica
Arquitectnica, conectan de hecho bastante directamente con las investigaciones del profesor Ernst Hans Gombrich en torno a la pintura y, por
extensin, a toda clase de imgenes y representaciones grficas5.
6
Pueden servir, para una introduccin genrica a la teora e interpretacin del arte en Gombrich, los
trabajos: LORDA, J. y MONTES, C.,
E. H. Gombrich. Marco conceptual y
bibliografa,
Pamplona
1985;
MONTES, C., Creatividad y Estilo. El
concepto de estilo en E. H. Gombrich,
Pamplona 1989; LORDA, J., Ideas
para una teora del arte en Gombrich,
Barcelona 1992. En relacin con la
representacin y el anlisis de la
forma en arquitectura: MONTES, C.,
Representacin y anlisis formal.
Lecciones de Anlisis de Formas,
Valladolid 1992. En cambio, se acerca mucho ms directamente al tratamiento especfico de este asunto el
estudio: MONTES, C., Notas para
una teora del dibujo, en F. Iiguez
Almech. Apuntes de arquitectura,
Secretariado de Publicaciones de la
Universidad de Valladolid, 1989, pp.
13-30.
Han visto ya la luz precisamente, en ese mismo mbito y en poca reciente, algunos trabajos y publicaciones de diverso porte que han venido incidiendo claramente en la cuestin6 : quiz todava de modo indirecto o
segn determinadas perspectivas parciales; en todo caso, tal vez resultan
susceptibles de una contextualizacin ms amplia y ajustada a sus contornos.
En el trabajo de Gombrich, concretamente, se analiza de una manera
exhaustiva el fenmeno del dibujo desde el punto de vista psicolgico e histrico: en sntesis en lo que a nuestro inters actual respecta, cabra
decir que Gombrich se dedica a mostrar cmo los mecanismos que intervienen en la representacin grfica estn fundamentalmente basados, de
hecho, en toda una serie de convenciones prcticas y de frmulas o recetas de oficio paulatinamente perfeccionadas y codificadas por la experiencia.
Segn se nos demuestra, en efecto, el dibujo se apoya notablemente en los
recursos de oficio previamente adquiridos o posedos por su autor: tanto o
ms que en las referencias e indicaciones que ste extrae directamente de
su modelo o su objeto. Con independencia del realismo o la fidelidad restitutoria que persiga alcanzar, la figuracin se desarrolla siempre en funcin
49
de muy concretas y nada espontneas habilidades tcnicas: hay una

serie de recursos aprendidos, adquiridos, que median necesariamente
entre el modelo y la representacin.
Complementariamente, la imagen logra su eficacia gracias a una precisa

complicidad entre autor y espectador; una complicidad habitual y tcita, basada en mecanismos de reconocimiento que se sirven de elementos
bastante arbitrarios en trminos objetivos: no tanto naturales como culturales. La representacin grfica aparece dotada en definitiva de un notable
y acaso insospechado grado de autonoma.
El dibujo como accin creativa

Habra que pasar a entender el dibujo, por consiguiente, algo ms en trminos de accin creativa que en trminos de representacin, al menos si
nos atenemos al sentido en el que este trmino parece haberse venido
usando de ordinario siquiera implcitamente a lo largo de la historia.
Lo que esta observacin pone en cuestin, al fin y al cabo, es aquel sentido de la expresin representacin que correspondera a la denominacin
de un dibujo entendido como una especie de remedo pobre aunque
interesante por clido y humano, por artesanal de la restitucin fotogrfica (de la restitucin fotogrfica ms libre de intenciones de composicin y significado).
Las consecuencias de esta conclusin son amplias y sin duda de largo
alcance. A partir de ella, de entrada, el dibujo deja ya de aparecer como
una actividad correlativa de actitudes y ambiciones meramente pasivas,
circunscritas a lo que sera una mera emulacin: como una actividad que
en tal caso, por otra parte, alcanzara resultados inevitablemente precarios
e insuficientes.
No es que con estas observaciones se pretenda censurar o desterrar la idea
de representacin aplicada al dibujo: lo que se intenta es destacar o hacer
un hincapi expreso en la dimensin creativa de todo ejercicio de dibujo.
Cualquier dibujo constituye o encierra una operacin autnticamente creativa, por mucho que posea un referente claramente definido y busque
reproducirlo lo mejor posible: aunque lo busque hasta el punto de pretender constituirse en una imagen refleja del modelo, dotada del mximo
grado de verosimilitud y de la mayor eficacia designativa, rememorativa o
incluso sustitutiva.
Ciertamente, todo dibujo posee un significado; y adems, cuando tiene un
referente de imitacin, de mmesis ya sea un objeto a reproducir o evocar, ya una idea formal a concretar o desarrollar, lleva a cabo en puridad y propiedad una verdadera representacin. Pero hay que sealar: por
una parte, que re-presentacin es algo ms que mera copia, en el sentido
reductivo de la palabra; y por otra, que en concreto no todo dibujo es
representativo en el mismo grado y en idntico sentido: pinsese por ejemplo en la pintura abstracta.
7
CHING, F., Manual de dibujo
arquitectnico, Mxico D.F.1980,
p. 4.
Hemos de reconocer tambin, por otro lado, ... que el grafismo, el producto fsico acabado que nos ocupa, l mismo es el resultado de un proceso de diseo: tanto un anlisis cuidadoso del por qu, cundo y dnde
se utiliza una tcnica de representacin cuanto la ejecucin de esta tcnica7 .
En todo caso, es preciso cuando menos a nuestros efectos subrayar la
50
dimensin creativa propia del dibujo, y de todo dibujo, con el fin de estar
en condiciones de encarar la determinacin y delimitacin de su grado de
autonoma; se impone, en ltimo extremo, descubrir el nivel y el alcance de
su mediacin cuando acta precisamente con funciones representativas.
PARTE SEGUNDA
El dibujo, en definitiva, es un medio en tanto al mismo tiempo un tamiz activo; constituye una operacin que acta ella misma como catalizadora y
estimulante, como marco de contraste que abre posibilidades especficas,
y representa un espacio de debate o de trabajo cuyo papel y momento
poseen una entidad y personalidad irreductible: cuando se recurre al dibujo como instrumento para la ideacin, ejerce en su propio curso una mediacin que no es meramente accidental ni en consecuencia minimizable,
sino activa y proyectiva, verdaderamente protagnica y creativa.
Dibujo e imitacin: mmesis y representacin.

Tras la nocin ms reduccionista de representacin aplicada al dibujo,
como la que se ha descrito aqu en esquema y casi en caricatura una
nocin no obstante acaso insospechadamente recurrente, parece latir
una concepcin de las artes y de la mmesis que stas operan de races tpicamente platnicas.
En efecto, la relacin entre el dibujo y su modelo real o imaginario, un objeto fsico o una idea de proyecto, tiene ms que ver en Platn con una especie de operacin de reproduccin o copia imperfecta que con la de una
autntica recreacin, alusiva pero dotada de sus propias leyes y de un
exclusivo margen de autonoma.
Como es sabido, para Platn las pinturas y las estatuas son solamente imgenes que no alcanzan que no pueden llegar nunca a incorporar en
plenitud el grado de entidad, belleza y perfeccin de los objetos que representan. Les corresponde propiamente incluso un mero tercer grado de
realidad; son slo imgenes de imgenes, puesto que los mismos objetos
representados no hacen a su vez sino evocar ruda e imperfectamente a las
Ideas: la prdida de calidad de las sucesivas imitaciones sera algo inevitable, debido a las limitaciones de la materia y a la concurrencia y el condicionamiento, en cada caso, de las circunstancias.
En el dibujo, en suma, se operara una drstica y doble devaluacin de la
entidad e integridad que corresponde nicamente a las Ideas: slo ellas
seran puras, simples, abstractas y absolutas, siendo el dibujo un remedo
pauprrimo y hasta engaoso y equvoco de ellas.
Desde luego, no es ste el momento adecuado para entrar y detenerse en
los detalles de la filosofa de las artes de la tradicin platnica. Baste recordar el lamentable destino que merecen los artistas en la Repblica de
Platn: inclinados a la enajenacin, aparecen como seres depravados e
indeseables; acan como corruptores del pueblo, constituyen la ms seria
amenaza para la moralidad pblica y un peligro real para la estabilidad
poltica, el orden social y las conductas cvicas: declarados culpables de
todos los males, son censurados en trminos radicales e instados al exilio o
al silencio.
Razn prctica y accin representativa.

Como es sabido, el planteamiento de la creacin artstica que se deduce
de la filosofa de la accin de Aristteles se destaca histricamente con
51
personalidad propia frente al contenido en la reflexin platnica.
Precisamente, dicha filosofa est siendo revisada y en cierta manera redescubierta de diversos modos a la luz de algunos estudios recientes que
ponen de relieve algunas de sus virtualidades hasta hace poco slo implcitas. Supone, tanto en su aspecto sistemtico como desde el punto de
vista de su explicacin histrica, un decidido contrapunto de los planteamientos platnicos; y, ciertamente, posee una incidencia de lo ms directa en relacin con el tratamiento del conjunto de los problemas que nos
ocupan.
8
Cfr., en general, incluso para
una primera referenciacin de la contraposicin del planteamiento platnico del tema con el aristotlico:
OTXOTORENA, J. M., El discurso clsico en arquitectura. Arquitectura y
razn prctica, Pamplona 1989; se
intenta ah desarrollar con cierto pormenor un primer anlisis sumario de la
filosofa de la accin aristotlica, aplicado a la arquitectura e iluminado por
algunas de las recientes aportaciones
del llamado movimiento de rehabilitacin de la filosofa prctica, alentado
desde posiciones hermenuticas;
puede consultarse eventualmente, tambin: OTXOTORENA, J. M., Hacia
una fundamentacin post-moderna de
la arquitectura: el espacio de la teora
y la praxis del proyecto, RE - Revista
de Edificacin, 3, 1988, pp. 38-48.
Los conceptos de tchne y de poiesis, ms all de las diversas interpretaciones equvocas y en no pocas ocasiones sencillamente superficiales
que han venido sufriendo a lo largo de la historia de las ideas estticas, articulan en la obra aristotlica las bases para toda una teora del hacer
humano que bascula en torno a su peculiar nocin de racionalidad prctica8 .
La razn prctica (constructiva) es aqulla que rige y gobierna el obrar, y
aparece como netamente diferenciada de la razn terica (aprehensiva):
tanto por su objeto y mbito de aplicacin como por su modo de proceder y su fin. Podra decirse en efecto desde luego muy sumariamente
que la razn terica se aplica a la especulacin pura, su meta es la verdad
y procede silogsticamente, mientras que la razn prctica dirige la accin
teniendo como gua el arte o la habilidad, como objetivo el acierto y como
mtodo la aproximacin y el tanteo.
A la luz de las doctrinas aristotlicas, el hacer humano no se reduce a la simple aplicacin de ideas alumbradas y previamente definidas en el plano de
discurso especulativo, propio de la teora: no se resuelve en la aplicacin
directa de algo as como unas ideas (teoras o conclusiones) pre-concebidas. Por el contrario, se rige por un tipo de discurso racional y libre que se
da y se desarrolla como tal en el curso de ese mismo hacer, segn pautas
bien diversas de las que responden a las caractersticas de un razonamiento terico (olmpico, especulativo y abstracto, desinteresado y autosuficiente, unvoco, etc.).
No es que la ley y el objetivo verdadero del hacer humano sea en s el ideal
a conseguir, y el resultado solamente lo posible en estas circunstancias o en
aqullas. Es decir, no se trata de que el hacer del hombre se resuelva en un
simple asumir lo inevitable ante la necesidad de un compromiso de lo
ideado con las circunstancias que limitan e impiden su completa realizacin. No es cuestin de aceptar resignadamente la imperiosidad de una
mera concesin a las circunstancias como la que, a la postre, explica el
menosprecio de la vida prctica que caracteriza el idealismo platnico.
Aristteles apunta ms all; para l, la ley del hacer y el actuar es propiamente en realidad la ley de lo posible: lo terico o lo ideal no puede aspirar a ser ms que un lejano horizonte de referencia, siempre vago, difuso y
distante.
En el planteamiento aristotlico, en efecto, no es la verdad terica la que
dirige inmediatamente la vida prctica; al mismo tiempo, las circunstancias
del caso particular no constituyen tanto un mero lmite cuanto, precisamente, el punto de partida del discurso que gobierna y orienta paso a
paso el desarrollo de la accin.
El discurso de la accin humana aparece entonces como un dilogo abierto y sostenido en el tiempo sostenido mientras dura en el que toman
parte interactiva, como interlocutores llamados a un acuerdo referido al
caso singular y concreto, todos los factores implicados en l: las ideas previas y los preconceptos u objetivos definidos en trminos de orientaciones
52
PARTE SEGUNDA
globales y por as decir de expectativas, los condicionamientos y circunstancias particulares, la habilidad y los modos y recursos de oficio del
artfice individual, y las posibilidades reales del material y de los medios e
instrumentos que utiliza. El de la accin resulta ser de esta manera un discurso intrnseca y necesariamente creativo; pero adems, tambin inseparable de la propia accin, en cuyo desarrollo y slamente en l se da
y se desarrolla o ejercita como tal discurso.
9
Cfr., por ejemplo, ARNHEIM,
R., El Guernica de Picasso, Barcelona 1976.
El dilogo que rige todo obrar, en suma, es un dilogo de ajuste: opera y

apunta a un ajuste entre las posibilidades, los objetivos, los requisitos y los
condicionamientos derivados de la intervencin de todos y cada uno de
los elementos que concurren en la accin; y el resultado del ajuste es
imprevisible; no es prefijable: slo se conoce a medida que avanza su proceso de desarrollo, y en ltimo extremo cuando acaba9 .
10
Cit. en CHING, F., Arquitectura: forma, espacio y orden, Mxico
D. F. 1984, p. 10.
Es un planteamiento de este orden el que explica, a la postre, tantas expresiones como pueden encontrarse en el mundo del arte en la voz de mltiples autores y estudiosos en sintona con la indicacin de Piet Hein segn
la cual: Arte es resolver problemas que no se pueden formular antes de
solucionarse10 .
El dibujo de proyeccin como re-presentacin creativa.

Tal vez sean las posibilidades que el desarrollo de la teora de la accin aristotlica ofrece de cara a una argumentacin antitotalitaria, en el terreno
de la filosofa poltica, las que han logrado un eco histrico mayor.
Precisamente, es en estos ltimos aos cuando est siendo objeto de una
atencin ms intensa e incluso de una autntica rehabilitacin en el
marco de la polmica cultural en torno a la modernidad y la postmodernidad y, en buena medida, de la mano de las revelaciones y el empuje original de la escuela o corriente llamada de la filosofa hermenutica11.
11
Baste citar aqu, como ocasin para una primera aproximacin a
su orientacin y su alcance, el volumen doble:
RIEDEL, M., (ed.),
Rehabilitierung
der
praktischen
Philosophie, Friburgo 1972. Se trata
de una obra colectiva que incluye textos de autores tan notorios como, por
ejemplo, el propio M. RIEDEL, J.
HABERMAS, K. O. APEL, G. BIEN, K.
CRAMER, H. G. GADAMER, F.
INCIARTE, F. KAMBARTEL, L.
LANDGREBE, P. LORENTZEN, J.
RITTER, R. MAURER, W. RD y R.
SPAEMANN: un ndice sintomtico de
participacin, y una serie de aportaciones cuyo mismo nmero, variedad
y significacin acredita suficientemente lo extendido de las preocupaciones
comunes que demuestran.
En todo caso, segn lo apuntado, entre las muchas y decisivas consecuencias del desarrollo terico de las virtualidades del aludido concepto de
racionalidad prctica, de la identificacin de su nivel especfico de discurso, se encuentra un sugerente modo de enfrentarse al fenmeno de la produccin artstica en el sentido ms amplio de la expresin: la produccin
artstica como la simple produccin de objetos artificiales; destaca, entre
otras cosa, la manera en que lleva a entender sus resultados como dotados, en cuanto tales y en el sentido al que nos hemos venido refiriendo
, de una entidad e identidad autnoma y especfica.
Dibujar, segn se concluye en suma en el desarrollo de la aplicacin de tal
concepto, no es simplemente copiar algo con ms o menos resultado en
trminos de parecido; es crear algo que tiene su propia entidad e identidad y guarda, cuando hay un modelo o referente, una cierta capacidad
de evocarlo y re-presentarlo: cuando se trata de un esquema grfico de
tipo proyectivo, de un dibujo que representa algo que todava est slo en
idea y que trata de plasmar de alguna manera con vistas a su ulterior ejecucin o realizacin, el modelo o referente no slo no est suficientemente claro sino que adems no se aclara sino en, a travs de, y por el dibujo
mismo.
12
Cfr.,
por
ejemplo,
T.
BENTON, Drawings and Clients: Le
Corbusier's Atelier Methodology in the
1920s, AA files (Annals of the
Architectural Association School of
Architecture), 3, enero de 1983, pp.
42-50.
El dilogo de ajuste en que consiste todo obrar tiene una dimensin o traduccin inicial muy obvia en el terreno de la edificacin, donde el trabajo
proyectivo est sujeto siempre a condiciones externas: desde las circunstancias materiales del caso hasta las exigencias de las diversas normativas
y, por supuesto, los criterios del cliente12 . Pero afecta tambin al proceso
de diseo en s, aun con independencia de estos factores exteriores: las for-
53
mas se van definiendo en el tablero, a lo largo de un proceso en cuyo curso

los dibujos que lo iluminan y dirigen se rectifican y van madurando paso a
paso, a base de medirse sucesivamente con las intenciones que estimulan
y las sugerencias que inducen en la mente del arquitecto.
13
LAMBERT, S., El dibujo, tcnica y utilidad. Una introduccin a la
percepcin del dibujo, Madrid 1985,
p. 9.
No es sorprendente, pues, que ya en el Renacimiento la palabra disegno

estuviera referida al dibujo entendido no slo como una tcnica grfica distinta de la de colorear, sino tambin ... como la idea creativa visible en un
boceto preliminar13 .
El caso del dibujo realista o del natural no sera sino el de una primera
manifestacin y prueba de los mecanismos de funcionamiento de la expresin grfica como actividad, que se hacen ms patentes y adquieren una
decisiva importancia a medida que se avanza en la secuencia de sus distintas modalidades, a saber:
en primer trmino, la del tipo de expresin que se da cuando se avanza
en grado de abstraccin y el dibujo (tanto como operacin o actividad
cuanto como el producto que se deriva de ella) comienza a constituirse en
s como su propio fin;
y en segundo trmino, el tipo de dibujo proyectivo, concebido como
medio para la definicin (una definicin que es progresiva, que se opera
paso a paso en el curso de un proceso) de un objeto o artefacto escultrico o arquitectnico.
Si de los estudios de Gombrich se desprenda la conclusin de la existencia
de una autonoma del dibujo con respecto de su eventual referente de imitacin, ahora tenemos que, cuando el referente es puramente intencional,
el dibujo es una y la autntica instancia proyectiva.
El dibujo, por lo tanto, no es nunca simplemente un mero instrumento para
verter en un formato transmisible de manera que pueda ser interpretada
y ejecutada por otros una idea previa; es tambin la actividad en la cual
esa idea se sugiere, se define y se perfila y el medio en el que cobra forma,
concrecin y realidad o vida (incluso de cara a su propio autor).
14
GUDY, H., Dictionnaire d'architecture, Pars-Lieja 1902, p. 206.
Algunas de las usuales definiciones o explicaciones del dibujo en arquitectura, quiz muchas veces asumidas o aceptadas de manera inadvertida,
reclaman en consecuencia ser contextualizadas y matizadas con cuidado,
si no ya abiertamente revisadas. Esto es lo que ocurre por ejemplo con la
dada por Gudy: En arquitectura dice el dibujo es el pensamiento
mismo del arquitecto; es la imagen presente de un edificio futuro. Antes de
elevarse sobre el terreno, el monumento se dibuja y se forma en la mente
del arquitecto; ste lo copia de este modelo meditado, ideal, y su copia se
convierte a su vez en el modelo que habrn de repetir la piedra, el mrmol
o el granito. El dibujo es, pues, el principio generador de la arquitectura14.
Ciertamente el dibujo es el principio generador de la arquitectura, pero
tiene una funcin que excede la de la mera correa de transmisin pasiva.
Frente al copiar que se predica aqu de las transiciones de idea a dibujo
y de dibujo a construccin, se impone cuando menos subrayar justo por
afirmar y destacar con propiedad la condicin de principio generador
que se le asigna las modificaciones inevitables que enturbian esas transiciones o, mejor, que propiamente las modulan llevndolas a trmino en la
medida en que es posible: se trata de las modificaciones debidas a la
mediacin positiva y activa del dibujo.
A este respecto, ... parece suficientemente asentado que, siendo la imaginacin una instancia germinal en general confusa, se precisa el concurso de la accin definidora y la inteligencia para alcanzar imgenes ntidas,
por el intermedio de complejos procesos de aproximaciones configurales
54
guiados por un logos peculiar15 : tal sera el del dibujo como instrumento
por antonomasia para la creacin artstica y arquitectnica, cuya centralidad procesativa y cognoscitiva de cara a toda actividad configuradora
este hecho vendra a poner de manifiesto.
PARTE SEGUNDA
15
SEGU, J., Medio ambiente,
dibujo y formacin arquitectnica, en
AA. VV., Comprendiendo Toledo, cit.,
p. 32.
La transcripcin de la imagen vaga, titubeante y nebulosa de la a veces

denominada idea germinal, presuntamente subyacente en el diseo,
est mediada por las tcnicas grficas y los recursos de eficacia representativa del dibujo. Est y no puede dejar nunca de estar mediada por esas
tcnicas y esos recursos. Por consiguiente, la creacin artstica que utiliza el
dibujo y se da y expresa mediante el dibujo, y concretamente la relativa al
mundo de la arquitectura, no es que se resuelva pasando inevitablemente
por l; no slo se realiza a travs del dibujo, sino siempre en y con el
dibujo.
No es posible aqu y ahora proponernos un desarrollo mayor de las posibilidades argumentativas de la puesta en relacin de las referencias aludidas,
o un anlisis ms detenido de sus derivaciones y consecuencias prcticas.
En todo caso, la hiptesis de la proyectividad intrnseca del dibujo como tal
parece confirmarse a todas luces; y lo mismo, complementariamente, la
del carcter especficamente grfico del propio ejercicio de proyecto
como actividad.
Planificar y proyectar ha dicho Robert Krier es una artesana que se
practica en el tablero de dibujo16 . Puede resultar, en definitiva, que el
ejercicio de proyecto en arquitectura sea algo ms que un ejercicio de
invencin y proyeccin que se expresa mediante el dibujo: que sea, estrictamente, un ejercicio de dibujo proyectivo.
16
KRIER, R., Stuttgart. Teora y
prctica de los espacios urbanos,
Afinidad y continuidad de dibujo y proyecto

Existe entre las tareas u operaciones del dibujo y el proyecto, en resumidas
cuentas, una afinidad y una continuidad ms que significativa:
afinidad, en la medida en que el dibujo es en s mismo siempre creativo
y proyectivo y, en consecuencia, dibujar constituye de algn modo proyectar;
y continuidad, puesto que no cabe proyectar sino dibujando, y el uso del
dibujo en el proceso de proyecto es algo que le pertenece ntimamente y
est incluido en l con un papel protagonista y activo, no ya slo accesorio y auxiliar (en el peor sentido de la palabra) o meramente pasivo.
Dibujo y proyecto se dan pues, en la tarea profesional del arquitecto, no
como operaciones diferentes y sucesivas, ni aun tan siquiera como estadios
o momentos que aparecen sin solucin de continuidad en el marco de una
actividad cuyo sentido global pudiera borrar los lmites entre ambos; antes
bien, como operaciones ntimamente imbricadas que responden a la
misma raz y se dan siempre de manera indiferenciada, realmente simultnea.
De ah que aprender a dibujar a lo largo de la carrera sea mucho ms que
aprender a conducir para llegar a ser transportista, y en definitiva que
adquirir un lenguaje en el que luego expresarse: la adquisicin del lenguaje es aqu ya en s, en plenitud, un ejercicio de expresin; aprender a dibujar es directamente prepararse para proyectar en el sentido ms fuerte, y
hacerlo a varios niveles o de diversas y decisivas maneras. En efecto:
dibujando se proyecta, no slo se copia ciegamente y de manera
55
maquinal: ya incluso al hacerlo o pretenderlo por fuerza se interpreta y se

crea;
el dibujo estimula la ideacin: lo dibujado es algo nuevo, creado, que se

convierte en nuevo referente de la imaginacin, pudiendo actuar como
desencadenante de ulteriores operaciones creativas (tal es precisamente
el mecanismo que da cuenta de la progresividad y el dinamismo del proceso proyectivo como tal);
y por fin, en sntesis o como consecuencia, el dibujo es el lugar especfico
de la ideacin arquitectnica, que nunca es previa a su expresin grfica
sino, en tanto depende de ella para darse, concomitante y paralela o
simultnea.
Sin duda han de tenerse en cuenta estas nociones a la hora de encarar
con suficiente perspectiva terica y con la solvencia crtica deseable el
estatuto de la docencia en la expresin grfica en el mbito de la arquitectura.
La Expresin Grfica en Arquitectura

Las mismas razones que rescatan las tareas de dibujo del papel que pudiera habrseles asignado en diversas ocasiones, meramente instrumental
instrumental en el sentido de pasivo e irrelevante en s, en trminos relativos para con el ejercicio de la arquitectura como profesin, descubren
por tanto en la expresin grfica arquitectnica un mbito de aptitudes
intrnsecamente relacionadas con el propio trabajo proyectual, tomado en
cuanto tal.
La formacin grfica del estudiante de arquitectura, en suma, constituye
una autntica introduccin al ejercicio de la arquitectura misma como
actividad creativa y como tarea artstica. Esta idea, con todas sus consecuencias algunas de ellas ya apuntadas, si bien de manera an genrica e introductoria, establece en definitiva un oportuno y exigente marco
de referencia para el estudio ms detenido del estatuto especfico, las condiciones de posibilidad y la interrelacin real de las operaciones de la percepcin, la representacin grfica, el anlisis y la interpretacin e incluso el
proyecto en arquitectura: y, en cierto sentido, constituye tambin un detonante en relacin con nuestra percepcin de su necesidad.
Es sobre el fondo de contraste que esta conclusin dibuja o proporciona
como trataremos de avanzar todava en la exposicin pautada del tema
del presente estudio cuya orientacin, en no poca medida, ella misma
sugiere y determina.
Todo esto confirma por cierto, entre otras cosas, el carcter absolutamente necesario de la presencia de lo que hoy por hoy constituye el Area de
Conocimiento de Expresin Grfica, o al menos del contenido del conjunto de sus asignaturas y sus funciones acadmicas, en el marco de los programas de la carrera de Arquitectura. Al mismo tiempo, se alcanza la perspectiva necesaria para estar en condiciones de empezar a comprender la
naturaleza de su tarea y el alcance de su misin: una familiarizacin con el
tipo de discurso propio del ejercicio de proyecto como tal, y no nicamente una introduccin a los lenguajes a travs de los cuales se expresan, o
en los cuales se vierten, la ideacin e invencin arquitectnicas.
56
PARTE SEGUNDA
EXPERIENCIA Y ANLISIS, REPRESENTACIN Y PROYECTO
Segn lo dicho en las pginas precedentes, el horizonte ltimo de la actividad docente en el mbito de la expresin grfica en arquitectura est
siempre en el ejercicio de proyecto. Las asignaturas grficas de la carrera
se sitan en la lnea de las ms directamente encaminadas a la preparacin para la docencia de la proyectacin, con lo que cabe asignarles en
propiedad la tarea de dotar a los alumnos de unas bases operativas especficas para enfrentarse en las condiciones ms idneas a la asimilacin de
esa docencia.
Hemos visto tambin de alguna manera que existe entre las tareas del dibujo y el proyecto en arquitectura una afinidad y una continuidad ms que
significativas. Al final, en el marco del quehacer arquitectnico, ambas
tareas se demuestran verdaderamente indiscernibles en muchos sentidos
fundamentales, tanto en el plano terico como tambin en el terreno prctico. Pero veamos de acercarnos al problema en una perspectiva complementaria: la relativa al aprendizaje de las tareas de proyecto a partir del
conocimiento y la comn experiencia de la arquitectura.
Presumiblemente, tenemos una experiencia de la arquitectura que alimenta nuestro anlisis y nuestra interpretacin de sus productos o representaciones, anlisis e interpretacin de los cuales extraemos una teora que
habr de guiarnos a la hora de abordar nosotros mismos las tareas proyectivas. Consta de hecho, en general, que no puede aprenderse a ejercer
una actividad sino cuando menos mediante el esfuerzo de obtener los
datos fundamentales que han de manejarse en ella: aqullos que delimitan
su marco, los que la condicionan o determinan. La preparacin especfica
la nica posible para recibir la docencia en las materias de diseo o de
Proyectos ha de ser por tanto la del estudio, el anlisis, y en definitiva la
comprensin cabal de la arquitectura.
Ahora bien, este razonamiento precisa de algunas matizaciones de entidad, que se demostrarn de la primera importancia, particularmente de
cara a reconocer o advertir y fijar el papel del dibujo en el aparentemente
largo proceso que avanza desde la experiencia y el conocimiento de la
arquitectura hasta la propia ideacin y la dedicacin a las tareas proyectivas.
Concluiremos, cerrando el crculo que liga todo el proceso de nuestra relacin global (en tanto arquitectos) con la arquitectura conocimiento e
interpretacin de la arquitectura, proyecto y dibujo, que toda experiencia de la arquitectura es en s misma proyectiva y que, a la vez, la comprensin de la arquitectura culmina en y con su interpretacin grfica, la
cual tambin lo es y consituye la preparacin y un claro inicio y estmulo
mediador: desencadenante e impulsor y al mismo tiempo condicionante
para el propio ejercicio de proyecto.
Experiencia de la arquitectura y teora del proyecto

Ciertamente, acabamos de referirnos a la nocin de teora correspondiente o relativa a una actividad prctica en relacin con la cual segn vimos
en el captulo anterior, por referencia al contraste entre los planteamientos
de Platn y Aristteles la eficacia que se busca o la excelencia que se
pretende en ella resulta asimilable ms bien a la destreza, la habilidad o el
57
acierto en la resolucin de los problemas concretos: no a la pura ciencia o

al dominio general de todo lo relativo a una materia determinada en el
plano especulativo. Entre otras cosas, en la lnea de lo apuntado al respecto, no puede haber un saber de carcter universal y abstracto capaz
de dirigir con eficacia la actividad prctica, enfrentada siempre a situaciones particulares y llamada a la creatividad, la invencin y el descubrimiento en el dilogo con las condiciones de la situacin y las circunstancias
del momento.
17
JIMNEZ
MARTN,
A.,
Textos/1, cit., p. 29.
El propio conocimiento terico de la arquitectura es siempre por fuerza sesgado y parcial, dado que constituye en ltimo extremo una realidad ...
polismica y multiforme, llena de aspectos diferentes que se presentan en
perfecta simultaneidad, por lo que el estudio de la totalidad arquitectnica se realiza con mayor claridad si, por medio de sustitutos independientes,
se reflejan sucesivamente aspectos monogrficos distintos17 . Est claro
por tanto el papel de la representacin en lo que respecta a la propia
aproximacin cognoscitiva a las realizaciones arquitectnicas.
Por lo dems, el conocimiento completo y cabal del objeto es siempre por
principio inaccesible: nuestra imagen de l podr ser en todo caso aproximada y parcial; pero es tambin, adems, forzosamente personal y subjetiva: habr de estar condicionada por nuestra experiencia y nuestro concreto bagaje cultural.
Cualquier mnima experiencia de la arquitectura reconoce ante s misma
que, como tal, no se gua tanto por la racionalidad terica o especulativa
cuanto por lo que podramos llamar la prudencia crtica y la sensibilidad
esttica; y que, a su vez, no vemos en los edificios sino resoluciones ms o
menos hbiles y efectivas, ms o menos acertadas y singulares o llamativas, en relacin con cada uno de los diversos aspectos que resultan en
ellos susceptibles de percepcin y ponderacin, apreciacin o valoracin:
a todos los niveles.
Esto significa precisamente que, por as decir, lo que hay que hacer en
orden al aprendizaje de la arquitectura como actividad y como oficio es,
de entrada, ejercitarse en la apreciacin, la interpretacin y el anlisis de
las realizaciones arquitectnicas (genricamente entendidos como la pregunta por ellas o la apertura hacia ellas).
La imposibilidad de una teora de la arquitectura capaz de orientar la prctica de su ejercicio, en suma, lleva a primar en orden a esa prctica el
momento y la actividad de la experiencia diferencial o contrastada, que
incluye el anlisis y la interpretacin: es decir, hay un primer acercamiento
al proyecto visto como tarea o actividad que es el del discurso, el ejercicio o el esfuerzo crtico ante la arquitectura, lo que quiere decir ante sus
realizaciones concretas.
18
Cfr., por ejemplo, mis propios
textos: OTXOTORENA, J. M., Hacia
una fundamentacin postmoderna de
la arquitectura. El espacio de la teora
y la praxis del proyecto, cit.; y La
lgica del post. Arquitectura y cultura
de la crisis, Secretariado de
Publicaciones de la Universidad de
Valladolid, 1992.
Cuando aludimos a la imposibilidad de una teora no pretendemos, en

absoluto, descalificar el discurso terico en arquitectura: de hecho, hemos
solicitado su preservacin y denunciado su marginacin frecuente y paradjica en diversas ocasiones18 . Por el contrario, no pretendemos sino
hacernos eco del reconocimiento universal (y de la experiencia clara) de
que no es posible reducir la prctica del proyecto a la mera transposicin
de eventuales ideas abstractas sobre la realidad concreta.
Las ideas no son ni contienen en s, por propia definicin, indicaciones prcticas en orden a un hacer que se define como constitutiva e inexorablemente creativo; y cuando lo pretenden, violentan las circunstancias del
caso real, particular y concreto, en los trminos de un utopismo programtico, totalizante y doctrinario. Lo que cabe y ha de proponerse, en cambio,
frente a esa eventual tentacin presente y pujante de diversos modos en
58
significativos momentos de la historia de la profesin, al hilo de las experiencias vinculadas a la autoconciencia moderna, es justo una teora que
se proponga describir los procedimientos del proyecto como actividad
condicionada, posibilista y creativa: es decir, que la teora de algn
modo se haga ella misma anlisis, interpretacin y en definitiva experiencia crtica de la arquitectura.
PARTE SEGUNDA
Esto implica obviamente que toda teora, y por tanto todo anlisis crtico,
han de considerarse a s mismos tan distantes del plano de la accin real
cuanto, a la vez, abiertamente conjeturales: en todo caso hipotticos, tentativos y aproximativos, susceptibles siempre de mejora, ampliacin y
correccin (desde luego, son stas mismas las caractersticas que pretenden hacer suyas y asumir las presentes consideraciones: por pura coherencia, en orden a su propia justificacin y contextualizacin).
La teora o la especulacin disciplinar debe hacerse ella misma, pues, discurso crtico; un discurso inquisitivo y abierto, desarrollado en trminos conjeturales y en un plano diferente del propio de aqul que rige el hacer concreto; y esto significa que en s (como teora y como anlisis crtico: la teora y el anlisis crtico como tal) arranca de, se mide permanentemente con
y se refiere a la experiencia directa de la arquitectura. Por consiguiente,
conviene atender con cierto detenimiento a las caractersticas de nuestra
experiencia de la arquitectura, con vistas a determinar las dimensiones de
la prctica de su interpretacin, anlisis crtico y comprensin condicin
para el desarrollo de las tareas proyectivas, y de su eventual descripcin
terica ulterior.
Anlisis crtico y experiencia de la arquitectura: la mediacin cultural

19
Cfr. NORBERG-SCHULZ, Ch.,
Intenciones en arquitectura, Barcelona
1979, pp. 56 y ss.
Segn se sabe, Christian Norberg-Schulz inicia su famoso ensayo

Intenciones en arquitectura, bien conocido en el marco de nuestras preocupaciones disciplinares, tratando de establecer precisamente, de algn
modo las relaciones entre la investigacion terica y la experiencia directa
de la arquitectura19.
20
La teora, advierte concretamente, no puede ni debe proponerse sustituir a

la experiencia de la arquitectura; antes bien, ha de hacer que sta sea ms
acabada y consciente: ms completa y rigurosa, ms profunda. Y viceversa: ... una descripcin fenomenolgica es ilusoria, ya que toda descripcin ha de hacerse en trminos de objeto20 ; la experiencia cabal de la
arquitectura requiere e incluso supone, ms all de las descripciones pretendidamente pasivas, puramente superficiales o fenomnicas, las consiguientes dosis de atencin expresa al edificio en tanto objeto: de distancia
reflexiva la distancia del sujeto, de una expresa consideracin terica.
Lo que de entrada corresponde a nuestra experiencia de la arquitectura
en general, en consecuencia, son las consideraciones interpretativas y las
aproximaciones crticas: es decir, una reflexin terica articulada en trminos de anlisis.
Ibidem, p. 56.
Por una parte, pues, toda teora de la arquitectura ha de ser anlisis crtico
de la arquitectura en tanto ha de abstraer a partir de sus realizaciones concretas. Si en principio con Norberg-Schulz entendemos la teora de la
arquitectura como una reflexin encaminada a la descripcin de sus procedimientos productivos a todos los niveles es decir, al estudio de las
dimensiones y especificaciones del proyecto como actividad, entonces
ha de analizar la arquitectura a partir de su percepcin en el marco de la
experiencia que nosotros mismos tenemos de ella.
Y a su vez, como contrapartida, la interpretacin y comprensin crtica de
59
la arquitectura debe basarse en el contraste y la coordinacin entre nuestra percepcin de la arquitectura y la reflexin terica que sta suscita, y
se impone como imprescindible con vistas a alcanzar una experiencia conceptualmente ms cabal, perfecta y acabada de sus realizaciones: es
decir, de cara a alcanzar una mejor comprensin de la arquitectura como
tal y, en consecuencia, una mayor capacitacin para luego ejercitarla
como actividad y como profesin.
No es ocioso preguntarse desde el primer momento, en consecuencia, por

las condiciones de la experiencia cabal de la arquitectura: stas nos darn
indicaciones clave acerca del tono y el carcter del discurso terico que
da cuenta de ella, y al que a la vez ella alimenta, en relacin con el proyecto.
Segn se sugera ms arriba indirectamente, en fin, la primera pregunta que
suscita la consideracin de la experiencia de la arquitectura es la de hasta
qu punto, en realidad, es tan inmediata como pudiera parecer a primera
vista.
Es evidente que no podemos esperar una relacin absolutamente incontaminada con los objetos de nuestra atencin, entre ellos la arquitectura y los
edificios concretos: no cabe una relacin que pudiera dejar de lado el
bagaje de predisposiciones de todo tipo con que nos acercamos a ellos
inevitablemente, que prescindiese de las valoraciones del gusto y de todo
lo que cabra englobar en el captulo de los estmulos imaginarios y las reacciones culturales. No podemos pensar que nuestra experiencia sea o
pueda ser verdaderamente pura, directa e incondicionada.
La consideracin de la arquitectura como arte puede arrojar una respuesta clara a la cuestin. Como ante todo objeto artstico, puede hablarse
de la existencia ante ella de un cierto deleite o placer directo, no mediado, que sera el placer sensual o sensible. Este placer, derivado de valores ambientales y de composicin, de color y de textura, que actan ms
en directo sobre los sentidos, se dar sin duda eminentemente ante las realizaciones arquitectnicas que destacan por su excelencia; sin embargo,
parece que el placer que causa su percepcin corresponde mucho ms
propiamente a la esfera de lo que suele denominarse placer esttico.
21
SCRUTON, R., La esttica de
la arquitectura, Madrid 1985, p. 80.
Tal clase de placer vendra a definirse, segn observa Roger Scruton,

como mediato, como dependiente de los procesos mentales y los hbitos
de pensamiento: el disfrute de la arquitectura estara necesariamente dirigido, en cada caso, por una concepcin o consideracin intelectual de su
objeto. Nuestra percepcin de la arquitectura, en definitiva, es cultural e
interpretativa y no puede dejar de serlo. Si nos cuesta reconocerlo, seala
Scruton, es debido a la dificultad de separar el concepto implicado en la
comprensin arquitectnica de lo que tiene de sensible la experiencia
que lo acompaa: Nuestra experiencia de un edificio tiene un carcter
intrnsecamente interpretado, y la interpretacin es inseparable de la
apariencia del edificio21 .
Pueden adivinarse seguramente, ya desde ahora, las consecuencias fundamentales de lo dicho de cara al dibujo arquitectnico, que aparece ya
de entrada como operacin necesariamente mediada por la interpretacin y por tanto directamente proyectiva; pero sigamos atendiendo todava a las caractersticas de nuestra experiencia y percepcin de la arquitectura.
Al preguntarnos por las relaciones de experiencia y concepto, precisamente, nos estamos enfrentando ya de lleno con la cuestin de la percepcin. Y tal cuestin remite al papel de la imaginacin en la propia experiencia de la arquitectura; es en efecto la imaginacin, para Kant, la facul-
60
PARTE SEGUNDA
tad que establece el nexo entre lo percibido y lo entendido o, mejor,

entre lo que correlativamente el propio Kant denomina concepto y percepto. El filsofo de Knisberg establece adems una distincin ulterior
entre la percepcin corriente y la relativa a los objetos artsticos. La imaginacin estara sometida a las leyes de la comprensin cuando se trata de
la percepcin habitual u ordinaria, y en cambio completamente libre en el
caso de la percepcin esttica.
22
Puede verse una descripcin
ms detallada de las afinidades y diferencias existentes entre ambos planteamientos en SCRUTON, R., op. cit.,
pp. 81 y ss.
Autores como Sartre y Wittgenstein, entre otros, han discrepado posteriormente de Kant en sus respectivas apreciaciones del problema, defendiendo la distincin entre percepcin ordinaria y percepcin imaginativa segn
la imaginacin acte o no en el acto perceptivo. Para ellos, a la postre, el
ejercicio de la memoria se da a partir de imgenes pero no es un acto imaginativo, y la imaginacin slo se manifiesta en determinadas formas especiales de percepcin: aqullas que se definen por su referencia a lo que
vendra a ser el discurso creativo propiamente dicho22.
La experiencia arquitectnica se define en cualquier caso, en general,
como esencialmente imaginativa y dotada de un cierto grado de subjetividad y libertad, en funcin de la posibilidad que incluye de optar entre
diversas percepciones o lecturas del objeto; mejor: toda percepcin, lectura o visin del objeto es siempre slo una ms, una de entre las muchas
posibles.
La arquitectura, por tanto, se presenta y ofrece a nuestra experiencia, interpretacin y anlisis como disponible, expectante y abierta o, segn suele
decirse tambin, como algo indeterminado y ambiguo. En consecuencia,
estimula nuestra imaginacin perceptiva e interpretativa, la llama a activarse, la desencadena.
Ambigedad y comprensin: carcter proyectivo del anlisis

La cuestin de la ambigedad no se refiere nicamente, en todo caso, a
la pluralidad de las interpretaciones posibles de la arquitectura. Y por
supuesto, tampoco se trata slo de que un edificio, una vez analizado
desde el punto de vista esttico referido a su momento histrico, etc.,
sea susceptible de valoraciones dispares, ms o menos divergentes y acaso
contrapuestas. En efecto, la ambigedad aparece ya en la misma experiencia perceptiva, en el anlisis e interpretacin previos a toda valoracin
crtica. Es por eso que cabe hablar de una comprensin ms o menos
correcta y de una interpretacin ms o menos cabal, ajustada o completa de la arquitectura.
La comprensin de la arquitectura, lo mismo que su percepcin, es siempre
en todo caso necesariamente proyectiva. La medida de su ambigedad
es la de la aportacin del sujeto al fenmeno perceptivo e interpretativo:
la de su inevitable proyectividad.
Ernst Gombrich, por cierto, considera la ambigedad como un valor positivo en el terreno del arte. La obra de arte posee mltiples significados, en
consonancia con la variedad de los aspectos o las facetas susceptibles de
consideracin en ella, as como con la pluralidad de sus funciones. Sin
embargo, podramos llegar a decir, esto no es algo que simplemente dificulta su comprensin; antes bien, constituye aquello que la coloca en el
centro como tema y como problema.
En consecuencia, la obra de arte no es meramente un objeto ms difcil
de comprender que los otros, ms complicado desde el punto de vista
nuestra capacidad de comprender: precisamente, es un objeto que la
61
excita propia, adecuada y directamente, que justo por as decir se

dedica a hacerlo. La obra de arte sera aqulla que se nos ofrece ex profeso para el ejercicio de nuestra capacidad de comprender; o sea, aqulla capaz de e incluso dirigida a excitar explcitamente nuestra propia
capacidad de interpretacin y comprensin. En ltimo extremo, en esta
afirmacin se juega en sentido estricto la misma justificacin o explicacin
del arte como tal en el marco de la existencia humana.
23
GOMBRICH, E. H. Imgenes
simblicas, Madrid 1983, p. 45.
Algo slo destinado a ser interpretado, algo a recibir poniendo en juego

para hacerlo toda nuestra capacidad de anlisis y comprensin: esto vendra a ser en ltimo extremo la obra de arte. Y en cierta medida hemos de
decidir cul sea nuestra interpretacin: Al contemplar una obra de arte
siempre proyectamos alguna significacin suplementaria que en realidad
no viene dada; hasta es necesario que lo hagamos si la obra ha de decirnos algo. La penumbra de vaguedad, la apertura del smbolo, constituye
un componente muy importante de las autnticas obras de arte23 . As
pues, stas reclaman nuestra iniciativa y participacin en su propio mostrarse, que es su cumplirse, su existir en acto24 .
24
Cfr. GILSON, E., Pintura y realidad, Madrid 1961.
En la experiencia arquitectnica, por tanto, hay una intervencin positiva

de la voluntad. Ya hemos visto que, al menos desde Kant, la libertad y
por tanto la voluntariedad e intencionalidad es una propiedad especfica y caracterstica de la llamada percepcin imaginativa y esttica. Sin
embargo, hay tambin toda una serie de condicionantes externos de
diverso orden que inciden por fuerza en la interpretacin: aqullos que tradicionalmente suelen referirse al concepto de gusto. El hecho de que nuestra interpretacin sea voluntaria y libre no significa en efecto segn lo
dicho que sea inmediata e incondicionada: es imposible que nuestra
posicin, formacin y sensibilidad esttica y cultural es decir, nuestro
gusto particular dejen de incidir e influir en ella.
Por fin, el gusto no es algo que est ah, independiente de las voluntades y
por encima de ellas, esperando medirse con los constructos interpretativos
de nuestra libre imaginacin: sta sera aproximadamente la conclusin a
la que habran llevado histricamente las interpretaciones deterministas del
holismo posthegeliano basadas sucesivamente en las ideas de Zeitgeist,
Kunstwollen, Volkgeist, etc., con gran predicamento hasta hace poco en
el terreno de la historiografa del arte.
25
Como puede verse, asumimos
aqu una concepcin del gusto prxima ms bien a la mantenida por
Lionello Venturi en: VENTURI, L.,
Historia de la crtica de arte,
Barcelona, 1982, pp.26 y ss.
El gusto no vive de por s, dirigiendo nuestras preferencias estticas y las

correspondientes opciones culturales a lo largo de la historia, con completa autonoma con respecto de ellas: variando con el tiempo segn sus propias leyes de desarrollo internas en una especie de cielo inamovible y olmpico. Por el contrario, tambin lo ejercitamos cada uno, en cada caso,
positivamente: acta a modo de hbito activo que encauza y manifiesta
predisposiciones y actitudes que se definen a s mismas, en nosotros, por
referencia o por contraste con respecto de las vigentes o discutidas en
nuestro entorno fsico y nuestro momento histrico25 .
La experiencia de la arquitectura, en sntesis, gira en torno a una operacin
del tipo de aqulla a la que hemos aludido como percepcin esttica: es
decir, se desarrolla al hilo de una visin interpretativa que resulta del ejercicio activo de nuestra libre imaginacin frente a los estmulos y datos sensorios, y que supone inevitablemente una intervencin positiva y exclusiva
del gusto. Tales son las condiciones en las cuales la interpretacin de la
arquitectura, que segn hemos visto ha de definirse como enteramente correlativa de la experiencia que alcanzamos y poseemos de ella y
como instancia discursiva tanto previa al ejercicio de proyecto cuanto positivamente implicada en l, se demuestra de hecho intrnsecamente proyectiva.
62
Forma fsica y anlisis grfico de la arquitectura
PARTE SEGUNDA
Es preciso subrayar desde el principio, en todo caso, algo de la primera

importancia en relacin con los objetivos actuales de nuestra argumentacin y, en definitiva, de nuestra docencia: la preeminencia de lo visual
tanto en la experiencia de la arquitectura como, consiguientemente, en lo
relativo a su comprensin y anlisis y al propio discurso creativo del proyecto.
26
Cfr. la sistematizacin de sntesis contenida en JIMNEZ MARTN,
A., Anlisis de formas arquitectnicas.
Textos/1, cit.
La experiencia de la arquitectura, ciertamente, constituye una totalidad

que encierra dimensiones no visuales26 . El tacto, el odo y el olfato juegan
un papel especfico e insoslayable en nuestra relacin viva con la arquitectura: y no slo por cuanto cabe hablar por ejemplo del contrapunto, la
armona y el ritmo por referencia a lo que vendra a ser la msica del espacio y de las formas, tal como histricamente ha solido hacerse en numerosas ocasiones; e incluso de las propiedades tactiles del diseo27 .
27
Cfr.,
por
ejemplo,
FRAMPTON, K., El regionalismo crtico: arquitectura moderna e identidad
cultural, A & V, 3, Madrid 1985;
Anti-tabula rasa: hacia un regionalismo crtico, Revista de Occidente, 42,
1984; Hacia un regionalismo crtico:
seis puntos para una arquitectura de
resistencia, en H. Foster, ed., La postmodernidad, Barcelona 1985.
Hay que referirse asmismo, con una perspectiva complementaria, a la

intervencin del factor tiempo en la experiencia arquitectnica: tal es la
cuestin que subyace en la apreciacin de la mayor o menor continuidad
y fluidez o, en general, de la composicin secuencial de los espacios
y de las formas. Sin ir ms lejos, este tipo de experiencia ha sido considerada como bsica y fundamental, en lo que respecta al uso y disfrute de la
arquitectura, por parte de alguno de los tericos ms conocidos e influyentes de la presunta ortodoxia moderna28.
28
Cfr. GIEDION, S. Espacio,
Tiempo y Arquitectura, Madrid,
1978, pp. 514 y ss.
No obstante, segn recientes estudios psicolgicos, la vista nos proporciona

en realidad el 80 por 100 de toda nuestra informacin sobre el mundo en
que vivimos29. Obviamente, esto vale de igual manera al tratar de lo construido; nuestra experiencia de la arquitectura se basa en los estmulos visuales cuando menos en esa misma medida, e incluso problablemente en una
proporcin mucho mayor, habida cuenta de la objetualidad fsica y la
dimensin constitutivamente esttica y plstica de los productos de la
arquitectura. Esto se hace particularmente evidente en tanto consideramos
otros medios de informacin u objetos de interpretacin de entre los que se
incluyen en nuestra experiencia global de la realidad, en nuestra insercin
existencial en ella, desde el punto de vista comparativo: pinsese, por
ejemplo, en casos como los de la interlocucin, la lectura o la msica.
Frente a lo que ocurre con sus respectivos objetos de interpretacin, la
arquitectura es fundamentalmente forma, forma fsica y plstica.
29
Cfr. PAPALIA, D., y WENDKOS, S., Psicologa, Mxico 1987,
pp. 70 y ss.
30
Cfr. LASEAU, P., La expresin
grfica para arquitectos y diseadores, Barcelona 1982.
En consecuencia, la forma desempea un papel central en la determinacin del carcter de la arquitectura: la percepcin visual constituye el eje
que vertebra la experiencia arquitectnica, y el anlisis y la interpretacin
de la arquitectura ligados a las tareas proyectivas son fundamentalmente
pensamiento grfico30 y anlisis de las formas arquitectnicas.
31
Cfr. JIMNEZ, A., y otros,
Escuela de Arquitectura de Sevilla.
Anlisis de Formas Arquitectnicas.
Experiencias docentes en el sector II
durante el curso 1981/1982, Sevilla
1982, pp. 4 ss.
Esto es lo que reconoce y afirma implcitamente el propio ttulo de una de

las disciplinas tradicionales del Area de Conocimiento de Expresin Grfica
en los programas acadmicos de nuestras Escuelas: el de Anlisis de
Formas Arquitectnicas. Dejando aparte las vicisitudes experimentadas en
la identificacin y discusin de sus contenidos, tanto su nombre como su
emplazamiento ... en el umbral del proceso cognoscitivo sobre lo arquitectnico31 proceso que pretende constituir y propiciar la carrera de
Arquitectura en el marco de la organizacin de nuestro sistema educativo subrayan precisamente esta misma conclusin: la primaca de la
forma en la definicin de la arquitectura.
La correlacin de tal anlisis con la experiencia misma de la arquitectura,
necesariamente interpretativa y proyectiva, reclama en fin una profundizacin especfica en los modos de darse de la percepcin visual en el mbi-
63
to de lo construido; tal es uno de los pasos fundamentales a dar en orden

a la determinacin del estatuto disciplinar de las materias grficas, segn
comparecen en el marco de la carrera, y de la actividad representativa
como tal: una actividad que se demuestra ya en s misma proyectiva, y por
tanto ntimamente vinculada tambin desde este punto de vista al discurso creativo del proyecto.
Ms todava: el estudio de la percepcin visual de la arquitectura, que es

el de la relacin entre forma y visin, nos introduce precisamente segn
se ha apuntado en el tema del dibujo o, en general,en el de la representacin de las formas, tan directamente relacionado e imbricado a
todos los niveles con el anlisis y el proyecto en el marco de nuestra disciplina. Procede por tanto analizar a continuacin la percepcin visual en s
y en relacin con la ideacin y la expresin grfica en arquitectura.
32
Cfr. OTXOTORENA, J. M., y
CARAZO, E., Sobre la dimensin
grfica del anlisis de la arquitectura
(texto de ponencia presentada en el
XIII Convegno Internazionale dei
Docenti della Rappresentazione nelle
Facolt di Architettura e di Ingegneria,
Lerici, 10-13 octubre 1991), en AA.
VV., Diario di una Ricerca (Pre Print dei
Contributi), Gnova 1991, pp. 51-4.
El del anlisis grfico se singulariza en todo caso entre los modos analticos
posibles32 como uno de los de orden ms conceptual e histrico, en tanto
en todo ejercicio de representacin se superponen y suman dos niveles de
discurso: el de la percepcin, que ya en s opera analticamente, y el del
dibujo mediante el cual, una vez analizada, traducimos proyectivamente
con arreglo a los correspondientes esquemas y recursos grficos la
informacin recibida de la percepcin33 .
Pero veamos todava de cerrar el crculo en torno a la relacin de la experiencia, el anlisis y la teora de la arquitectura con el ejercicio del proyecto como actividad, considerado en los trminos ms amplios.
33
Cfr. MONTES, C., Representacin y anlisis formal. Lecciones de
Anlisis de Formas, cit.
La secuencia de experiencia, anlisis, teora y proyecto y el papel del

medio grfico
Quiz cabra concluir a primera vista que la relacin entre los trminos
manejados en este apartado de la exposicin ha de entenderse en definitiva de la siguiente manera: el ejercicio de proyecto se alimenta de los
datos obtenidos en el anlisis interpretativo de la arquitectura del que, a
partir de la experiencia de ella, se deduce una teora que ha de procurarse sea lo ms objetiva, amplia y completa.
Acaso sea ste, en efecto, el discurso convencional que nos sirve a menudo para manejarnos con eficacia a la hora de preguntarnos por la identidad y el lugar de nuestro trabajo en el mundo de la arquitectura. Ahora
bien, tal planteamiento exige al hilo de lo expuesto una decisiva serie de
acotaciones y matices:
hay una dimensin proyectiva real en todas esas operaciones, que estn
en una continuidad indiscernible: mucho ms entreveradas de lo que aparecen en la secuencia habitualmente enunciada;
el ejercicio de proyecto no es guiado directamente por una teora, sino
por un permanente ejercicio de anlisis crtico de orden prctico, indisociable de l y basado en la experiencia tanto de la arquitectura previamente conocida como, luego, de la sucesivamente imaginada y tanteada
en el propio proceso de ideacin;
es evidente ya el papel que juega en el proceso la operacin representativa, como medio de acceso privilegiado al conocimiento y el anlisis de
la arquitectura y como marco y cauce especfico de las tareas proyectivas:
como instancia activa y verdaderamente posibilitadora, delimitadora y
determinante de su desarrollo;
64
el dibujo tramita y produce en efecto, en este marco, imgenes operativas (propositivas, exploratorias y aproximativas, maleables, significativas,
interrogativas, connotativas, traductivas, procesativas, organizativas, y al
mismo tiempo desencadenantes o provocativas34 : unas imgenes cuyas
caractersticas podran ser tambin, dndose en cada caso en una u otra
medida, las de esquemticas, germinales, dctiles, evocativas, evolutivas,
analticas, estructurales y sintticas35 ) que guan y modulan la ideacin
arquitectnica;
PARTE SEGUNDA
34
Cfr. SEGUI, J., Notas acerca
del Dibujo de Concepcin, cit.; El
enfoque de la proyectacin en la
enseanza de Anlisis de Formas, en
AA.VV., Actas del III Congreso de
Valencia 1990; La imaginacin
arquitectnica, en AA.VV., Dibujo y
Arquitectura, Investigacin Aplicada.
Actas del IV Congreso Internacional
de Expresin Grfica Arquitectnica,
Valladolid 1992, pp. 81-83; El dibujo del arte o dibujo de la arquitectura, en AA.VV., Actas del V Congreso
Canaria 1994, pp. 465-468;
Anotaciones acerca del dibujo en la
arquitectura, cit.; Para una potica
del dibujo, cit.; etc.
dado el papel que corresponde al dibujo en el proceso del proyecto, se

impone (para aprender a manejarlo y mejorar sus ndices de docilidad al
pensamiento imaginario y de capacidad para estimularlo) adentrarse
previamente en su uso en el terreno de la interpretacin, el anlisis y la
comprensin de la arquitectura (que a su vez preparan en s para la ideacin, habida cuenta de su inevitable dimensin proyectiva);
la teora de la arquitectura est en la formulacin de este tipo de apreciaciones (y en la de aqullas que pudieran complementarlas).
Pero conviene subrayar a este propsito, antes de volver al tema de la percepcin en busca de su proyeccin global en el del dibujo y la expresin
grfica como tales, algo ya sugerido en las pginas precedentes y fundamental en orden a la caracterizacin y la prctica de la percepcin, el
anlisis, el dibujo, la reflexin terica y la ideacin formal en arquitectura.
Se trata de la idea de la primaca de la iniciativa o la anterioridad del
hacer que se deriva del examen de las consecuencias de la nocin de
racionalidad prctica aludida anteriormente, y que se demuestra de capital trascendencia en el seno de la identificacin, la descripcin y en general el desarrollo de la misma existencia humana: tal vez es ste el momento
de dejar apuntada esta nocin, en tanto puede deducirse ya, en rigor, de
la misma relacin de imbricacin e interdependencia existente entre anlisis e interpretacin y experiencia de la arquitectura.
35
Cfr. MARTNEZ SENZ, S.,
Imagen Operativa. Notas sobre el
dibujo productivo en los procesos de
diseo arquitectnico, en AA.VV.,
Actas del V Congreso Internacional de
Palmas de Gran Canaria 1994, pp.
64-84.
Acerca de la anterioridad del hacer

De entrada, ya se intuye el carcter eminentemente activo y prctico del
anlisis como operacin intelectual ligada a la del proyecto, desde un
punto de vista externo: el anlisis se da con la experiencia de la arquitectura, y en y a travs de ella.
36
Cfr. MONTES, C., Representacin y Anlisis Formal. Lecciones de
Anlisis de Formas, cit., pp. 49 ss. y
303 ss.
Pero hay ms: segn veremos, tanto la percepcin en s, como la interpretacin de imgenes (de lo percibido), la adquisicin de conocimientos, la
comprensin y el anlisis como tales y no digamos ya el dibujo o el proyecto en s constituyen en propiedad, tambin internamente, fenmenos
activos; se trata de operaciones en cuya misma caracterizacin interna se
demuestra lo que podra denominarse la primaca del hacer en el actuar
humano36 o la anterioridad del hacer y de la iniciativa subjetiva en la relacin global del hombre con su medio.
Lo que se viene a subrayar con esta idea es que la relacin del hombre con
su medio es siempre interactiva y afecta realmente a ambos, que no
pueden permanecer insensibles a ella, y est o se da y define en funcin
de su iniciativa expansiva y configuradora.
La percepcin, la interpretacin, el conocimiento, la representacin grfica, el anlisis, etc., se desarrollan segn se ha venido subrayando ltimamente en el marco de la teora del conocimiento y la filosofa de la ciencia
37 mediante el establecimiento de hiptesis y conjeturas (o la alimentacin de expectativas) con las que contrastar sucesivamente la informacin
37
Cfr., por ejemplo, POPPER, K.
R., Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento cientfico,
Barcelona 1983.
65
recibida desde el exterior. Por tanto, constituyen operaciones en las que

prima la iniciativa del sujeto frente a lo que pudiera ser un mero captar pasivamente los simples datos sensorios. O sea, se realizan segn procesos de
ensayo, ajuste y correccin, en funcin de los propios recursos crticos del
sujeto, y poseen inevitablemente ciertas notas especficas de proyectividad y creatividad.
Y hay ms. Complementariamente, segn se ha venido subrayando ya

desde Aristteles, slo se aprende a hacer algo hacindolo: Lo que
hemos de hacer despus de haber aprendido, lo aprendemos hacindolo;
por ejemplo, nos hacemos constructores construyendo casas...38 ; y a la
vez, en el curso de una accin, ... son siempre los mismos que actan quienes han de considerar siempre lo que es oportuno39 .
38
ARISTTELES, Etica a Nicmaco, I, 13, 1103ab.
Esto es lo mismo que, con otras palabras, ha venido a destacar tambin

Pareyson cuando define el proceso de creacin formal como ... un hacer
tal que, mientras hace, inventa el modo de hacer40 . Como tambin afirma Javier Segu en el mbito de nuestro inters temtico, acudiendo a los
principios bsicos de la psicologa cognoscitiva: ... haciendo se aprende a
pensar y pensando se ajusta la accin; o lo que es lo mismo, haciendo se
conoce y con el conocimiento se dirige la accin41 .
40
Cfr. PAREYSON, L., Teoria
della formativitt, Bolonia 1960.
39
Ibidem, II, 2, 1104a.
41
SEGU, J., Programa de Anlisis de Formas, Madrid 1978, p. 2.
En definitiva, no cabe aprender a hacer algo sino intentndolo una y otra

vez hasta lograrlo; no es posible adquirir una destreza sino mediante el
entrenamiento en su propio ejercicio.
Dos son en fin los sentidos fundamentales en los que cabe y se impone aplicar el denominado principio de la primaca del hacer en nuestro mbito:
por una parte, caracteriza las propias operaciones de percepcin, conocimiento, representacin, anlisis y proyecto consideradas en s mismas:
tanto desde el punto de vista (externo) de su ubicacin en el marco global del existir humano, como en la perspectiva (interna) de sus procedimientos especficos;
por otra, identifica las condiciones de su aprendizaje y del progreso en su
ejercicio o desarrollo.
Habremos de referirnos una y otra vez a esta idea a lo largo de la exposicin, lo que dar ocasin de reconocer su pertinencia y trascendencia en
nuestro Area y de comprobar su alcance de cara al planteamiento de la
docencia que tiene asignada en la actualidad.
Sobre los resortes de la ideacin

Ha quedado ya sentada la apreciable continuidad que existe entre los
diversos momentos o estadios de la secuencia que liga experiencia y percepcin, anlisis, dibujo y proyecto. Todas estas operaciones comparten en
efecto una estructura interna fundamental y unas claves de desarrollo que
convergen en torno a la idea de la primaca del hacer que acabamos de
apuntar, y estn estrechamente conectadas, presentando un comn elemento caracterstico de proyectividad.
Sobre este fondo, podemos concluir quiz que la relacin entre dibujo y
proyecto ... es cognoscitivamente inevitable, pero su articulacin modal
seguir siendo arbitraria mientras no se profundice tericamente en la naturaleza dinmica de la proyectacin y en la entidad idiomtica genrica
del dibujo42 .
42
SEGU, J., Para una potica
del dibujo, EGA-Revista de Expresin
Grfica Arquitectnica, 2, Valladolid
1994, pp. 59-69, p. 59.
66
PARTE SEGUNDA
Acaso esto se debe, sin embargo, a que tambin esta relacin es en s ella
misma prctica y multiforme, y se funda en la propia preeminencia del
hacer cuyas consecuencias aparecen por principio imprevisibles e irreductibles a un plan terico, y por tanto imposibles de capturar segn una
conceptualizacin que se desee sistemtica y reveladora.
43
TRIAS, E., La lgica del lmite,
Barcelona 1991.
De la naturaleza de la proyeccin arquitectnica hay que concluir sin

duda, de entrada, que el momento constructivo de la ideacin es el de
la conjuncin posibilista de unos estmulos a los que respondemos creativamente con los movimientos que esta respuesta desencadena, lo mismo
que ocurre en la percepcin; y que est culturalmente mediada, incluso en
grado superlativo. En efecto, la arquitectura est mediada no slo como lo
estn tambin la poesa, la msica o la escultura; sino adems, a la vez, por
todo el ingente cmulo de condicionamientos que ha de arrostrar en tanto
que ars utilitaria, los cuales precisamente vendran a convertirla especialmente en un arte lmite o del lmite43 .
De ah que el ejercicio de la arquitectura requiera un largo aprendizaje,
que se identifica con la asimilacin paulatina de esos mismos condicionamientos y la adquisicin del hbito de responder a ellos de manera inteligente, sensible y creativa.
En cualquier caso, el medio grfico juega un papel fundamental, como
espacio y elemento catalizador del proceso de articulacin de esa respuesta, y en consecuencia del aprendizaje como adquisicin por el sujeto
del hbito correspondiente.
67
PERCEPCIN Y REPRESENTACIN GRFICA
En el marco de lo que cabra entender como experiencia de la arquitectura, decamos, es la percepcin visual de las formas arquitectnicas lo que
domina o aparece en primer plano: tanto por el papel privilegiado que
corresponde a la visin en nuestra relacin general con nuestro medio
cuanto por referencia a las tareas creativas, de cara a su ejercicio.
La imaginacin visual y el dibujo, en ltimo extremo, proceden u operan
segn procesos de retroalimentacin y de estimulacin recproca que las
convierten en instancias coimplicadas e interactivas; y demuestran con
toda evidencia constituir las referencias clave del discurso de la ideacin
arquitectnica.
Se impone por consiguiente preguntarse con mayor detenimiento por las
condiciones de nuestra percepcin visual de la arquitectura de la que la
imaginacin figurativa se alimenta con vistas a determinar las de su representacin, instancia bsica para el ejercicio del anlisis y el proyecto y, en
consecuencia, tema central de la docencia en nuestras disciplinas.
La percepcin y sus leyes

Como es bien sabido, recientes estudios en el marco de la psicologa de la
percepcin, la ptica y la representacin grfica como por ejemplo los
de Ernst Gombrich y James Gibson o, en general, los ya clsicos de los tericos de la denominada Gestaltpsychologie o teora de la Gestalt han
mostrado la complejidad de las operaciones sobre las cuales se fundamentan ms all de las apariencias, incluso con consecuencias precisas
para el tratamiento de ciertos edificios y espacios arquitectnicos44.
44
Cfr. CORDERO RUIZ, J.,
Arquitectura visual, en AA.VV., Actas
del I Congreso de Expresin Grfica
Arquitectnica, Sevilla 1988, pp.
188-198.
Segn se concluye unnimemente en todo ese conjunto de estudios y prospecciones, la percepcin visual de la realidad no constituye una actividad
meramente pasiva. Por el contrario dicho sea en trminos genricos,
conocemos por la va del contraste de informaciones, mediante mecanismos de interaccin entre los impulsos subjetivos en los que se cifra lo que llamaramos nuestra voluntad de ver y los estmulos positivos que recibe
nuestra vista: en definitiva, conocemos en el marco del despliegue global
de nuestra capacidad de identificacin y reconocimiento de lo visto por
parte de la imaginacin y la memoria.
45
ALBERS, J., La interaccin del
color, Madrid 1988, p. 13.
As, por ejemplo: En la percepcin visual casi nunca se ve un color como

es en realidad, como es fsicamente; ya para llegar a reconocerlo, en
efecto, ...hay que aprender que un mismo color evoca innumerables lecturas... y desarrollar la vista para el color, a travs de la experiencia,
mediante un proceso de tanteo45.
La percepcin y la visin constituyen un trabajo interactivo, son fruto de
una especie de esfuerzo de dilogo positivo; se desarrollan en los trminos
de un proceso de accin y reaccin, de hiptesis y comprobacin, de
comparacin y ajuste. Mediante estas operaciones, por ejemplo y en claves muy abstractas y primarias, bsicas y elementales, identificamos
constructivamente figuras sobre fondos e interpretamos la apariencia de
eventuales regularidades de diverso tipo (de intensidades de luz y de color;
etc.).
As, mediante un proceso de idas y venidas, de estmulos recibidos y reac-
68
ciones frente a ellos, logramos reconocer volmenes en un espacio tridimensional: estableciendo hiptesis referidas a formas y a distancias. La persistencia en el empeo se encargar de corregirlas o confirmarlas a travs
de sucesivas percepciones, o de los diversos momentos del rapidsimo proceso de horquillamiento que determina y constituye el fenmeno de la
percepcin.
PARTE SEGUNDA
Este procedimiento es por aadidura discriminador y selectivo: las sensaciones se dan de hecho sin solucin de continuidad, y superpuestas y encadenadas en el marco de procesos sinrgicos.
Es importante en todo caso observar la medida en que la percepcin constituye una operacin autnticamente creativa en tanto depende del lanzamiento sobre el objeto de hiptesis de lectura tentativas por parte de su
sujeto, y avanza mediante su consiguiente ajuste y correccin, segn una
veloz secuencia de pasos sucesivos.
La percepcin, en definitiva, constituye una actividad de tipo proyectivo.
Es algo ms que un simple recibir y acoger pasivamente un dato por la va
de la sensacin: es interpretarlo, asimilarlo, hacer una lectura y encontrarle
su sentido. La cuestin, en consecuencia, est en el significado que nuestro cerebro da a la informacin procedente de nuestros sentidos, cosa que
hace organizndola segn determinadas pautas.
Existen en efecto una serie de pautas regulares que sigue nuestra mente
para la organizacin de la informacin que recibe o le llega; tal organizacin se realiza en funcin de una serie de leyes bsicas como las definidas
a partir de las conocidas investigaciones de los psicolgos de la Gestalt, de
entre las cuales suelen destacarse las siguientes: la ley de continuidad,
segn la cual nuestra mente contina en la direccin sugerida por el estmulo; la ley de proximidad, por la que reunimos los elementos cercanos
entre s; la ley de semejanza, segn la cual agrupamos elementos similares
extrayendo una especie de factor comn; y la ley del cierre o de clausura,
en funcin de la cual tendemos de manera natural a completar figuraciones incompletas. A estas leyes habra que aadir fundamentalmente las de
la pregnancia, la constancia o la relacin figura-fondo, a la cual ya hemos
aludido con anterioridad46 .
46
Cfr. tambin a este respecto,
en general, JIMNEZ MARTN, A.,
Textos/1, cit.
Ensayo y error
47
Cfr. POPPER, K., Bsqueda sin
trmino, Madrid 1977, p. 28.
Al hablar del mundo como objeto de conocimiento se trata de una

observacin perfectamente aplicable a la percepcin, como primer estadio del conocimiento, Karl Popper seala en general que no constituye
un caos sino ms bien un cosmos. Cada suceso, cada fenmeno, no est
aislado o suelto; por el contrario, posee todo un cmulo de antecedentes
y tendr una serie de consecuencias sobre un conjunto abierto de objetos
y de personas: consecuencias que resultan susceptibles de comparacin y
reduccin a pautas ms o menos universales. Es decir, hay leyes generales y existen regularidades47 ; y stas constituyen, en realidad, el punto de
partida de nuestra acividad cognoscitiva. Nuestro conocimiento, en efecto, tiene necesidad de reconocer regularidades: ms an, sera precisamente con base en este reconocimiento como puede advertir y advierte
de hecho diferencias y singularidades.
En el marco de las disquisiciones que le llevan a este tipo de conclusiones,
Popper ha acuado y hecho clebre la expresin ensayo y error trial
and error para identificar el discurso comn de las ciencias, y la de hiptesis y falsacin para la enunciacin y justificacin de sus mtodos. Toda
ciencia, viene a sostener, procede mediante la emisin de hiptesis que ha
69
de someter a prueba (a falsacin) ante los datos de experiencia: al fin y

al cabo, toda ciencia opera haciendo teoras generales que resultan descartadas en tanto aparecen datos que las desautorizan.
Lo interesante y novedoso del planteamiento es la nitidez con que el principio o criterio de verificacin es rechazado por inviable y sustituido por un
principio negativo: slo hay, valen y caben los acercamientos sucesivos,
siempre parciales y relativos, a la compleja y evasiva realidad; y stos sern
vlidos mientras no los veamos contestados por ella. Popper aplica este
principio a todo conocimiento ... desde la ameba hasta Einstein, suele
decir, vindolo vlido tanto para la propia percepcin animal y humana
como para el conocimiento cientfico.
A nuestros efectos, es obvia la coherencia de esta tesis con las consecuencias de la idea de racionalidad prctica de raz aristotlica a la que
ya nos hemos referido. Lo propio de la razn prctica es orientar paso a
paso la accin segn mecanismos de ensayo y error, buscando el acierto en cada caso.
48
Cfr. tambin, por ejemplo,
MAGEE, B., Popper, Barcelona
1973.
La percepcin, a fin de cuentas, procede evidentemente por ensayo y

error, emitiendo hiptesis y contrastndolas: es decir, avanza mediante
correcciones que va haciendo para ajustar sus sucesivas previsiones a los
datos de la experiencia48 .
Precisamente, dicho sea en relacin con nuestra mencionada necesidad
de identificar regularidades, existe en nosotros una positiva predisposicin
perceptiva. Vemos en buena medida lo que esperamos ver, lo que encaja con nuestras imgenes memorizadas o preconcebidas: con nuestro propio esquema inconsciente acerca de lo que es formalmente correcto y
congruente.
Nuestra percepcin, en definitiva utilizando otro de los trminos popularizados por Karl Popper en el mbito de la filosofa de la ciencia49 , ya empleado anteriormente en estas pginas aludiendo a las relaciones entre teora
e interpretacin de la arquitectura, es siempre conjetural; o sea, est
condicionada por toda una suerte de expectativas que alimentan supuestos que proyectamos sobre la realidad contrastndolos con los estmulos
que sta lanza sobre nuestros sentidos.
49
Cfr. POPPER, K. R., Conjeturas y refutaciones, cit.
Proyectividad de las operaciones perceptivas

50
GOMBRICH, E. H., Arte e
Ilusin, p. 200.
Ernst Gombrich, por ejemplo, ha insistido expresamente a tal respecto en el

protagonismo del sujeto de la percepcin; es decir, en la importancia capital de nuestra propia aportacin subjetiva al proceso perceptivo: Lo que
hemos llamado el equipo mental es tal vez precisamente esa predisposicin a lanzarnos a proyectar, a extender los tentculos de colores fantasmas e imgenes fantasmas cuyo enjambre rodea nuestras percepciones. Y
lo que llamamos leer una imagen puede tal vez describirse mejor como un
poner a prueba sus posibilidades, ensayando lo que encaja50 . La percepcin se convierte de este modo ... en un proceso similar a la bsqueda de
un concepto en un diccionario51 .
51
JIMNEZ MARTN, A., Anlisis de formas arquitectnicas.
No existe en todo caso un lmite preciso entre estimulacin sensitiva y percepcin; es decir, entre lo que ponemos y lo que recibimos en el fenmeno de la visin, aparentemente simplicsimo. En la percepcin, la experiencia y la interpretacin son verdaderamente inseparables: es imposible
que se produzca una experiencia perceptiva sin el ejercicio de una conceptualizacin. La propia psicologa de la percepcin destaca el hecho de
que nuestras percepciones son construcciones mentales ms que registros
70
directos de la realidad, aunque est claro que no son arbitrarias ni, la

mayora de las veces, ilusorias52 .
PARTE SEGUNDA
Sin duda cabe confirmar aqu lo deducido en el captulo anterior en el

marco del estudio y el cuestionamiento de la experiencia de la arquitectura: percepcin, experiencia y anlisis resultan inseparables e indiscernibles,
y poseen una fundamental dimensin proyectiva o creativa. Nuestra mente
acta en toda percepcin, de hecho, elaborando lo que ha dado en
denominarse expectativas o anticipaciones perceptivas; y stas no slo
condicionan el resultado final de la percepcin sino que adems actan
en ella, en cierta medida, como punto de partida necesario53 .
52
Cfr. ROCK, I., La percepcin,
Barcelona 1985, pp. 3-4.
53
Cfr. tambin, con el fin de
contrastar y enmarcar las apreciaciones de Gombrich con respecto de esta
cuestin, GIBSON, J. J., La percepcin del mundo visual, Buenos Aires
1974.
Por ejemplo: Estamos acostumbrados a percibir distancias en horizontal

pero no en vertical. Por ello, al mirar verticalmente desde una gran altura,
percibimos los objetos como pequeos ms que como distantes54.
Experimentos como el de la famosa cmara de Ames dan cuenta a su vez
de la existencia, y la relevancia, de un mecanismo de identificacin de los
estmulos recibidos con codificaciones archivadas en la memoria del ordenador cerebral que puede conducir a equvocos55 .
54
cit., p. 18.
55
Ibidem, pp. 173 ss.
Aquellas anticipaciones o expectativas son fruto del cmulo de nuestras

experiencias, a travs de las cuales se establecen en nosotros los correspondientes esquemas o hbitos perceptivos. Nuestra percepcin ser ms
compleja cuanto ms ricos sean stos. Y desde luego, el papel activo que
jugamos en nuestra relacin visual con nuestro entorno explica la posibilidad de errores y engaos apreciativos. En realidad, en los procesos perceptivos se da un sinfn de hiptesis equivocadas que son rechazadas en el
rpido proceso de ensayo y error en que consiste nuestra experiencia de la
realidad.
Por otra parte, de la constancia de determinados de ellos depender la
estabilidad de la imagen que tengamos de nuestro marco existencial y del
mundo mismo como tal. En efecto, cabe citar toda una serie de constantes perceptivas mediante las cuales reconocemos un determinado objeto
a pesar de que varen las circunstancias del entorno o el modo en que nos
es presentado; constituyen una red de categoras o indicadores que nos
suministra la informacin bsica indispensable acerca del medio en que
nos movemos. Merced a la posibilidad de referirnos a estos indicadores
que seran los de tamao, textura, forma, luminosidad y constancia de
color podemos interpretar y comprender los cambios y, en ltimo extremo, tener una visin estable del mundo que nos rodea56 .
56
Cfr. PAPALIA, D. y WENDKOS, S., op. cit., pp 101-5; y tambin, ROCK, I., op. cit., pp.15-51.
En fin, no es cuestin de detenernos ahora en un anlisis ms detallado del

fenmeno de la percepcin, bien explicado ya por parte de los autores
mencionados, entre muchos otros. Lo que importa subrayar aqu es que ya
estas precisiones generales referidas al concepto de percepcin visual, en
s mismas fcilmente asimilables y asumibles, sugieren consecuencias paralelas y verdaderamente significativas en relacin con el concepto de representacin grfica; y por tanto, poseen implicaciones determinantes de
cara a la caracterizacin de su ejercicio y su docencia.
De la percepcin a la representacin
Segn decamos, la percepcin es siempre proyectiva; se desarrolla segn
un proceso de interaccin entre la informacin recibida y los propios esquemas perceptivos en el que nuestra iniciativa inconsciente en buena
parte, desde luego juega un papel determinante y decisivo: orientado a
la bsqueda del significado.
71
Cabe en efecto constatar que existe en nosotros una especie de urgencia

natural por reconocer el significado de lo que vemos, de las formas que
vemos; una urgencia que hay que referir al despliegue del carcter inevitablemente racional de nuestro ser y estar en el mundo (mutatis mutandis,
segn ya hemos sugerido, cabra extender sin duda estas observaciones al
comportamiento o la conducta de los animales, pero obviamente esto
excede en este momento nuestras pretensiones y posibilidades).
57
Cfr. por ejemplo: GOMBRICH, E. H., La mscara y el rostro:
la percepcin del parecido fisonmico
en la vida y el arte, en La imagen y
el ojo, cit., pp. 99 ss.; y tambin, Arte
e. Ilusin, cit., pp. 166 ss.
Ahora bien, esa inclinacin a interpretar encuentra tambin en nosotros,

en consonancia con lo dicho acerca de la proyectividad de todo acto
perceptivo, una contrapartida ad hoc o plenamente coherente: nuestra
facultad innata para proyectar significados en los objetos ms diversos57 .
Segn puede ya intuirse, esto se demostrar enormemente relevante y significativo en relacin con la efectividad en las representaciones grficas de
la realidad, y por tanto con los mecanismos y las pautas del dibujo. Lo propio de la representacin grfica, concluiremos en definitiva, es crear o
sea construir, y por tanto tambin propiamente proyectar sustitutivos eficaces que faciliten el reconocimiento de la realidad que tiene por objeto.
58
JIMNEZ
MARTN,
A.,
Tambin el proceso de representacin o sustitucin grfica es analtico y

proyectivo por selectivo, des-compositivo e intencionado. Si el proceso de
la percepcin, aunque sea inconsciente, tiene siempre una serie de rasgos
tpicamente analticos, ... el de sustitucin los posee siempre de manera
explcita. Para comenzar, siempre precisa recortar el continuum de la experiencia sensorial para tomar un tema como protagonista; una vez elegido
discrimina, en funcin de unos determinados intereses, una serie de elementos que recoge mientras rechaza o posterga otros; finalmente, los elegidos son sustituidos por medio de las cualidades del sustituto58 .
Al fin y al cabo, cabra concluir por el momento, la representacin no hace
sino utilizar, y precisamente tambin emular o imitar, los propios mecanismos de la percepcin.
Realismo e ilusin
Las condiciones, el sentido y las dimesiones de esta imitacin constituyen
sin duda uno de los problemas centrales del desarrollo de la representacin
formal, y por extensin del arte como tal, a lo largo de la historia.
59
Cfr. por ejemplo: OTXOTORENA, J. M., El discurso clsico en
arquitectura. Arquitectura y razn
prctica, cit., Cap. IV.
No es preciso subrayar en qu medida las palabras representacin y

mmesis se hallan hoy cargadas de un sinnmero de complejas connotaciones y de la consiguiente espesura de significados en los dominios de la
Esttica, y hasta qu punto han concentrado en torno a s debates y controversias sin final. El arte mismo se define, desde Platn y Aristteles, como
imitacin o mmesis de la realidad, como representacin de la realidad59 (y
hemos visto a su vez en qu medida difieren y aun se oponen sus respectivas interpretaciones de este enunciado).
Pero no son esos los sentidos de la idea de imitacin referida al arte los que
se trata aqu de esclarecer o discutir. Nos interesan ahora particularmente
las dimensiones visuales de la representacin: la evocacin plstica y figurativa de la realidad, lo relativo al mundo de la imagen grfica.
Ya nos hemos referido a estas nociones bsicas de imitacin y representacin grfica, por otra parte, al plantear segn hicimos al comienzo una
primera aproximacin a la idea de la autonoma relativa del dibujo con respecto de su referente, correlativa de la dimensin activa de su carcter
mediador. Se trata ahora de encarar la inversa: de ver cmo el dibujo, aun
72
contando con su irreductible grado de autonoma, dice en efecto relacin

a un referente determinado y remite a l.
PARTE SEGUNDA
Una de las dimensiones ms conocidas e histricamente relevantes del

gran debate en torno a la representacin formal, precisamente, es la centrada en el problema de la denominada representacin convincente o
ilusin de realidad. Tal ha sido la trascendencia dada a su discusin que en
no pocos momentos de la historia e incluso durante largos perodos de
tiempo se ve ceder terreno a la teora del arte en favor de la simple exaltacin de la maestra imitativa vista como pura habilidad tcnica: es
decir, en favor del efectismo y la mejor consecucin de la ilusin, con vistas
al progreso en el realismo60 .
60
Cfr. GOMBRICH, E. H., Arte
e Ilusin, cit., p. 19.
61
Cfr. VASARI, G., Vidas de pintores, escultores y arquitectos ilustres,
Buenos Aires 1945, pp.189-190; cfr.
tambin: PANOFSKY, E., La primera
pgina del libro de Vasari, en El significado en las artes visuales, Madrid
1980, pp. 220 ss.
Es sobre la base de esta actitud como, a menudo, arte e ilusin han sido histricamente considerados una nica y la misma cosa, y como los lmites
entre la reflexin sobre el arte y el estudio tcnico de la ilusin propiamente dicha se han visto de hecho poco menos que negados, oscurecidos o
difuminados61 .
La superacin definitiva de esta equiparacin constituye sin lugar a dudas
uno de los frutos, y tambin en cierta manera el autntico desencadenante, de la revolucin esttica de las vanguardias modernas en los inicios
de nuestro siglo. En todo caso, la asimilacin del progreso artstico y el avance en el verismo de la representacin la sucesin de los logros en orden
a un creciente realismo parece haber constituido un lugar comn,
segn atestiguan la Historia Natural de Plinio y las Vidas de pintores, escultores y arquitectos ilustres de Vasari, tanto en la Antigedad griega y romana como en el Renacimiento.
Vasari por ejemplo, en sus famosas Vidas de pintores, escultores y arquitectos ilustres, se refiere a la habilidad de los artistas en la imitacin fidedigna
de la realidad como a uno de los criterios bsicos para la evaluacin de su
obra. En su lectura del desarrollo del arte en el Renacimiento se advierte,
en efecto, una sensible equiparacin entre progreso en las habilidades ilusionistas y progreso artstico en general, equiparacin sin duda sintomtica.
Tal equiparacin se explica en buena medida en funcin de la fascinacin
causada por la espectacular conquista de la ilusin de realidad en la pintura y la escultura griegas durante los siglos VI y V es decir, debido al
impacto histrico de lo que Gombrich denomina el milagro griego62 ,
sobre el fondo de unas explicaciones del arte articuladas en torno a una
idea ms o menos platonizante de la mmesis representativa.
62
e Ilusin , pp. 112 ss.
Arte y expresin, dibujo y comunicacin

Las habilidades y los artificios tcnicos causantes de la ilusin alcanzan precisamente con el tiempo, en el marco de su exaltacin renacentista, un
grado de sofisticacin y perfeccionismo que determina un cierto estadio
lmite en relacin con los afanes caractersticos de las actitudes que la haban entronizado; significativamente, el momento coincide con el de la concesin en paralelo de una progresiva relevancia y primaca a la idea en
detrimento del objeto y el modelo: una sustitucin o un cambio de paradigma que a la postre viene a ser correlativo de la influencia del neoplatonismo en apogeo63 .
63
Cfr. E. PANOFSKY, Idea,
Madrid 1981; vanse por ejemplo (p.
97) sus referencias a la formulacin
del concepto de idea en arte por
Bellori en su Le vite dei Pittori, Scultori
et Architetti moderni (1662).
Como es sabido, la interpretacin general del arte evoluciona despus con

un ritmo vertiginoso, sobre todo a partir del siglo XVIII; y lo hace adquiriendo nuevos rumbos en funcin de parmetros como los implcitos en la fundacin de la Esttica como ciencia del gusto, con Baumgartem y Kant, y
73
de una nueva sensibilidad que termina por entender el desarrollo del arte
como una sucesin de modos de hacer dependientes de diversas maneras
de ver el mundo.
64
Cfr. por ejemplo, en relacin
con ambos sucesos: LABRADA, M. A.,
Belleza y racionalidad: Kant y Hegel,
Pamplona 1989.
El pensamiento hegeliano suscita y representa a este respecto, a continuacin, toda una revolucin conceptual basada en la consideracin del arte
no ya como mmesis, en el sentido estrecho de la palabra, sino como expresin64. Obviamente, el cambio de norte iba a traer consigo importantes
consecuencias: cuando menos, condujo a una definitiva separacin del
principio de la representacin ilusionista o convincente con respecto de
lo que podramos denominar la calidad artstica, transformando el criterio
vigente acerca del valor del arte y la excelencia en su ejercicio.
La distancia temporal nos ha enseado a ver unas y otras interpretaciones
del arte como dependientes de su contexto concreto, de su momento cultural particular. Ahora bien, en orden a nuestro estudio de las condiciones
de la representacin grfica como tal, y en especial de su modo de darse
en el marco del aprendizaje y el ejercicio de la arquitectura, quiz justo se
trate de observar la medida en que, a la postre, se demuestran bsicamente complementarias.
En efecto, si bien se entiende cmo el criterio de valoracin de un dibujo
ha podido llegar a estar situado en su grado de solvencia en el logro de la
ilusin o el parecido con respecto del modelo, se impone al mismo tiempo
superar el principio ms o menos tcito de la primaca y aun la exclusividad
de ese criterio. Se hace necesario sobre todo trascender todo posible
reduccionismo simplista en el empleo de tal ndice: de hacer por evitar y,
en su caso, de contextualizar cualquier reduccionismo del orden de
aqul que eventualmente encontramos en diversos momentos o episodios
de la historia, ajenos a toda otra posible consideracin en relacin con el
aprecio del dibujo y de las obras de arte.
El criterio de pertinencia y de valor de un dibujo pasa as, en suma, de estar
nica o principalmente en su capacidad de ilusin de realidad, a encontrarse en su verdadera eficacia en un determinado contexto de accin: es
decir, pasa a ser funcin de su papel concreto dentro de una actividad
denotativa entendida en un sentido amplio y, en su caso, enmarcada
en el seno de las correspondientes operaciones analticas o proyectivas.
Es con esta perspectiva como se sugiere en primera instancia la definicin
del dibujo o la representacin grfica empleando una expresin que
citbamos ya al principio, en el marco de la identificacin bsica de la
representacin en relacin con el fenmeno de la percepcin como creacin de sustitutivos eficaces: de un referente real o imaginario; e incluso,
en un segundo momento como haciendo un nfasis mayor, como la
construccin de simples signos grficos, ms o menos convencionales,
capaces de suministrar una determinada informacin a propsito de dicho
referente: es decir, como una actividad con fines eminentemente comunicativos.
Dibujo conceptual y dibujo ilusionista: el mapa y el espejo

El dibujo asume en todo caso, en general, un papel o carcter mediador
medial con respecto del cual ha venido aducindose usualmente en
nuestro mbito la oportunidad de una primera, sencilla y ya clsica diferenciacin: la distincin entre el dibujo conceptual o convencional y el
dibujo ilusionista.
Uno y otro tipo de dibujo se distinguiran en definitiva, segn ha solido
74
observarse, en funcin de su atenimiento a los principios atribuidos respectivamente a lo que Gombrich denomina los paradigmas del mapa y del
espejo.
PARTE SEGUNDA
65
Cfr. GOMBRICH, E. H., El
espejo y el mapa: teoras de la representacin pictrica, en La imagen y el
ojo, pp. 163 ss.
El mapa y el espejo representan a este propsito, en efecto, posiciones de

algn modo enfrentadas o antitticas: el mapa transmite su informacin a
partir de convenciones aceptadas por todos y en s mismas lgicas, ni
necesariamente evidentes ni del todo gratuitas o arbitrarias; el espejo, en
cambio, pretende devolvernos una imagen directa, exacta y precisa de la
realidad, remedndola en trminos ilusionistas65 .
El hecho es que estas dos posiciones se corresponden a todas luces con las
consiguientes actitudes ante el dibujo y con tipos de dibujo diferentes; y a
la vez, en ltimo extremo, con dimensiones diversas y complementarias del
dibujo: de todo dibujo, ya que todo dibujo participa de alguna manera o
en alguna medida de las dos.
Habra por tanto, por as decir, un dibujo de carcter eminentemente conceptual y otro de carcter o de propiedades ms ilusionistas, sin perjuicio
de que el primero incorpore alguna voluntad de denotacin de su objeto
en trminos de ilusin, similitud o parecido, y que el segundo se base a su
vez en buena parte en recursos derivados de convenciones adquiridas, culturales y abstractas.
La representacin grfica de tipo conceptual, al cabo, estara basada en
convenciones relativamente simples conocidas, no obstante, ms por el
aprendizaje y la costumbre que por la simple percepcin del objeto a
partir de las cuales ofrecera una informacin determinada de manera y
eficacia unvoca. En cambio, la de tipo ilusionista vendra a ser una representacin mucho menos cerrada y direccional y por tanto ms capaz,
aunque menos definitiva y utilitaria desde el punto de vista informativo o
comunicativo.
66
Cfr. por ejemplo: MONTES,
C., El cmic; potencialidades del lenguaje grfico e ilusin de realidad,
en MONTES, C. (Coordinador),
Dibujo y Realidad. El problema del
parecido en las artes figurativas,
Valladolid 1989. El del dibujo del
cmic aparece como justo una especie de gnero intermedio entre ambos
tipos de representacin.
Segn lo dicho, sin embargo, la distincin entre estos tipos de dibujo no es

sino a su vez bastante convencional y enormemente limitada66 . No hay ilusin que no sea ella misma cultural.
67
Enciclopedia
Universale
dell'Arte, voz disegno, Venecia-Roma
1958-67, vol. IV. Cfr. tambin
GUILLAUME, J., Raffigurare trasfigurare, en La figurazione in architettura,
Miln 1982, pp. 13 ss.
Todo dibujo participa por tanto de las virtualidades de ambos tipos de

representacin. Los dibujos poseen siempre, al mismo tiempo, una base
figurativa e imitativa y un elemento conceptual y convencional: ... todos y
cada uno de los dibujos... se valen de sistemas convencionales ms o
menos complicados67 .
Esquemas y convenciones
No hay en efecto ilusin que no sea convencional: que no est basada en
frmulas y artificios de eficacia contrastada, codificados o codificables, y
fundada en la capacidad de sugerencia. Y a su vez, correlativamente,
tampoco existe convencin del todo gratuita y arbitraria: no hay convenciones grficas que no se basen en una esquematizacin imitativa y figurativa de las formas de la realidad que de algn modo denotan, evocan o
representan.
En otras palabras, todo dibujo es a la vez de alguna manera figurativo y

abstracto; al final, la propia figuracin abstracta lo es: remite a un constructo imaginario cuya plasmacin o mejor, cuya proyeccin est
mediada y condicionada por la tcnica, por los recursos de oficio personales y las ms o menos expresas, conscientes y deliberadas pautas o convenciones grficas. En todo caso, hablamos siempre aqu sobre el fondo
75
de la pregunta por la expresin grfica en arquitectura de un grafismo

abiertamente mediador, que tiene un referente claro, sea un objeto o una
ideacin proyectiva, con lo que no es preciso descender al caso extremo
en que la convergencia de ilusin y convencin se estira al lmite.
68
CHING, F., Manual de dibujo
arquitectnico, p. 4.
Podra decirse incluso en general, bajo este prisma, que toda representacin todo arte es conceptual en la medida en que es producto de la
mente humana: ... la representacin grfica requiere una pericia tanto
mental como manual68 .
El papel que desempea la memoria en la operacin de dibujar es tal que
cabra concluir que la diferencia entre dibujar de memoria y dibujar del
natural es en s, sin ms, una diferencia de grado: aun cuando tenga
delante el modelo, quien dibuja lo hace siempre a partir y en funcin de su
retentiva. El pintor pinta intelectualmente, procesa mentalmente los datos
de la apariencia, se sirve de su memoria: dibuja siempre mucho ms lo que
piensa que lo que ve.
La historia del dibujo lo demuestra con una ingente cantidad de ejemplos.
Ya Leonardo, concretamente, hace del reconocimiento de este hecho la
clave proyectiva de su mtodo cuando descalifica al pintor que se apoya
slo en su vista y en su habilidad grfica: la maestra afirma surge cuando es el juicio, la mente, quien controla la accin del pintor69 .
69
Cfr. DA VINCI, L., Tratado de
la pintura, Madrid 1956, p. 195.
Pensemos que incluso en la perspectiva cnica y en la fotografa se da un

alto grado de convencionalidad en la representacin de la realidad: la
fotografa, de entrada, detiene su curso artificiosamente, para fijarse adems un punto de vista convencional, abstrayendo el dinamismo del devenir y del ver; y adems, ... la visin binocular permite la valoracin de distancias gracias a la disparidad y la convergencia, factores inexistentes en
la perspectiva70 .
70
cit., p. 18. Cfr. tambin, sobre la diferencia entre la Perspectiva Naturalis
(la visin humana) y la Perspectiva
Artificialis (las representaciones cnicas), el clebre y polmico ensayo de
PANOFSKY, E., La perspectiva como
forma simblica, Tusquets, Barcelona
1973.
Por otro lado, cuando se investiga la representacin en arquitectura hay

que contar con la experiencia y las referencias culturales, que hacen reaccionemos ante ella en cierta sintona con lo dicho en general acerca de las
anticipaciones perceptivas y las expectativas que determinan la comprensin; lo mismo que la percepcin funciona de acuerdo con expectativas
que somete a prueba, la representacin al igual que el anlisis en general, el anlisis implcito en toda accin dialoga con regularidades estables
en general supuestas e implcitas71.
71
Cfr. KUBLER, G., La configuracin del tiempo, Madrid 1975, p.
90: sin esta clase de regularidades,
...la vida sera una duracin sin medida de ninguna clase, sin puntos de
referencia para orientarnos en nuestro
ser y estar en el mundo, sin entidades,
sin propiedades, sin acontecimientos;
nada ms que una duracin vacia, un
caos sin temporalidad. Puede verse
tambin, por lo que respecta a la relacin de lo dicho con el tema de los
lenguajes formales y la tenacidad de
las tradiciones: CARAZO, E., La arquitectura y el problema del estilo,
Valladolid 1993.
As por ejemplo, un grado de deformacin que es aceptable en un prisma

puede distorsionar un cilindro ms all de lo que lo toleramos72 , y basta
pensar en la medida en que la influencia de la fotografa y el cine ha
hecho variar los parmetros.
Todo realismo, en definitiva, resulta convencional: se basa en mecanismos
y artificios pautados que el autor selecciona en funcin del alto grado de
sugerencia de realidad que alcanza con ellos. No se trata tan slo de
meras abstracciones o simplificaciones de orden figurativo, sino ms bien
de toda una coleccin de categoras de clasificacin, codificacin y transmisin de informacin, sedimentadas como resultado de un largo proceso
histrico de experimentacin. Se dispone, gracias a ellas, de una amplia
gama de esquemas operativos que hacen que el dibujo realista deba casi
ms a la tradicin disciplinar de la representacin grfica que a la observacin de las propias formas naturales que se propone en cada caso como
modelo.
72
76
Las pautas grficas
PARTE SEGUNDA
El carcter convencional y pautado del dibujo, en fin, remite a su vez al

modo en que procede de hecho en consonancia con los principios sobre
los que Popper basaba su planteamiento del mtodo cientfico que ciertamente valen para toda actividad prctica (la actividad cognoscitiva
lo es): al ritmo de mecanismos de ensayo y error, y segn la secuencia
de esquema, ajuste y correccin.
73
Cfr.
MONTES,
Creatividad y Estilo, pp. 41 ss.
C.,
El hombre es un animal clasificador73 , aprende clasificando; conoce la

realidad clasificndola, y es a partir de ah como se sita en condiciones de
representarla. Y representar es transmitir informacin codificndola; la operacin de dibujar pasa por el establecimiento de recursos grficos codificados, eficaces en relacin con sus necesidades de denotacin. Es por eso
que Gombrich llega a afirmar que cuando se habla del lenguaje del arte
se hace mucho ms que recurrir a una metfora: el artista necesita de
esquemas grficos, lo mismo que el habla o la escritura de palabras, para
procesar y transmitir informacin74 .
74
e Ilusin, pp. 88-91.
La operacin representativa se basa por tanto en la proyeccin de esquemas grficos que se irn corrigiendo poco a poco a lo largo de un proceso que a su vez remite a los esquemas perceptivos que se van ajustando
progresivamente por va de tanteo. Pensemos por ejemplo en el dibujo de
la cabeza o el cuerpo humanos: hay esquemas que actan eficazmente
como referente crtico de cara al encajado, ms all de la pura observacin del modelo y aun justamente para salir al paso de los equvocos que
pudieran deducirse de su contemplacin; y esto se da a varios niveles: por
ejemplo, en la geometra de lneas y polgonos simples de que nos servimos
para el ajuste de las proporciones generales, las alineaciones o las relaciones formales en la imagen de los modelos que dibujamos, en los trucos grficos de lnea y color: veladuras, contrastes de tonos, etc. que podemos
manejar para significar efectos de luz o de perspectiva, o en el grado de
abstraccin que al fin y al cabo incorpora inevitablemente todo ejercicio
de representacin.
75
BERTIN, J., Smiologie graphique, Pars-La Haya 1967, p. 6.
El dibujo remite en fin al sistema grfico entendido como el conjunto de los

signos visualmente observables, a su vez relacionados entre s: La representacin grfica observa Jacques Bertin forma parte de los sistemas
de signos que el hombre ha construido para retener, comprender y comunicar las observaciones que le son necesarias. Como lenguaje destinado a
la vista, disfruta de las propiedades de la ubicuidad de la percepcin
visual...75 .
76
DAUCHER, H., Modos de
dibujar (6 vols.), vol. I, Barcelona
1987, p. 7.
Hans Daucher ha insistido al comienzo de su mtodo de dibujo en esta

misma idea, refirindola al aprendizaje: Todo el mundo puede aprender a
dibujar lo mismo que aprende a escribir... Aprender a escribir se basa en el
conocimiento de signos, de letras, a las que en un grupo cultural se convino en dar un determinado significado... El aprender a dibujar tiene lugar
mediante el empleo de signos comprensibles por todos76 .
Esto tiene como consecuencia en efecto, en relacin con la docencia en
el dibujo, una especie de confirmacin de su carcter de posible en s
misma y relativamente asequible a todos.
Por otra parte, se concluye que la ilusin de realidad en el dibujo, en cierto
sentido, se da tan slo si el espectador est ya previamente preparado: si
acepta positivamente hacer por reconocerla (dejarse engaar). Esto se
da en grado diferente segn los casos, y ha de contarse con el hecho de
que tambin el espectador se enfrenta al dibujo siempre intelectualmente, sirvindose de su propia retentiva y su memoria. En cualquier caso, su
complicidad siempre es precisa en algn grado: quien contempla un dibu-
77
jo tratando de reconocer en l un referente ejercita voluntariamente una

cierta suspensin de la incredulidad, entrando en el juego77 de la referencialidad de los esquemas grficos78 .
77
Cfr. HUIZINGA, J., Homo
ludens, Buenos Aires, 1957, pp. 245.
Reconocimiento y memoria y la falacia del ojo inocente
78
Cfr. GOMBRICH, E.
Imgenes simblicas, p. 215.
El artista utiliza estereotipos grficos en su representacin de la realidad imitando el modo de percibirla y conocerla propio del ser humano. Este, segn
hemos venido viendo, clasifica la informacin que obtiene de su entorno
introduciendo en ella un cierto orden79 , por la va de la clasificacin. Y la
red de clasificaciones que resulta de hacerlo se hace ms compleja y sofisticada en tanto el sujeto avanza en el aprendizaje y, si se desea, en la cultura como tal.
H.,
79
Cfr. GOMBRICH, E. H.,
Norma y forma, Madrid 1984, pp.
186 ss.
Necesitamos reducir las formas a esquemas intelectualizados para estar

en condiciones de interpretarlas proyectivamente, lo hemos subrayado
ya y fijarlas en nuestra memoria. La esquematizacin de las formas del
mundo real es lo que hace posible su ulterior reconocimiento con base en
nuestros recursos mnemotcnicos.
80
Cfr. PAPALIA , D. y WENDKOS, S., op. cit., p. 215.
Suele establecerse en fin, a tal respecto, una diferencia significativa entre

lo que cabe entender respectivamente como reconocimiento y recuerdo80. Su papel puede ser clave en relacin con el fenmeno de la representacin grfica81 . En la operacin de reconocimiento el objeto est presente y se trata de identificar una informacin una forma previamente
aprehendida, memorizada; en el recuerdo en cambio se ha de reproducir.
Y si el primero es fcil y automtico, casi inconsciente82 , el segundo que
es el que suele darse en el caso de las representaciones grficas es ms
difcil y exige ms de la eficiencia de nuestros esquemas imaginarios.
81
Cfr. GOMBRICH, E. H., El
descubrimiento visual por el arte, en
La imagen y el ojo, pp. 13 ss.
82
Unos rasgos escogidos,
pues, son capaces de promover la
presencia de un objeto complejo. En
realidad no slo bastan para identificarlo, sino que incluso transmiten la
vvida impresin de ser la cosa completa y real: ARNHEIM, R. Arte y
percepcin visual, Buenos Aires
1969, p. 29
Precisamente, la modalidad grfica de la caricatura viene a demostrarnos

que, cuando se trata de suscitar un recuerdo, el principio de la imitacin ilusionista cede frente al de lo que sera la sugerencia o la evocacin; y de
hecho, en el plano de los recursos representativos, bastan muy pocos elementos de identificacin para que la caricatura funcione efectivamente,
cosa que por tanto hace sobre la base de esquemas o patrones icnicos y operativos enteramente abstractos y convencionalizados.
En el marco definido por toda esta serie de consideraciones, la idea del
ojo inocente propuesta en su da por John Ruskin encuentra obviamente
una respuesta bastante crtica y desmitificadora. No es posible una actitud
meramente receptiva y pasiva ante la forma arquitectnica. Ver las formas
implica saber verlas: es decir, supone siempre verlas segn se las sabe ver.
El observador est necesariamente condicionado por los esquemas figurativos previamente asimilados y por el bagaje de su memoria, y ha de asumir por fuerza una actitud de participacin activa siquiera inconsciente
en el mismo ver, en el acto de la visin.
Conocemos reduciendo las imgenes a esquemas que luego combinamos
en el recuerdo, incorporndolos si es preciso a composiciones ms complejas, y que funcionan o actan como verdaderas pautas de reconocimiento83 .
83
e Ilusin, pp. 254 ss.
Tales esquemas se basan en circunstancias estructurales relevantes que se

demuestran invariantes y hacen posible la clasificacin en tanto de
hecho se repiten. La representacin grfica, ms que imitar la realidad,
abstrae de ella en definitiva invariantes formales que permiten reconocerla y recordarla mediante las respectivas equivalencias grficas.
78
La equivalencia o la aproximacin entre la percepcin del mundo visual y

la percepcin de sus representaciones depende de una serie de invariantes que guardan entre s una cierta relacin84 . El dibujo se constituye al
cabo en una una realidad relativamente autnoma e independiente con
respecto de su referente, al que evoca simulando un parecido no literal
sino equivalente y estimulando su reconocimiento y recuerdo.
PARTE SEGUNDA
84
Cfr. GIBSON, J. J., La percepcin del mundo visual (The ecological
approach to the visual perception),
Londres 1986. Cfr., asimismo, MONTES, C. Notas para una teora del
dibujo, en F. Iiguez Almech.
Apuntes de arquitectura, cit.
Este es precisamente el campo de actuacin de las denominadas gradaciones. Aun en el marco de las aspiraciones al mayor realismo en la representacin, cuando se trata de factores como la luminosidad, la textura, el
color o el tamao, la cuestin no est en reproducirlos literalmente: antes
bien, el asunto est en establecer en el dibujo una jerarqua interna semejante a la que existe o reconocemos en el modelo, a partir de las posibilidades concretas de las tcnicas grficas de que se trate en cada caso.
El dibujo infantil y el proceso del aprendizaje

85
URA IGLESIAS, L., El nio
maestro del dibujo, en MONTES, C.
(Coordinador), Dibujo y realidad. El
problema del parecido en las artes
figurativas, cit., p. 67.
A este propsito, ciertamente, el dibujo de los nios se constituye justo en

... ejemplo significativo de una concepcin general del dibujo85 : es decir,
en una instancia de reflexin de enorme inters en relacin con las determinaciones especficas del dibujo como actividad y con las condiciones de
su aprendizaje.
El estudio del dibujo infantil, de hecho, ha concitado a lo largo de nuestro
siglo el inters de numerosos estudiosos y tericos que lo han venido analizando y tratando de manera sistemtica, con perspectivas complementarias y en campos muy diversos: desde la psicologa, la pedagoga o la
medicina a la antropologa, la teora del arte o la iconologa.
El hecho es que ese estudio descubre de entrada que en el grafismo de los
nios el nmero de esquemas o invariantes grficos es enormemente restringido y limitado, y que en esa misma medida posee un alto grado de
abstraccin. El nio es capaz de encontrar una gama de significados enormemente rica en los esquemas geomtricos ms simples; muy pocos trazos
son suficientes para que reconozca inmediatamente entidades complejas,
particularmente elementos del paisaje, personas y animales: cuando las
dibuja las reduce con pasmosa e ilustrativa facilidad a figuras grficas
esquemticas y elementales.
Parece deducirse, en definitiva, que existe un primer nivel de aprendizaje
en el que se emplea un corto nmero de esquemas grficos; stos se irn
multiplicando y sofisticando a medida que se avanza en el grado de conocimiento de la realidad de manera que, paralelamente, el dibujo se va
haciendo ms imitativo y ajustado, menos conceptual, convencional y
abstracto y menos annimo o universal.
Esta observacin late sin duda bajo la razn de la popularizacin moderna
de opciones como la representada por el arte naf: su atractivo aparece
ligado a la gran concentracin expresiva y la notable convencionalidad
de un dibujo que extrema la economa de los recursos denotativos y significativos. Pero la idea aporta tambin algunas conclusiones tiles acerca
de la propia naturaleza del dibujo. De hecho, lleva a concluir en general
que la ilusin no precede a la abstraccin sino al contrario. El realismo en el
dibujo se consigue nicamente mediante un largo proceso de paulatina
reconstruccin de las imgenes de lo real, basada en la progresiva complicacin y sofisticacin de esquemas grficos originariamente elementales
y abstractos.
Por fin, el dibujo infantil nos muestra cmo se hace prctico y en qu medi-
79
da es real el principio de la ante rioridad del hacer, que ya hemos enunciado en general en relacin con la percepcin, el conocimiento y el
anlisis y la interpretacin de la arquitectura, en el caso del dibujo y de
cara a su aprendizaje.
La tematizacin de la representacin grfica como actividad, desde el

punto de vista de la consideracin de su aprendizaje, lleva en efecto a
asignar la primaca a la iniciativa y la actividad del sujeto o autor frente a
la mera receptividad pasiva y, en suma, al hacer y el experimentar frente
al copiar.
86
Cfr. RUIZ ORTEGA, M.,
Eplogo: La enseanza oficial del
dibujo, en AA. VV., Fortuny-Picasso y
los modelos acadmicos de enseanza, Valladolid 1990, p. 218.
Ciertamente, para representar la realidad hay que aprender a conocerla;

pero en la misma medida, e incluso previamente, es indispensable aprender a representarla: para aprender a dibujar es preciso en ltimo extremo,
al mismo tiempo, ... acostumbrar la vista y educar la mano86.
El aprendizaje del dibujo constituye un proceso que se desarrolla mediante
el ensayo sucesivo de esquemas grficos tentativos que habrn de irse ajustando y enriqueciendo a travs de la comparacin de la representacin
con la realidad de referencia, al tiempo que se aprenden poco a poco
tambin experimentalmente, ejercitndose en su empleo los recursos del
oficio transmitidos por la tradicin. Se aprende a dibujar, en fin, a travs del
ensayo y ajuste personal de esquemas grficos al hilo de la adquisicin
correlativa de los recursos del oficio decantados por la experiencia.
Este es el modo de ir progresando en la capacidad de representar con realismo; pero a la vez, tal capacidad es enteramente paralela a la de la
expresin personal en el dibujo y a travs del dibujo, capacidad que es
tambin la de una representacin intencionada desde el punto de vista
analtico y proyectivo y, al fin y al cabo, la de condensar y transmitir informacin en el trabajo grfico.
La adquisicin de las habilidades grficas

Tal vez hay que insistir en cualquier caso, en orden a la determinacin de la
pedagoga del dibujo, en dos elementos decisivos:
en primer lugar, la necesidad de adquirir lo que podramos llamar oficio
grfico; o sea, las habilidades grficas contrastadas en el cuerpo de la tradicin;
y en segundo trmino, lo que hemos denominado ya la primaca del
hacer, que tiene aplicacin en lo relativo tanto al ejercicio del dibujo en s
cuanto al propio aprendizaje del dibujo como oficio y habilidad.
En realidad, ambos temas o momentos se confunden: todo dibujo es al
mismo tiempo aprendizaje; no hay frontera de separacin entre el dibujar
y el aprender a dibujar. Segn reza el principio, se aprende a dibujar precisamente dibujando. Se trata, en fin, de subrayar la necesidad de la ejercitacin y el papel de la prctica del dibujo como a la vez el camino para
su aprendizaje y el mecanismo de ejecucin del dibujo mismo, visto como
fruto de una actividad que se desarrolla segn procedimientos o pautas de
ensayo tentativo y de ajuste y correccin. Este principio, en definitiva, recomienda una pedagoga basada en la accin u orientada bsicamente
hacia la accin.
Resumiendo: se trata por una parte de aprender a ver, ajustando y enriqueciendo las categoras que articulan los propios esquemas perceptivos;
y al mismo tiempo, de ejercitarse en la adquisicin de las tcnicas especfi-
80
cas de cada tipo de grafismo en el marco de su prctica tentativa. Ambas

cosas han de darse, en efecto, en el marco de una pedagoga activa en
cuyo desarrollo las operaciones de experimentar y comparar se imbriquen
en un proceso de feed-back continuo y permanente fundado en la propia
capacidad de autocrtica, sometida a su vez ella misma a igual proceso de
ajuste tentativo, de ensayo y error, de hiptesis y falsacin.
PARTE SEGUNDA
En cualquier caso, el conjunto de lo expuesto en relacin con la percepcin y la representacin grfica enmarca cabalmente la accin de dibujar y la de aprender a hacerlo, algo fundamental en orden al planteamiento de la docencia de la expresin grfica en el mbito de la arquitectura.
Cabra concluir en sntesis que la representacin grfica, lo mismo que la
propia percepcin visual, opera segn pautas tentativas: de ensayo y error
y ajuste y correccin; de ah que las veamos como operaciones ya en s
mismas proyectivas. El dibujo, adems, puede ser o bien de tipo eminentemente conceptual o convencional, y si se quiere abstracto, o bien de
carcter preferentemente ilusionista o realista, basado en la bsqueda
del parecido; con todo, es antes el primero que el segundo: el dibujo conceptual es previo al ms presuntamente imitativo y constituye el camino
para llegar a l. Por fin, la expresin grfica requiere y depende de una
capacitacin personal del individuo que ste adquiere a travs de la insistencia en su ejercicio crtico; y en s, se basa siempre justo en convenciones
imaginarias y en tcnicas adquiridas.
81
MODOS, USOS Y FUNCIONES DE LA REPRESENTACIN ARQUITECTNICA
Nos hemos referido ya, entre otras cosas: en un primer momento, a la

dimensin grfica nuclear de la ideacin o concepcin formal y del ejercicio de proyecto en arquitectura; despus, al carcter proyectivo que comparten las operaciones de la percepcin y la representacin grfica, que
se da en ellas paralelamente; y por fin en buena parte de manera implcita, a la inseparabilidad radical de la introduccin al dibujo, el anlisis
crtico y el proyecto en arquitectura, como operaciones concomitantes e
indiscernibles desde el punto de vista de las actitudes de que dependen y
cuyo despliegue requieren, las cuales a su vez se forjan o maduran efectivamente en, por y con el ejercicio grfico.
La disgresin conceptual seguida en torno a la representacin grfica
como tal, por lo dems, puede aplicarse en sus lneas generales al dibujo
en arquitectura: a su evolucin a lo largo de la historia, sus modalidades y
sus convencionalismos. Sin embargo, se impone preguntarse de modo
expreso todava por sus pautas y condiciones especficas.
El dibujo como fin y como medio

La representacin grfica en arquitectura aparece y se define en general,
segn hemos visto, como la creacin de sustitutivos o signos icnicos eficaces de una realidad arquitectnica o urbana, sea imaginaria o fsica y real,
est determinada o se halle en proceso de elaboracin e ideacin.
El dibujo asume de entrada en arquitectura un papel instrumental; aparece tradicionalmente como instrumento profesional al servicio de las tareas
creativas: respondiendo a sus necesidades a lo largo de los sucesivos
momentos de su desarrollo. Pero aparece a menudo tambin como una
especie de actividad independiente, aunque tenga a la arquitectura
como motivo y por objeto, e incluso como objetivo ltimo: en realidad, ...
los dibujos arquitectnicos son al mismo tiempo medios grficos para un fin
la construccin de un edificio y un fin en s mismos87 .
87
LEVER, J., y RICHARDSON,
M., Introduction, en The Art of
Architecture. The RIBA Drawing
Collection, Londres 1984, p. 6.
Hay que citar en este ltimo apartado, por ejemplo, el caso de dibujos
como los propios de los denominados cuadernos de viajes, que histricamente han venido sin duda a constituir una suerte de especie, modalidad
o categora particular. De hecho, apuntan a un dilogo con la arquitectura y el paisaje que trasciende la mera funcin pictrica sin dejar de reflejar
la personalidad del arquitecto88 , antes bien con clara proyeccin en relacin con lo que podra ser el examen reflejo de su sensibilidad habitativa y
su intencionalidad profesional y la evidenciacin de sus resortes e intereses
proyectivos.
88
Cfr. BEZ MEZQUITA, J., El
dilogo con la arquitectura, EGARevista de Expresin Grfica
pp. 42-58.
Cabra citar tambin como ejercicio de representacin de alguna manera

finalizado en s mismo, en el otro extremo del arco ms directamente instrumental, el caso de los dibujos de levantamiento, de clara finalidad en
orden a la documentacin histrica y a eventuales programas de intervencin en el patrimonio.
Ya hemos observado a este respecto que, a la postre, la instrumentalidad
del dibujo nunca es total y absoluta: el dibujo tiene siempre un componente de fin en s mismo, de creacin proyectiva, que es lo mismo que un cierto grado de autonoma. De todos modos, s que cabe distinguir en principio
82
el dibujo que eminentemente constituye un medio y til de trabajo de

aqul que es ms bien un fin en s y un cierto fruto de ese mismo trabajo.
PARTE SEGUNDA
Es preciso, en fin, preguntarse por esta diversidad de fines, funciones o utilidades de la expresin grfica, y por los distintos tipos de grafismo usuales en
el mundo de la arquitectura, observando la diversidad de sus funciones a
lo largo de la historia.
Las funciones de la representacin: el dibujo como medio de comunicacin

89
Cfr. SAINZ, J., El dibujo de
arquitectura, Madrid 1990, pp. 77107.
El dibujo aparece, en relacin con el quehacer arquitectnico, como oficio de mltiples y variadas ramificaciones y manifestaciones: desde los usos
relacionados con las diversas e inmediatas exigencias descriptivas y con las
evidentes necesidades de la prctica de la construccin, hasta los que han
de atribuirse a las consecuencias de su elevacin a moda culta o elemento vinculado a la distincin o el prestigio social, pasando por las derivadas
de sintomticas instrumentalizaciones narrativas y de la eventual recreacin de fantasas y utopas89 .
90
EVANS, R., Translations from
Drawing to Building, AA files, 12,
1986, pp. 3-18, p. 16.
Esta ltima constituye al fin y al cabo una de las vertientes especficas de la

representacin arquitectnica,casi constantemente presente a lo largo de
la historia. Pienso ha escrito Robin Evans que sera posible escribir la historia de la arquitectura Occidental... atendiendo a las maneras de trabajar. Una amplia parte de esa historia destacara el salto que hay entre dibujo y edificacin. En ella el dibujo sera considerado no tanto una obra de
arte o un medio de transmisin de ideas cuanto el lugar de los subterfugios
y las evasiones que, de uno u otro modo, rodean el peso de la convencin
que siempre ha constituido la mayor seguridad de la arquitectura y al
mismo tiempo su mayor debilidad90 .
91
Cfr. VESELY, D., Architecture
and the Conflict of Representation,
AA files, 8, 1985, pp. 21-38.
La alternativa expresa en todo caso la disyuntiva o polaridad que caracteriza a toda representacin, en tanto forzada a bascular entre los extremos
de lo puramente simblico y lo meramente instrumental91 . El dibujo
arquitectnico se desarrolla histricamente en efecto, en el marco de la
tensin correlativa del dilema, segn un amplio abanico de opciones y
modalidades que incluye desde los famosos dibujos de ruinas y los aludidos cuadernos de viaje hasta los bocetos tentativos de proyecto, los croquis de trabajo o los documentos tcnicos.
A pesar de su diversidad, cabe sin duda considerar que, en este marco, la
funcin bsica de toda representacin es de alguna manera la de ofrecer
una cierta informacin por va descriptiva.
92
Cfr. STEVENSON OLES, P.,
Comunicacin por el diseo, en su
La ilustracin arquitectnica, Barcelona 1981, pp. 3 ss.
El dibujo se utiliza en arquitectura como medio de comunicacin; como

lugar y medio del proceso que media entre la concepcin y la construccin: como instancia ya intermediaria en s misma; esto es lo que hemos
visto con ms detalle al tratar de la correlacin de proyecto y dibujo y del
denominado dibujo de concepcin. Sea dirigido al propio protagonista de
la tareas creativas en el caso de lo que llamaramos bocetos o croquis de
trabajo, sea dirigido a otro pblico clientes, constructor, etc., el dibujo es aquello que contiene y transmite la informacin92 .
Ahora bien, segn puede advertirse, ya al enunciar este principio se adivinan los dos polos entre los cuales se mueve nuestra actividad grfica: hay
dibujos destinados por el arquitecto al consumo propio, y otros dirigidos a
personas distintas. Obviamente, su destino incidir en su carcter.
83
Precisamente, sobre sta se superpone otra gran diferenciacin que define

los lmites del abanico de estrategias del dibujo arquitectnico: en algunos
casos, se pretende que la informacin que contiene y transmite el dibujo
sea exhaustiva, suficiente para la rigurosa restitucin del referente; en otros
en cambio se trata de meramente sugerirlo o hacerlo evocar, hasta el
punto de incluso dedicarse a estimular la fantasa y la imaginacin.
Los sistemas proyectivos y el denominado dibujo tcnico

Existe, en fin, un tipo de dibujo que se justifica y recibe su carcter en funcin de su capacidad de transmitir los datos necesarios para la restitucin
del referente arquitectnico: el denominado dibujo tcnico (al que nos
hemos referido ya al comienzo, al tratar de identificar y distinguir los objetivos y cometidos de las diversas asignaturas del Area de Conocimiento de
Expresin Grfica).
La imperiosa necesidad de concentrar en el dibujo la informacin ms
completa, precisa y exacta acerca de la definicin de su referente, de
cara a su construccin del proyecto en orden a su ejecucin, ha conducido con el paso del tiempo a un perfeccionamiento progresivo de los
medios y recursos grficos. Estos aparecen ya en efecto sustentados por un
proceso histrico de decantacin de pautas operativas y criterios de desarrollo que, sobre la base de su carcter necesariamente convencional, ha
primado los principios de universalidad y univocidad en todo un lenguaje
suficiente e internamente estructurado, codificado y completo.
93
LEVER, J., y RICHARDSON,
M., Convention in Drawing, en The
Art of Architecture. The RIBA Drawing
Collection, cit., p. 18.
En todo caso, por recordar lo dicho, se trata de un dibujo de tipo eminentemente conceptual, diagramtico y abstracto93 : basado en convencionalismos grficos. Est en efecto sustentado, si bien de manera relativamente tcita, en toda una serie de convenciones apoyadas en las leyes
geomtricas; y, en consecuencia, hay que conocerlo para poder comprenderlo y estudiarlo para estar en condiciones de manejarlo.
Esos convencionalismos, por supuesto, no son gratuitos ni arbitrarios: por el
contrario, se basan en ciertas abstracciones inmediatas y elementales,
como las basadas en la proyeccin ortogonal o las secciones virtuales, de
las que se desprende su naturalidad y generalidad; y estn referidos a
datos reales de proporcionalidad, tamao, contornos, posiciones relativas,
distancias, medidas, ngulos, etc., que hacen que en conjunto constituyan
un sistema plenamente coherente y articulado.
94
Cfr. ZIMMERSCHIELD, G.,
Effets graphiques dans les plans de
construction, Pars 1964.
Dicho tipo de dibujo, por lo dems, pretende justo excluir en lo posible toda
clase de ambigedad en la transmisin de informacin que se propone o
a la que se dedica, y prima decididamente la eficacia prctica sobre la
eventual excelencia en los grados de parecido o en el logro de la ilusin,
aunque no renuncie a los efectos grficos que le procuran su caracterstica y en absoluto desdeable expresividad y capacidad de evocacin94 .
La necesidad de condensar el mximo de informacin lleva a establecer
en fin, en este tipo de dibujo, unos cdigos de representacin caracterizados por su universalidad y precisin. Su carcter descriptivo lleva a que el
nmero y la geometra pasen a primer plano como pautas de rigor. Nada
se fa a la espontaneidad y la improvisacin: antes bien, el modo de dibujar est estrictamente normalizado, estandarizado y sistematizado. Y est
regulado por la racionalidad cientfica, no tanto por la sensibilidad y expresividad plstica y la capacidad creativa e interpretativa del autor.
84
Tal tipo de dibujo, en definitiva, requiere un adiestramiento exigente, severo y especfico: esto es, la familiarizacin terica y prctica del arquitecto
con sus pautas y sus cdigos.
PARTE SEGUNDA
95
Cfr. VAGNETTI, L., Disegno e
architettura, Gnova 1958.
La necesidad de anticipar con el mayor detalle posible los resultados de la

construccin, por evidentes razones de previsin o por ejemplo tambin
la de guardar una documentacin fehaciente y til en el mbito de la
documentacin histrica, imponen inmediatamente el recurso habitual a
un dibujo de estas caractersticas; y esa necesidad es tan evidente que
cabe suponerlo sin duda tan antiguo como la propia arquitectura en
tanto arte y oficio consciente95 .
La historia del dibujo arquitectnico

96
Traza y Simetra de la arquitectura en
la Antigedad y el Medioevo,
Universidad de Sevilla 1987; cfr. tambin: RUIZ DE LA ROSA, J. J.,
Geometra fabrorum o la anttesis de
las teoras sofisticadas, Boletn
Acadmico E.T.S.A. de La Corua, 7,
1987, pp. 52-9.
No vamos a detenernos ahora, desde luego, a intentar una sntesis de la historia del dibujo arquitectnico que ni cabe ni procede en estas pginas.
Resulta en todo caso revelador el hecho de que, como en cumplimiento
de una especie de ley fija que rige significativamente de la misma manera
en otros mbitos, los primeros dibujos arquitectnicos que se conocen en la
historia sean ms convencionales que expresivos y ms abstractos que
perceptivos96 .
Cabra destacar por otra parte la medida en que, si bien al ritmo de una
transicin difusa que debe mucho en lo relativo a su orientacin y sus consecuencias a su densa y compleja historia, es con el Renacimiento cuando
la operacin del proyecto alcanza como tal una autonoma del orden de
la que posee o le reconocemos en nuestros das.
97
Diseo de pinculos en la Catedral
de Sevilla. La justa medida, Periferia,
10, pp. 136-43; RUIZ DE LA ROSA, J.
J., Mtodos geomtricos en el trnsito
gtico-renacentista, ponencia presentada el XIII Convegno Internazio-nale
dei docenti della Rappresen-tazione
nelle Facolt di Architettura e di
Ingegneria, Lerici, octubre de 1991.
Como es sabido, en efecto, es en la denominada Edad del Humanismo

cuando se asigna al proyecto una autonoma bsica con respecto del proceso de ejecucin material de la obra, que no tiene precedentes y que
resulta de entender el lenguaje como asunto de eleccin y concrecin cultural, hecho determinante en relacin con el desarrollo de los sistemas de
representacin97. La nueva autonoma de la actividad proyectiva redefine
en definitiva su estatuto, dejndolo establecido en trminos muy similares a
aqullos en los que ha llegado perfilado a nuestros das. La operacin brunelleschiana... acarrea el fin de la arquitectura como marco unitario de las
diversas tcnicas productivas y da lugar a su admisin (por lo que hace a
los aspectos ideativos) dentro de la esfera de una actividad espiritual, precedente a cualquier especializacin tcnica98 : una nueva clase de arquitectos de procedencia culta y ajenos a los oficios entra en escena y, correlativamente, los medios de control grfico del diseo comienzan a contar
con un respaldo cientfico.
98
BENEVOLO, L., Historia de la
arquitectura del Renacimiento, vol. 1,
Madrid 1972, pp. 7-8; cfr.
ETTLINGER, L. D., La aparicin del
arquitecto italiano durante el siglo XV,
en KOSTOFF, S. (Coordinador), El
arquitecto: Historia de una profesin,
Madrid 1984, pp. 99-124.
99
Cfr. GENTIL BALDRICH, J.M.,
Una relectura de la Carta sobre la
Arquitectura a Len X, en AA. VV.,
Dibujo y Arquitectura, Investigacin
Aplicada. Actas del IV Congreso
Arquitectnica, Valladolid 1992, pp.
87-98; RAY, S., Rafaello architetto,
Roma-Bari 1974, pp. 362 ss.
Las posiciones que al respecto se perfilan en Alberti, o las clebres observaciones de Rafael en su supuesta carta a Len X99 , acreditan la efervescencia disciplinar que identificamos histricamente con el nacimiento a
una nueva fase de madurez del propio dibujo, del dibujo arquitectnico
como tal, que consagra el prestigio y la relevancia de las proyecciones planas100.
La propuesta renacentista de perspectiva artificial contiene y consuma por
lo dems el principio racionalizador de la representacin que, al mismo
tiempo, constituye la operacin bsica de la geometra proyectiva: la proyeccin de la imagen desde un punto y la seccin de la radicacin proyectante por un plano, que viene a ser el plano del cuadro o del dibujo.
100 Cfr. LUITPOLD FROMMEL,

Ch., Sulla nascita del disegno architettonico, en AA. VV., Rinascimento.
Da Brunelleschi a Michelangelo. La
Rappresentazione dell'Architettura,
Bompiani, Miln 1994, pp. 100-
85
El recurso a la perspectiva y los nuevos sistemas de representacin
El debate acerca de los verdaderos motivos que subyacen en la invencin

de la perspectiva, en todo caso, resulta ya en s mismo ilustrativo y sintomtico. El proceso de sistematizacin y desarrollo de la perspectiva parece
responder de hecho, al cabo, no tanto a necesidades disciplinares concretas y prcticas de la arquitectura como oficio cuanto a una voluntad
general de investigacin dependiente del deseo de progreso en el conocimiento, fundida con las vicisitudes del espritu de innovacin ligado a los
mecanismos de emulacin y competencia que marcan tambin el trabajo de los pintores, sobre todo a partir del Renacimiento101 .
121; GENTIL BALDRICH, J. M., La

interpretacin de la Scenografia vitruviana o una disputa renacentista sobre
el dibujo de proyecto, en EGARevista de Expresin Grfica
pp. 15-33; CABEZAS GELABERT, L.,
Ichnographia, la fundacin de la
arquitectura, en EGA-Revista de
Valladolid 1994, pp. 82-94.
El sistema cnico, como es sabido, se demuestra a la postre poco operativo para resolver problemas mtricos y posicionales, para la determinacin
de intersecciones, etc., con lo que los procesos de diseo en los que estos
problemas aparecen se resuelven normalmente en didrico. El cnico, en
definitiva, ... se reserva en la prctica profesional a la representacin de las
formas diseadas, tanto en fase de proyecto como cuando estn completamente definidas en los otros sistemas102 .
101 Cfr. GENTIL BALDRICH, J. M.,

Evolucin y desarrollo de la perspectiva cnica, notas para un anlisis histrico, texto indito de conferencia
impartida en el Seminario sobre fundamentos grficos para la expresin
de la arquitectura, E.T.S.A. de la
Universidad Politcnica de Valencia,
1995, cit.
Es interesante comprobar, precisamente, el contexto en el que Alberti propone el dibujo en el sistema didrico como especfico de la arquitectura,
tratando de distanciarse de los procedimientos pictricos, cosa para la
cual desaconseja el recurso a la perspectiva103 . El afn que subyace en sus
recomendaciones responde a las preocupaciones disciplinares del
momento, pero resulta reveladora ms all de su ocasin histrica. El
grado altamente operativo y homologado del dibujo en didrico
homologado en el sentido de cientfico, convencional, objetivo, unvoco
y universal, eficaz desde el punto de vista informativo y prctico lo hace
en efecto ms apropiado que la perspectiva para los procesos internos de
produccin de la arquitectura; y a su vez, en realidad, la utilizacin de la
perspectiva supone un significativo acercamiento a los procedimientos
derivados del afn de realismo y los empeos ilusionistas.
102 VILLANUEVA BARTRINA, L.,

cit., p. 14.
103 Cfr. LOTZ, W., La representacin del espacio interior en los dibujos de arquitectura del Renacimiento
italiano, en La arquitectura del
Renacimiento en Italia. Estudios,
Madrid 1985, pp. 1-64.
Con todo, era inevitable que el recurso a la perspectiva se impusiera

aparte de otras razones histricas ms o menos convergentes, como el
homocentrismo moderno que solemos considerar tpicamente caracterstico del espritu renacentista, en funcin tanto de las necesidades de
comunicacin del arquitecto con su pblico como de un mejor seguimiento y control por su parte de su propio proceso de ideacin, sobre todo a
medida que se iba abriendo su margen de opciones y alternativas en el
terreno compositivo y lingstico.
104 Cfr. PIRANESI, G. B., Opere

varie di architettura, prospettive, grotteschi, antichit, Roma 1750.
105 Cfr. SAINZ, J., Realidad y
fantasa en la obra terica y grfica
de Ledoux, en: LEDOUX, C.-N., La
arquitectura bajo sus relaciones con el
arte, las costumbres y la legislacin,
Madrid 1984.
La peculiar dedicacin dieciochesca a las arquitecturas ideales o las

veduttas arquitectnicas por ejemplo con Piranesi104 , Boulle, Ledoux105,
etc., impulsa fuertemente en la prctica el empleo de la perspectiva,
ligado a una virtual y reveladora equiparacin cultural de arquitecturas
dibujadas y arquitecturas construidas que el hecho significa cumplidamente y que, sin duda, implica la profundizacin y consagracin definitiva del
hiato abierto en el proceso de produccin: su detencin en la fase de ideacin106.
106 Cfr. KRIER, L., y COULOT, M.,

Contreprojets, Bruselas 1980.
107 Cfr. HONOUR, H., El Romanticismo, Madrid 1981, pp. 153-6.
Aunque el uso de la perspectiva pueda darse por arraigado ya a partir del

siglo XVI, su utilizacin como documento de proyecto no parece producirse precisamente hasta mediados del XVIII, en especial con aportaciones
como las de Filippo Juvarra y Johan Bernhard Fischer von Erlach.
108 VAGNETTI, L., Disegno e

architettura, cit., p. 110.
109 Cfr. STAMP, G., The Great
Perspectivists. RIBA Drawing Series,
Londres 1982.
Ha de mencionarse seguramente tambin el grupo de autores germanos

del XIX representado acaso por figuras como Schinkel y Von Klenze
que, significativamente, compatibilizan e incluso a menudo funden su trabajo profesional como arquitectos con una dedicacin paralela a la pintu-
110 Cfr. MILTON, H.A., I modelli

architettonici nel Rinascimento, en
86
ra romntica107 , asumiendo y explotando al mximo su instrumentalizacin emotivista de la perspectiva108. El caso es que, a partir de aqu, sta
llegara a adquirir un notable grado de desarrollo, autonoma y personalidad especfica, hasta el punto de suscitarse la aparicin de la figura profesional del perspectivista109.
PARTE SEGUNDA
AA. VV., Rinascimento. Da Brunelleschi a Michelangelo. La Rappresentazione dell'Architettura, cit., pp. 1973; cfr. tambin: CABEZAS GELABERT, L., Los modelos tridimensionales de arquitectura en el contexto profesional y en las teoras grficas del
siglo XVI, en AA. VV., Dibujo y
Arquitectura, Investigacin Aplicada.
Actas del IV Congreso de Expresin
Grfica Arquitectnica, Valladolid
1992, pp. 105-115; GENTIL
BALDRICH, J. M., Sobre el proyecto
de arquitectura en el Renacimiento.
Traza y modelo en las Vidas de
Giorgio Vasari, EGA-Revista de
Valladolid 1994, pp. 70-81; y tambin: GENTIL BALDRICH, J. M.,
Sobre traza y modelo en el proyecto
de arquitectura espaol del siglo XVI,
Ponencia presentada al Convegno di
Studi su Il Disegno di Progetto dalle
Origini a tutto il XVIII Secolo. Storia e
sviluppi, Roma, abril de 1993;
MONTES, C., Algunas ancdotas
sobre la utilizacin de las maquetas
en Inglaterra en los siglos XVII y XVIII,
Academia (Boletn de la Real
Academia de Bellas Artes de San
Fernando), 78, 1994, pp. 83-110;
CARAZO, E., y MONTES, C.,
Algunas ancdotas sobre la utilizacin de las maquetas en la arquitectura espaola del siglo XVIII, EGARevista de Expresin Grfica
pp. 47-53.
La perspectiva, de todos modos, aparece tambin largamente en el trabajo de los maestros del Movimiento Moderno. El hecho responde sin duda
a la convergencia de argumentos como el del nfasis neoplasticista en la
apreciacin de los efectos de volumen o el de la tcita intencin a la
que sirve implcitamente de subrayar la naturalidad de la propia arquitectura representada, y las necesidades publicsticas y polmicas, paradigmticamente reflejadas en el trabajo de autores como Hilberseimer o Le
Corbusier.
No obstante, el lenguaje moderno ir acompaado en el terreno de la
arquitectura de una mayor atencin, y aun de una dedicacin especfica,
a la axonometra y la maqueta que cuenta con su propia tradicin desde
el Renacimiento, en cuyo marco experimenta un importante y significativo
auge110 como modos o sistemas de representacin. La insistencia de la
arquitectura moderna en el recurso a estos dos procedimientos expresivos
habra popularizado un modo en cierta manera mixto de representacin
cuyas caractersticas compartiran ambos: un modo de representacin que
participa tanto del grado de convencionalismo y abstraccin de las imgenes didricas como , a la vez, de las virtualidades o ventajas comunicativas de la perspectiva cnica.
Desde luego, la aparicin y generalizacin del uso de la axonometra visible desde en Gropius, Rietveld o Hilberseimer hasta en el trabajo de autores tan cercanos ya a nosotros como Rossi, Stirling, Meier, Ando o Hedjuk
no est exento de significacin111 : la sustitucin de la perspectiva cnica
por la axonomtrica y, como dando todava un paso ms, concretamente por la caballera frontal va obviamente acompaada cuando
menos de un reforzamiento (o de la reafirmacin) de la opcin por la abstraccin figurativa, en tanto eleccin desarrollada y formulada abiertamente en clave de lenguaje formal, en el propio tratamiento de los edificios112 .
La deriva de la crisis y discusin histrica de la experiencia moderna ha terminado por lo dems generando, en los ltimos tiempos, una situacin disciplinar caleidoscpica y extraordinariamente abierta en la que todas las
opciones de proyecto y las correspondientes orientaciones de los modos
de representacin se encuentran disponibles, resultando difcilmente
reductibles a una especie de eventual factor comn, y en consecuencia
sistematizables. A su vez, sobre este fondo y habida cuenta de la entrpica
multiplicacin de los medios y procedimientos grficos y representativos
deducida de los avances tcnicos, ... la variedad de los quehaceres, matizados por las circunstancias en que se inscriben, diversifica en tal grado los
modos de proceder, los hbitos de reflexin y las formas de argumentacin,
que parece fuera de todo alcance el intento de sistematizar fiablemente el
tema del dibujo de los arquitectos113 .
111 Cfr., en general, como reflexin acerca de la historia de los usos

y las connotaciones de la perspectiva:
CABEZAS GELABERT, L., El debate
permanente de la perspectiva, en
AA. VV., Fortuny-Picasso y los modelos
acadmicos de enseanza, cit.; ver p.
62, donde se recogen citas de El
Lissitzky y Theo Van Doesburg acerca
de su opcin expresa por la axonometra.
Unida a las anteriores, esta consideracin puede sugerir y anticipar muy

bien la reflexin que, en consecuencia, se impone acerca de la fundamental e ntima relacin que se advierte ya con claridad que existe entre
opciones proyectivas y lenguajes grficos: entre modos de proyectar y
modos de dibujar y de, a su vez, recurrir al dibujo en el proceso de diseo.
Esta relacin es tan estrecha y tan intensa, en fin, que cabe sin duda hacer
una lectura de la evolucin histrica de la arquitectura y de sus lenguajes
refirindola a la de los modos de dibujar involucrados en las tareas proyectivas114 .
112 Cfr. tambin, a tal respecto,

SCOLARI, M., Elementi per una teoria dell'assonometrica, en Casabella,
500, 1984; MAESTRI, D., Axonometra, dibujo y arquitectura, EGARevista de Expresin Grfica
pp. 99-102; SAN ANTONIO
87
Ya hemos hablado a tal respecto del denominado dibujo tcnico; habr

que referirse an, por tanto, al otro extremo del amplio abanico de opciones que rene los modos bsicos del dibujo arquitectnico. Hay que hablar
todava, concretamente, de las modalidades de la representacin grfica
que caben en el espacio que se abre entre la perspectiva ilusionista y el
boceto de trabajo que recibe su sentido de la ideacin en cuyo proceso
se produce y enmarca.
GMEZ, C. DE, El dibujo axonomtrico de arquitectura en los arquitectos

de la vanguardia espaola, en
AA.VV., Actas del V Congreso
Canaria 1994, pp. 490-513.
Dibujo, evocacin y autoexpresin
113 SEGU, J., Anotaciones acerca del dibujo en arquitectura, EGARevista de Expresin Grfica
pp. 5-14, p. 6.
Segn dijimos al principio, no siempre se trata de transmitir una informacin

exhaustiva del edificio: a veces interesan, tanto de cara al pblico como
en el marco del propio discurso de proyecto, las representaciones ms o
menos realistas que den o permitan hacerse una idea de su forma (esta
expresin tiene sin duda al respecto algo de especialmente feliz, habida
cuenta de todo lo dicho en relacin con los principios de la percepcin y
la representacin).
114 Cfr. ARGAN, G.C., Proyecto

y destino, Universidad Central de
Venezuela, Caracas 1969.
Los recursos grficos empleados en esta clase de representaciones, basadas en las posibilidades de la perspectiva, son en esencia los utilizados
comnmente en el dibujo realista o ilusionista de tema no arquitectnico.
Los dibujos de este tipo, en todo caso segn tambin se hizo notar en su
momento, son asmismo convencionales y conceptuales, en el sentido de
que en ellos la destreza en el parecido, en la verosimilitud, o en la capacidad de evocar depende tambin de un largo aprendizaje, el de los
recursos de oficio acreditados por la tradicin disciplinar, y del correspondiente y costoso proceso de ejercitacin.
El grado de conceptualizacin y de convencionalismo vara de todos
modos, tambin en este tipo de dibujo, en funcin de los fines particulares
de cada caso puede desearse estudiar solamente la imagen que se
deduce de una concreta combinacin de materiales, o un efecto global
de masas, etc., as como de sus destinatarios y su distinta capacidad de
recepcin e interpretacin. En un croquis de trabajo para consumo del propio arquitecto, unas pocas lneas representan con eficacia una imagen de
volumen o de implantacin en el entorno; por el contrario, en un apunte
dirigido al cliente, seguramente habr que descender a la inclusin de ulteriores detalles de ambientacin y recurrir a artificios grficos ms complejos
y sofisticados en orden al logro de la ilusin.
Lo dicho en relacin con el croquis de trabajo, en fin, vale tambin en
cuanto apunta a otra realidad importante: la de la medida en que este
tipo de dibujo depende tambin de los propios recursos o procedimientos
personales de expresin.
115 JANTZEN, E., Les techniques

de visualization du projet, en Les nouvelles techniques de reprsentation en
architecture, Pars s. f., p. 13.
Existen, como hemos visto, una serie de convencionalismos grficos de

carcter universal: entre ellos se cuentan tanto los empleados en el dibujo
tcnico como los necesarios para el logro del efecto de parecido o verosimilitud que es propio del dibujo realista. Ahora bien: en la medida en que
esos mismos convencionalismos constituyen en s una instancia de abstraccin en el dibujo, abren tambin en l posibilidades expresivas especficas.
Esto es por ejemplo lo que viene Jantzen a observar cuando, refirindose a
la abstraccin del color, dice que ... la imagen monocromtica tiene un
aura caracterstica que evoca ms lo sobrenatural que un verdadero realismo115 .
88
PARTE SEGUNDA
Por otro lado, si las operaciones del conocimiento y la percepcin, el anlisis y la representacin segn vimos poseen siempre en s un carcter
proyectivo, entonces tienen un componente subjetivo que apunta a la personalidad y formacin individual. Esto no significa sino que en todo ejercicio de representacin hay una proporcin en la que los recursos grficos
convencionales son personales y subjetivos, y en cierta manera intransferibles; y ha de aadirse la diferente capacidad de percepcin de los individuos y, en funcin de ella, el diverso grado o nivel de creatividad de los
autores: la conjuncin de ambos hechos explica que, incluso en circunstancias en las que varios artistas han gozado de idntica formacin y dispuesto de los mismos recursos grficos, su obra ha mantenido el sello distintivo de lo personal.
116 Cfr. VAGNETTI, L., Disegno

dal vero, Gnova 1955, p. 16.
Luigi Vagnetti llega a distinguir de hecho en el dibujo del natural entre dibujo instrumental y dibujo de sensacin, refiriendo ste segundo a la sensibilidad subjetiva y la expresividad del autor116 . En la medida en que se
hace menos tcnico y riguroso, menos universal en sus convenciones, el
dibujo arquitectnico se revela en definitiva ms dependiente de la mano
y de la expresividad personal. Y desde luego, sta se encuentra estrechamente relacionada con la manera subjetiva de ver y proyectar.
Tal vez esa expresividad se acenta al mximo cuando el dibujo deja de
tener un referente diferente de s mismo; es decir, cuando se constituye ms
claramente en su propio fin: en los puros ejercicios de composicin abstracta. Si no fuese porque hoy ya tambin este tipo de ejercicios cuenta
con su tradicin especfica y sus convencionalismos concretos, dependeran tan slo de los modos personales del hacer y de sus elementos ms subjetivos. En cualquier caso, este tipo de dibujo podra ser el referente y el
marco de contraste ms directo y claro para la expresividad individual.
La expresin plstica pura a travs del dibujo, en definitiva, puede contribuir a la personalizacin del ejercicio de representacin y de las capacidades creativas, afianzndolas y proporcionndoles un camino o cauce
propio y un impulso progresivo.
El dibujo proyectivo: modo de proyectar y modo de dibujar

Ya al tratar de creatividad y dibujo, al hilo de la idea del llamado dibujo
de concepcin, hemos subrayado la estrecha dependencia que experimentan las tareas proyectivas con respecto del medio grfico en el que se
desarrollan. El dibujo, segn vimos, no es un mero instrumento para ellas
sino ms bien la instancia propia y especfica del discurso proyectivo: es
decir, el conductor y el medio de lo que ha venido a denominarse el pensamiento arquitectnico y el proceso de ideacin.
En consonancia con el conjunto de lo dicho a este respecto, Vagnetti
observa en efecto que la importancia de la representacin grfica radica
en que en ella se vierten, se expresan y se centran ... el desarrollo del pensamiento arquitectnico... (y) la formacin y la investigacin de los modos
ms adecuados para dar forma real a una intuicin constructiva117. El
arquitecto proyecta dibujando y en la medida en que dibuja. El dibujo es
el cauce especfico del discurso creativo, lo acoge y lo impulsa. La bsqueda y el hallazgo, que constituyen las operaciones sucesivas del proceso de proyecto, se expresan en el dibujo, pero tambin se dan o producen
en l.
117 VAGNETTI, L., Disegno e

architettura, cit., p. 11.
La misma determinacin y definicin de la eventual imagen nebulosa de

partida que a menudo recibe el nombre de idea del proyecto o idea
89
germinal, est mediada por el dibujo y por sus pautas y sus tcnicas118 ; el
dibujo condiciona l mismo el desarrollo y el resultado del trabajo creativo,
y en consecuencia la composicin arquitectnica como tal.
Pero no se trata de insistir una vez ms en esta idea, argumentada y destacada en su momento, sino de deducir de ella la consideracin de la estrecha correlacin que existe en cada caso entre el modo de proyectar y el
modo de dibujar. Lo hemos observado ya al referirnos a la opcin por la
perspectiva como caracterstica de un cierto modo de encarar y de entender la arquitectura, de unas determinadas alternativas de proyecto e incluso de las respectivas elecciones en el mbito de los lenguajes y del estilo.
118 Cfr. ARAUJO, I., El arquitecto

y el dibujo en el proceso del proyecto,
Pamplona 1986, pp. 66 ss.
Segn lo dicho, estamos probablemente lejos de desentraar los modos y

momentos de la decantacin de los procesos imaginarios involucrados en
las tareas creativas al hilo de su expresin grfica. Precisamente, quiz este
constituya uno de los argumentos nucleares y no explcitos del discurso
deconstructivista: la atencin al momento especficamente grfico del trabajo proyectivo, que quiz enlaza con la viva conciencia de la transitoriedad y subjetividad de los juegos formales que lo envuelven, incomparable
a la de la arquitectura construida en que eventualmente redundan o se
traducen119 .
119 Cfr. MILLN, A., Dibujo

arquitectnico, juego crtico, EGARevista de Expresin Grfica Arquitectnica, 1, Valencia 1993, pp. 103-8,
p. 108.
En todo caso, volviendo el argumento por pasiva, ... la arquitectura, en lo

que son sus intenciones, queda presa en el dibujo... El arquitecto, cuando
dibuja, est ya construyendo (dando a la palabra el ms directo, cotidiano y directo sentido) su arquitectura120 . La observacin de los dibujos de
los arquitectos abre las puertas de un profundo entendimiento de aquella
realidad de la que son precisamente el reflejo intencional y la condensacin propia y caracterstica.
120 CORTS, J.A., y MONEO,

J.R., Comentarios sobre dibujos de 20
arquitectos actuales, E.T.S.A.B.,
Se impone extraer en definitiva la correspondiente generalizacin: un

modo de proyectar determinado se corresponde con un modo determinado de dibujar, tanto por lo que concierne al tipo de expresin y de grafismo elegidos para la representacin del proyecto e incluso por la misma
relevancia dada al dibujo en su presentacin, cuanto por lo que respecta a las notas caractersticas de ese mismo grafismo en el seno de cada
opcin particular.
121 Cfr. AA. VV., L'Occio
dell'Architetto, monogrfico de la
revista Lotus International, 68, Miln
1992; cfr. tambin, al respecto, AA.
VV., La mirada del arquitecto: anotaciones,
paisajes,
impresiones.
Coleccin Manolo Baquero, catlogo
de exposicin, C.O.A.C.-Demarcacin de Barcelona, 1992.
No se trata slo, de todos modos, de que los dibujos revelen los ideales y las
intenciones implcitos en el proyecto. Tambin existe una estrecha correspondencia entre el grafismo y la mano de la que procede, vista a la vez en
sentido estricto y en sentido amplio incluyendo estilo grfico y al mismo
tiempo psicologa personal y disposiciones culturales, segn se deduce
del anlisis de los cuadernos de viaje de los maestros121 .
En ltimo trmino, la propia mano del dibujo condiciona el diseo y la
composicin; es ella la que, precisamente al dibujar, define el modelado
del objeto arquitectnico, hacindolo subjetivo, personal y original: En realidad, toda codificacin plstica realizada por otro ser humano no puede
ser sino subjetiva; el acto de creacin niega en s mismo la objetividad porque cada artista, cada mente humana, es diferente122 .
122 SMITH, S., y WHEELER, L.,

Dibujar y pintar la figura humana,
Madrid 1985, p. 7.
123 ALLEN, G., y OLIVER, R., Arte
y proceso del dibujo arquitectnico,
La correlacin de proyecto y dibujo se comprueba fcilmente si se acude

a la obra grfica y construida de los representantes visibles de la arquitectura de nuestro siglo; e incluso resulta especialmente subrayada a la vista
de la proporcin creciente que se observa ltimamente de dibujos de proyecto y reflexiones grficas en las publicaciones profesionales: ... la simple
presencia del dibujo en el escenario arquitectnico actual, despus de su
larga ausencia, constituye un rasgo singular del diseo de finales de
siglo123 .
90
El hecho determina y nos recuerda a su vez, en todo caso, la trascendencia del dominio del dibujo para la eventual bsqueda en su seno de un
camino personal; es decir, pone de manifiesto la importancia de su aprendizaje cabal: La perfeccin del concepto espacial ha subrayado por
ejemplo Krier est directamente relacionada con la perfeccin del dibujo124 .
PARTE SEGUNDA
124
KRIER, R., op. cit., p. 147.
125 MAGNANO, V., Dibujos y

textos de la arquitectura del siglo XX.
Utopa y realidad, Barcelona 1983,
p. 6.
Lo que nos interesa destacar de nuevo es lo que se halla implcito en la

observacin segn la cual ... a partir de los dibujos de arquitectura, a
menudo se puede identificar claramente la gnesis de un proyecto125 .
Esta consideracin refuerza lo dicho acerca de la relacin de modo de
proyectar y modo de dibujar; pero sobre todo, encuentra su verdadera
proyeccin en un planteamiento de la docencia en la expresin grfica
que aspire a ensear a dibujar a expresar y expresarse dibujando justo
en orden a aprender a proyectar.
91
LA DIMENSIN GRFICA DE LA INICIACIN EN LA ARQUITECTURA
Hemos visto, estudiando el concepto de representacin grfica, que sta

posee un carcter necesariamente analtico, interpretativo y crtico: tanto
en general como en el caso del dibujo arquitectnico. El dibujo est basado en la interpretacin, precisamente en tanto en cuanto es tambin en s,
internamente como operacin, incisivo, crtico y proyectivo. Y esto sin
duda constituye una premisa de la primera importancia en orden al planteamiento de su docencia.
El dibujo en la enseanza de la arquitectura

Se trata quiz de ver, en consecuencia, hasta qu punto la introduccin
del estudiante en el mundo de la arquitectura, con vistas a la adquisicin
de la preparacin precisa para ejercerla, est y ha de estar en el dibujo; es
decir, en qu medida se produce propiamente con el dibujo y en y a travs de l.
126 Cfr. GUTPILL, A. L., Freehand
Drawing Self-Taught, Nueva York
1984, p. I.
Desde luego, todo lo dicho hasta el momento viene a subrayar la necesidad que tiene el estudiante de arquitectura de ejercitarse abundantemente en el dibujo: si no con vistas a convertirse en dibujante, s al menos
para llegar a desenvolverse con cierto margen de eficiencia y con solvencia suficiente en el dibujo una eficacia y solvencia paralelas a las necesarias en el lenguaje oral, e incluso a disfrutar en alguna medida ejercitndose en l126 .
El modo de asimilar y adquirir las diversas tcnicas grficas, segn lo visto,
es en todo caso ejercitarse en su manejo. La insistencia en el hacer segn
las pautas de la secuencia de ensayo, ajuste y correccin constituye
indiscutiblemente la clave de la adquisicin de su dominio; un dominio que
se logra con el tesn y la constancia, si bien es a su vez funcin de las capacidades personales.
Ser necesario que cada uno se familiarice con las leyes de los diversos sistemas de representacin y con la amplia gama de recursos tcnicos propia de cada tipo de dibujo; y que cuente con la gua crtica de un profesor y con el contraste de su trabajo frente al de otros, unido a un amplio
conocimiento de la tradicin.
Tambin ser importante el desarrollo de la expresividad personal en el
dibujo y a travs de l. Sin duda segn se deduce de lo dicho, esta
capacidad de expresin se adquiere de manera espontnea al hilo de la
ejercitacin prctica: puede por tanto ser fomentada de un modo indirecto. Es clara en cualquier caso su trascendencia, que deriva de su estar
estrechamente relacionada tanto con lo que podramos llamar la docilidad de la mano con respecto de la mente a la hora de proyectar cuanto,
complementariamente, con la propia capacidad de la mano para sugerir
a la mente nuevas posibilidades y configuraciones creativas.
El dibujo como anlisis y proyecto

Ahora bien, el carcter configural y creativo del denominado pensamiento arquitectnico no se restringe al discurso grfico propio de los procesos
de ideacin formal: se da en idntica medida en todo dibujo de estudio o
92
analtico, y por lo tanto tambin en todo dibujo arquitectnico.
PARTE SEGUNDA
Se impone al respecto, precisamente, una acotacin bsica: No basta el

tema arquitectnico para que el mismo adjetivo defina cualquier representacin grfica de aqul: es necesaria tambin una forma mentis arquitectnica, manifestada primero por la eleccin de lo que el tema ha querido representar o poner en evidencia, despus por el mtodo de representacin, y finalmente por la tcnica de ejecucin e incluso a veces por
ciertas convenciones especficas para conferir al dibujo ese carcter
arquitectnico 127.
127 Enciclopedia Italiana di science, lettere ed arti, voz Disegno (epgrafe Disegno architettonico), Miln
1929-38, vol. XIII, p. 13.
Dicho esto, no es que el dibujo arquitectnico o intencionado de

arquitecturas construidas sea un instrumento para el anlisis y el proyecto:
antes bien, es en s mismo y propiamente ambas cosas, incluye anlisis y
proyecto.
Todo dibujo es anlisis proyectivo en sentido estricto; y, si cabe, lo es con
mayor razn el dibujo de arquitecturas ajenas por parte del arquitecto o
del estudiante que aspira a serlo en el futuro, por cuanto supone el
encuentro con el resultado de un modo de hacer que opera en las claves
de ese mismo dibujarlas, las de la operacin que su dibujo constituye o
desarrolla en cuanto tal.
En definitiva, la condicin cognoscitiva y analtica, condicionante, evocadora, expresiva y proyectiva del dibujo de concepcin permanece en el
dibujo de arquitecturas construidas que constituye la ocasin y la materia
del aprendizaje de la expresin grfica en arquitectura. Todo proceso o trabajo grfico en este marco, en definitiva, es siempre y en rigor re-creativo.
Es obvio, a la vista de lo dicho, que el estudiante de arquitectura ha de proponerse como objetivo prioritario, en orden a su aprendizaje, dibujar y dibujar arquitectura; debe por tanto: en un primer momento dibujar, ejercitarse
en el dibujo general; y en un segundo momento, dibujar arquitectura, ensayando todas las modalidades grficas: explorando el abanico de las posibilidades del dibujo con el fin de estar en ptimas condiciones para la comprensin de la arquitectura como oficio, y para encontrar una va de expresin personal en el grafismo y ulteriormente en el proyecto mismo.
Adems, el ejercicio en el dibujo arquitectnico supone expresamente una
alimentacin del depsito o almacn de imgenes de la memoria las
bodegas de la mente que, segn se seal ya de algn modo al tratar
de la percepcin y la representacin, abonan nuestra capacidad de reconocimiento y recuerdo. La mente del artista debe estar suficientemente
provista y surtida de imgenes, ya que existe una relacin directa entre la
labor de asimilacin de las formas y soluciones que componen el cuerpo
de la tradicin disciplinar y la propia creatividad individual. Al fin y al cabo,
las imgenes asimiladas y memorizadas componen el autntico contexto
imaginario de nuestra actividad, quedando disponibles como esquemas
de reconocimiento y proyeccin: tanto en oden a una mejor interpretacin
y anlisis de otras nuevas como para su empleo ulterior por la imaginacin
en el marco de las tareas compositivas.
Dibujar para aprender y el dibujo como iniciacin al proyecto

De todas las consideraciones recogidas sobre la percepcin y la representacin grfica, y en relacin con el reciente debate en torno al denominado dibujo de concepcin, cabe deducir al cabo algunas consecuencias
significativas:
93
la percepcin, la representacin y expresin grfica, y el anlisis y el proyecto en arquitectura constituyen actividades cuyo estatuto posee definitivamente un claro paralelismo;
en realidad, comparten una raz o dimensin creativa que las hace a

todas simultneamente presentes, como de hecho coimplicadas e indiscernibles, en los actos presuntamente propios de cada una de ellas;
existe en todas un claro margen de iniciativa subjetiva y, en fin, de creatividad que se traduce en su remisin a mecanismos operativos establecidos sobre procesos tentativos, basados en los principios de ensayo y error y
ajuste y correccin;
remiten por tanto a mecanismos operativos que cabe enunciar por referencia a la anterioridad de la iniciativa subjetiva sobre la mera recepcin
pasiva de estmulos externos, idea que apunta a lo que vendra a ser, en
general, una primaca del hacer en el obrar y el existir humano, con claras consecuencias de cara al aprendizaje;
y de hecho, se encuentran ntima y significativamente imbricadas en el
trabajo del arquitecto, visto como dinamismo sinrgico cuyo horizonte,
meta y culminacin es el proyecto.
No obstante, es claro que existe una diferenciacin externa que distribuye
de algn modo esas operaciones la percepcin, la representacin y
expresin grfica, y el anlisis y el proyecto segn sea el objeto inmediato de la actividad en que se enmarcan.
Bajo este punto de vista, se impone advertir la medida en que, en el mbito de la arquitectura, la percepcin o interpretacin crtica de carcter
reflexivo o especulativo se aleja de algn modo, si bien slo relativamente,
del proceso que va desde la pura experiencia de la arquitectura hasta el
proyecto con ste mismo como gua y como objetivo: de la lnea de conexin directa que los enlaza. En ese proceso, al cabo, pueden llegar a distinguirse adems dos momentos o posibilidades fundamentales: el ejercicio
del dibujo destinado en un principio a la adquisicin de la solvencia en la
expresin cuyo fruto y fin visible al cabo es el dibujo mismo, y la propia
ejercitacin tentativa en el proyecto.
Habremos de concluir que, en consecuencia, la introduccin al proyecto
se da ptima, cabal y propiamente en el dibujo, en la ejercitacin en la
expresin grfica: una ejercitacin que habr de pasar en momentos sucesivos del entrenamiento en el dibujo inespecfico a un acercamiento a los
temas y motivos arquitectnicos; de este acercamiento se obtendr la
introduccin a las claves proyectivas especficas de la profesin, de la funcin al diseo y de la composicin a la construccin.
El dibujo de la arquitectura, inevitablemente analtico, proyectivo y crtico,
constituye incluso una especie de ideal introduccin al ejercicio de la arquitectura, en el sentido de una introduccin particularmente completa a l;
es una iniciacin a cada una de sus facetas o dimensiones: en l se aprende de composicin y diseo, pero tambin de adecuacin al entorno y de
usos y materiales, y al cabo de tcnica y construccin.
128 SAINZ, J., El dibujo de arquitectura, p. 30.
El planteamiento de la enseanza de la arquitectura, a la postre, no puede

sino hacerse sobre el fondo de la idea fundamental segn la cual, precisamente, el dibujo puede y debe a la postre ser entendido ... como un sustrato que pone en relacin las categoras disciplinares de la arquitectura, es
decir, sus aspectos funcionales, formales y tcnicos128 .
Al reflejar interpretativamente espesores y tamaos, anchuras de seccin,
94
texturas, aspectos de la insercin del edificio en su contexto, tamaos y

medidas, etc., el dibujo proporciona una ptima aproximacin global a las
tareas de proyecto: no slo porque por as decir cubre todos sus posibles temas o sus diferentes facetas, sino porque adems lo hace justo de
manera proyectiva, creativa y crtica.
PARTE SEGUNDA
El carcter grfico del aprendizaje de la arquitectura

A resultas de todas estas consideraciones, desde luego, cabe concluir que
el aprendizaje dirigido a la capacitacin para el ejercicio de proyecto en
arquitectura se inicia con el dibujo y se desarrolla en torno a l.
El aprendizaje de la arquitectura, cabra concluir, ha de ser grfico en la
medida en que el propio ejercicio de proyecto lo es; hay que ejercitarse
en el dibujo para estar en condiciones de proyectar (dada la obvia dimensin grfica de las tareas proyectivas, de la que hemos venido hablando ya
al referirnos al dibujo de concepcin y al margen de autonoma de la
representacin grfica como tal).
Sin duda, el anlisis dibujado es ms anlisis, es un anlisis ya ms profundo y detenido; y las imgenes dibujadas se fijan mejor en la memoria alimentando ms eficazmente que las simplemente vistas nuestro bagaje y
andamiaje figural. En efecto, el hecho de dibujar el objeto analizado asegura para el sujeto una mayor implicacin en su presencia y configuracin,
con un acercamiento ms directo y vivo a su lenguaje, ya que por fuerza
ha de interpretarlo proyectivamente y redefinirlo con ojos crticos.
Pero no se trata slo de esto: antes bien, de la necesidad del dibujo derivada de su condicin de instancia propia y especfica del discurso proyectivo: es decir, del carcter en s grfico del denominado pensamiento
arquitectnico.
Lo que se trata en definitiva de superar o poner en cuestin, en orden a
la determinacin de los contenidos y programas de las materias grficas de
la carrera, es el modelo de una introduccin a la arquitectura basada en
su mero anlisis terico, pura o eminentemente pasivo y receptivo, slo o
sobre todo especulativo. Y no es que exista la posibilidad de que este eventual modelo se haga explcito y se eleve a gua o criterio de accin de una
manera abierta y consciente: el peligro est en que se afirme por va de
hecho en trminos implcitos, con la consiguiente marginacin de la
docencia grfica y la tendencia a minimizarla a la vista, por ejemplo, del
avance y la generalizacin de los procedimientos informticos.
Se impone en definitiva subrayar, frente a este peligro, la naturalidad, lgica y centralidad de la dimensin grfica del aprendizaje de la arquitectura, y en consecuencia la necesidad de una ejercitacin en el dibujo referida al ejercicio de proyecto, dato a todas luces determinante en orden al
planteamiento de los objetivos, contenidos y mtodos docentes de las asignaturas de la carrera.
Expresividad y margen de autofinalizacin del ejercicio grfico

El hecho de hablar de una ejercitacin en el dibujo referida al ejercicio de
proyecto, en todo caso, remite a la conveniencia de alguna precisin en
relacin con el denominado dibujo de concepcin en el que vimos de
algn modo, desde un principio, uno de los ejes ms visibles de la articulacin de dibujo, anlisis y proyecto en arquitectura.
95
La cuestin est en que, segn se ha ido sugiriendo de diversos modos, lo

dicho en relacin con el dibujo de concepcin no se restringe al esbozo
como ... esquema tentativo menos elaborado capaz de proponer una
estructura configural germinal que, al tiempo que sale eficazmente al
encuentro de la objetividad, produce la ms intensa estimulacin prosecutiva posible129 ; todos los modos de la representacin participan en algn
grado de esta misma capacidad propositiva, de la potencia estimuladora
del esbozo.
129 SEGU, J., Para una potica

del dibujo, cit., p. 61.
Lo dicho con respecto del dibujo de concepcin, en definitiva, ha de ser

extendido y aplicado a todo dibujo arquitectnico: se cumple tambin en
el llamado dibujo tcnico que, cuando se recurre a l en el curso de las
tareas proyectivas, no deja de ser dialogante y propositivo y por tanto a su
vez, en buena medida, autntico dibujo de concepcin. Desde el punto
de vista opuesto, cabra decir incluso que el dibujo tcnico que atae,
incumbe o interesa a la enseanza de la arquitectura y a su ejercicio es
precisamente aqul que encaja en sus caractersticas.
Se impone acudir a este respecto a las conclusiones del estudio de los fenmenos de la percepcin y la representacin grfica en general, ya apuntados en captulos anteriores; segn se deduce de ellos y tal como la
misma experiencia viene a demostrar, cualquier ejercicio grfico participa de algn modo, en nuestro mbito, de las notas de creatividad y proyectividad que atribuamos al denominado dibujo de concepcin: ms
en tanto ms expresivo, menos en tanto ms quiera quedarse en meramente instrumental, fungible o pasivo.
130 Cfr. HEIDEGGER, M., Der
Ursprung des Kunstwerkes, en
Holzwege, Frankfurt 1950; o tambin, CEREZO, P., Arte, verdad y ser
en Heidegger, Madrid 1963.
Obviamente, esto es tan slo un modo de hablar y ningn dibujo queda en

meramente fungible: ningn dibujo se agota completamente en su instrumentalidad dicho sea recordando la expresin del concepto heideggeriano de instrumento130 ; todo dibujo tiene siempre un valor y un inters
en s, independientemente de la funcin a la que est en principio destinado.
Si hay alguna distincin posible bajo este prisma es la que cabe establecer
entre un dibujo de concepcin enmarcado en el proceso de ideacin, y
un dibujo de anlisis o interpretacin que apunta a tal proceso desde
fuera, aun reproduciendo los mecanismos que lo rigen y preparando al
sujeto para afrontarlo. Esta sera la distincin que delimita, a la postre, el
alcance del trabajo en la enseanza del dibujo en Arquitectura, aqulla
que fija su marco y le muestra su completa proyeccin.
Precisamente, ya se intuye, la medida en que el dibujo arquitectnico
engrana con el anlisis y el ejercicio de proyecto es la medida en que se
constituye en cierto sentido, al tiempo que en instrumental y denotativo,
representativo, tambin en finalizado en s mismo; tal sera precisamente el
grado en que estimula la imaginacin y la evocacin del referente arquitectnico.
Un dibujo es analtico y proyectivo, al cabo, en la medida en que concentra la atencin sobre s o contiene intenciones de expresin y evocacin
arquitectnica. Se concluye en definitiva que el anlisis que presuntamente nos prepara para abordar el proyecto, lo mismo que (por consiguiente)
las asignaturas grficas de la ha carrera, han de centrarse en el ejercicio de
un dibujo arquitectnico en el que, sean cuales sean sus especificaciones
tcnicas, se primen los factores de expresividad y capacidad de proyeccin y evocacin.
Ahora bien, no basta con primarlas puramente en bruto; hay que hacerlo
tambin en relacin con el referente y el marco del ejercicio de la arquitectura y, en ltimo extremo, tratando de encajar el estmulo y la exaltacin
96
o excitacin de esos factores en su contexto real, que es el de la definicin

de la arquitectura.
PARTE SEGUNDA
La idea comporta de entrada, sin duda, una indicacin de utilidad en

orden a la definicin y la eventual distribucin de las respectivas competencias entre las asignaturas encargadas de la docencia en el dibujo arquitectnico. Y a su vez se adeca idneamente a las necesidades de programacin docente de tales asignaturas, en tanto fija las dimensiones del
trabajo que desarrollan como referidas a algo, a un dibujo, que tiene sentido en s.
De esta manera, en efecto, el dibujo arquitectnico no queda como en
una posicin intermedia e inestable, sin terreno propio: como si estuviese
centrado en un tipo de trabajo subsidiario, dedicado a la obtencin de un
producto irrelevante e inaprehensible en s, completamente transitivo; es
decir, fijndose de una manera forzada y violenta en un momento concreto de un dinamismo que al ser visto en trminos estticos quedara radicalmente desvirtuado. Antes bien, aparece como operacin consistente en
un tipo de ejercitacin que aspira a resultados relativamente autosuficientes es decir, dotados de su propio grado de autonoma, y que posee
unos objetivos precisos y especficos.
Dibujo y categorizacin
Obviamente, sin embargo, el dibujo no es incompatible con la categorizacin crtica de un discurso especulativo o de carcter terico. Antes bien,
lo exige como acompaamiento, orientacin y gua, incluso en cierto
modo en orden a encontrar su propia justificacin y la explicacin de sus
funciones analticas y proyectivas, y en definitiva de sus virtualidades preparatorias y formativas en el sentido ms amplio.
Lo que en cambio se demuestra o parece claro es que el discurso terico
no sustituye en absoluto al dibujo ni, en realidad, puede precederlo en relacin con el proyecto. Ambos elementos, el ejercicio grfico y la reflexin
sobre l, aparecen como interdependientes, coimplicados y complementarios.
Ya nos hemos referido a las modalidades y los usos inmediatos del dibujo en
arquitectura. Y tambin al estatuto general de la propia operacin de dibujar y a su carcter analtico y proyectivo, as como a su necesaria gama de
nfasis a la vista de sus funciones, procedimientos y cometidos.
Nos proponemos abordar en consecuencia, a continuacin, un cierto
guin temtico que pretende servir para articular la reflexin encaminada
a su eventual traduccin en indicaciones programticas concretas y posibles sugerencias pedaggicas.
97
98
PARTE TERCERA
PARTE
PARTE TERCERA
TERCERA
consideraciones para un replanteamiento de la docencia del dibujo
SOBRE LAS DIMENSIONES Y EL ALCANCE DEL DIBUJO ARQUITECTONICO

A la hora de plantear las nuevas obligaciones y posibilidades reales de las
materias de Dibujo en el marco de los programas acadmicos de las
Escuelas de Arquitectura, que es la de ajustar su perfil a la vista de las nuevas circunstancias, se hace preciso partir conjuntamente: por un lado, de
un examen de la actual situacin del Area de Conocimiento de Expresin
Grfica, que hemos tratado ya de resumir en la Parte Primera de este estudio; y por otro, de las consideraciones tericas sobre las relaciones de arquitectura y dibujo que suscita con carcter general, segn hemos tratado de
ver a continuacin, a lo largo de los captulos correspondientes a su Parte
Segunda.
La sucesiva consideracin de los requerimientos derivados de las circunstancias reales de la docencia, y de las ideas fundamentales que articulan
su planteamiento terico, constituye sin duda la base necesaria para la
eventual confeccin de propuestas concretas.
Tcnicas grficas y procedimientos de expresin

Hay que referirse de entrada, a estos efectos en el marco de la obligada
atencin a la actual estructura docente de nuestras Escuelas, a la aludida problematicidad de las fronteras tanto entre las ideas de anlisis y dibujo en general como, consiguientemente, entre las diferentes asignaturas
que an parecen suscitar respectivamente, las de Anlisis de Formas y
Dibujo Tcnico.
Segn hemos visto al inicio, parece obligado plantear una primera aproxi-
99
macin al concepto de la asignatura de Dibujo Tcnico atendiendo a su

tradicin particular, ligada a la de las Escuelas Tcnicas y las denominadas
Enseanzas Aplicadas, y a la eventual conveniencia histrica de significarlo por contraste con respecto del coloquialmente denominado dibujo artstico, de distinguirlo de l.
Bajo esta perspectiva, la finalidad de la asignatura de Dibujo Tcnico

podra estar relativamente clara y acotada: sera, en definitiva, la de preparar al estudiante de arquitectura en el terreno del dibujo como tarea
directamente relacionada con la actividad profesional, pero en particular
en el manejo de ciertas tcnicas grficas que se distinguen por su alto
grado de convencionalidad y por su caracterstica capacidad de condensar una informacin precisa y rigurosa acerca de las formas arquitectnicas, en orden a su definicin y restitucin.
Este tipo de tcnicas, lo hemos visto ya, se corresponden de manera bastante directa y evidente con la asuncin del mencionado paradigma del
mapa gombrichiano. Determinan un tipo de lenguaje grfico cuyo distintivo es su riguroso sustrato geomtrico y su carcter eminentemente conceptual y universal.
A la vista de la experiencia, sealbamos, cabra incluso concluir al respecto algo tan obvio y elemental como que la diferencia entre el Dibujo
Tcnico y el Anlisis de Formas, en tanto materias regladas, no es sino la que
existe de hecho entre el dibujo con cotas o a escala y con regla y comps y el dibujo realizado a mano alzada, incluyendo bajo este ttulo toda
la gama de los temas y procedimientos grficos que caben entre el modesto apunte a lpiz y la ms ambiciosa expresin pictrica.
Esta diferenciacin encuentra sin duda una explicacin directa en su eficiencia o claridad inmediata; resulta fcil de entender y ha funcionado
con eficacia durante dcadas. En este perodo, en efecto, la asignatura de
Dibujo Tcnico se ha dedicado a adiestrar a los alumnos en el recurso a las
tcnicas grficas ms convencionales y objetivas, basadas en el manejo y
dominio profesional del delineado. Segn tal diferenciacin, la asignatura
abarcara al cabo la docencia referida a todo el proceso grfico que
media entre el encajado y acotado de elementos arquitectnicos y su
levantamiento riguroso a escala, siendo su correcta ejecucin su objetivo
ms visible e inmediato.
No obstante, esta visin de la asignatura podra derivar en planteamientos
estrechos de su funcin y papel en el marco de la carrera, en especial a la
vista de la prevista compresin futura del espacio docente asignado a las
enseanzas del Area de Expresin Grfica.
Dicha visin, a la postre, encaja mejor acaso con el modo en que la materia puede ser entendida o concebida en el seno de los programas acadmicos de las diversas Ingenieras, en las que aparece referida a una asignatura de igual denominacin. En el mbito de la Arquitectura, el apuntado margen de autofinalizacin y autonoma del dibujo en cuanto tal dibujo, propia de todo dibujo margen que es correlativo de su indiscutible
dimensin analtica y proyectiva, confiere a la asignatura funciones y
dimensiones complementarias que, segn venimos viendo, le asignan un
protagonismo positivo y especfico que no parece lgico obviar o menospreciar.
Hay que apurar por tanto la respuesta a la cuestin de la vocacin eminentemente instrumental del trabajo grfico que corresponde a tal materia sobre el fondo de la aludida distincin de dibujo artstico y tcnico:
segn ella, en efecto, su contenido se nos muestra ligado en principio por
as decir al nfasis en la dimensin ms instrumental o utilitaria de la representacin grfica en el marco del trabajo del arquitecto.
100
Pero antes, detengmonos un momento a considerar la inclusin de la

modelstica entre los procedimientos de expresin relacionados con el
dibujo arquitectnico, vindola como dependiente de l y susceptible de
ser incluida en su docencia. La idea de dibujo arquitectnico ha de
ampliarse a todas luces hasta abarcar de alguna forma el modelismo.
PARTE TERCERA
La representacin tridimensional
1
Cfr. los trabajos ya citados al
tratar del protagonismo del modelo
entre los medios de representacin de
los arquitectos del Renacimiento y de
las pocas posteriores: CABEZAS
GELABERT, L., Los modelos tridimensionales de arquitectura en el contexto
profesional y en las teoras grficas
del siglo XVI; GENTIL BALDRICH, J.
M., Sobre el proyecto de arquitectura en el Renacimiento. Traza y modelo en las Vidas de Giorgio Vasari, y
Sobre traza y modelo en el proyecto
de arquitectura espaol del siglo XVI;
MONTES, C., Algunas ancdotas
sobre la utilizacin de las maquetas
en Inglaterra en los siglos XVII y XVIII;
CARAZO, E., y MONTES, C.,
Algunas ancdotas sobre la utilizacin de las maquetas en la arquitectura espaola del siglo XVIII; etc.
La confeccin de modelos tridimensionales de arquitecturas reales o ideadas tiene una amplia tradicin y ha venido siendo ltimamente objeto de
atencin, suscitando apreciables esfuerzos de anlisis y estudio de algunos
profesores del Area de Conocimiento que aplican su inters erudito y le
dedican una parte importante de su trabajo de investigacin1 .
Al mismo tiempo, el recurso a la maqueta volumtrica es algo cada vez
ms asequible y generalizado en nuestro mbito: se recurre a ella no slo
en la vida profesional donde ya es poco menos que habitual, sino incluso a lo largo de la carrera, en las asignaturas de diseo y de Proyectos.
La disponibilidad de nuevos materiales sencillos y fciles de emplear en
labores de modelado est sin duda entre las razones de lo que parece un
auge evidente del recurso a la maqueta en los procesos de anlisis y de
proyecto.
Tampoco hay que menospreciar a este propsito el papel de la fotografa:
sin duda aqu su existencia y actual grado de desarrollo y divulgacin resultan decisivos. Con ella, la maqueta puede ser y concebirse como efmera;
no necesita durar ni alcanzar un grado de acabado exquisito: basta con
que ofrezca en un determinado momento la base para la confeccin de
unas imgenes capaces de sugerir una idea de espacio o de volumen, el
concepto de una composicin. La fotografa acta con respecto de los
modelos fijando sus imgenes que en parte, a su vez, construye ella
misma, mejorando su calidad y dotndolas del necesario componente
de transmisividad y permanencia o duracin.
En fin, el caso es que parece haber una correlacin particularmente directa entre el modelismo y el dibujo arquitectnico, genricamente considerado. De entrada, la confeccin de modelos ha de partir de los correspondientes ejercicios de dibujo tcnico, en los cuales se apoya de manera
necesaria; y el tipo de representacin que lleva a cabo y el orden y grado
de informacin que proporciona parece completamente paralelo al suyo.
Pero, a su vez, la modelstica podra encajar tambin en la docencia atribuida tradicionalmente a las asignaturas de Anlisis de Formas. La actitud
y el grado de abstraccin esencializadora con que cabe y se impone de
hecho afrontar su ejercicio, as como el nivel de la pura sugerencia de
ideas e imgenes formales al que se presta eminentemente, justifican su
puesta en relacin con las tareas del anlisis, las experiencias expresivas y
las fases ms creativas y libres del proceso de ideacin.
Esta cuestin ha de enmarcarse, en todo caso, en la ms amplia de los lmites entre las materias, que acabamos de recordar y an hemos de matizar
y acotar a continuacin.
Quiz hay que ver tambin no obstante si, en realidad, el modelismo reclama una docencia especfica en el marco de la carrera. Sin duda la merece: no tanto en lo relativo a sus tcnicas cuanto sobre todo por lo que hace
a los principios y los criterios de decisin. Otra cosa es que no haya espacio
ni tiempo en los programas lectivos para tratar de ellos a satisfaccin: el
asunto, que tambin ha de aplicarse genricamente a la docencia en el
dibujo, remite al establecimiento de unas pautas adecuadas para la selec-
101
cin de los nfasis docentes en orden a su mximo grado de coherencia y

proporcin.
Precisamente, puestos a intentarlo, volvamos a la consideracin de la

medida en que la diferenciacin de las asignaturas del Area de Expresin
Grfica depende del nfasis explcito en la dimensin ms instrumental o
utilitaria del dibujo en el trabajo del arquitecto.
La dimensin instrumental del dibujo tcnico

Cabe en efecto caracterizar de algn modo el dibujo tcnico se en que
se centra o del que se ocupa fundamentalmente la asignatura de igual
nombre como aqul que posee una dimensin o vocacin ms claramente instrumental.
Debido a la convencionalidad y universalidad de sus lenguajes grficos, el
dibujo tcnico tiene sin duda una especial eficacia comunicativa en el
marco de los procesos productivos de la edificacin: se demuestra particularmente apto para ser visto o puesto al servicio de una transmisin de
informacin, incluyendo en ella tanto la objetivacin de lo ideado como su
ulterior comunicacin o promulgacin.
El dominio de las tcnicas grficas a cuya enseanza se dedica el Dibujo
Tcnico se demuestra sin lugar a dudas absolutamente imprescindible para
el arquitecto. Sin ellas no podra trabajar: las necesita para definir el producto de sus diseos y transmitir esa definicin a terceras personas que puedan llegar a juzgarlos y despus realizarlos.
2
Cfr. a este respecto, en relacin con la cuestin del funcionalismo
moderno, mi libro Arquitectura y proyecto moderno. La pregunta por la
modernidad, Barcelona 1991.
Ahora bien, segn lo dicho, ningn dibujo se agota en su instrumentalidad:

todo dibujo est en alguna medida finalizado en s mismo. Aunque la vocacin instrumental de un grafismo sea preponderante, siempre podr y
deber ser visto y medido en s y antes como tal dibujo: segn demuestra
precisamente la deriva histrica y terica del discurso funcionalista en
arquitectura, la funcin no es capaz de definir la forma; en la configuracin
de todo objeto hay siempre, inevitablemente, un cierto componente formal2 .
Tocamos aqu de nuevo uno de los nudos del discurso terico que estas
pginas pretenden extractar en relacin con la tarea del arquitecto: valga
subrayarlo para tratar de favorecer una visin unitaria de su conjunto
capaz de mostrar su propia trascendencia y proyeccin terica e histrica;
baste pensar a este respecto en el tono y el contenido de los manifiestos
del Movimiento Moderno, as como en la profunda y apasionada discusin
disciplinar que sus consecuencias han suscitado o provocado en nuestro
entorno en las ltimas dcadas.
Segn puede verse, es en realidad la misma discusin del funcionalismo lo
que subyace en el discurso que venimos desarrollando en torno al subrayado de la dimensin analtica y proyectiva del dibujo y, correlativamente,
de su papel de medio activo dotado de un protagonismo irreductible en el
marco de los procesos de ideacin y en la definicin y resolucin de las propuestas arquitectnicas.
No procede por tanto una lectura maximalista y estrecha de la instrumentalidad del dibujo tcnico. Desde otro punto de vista, se impone diferenciar
en lo posible la instrumentalidad propia de la representacin de su eventual
instrumentalizacin profesionalista, fijando unos ciertos lmites que acoten el
dibujo tcnico como disciplina acadmica por la va de sealar ... por un
lado la frontera de lo ntimo (el croquis) y por otro lado la de lo estrictamente profesional y despersonalizado (el dibujo tcnico de un consulting).
102
Entre estas dos fronteras lo que queda es lo que pertenece propiamente al

arquitecto cuando, superado el estadio de lo privado, se camina sobre el
terreno estrictamente disciplinar, en un momento del proceso creativo que
puede hacer ya explcita y comunicable una idea, sin que sta se trivialice
al instrumentalizarse en la mecnica profesional3 .
PARTE TERCERA
3
CORTS, J. A., Y MONEO, J.
R., Comentarios sobre dibujos de 20
arquitectos actuales, cit, p. 3.
La atencin exclusiva a la dimensin instrumental de la representacin, en

efecto, se demuestra por tanto de algn modo insuficiente y equvoca; y
no slo corta, simple o reduccionista, sino tambin negativa y potencialmente peligrosa: puede tener a la larga efectos contraproducentes, siquiera implcitos. As, por lo que hace a la orientacin global de la docencia de
la expresin grfica en arquitectura, tal reduccionismo:
de entrada, supondra una renuncia a la dimensin preparatoria e introductoria, de cara al ejercicio de proyecto, que es propia de la ejercitacin
en el dibujo tcnico: implicara volver la espalda a los elementos ms representativos y los significados profundos y ms trascendentes de su caracterstica dimensin proyectiva;
pero con esto, estara adems introduciendo un principio de ruptura y
escisin entre los diferentes planos o aspectos de la experiencia e interpretacin de la arquitectura, y del trabajo grfico y las actitudes involucradas
en l; un principio de ruptura y escisin esquizofrnica que tendera a proyectarse con efectos disolventes sobre las disposiciones necesarias para
enfrentarse ulteriormente a las propias tareas de ideacin.
Ahora bien, la evolucin de los medios empleados en y para el dibujo tcnico arquitectnico parece apuntar un progresivo subrayado de su instrumentalidad, correlativo de su creciente despersonalizacin y automatismo.
El ordenador, al fin y al cabo, se ha constituido ltimamente en la ms til
herramienta de trabajo para el arquitecto, sobre todo en tanto justo instrumento de expresin grfica y dibujo.
Puestos a abundar en la dimensin instrumental del dibujo tcnico, en fin,
veamos cuanto antes qu cabe decir en relacin con la informtica como
nuevo apoyo o ayuda en principio precisamente instrumental para las tareas de proyecto.
El papel de los recursos informticos

Ya hicimos al inicio una previa aproximacin contextualizadora a la cuestin de la utilidad y las posibilidades de los nuevos medios informticos de
cara a la expresin grfica y la representacin. Parece claro al respecto,
en general, que la disponibilidad y asequibilidad de los procedimientos
informticos no sustituye en absoluto al esfuerzo de conocimiento y control
de las tcnicas grficas a las que podra parecer que llegarn a reemplazar en poco tiempo, ni suple el esfuerzo de aprendizaje correspondiente;
ms an, probablemente tampoco ahorra su uso en la mayor parte de los
casos: los ordenadores ofrecen un enorme conjunto de prestaciones de
cara al transporte, la acumulacin y la manipulacin y el procesado de la
informacin, pero no tantas ni tan claras para con las primeras y decisivas
fases del proceso de ideacin.
Cuando se trata de proyectar arquitectura, los primeros pasos del proceso
creativo y configurador son difciles de codificar y exteriorizar en trminos
objetivistas. Requieren un medio de expresin y concrecin o plasmacin
flexible, verstil y mximamente dominable; un medio capaz, incluso, de
acoger y mostrar un grado de ambigedad e indefinicin variado y
ampliamente graduable en sus diversas realizaciones.
103
Segn puede deducirse del conjunto de lo dicho, este grado de ambigedad viene a ser correlativo del grado de indefinicin del diseo en cada
uno de los momentos del proceso de su concrecin, y al mismo tiempo
juega un importante papel en las funciones de activador y catalizador del
discurso imaginario e intencional del autor, quien proyecta sobre ella lo
mismo que ocurra en los procesos perceptivos, analticos y grficos los
propios esquemas organizadores y racionalizadores que componen su
equipo mental de proyectista, creador y constructor.
El lenguaje del ordenador es demasiado complejo, acabado y perfecto

para mostrarse gil y reaccionar con rapidez suficiente ante los movimientos de la imaginacin, que se dan en los trminos de la pura sugerencia,
estimulndola al mismo tiempo: ponindose a su servicio hasta dialogar
con ella; el lenguaje informtico se muestra de hecho idealmente apto
para transmitir mensajes bien acotados, concretos y terminados, no tanto
para recibir y desencadenar con viveza imgenes vagas y en movimiento,
sometidas a procesos de continua discusin y transformacin, o meras evocaciones y sugerencias.
El papel del ordenador, en definitiva, no est tan claro en el tramo inicial
del proceso de confeccin de propuestas proyectivas en el que prevalecen el boceto y el esbozo; compite poco y mal con el encajado bsico tradicional, con el tanteo grfico manual y con su idoneidad para el contraste incipiente y tentativo de posibles soluciones: y no digamos si se trata de
ir dando forma mnima y provisional a ideas figurativas an muy vagas a
medida que se van perfilando y decantando, a base de irlas realimentando poco a poco con sucesivas insinuaciones a deducir a su vez de los argumentos de los programas, las intenciones y la experiencia, o de comparar
rpidamente opciones globales alternativas.
La infografa se incorpora al proceso de ideacin en un momento posterior
y, significativamente, la denominada animacin grfica puede resultar a
estos efectos delatada por su propio ttulo: una cosa es el dibujo o el
esfuerzo grfico empleado en ilustrar o animar un proyecto a posteriori y
otra aqul en que se resuelve operativamente su creacin o produccin.
La eficacia de los medios informticos en las ltimas fases del proceso de
tal produccin del trabajo de proyecto resulta ya sin duda indiscutible,
est bien clara: el ordenador, sobra decirlo, ofrece ventajas enormes y evidentes de cara al archivo y el procesado de informacin a todos los niveles, incluida la ejecucin de variantes y la ulterior introduccin de modificaciones en los planos y documentos grficos. Pero resulta ms discutible
su capacidad de responder a las necesidades de las primeras fases del
diseo, casi siempre intuitivas y de tanteo y aproximacin.
No es raro incluso oir en medios profesionales que slo vale la pena pasar
al medio informtico, para optimizar la inversin de tiempo y de esfuerzo y
para no dejarse condicionar en exceso por la rigidez inevitable de sus rutinas, una vez se haya definido exhaustivamente el diseo (por ejemplo,
cuando ste se encuentre perfilado ya a nivel de Proyecto Bsico).
Obviamente, aqu definido significa dibujado: los medios informticos
ahorran en principio el trabajo del delineado a tinta; pero no tanto, en realidad, el encajado tcnico y a escala del dibujo tradicional a lpiz.
Por cierto que sin duda, a su vez, la medida en que la rigidez de las rutinas
del ordenador condiciona efectivamente las operaciones creativas para
bien y para mal merece un estudio monogrfico. De entrada ha de
observarse que si las condiciona de hecho, entonces tambin las dirige e
influye positivamente en ellas. Quiz sea pronto an para disponer de resultados contrastados; no es difcil sin embargo intuir que, si bien la informti-
104
ca favorece el ensayo de esquemas y sistemas compositivos basados en la

seriacin y repeticin de elementos, y toda clase de prueba, tentativa o
experimentacin con ellos, tiende al mismo tiempo a restringir la frescura y
agilidad de las primeras fases del proceso de ideacin, tradicionalmente
informales y guiadas por la mano: en definitiva, de la parte ms ntima y
personal del trabajo del proyecto.
PARTE TERCERA
La consideracin de los fines y la atencin a la dimensin proyectiva

del dibujo
Pero hablbamos de la necesidad de subrayar aqu y ahora la medida en
que incluso los procedimientos de expresin tradicionalmente asignados a
la materia de Dibujo Tcnico poseen una dimensin proyectiva inalienable,
y en rigor fundamental, ms all de su obvia vocacin instrumental.
Segn vimos, no parece sencillo determinar con exactitud en abstracto,
en el terreno conceptual los lmites de la disciplina de Dibujo Tcnico con
respecto de los correspondientes a las de Anlisis de Formas. La diferenciacin de ambas materias se basa fundamentalmente en la atencin a los
modos o medios empleados en un doble sentido: a los modos de dibujar
primados en la docencia y al dibujo como medio e instrumento para el trabajo del arquitecto, no tanto en la consideracin de los fines o de los
objetivos perseguidos en ltimo trmino.
En realidad, bajo la perspectiva que determina la consideracin de los
fines, el dibujo de acuerdo con lo dicho en s es siempre anlisis, y el
anlisis a su vez no puede prescindir del denominado dibujo tcnico, no
puede en absoluto despreciarlo o marginarlo.
Toda interpretacin grfica de un modelo arquitectnico tiene como referencia necesaria su materialidad fsica, y en consecuencia su restitucin
grfica objetiva; y todo proceso de ideacin redunda en una formalizacin
que precisa ser definida exhaustivamente para alcanzar no slo un mnimo
grado de verosimilitud sino incluso algn grado de rigor en s: alguna posibilidad real.
Apuntbamos al respecto que el dibujo en general, cuando tiene un referente arquitectnico, exige en s efectivamente el anlisis: desarrolla una
labor de interpretacin que es siempre por principio proyectiva; pasa por
fuerza por la interpretacin y el anlisis de las mismas formas que evoca o
re-produce: lo realiza ya de hecho, lo lleva a cabo en tanto dibujo; posee
siempre una dimensin al mismo tiempo interpretativa, analtica y proyectiva.
Por otro lado, si el dibujo tcnico es ya en s siempre interpretativo y analtico, a su vez el anlisis de las formas en el marco de la docencia en el
adiestramiento grfico del estudiante de arquitectura se desarrolla a
menudo segn las pautas de lo que, en esa primera aproximacin, identificbamos como el dibujo tcnico.
Proyeccin y proyectividad suplementaria del dibujo tcnico

Pero acaso hay ms: puede que el dibujo tcnico posea en el mbito de
la arquitectura una proyectividad y una virtualidad anticipatoria y formativa especial, ulterior o aadida, suplementaria, en funcin de su condicin
de medio e instrumento verdaderamente indispensable en y para el desarrollo de las tareas de proyecto.
105
Se trata de considerar el valor aadido derivado de su necesidad que el

dibujo tcnico pudiera llevar incorporado. Su margen de eficacia a efectos interpretativos, crticos y proyectivos no puede en ltimo trmino sino
resultar correlativo de su protagonismo indiscutible en relacin con la definicin de la arquitectura y, en general, en el marco de todo ejercicio de
ideacin y composicin.
En realidad, es un hecho que, si bien el dibujo a mano alzada es decisivo y

fundamental en el terreno docente por cuanto prepara al individuo para
manejarse en el mundo de las formas y expresarse grficamente, la mayor
parte de la produccin grfica visible o conocida de los arquitectos a lo
largo de la historia y esto se cumple tambin en las actuales circunstancias tiende ms bien a ajustarse a las pautas del dibujo tcnico. La observacin es importante, y sin duda ofrece pistas significativas de cara a la
maduracin de los planteamientos pedaggicos.
Tal es precisamente la cuestin: el del dibujo tcnico constituye un campo
mucho ms abierto y amplio de lo que puede parecer si se considera slamente su indispensable e importantsima dimensin instrumental, en el sentido estrecho de la palabra; un campo abierto a la ideacin y el discurso
proyectivo, a los que ofrece un margen y espacio muy notables. Este
encuentra al cabo en el dibujo tcnico un medio idealmente disponible y
a la vez dispuesto, abocado a un dilogo creativo del que no slo acoge
pasivamente el resultado sino que espera y aun provoca la ocasin.
En cierto sentido por ejemplo, dada su alta exigencia, este dibujo tira de
la idea formal germinal o nebulosa llevndola hacia su progresiva definicin. De ah que ensee construccin y ayude a la ideacin interviniendo activamente en ella.
Advertirlo, por otra parte, lleva a adentrarse adems en un terreno de sutilezas que conduce a distinguir unas representaciones de otras, por mucho
que todas se muevan en las mismas claves de rigidez, abstraccin y anonimato que distinguen al dibujo tcnico; aunque las variaciones se restrinjan
muchas veces a los lmites de un margen de maniobra muy estrecho, todos
los dibujos son tipolgicamente diferentes y estn siempre personalizados.
Esto, desde luego, lleva a reconocer una importancia creciente a los detalles ms nimios y acaso aparentemente irrelevantes de la ejecucin y en el
terreno de los criterios grficos. La eleccin de los trazos, la composicin de
la lmina, la rotulacin e insercin de textos, la denominada valoracin de
las lneas, la seleccin de imgenes o documentos, y sobre todo por
supuesto la de la informacin y los pormenores de su codificacin, constituyen ingredientes variables que determinan un abanico infinito de posibilidades: ste encierra todo un enorme margen de maniobra para la intencin y la expresin, y est directamente relacionado con el espacio especficamente reservado para el discurso del proyecto y la ideacin.
Arquitecturas dibujadas y nuevos horizontes del debate sobre grafismo

y proyecto
Es sin duda la aludida proyeccin o proyectividad peculiar o aadida del
dibujo tcnico lo que explica en buena parte, en fin, el nuevo protagonismo que le han venido a reconocer algunos de los recientes exponentes sintomticos del debate disciplinar.
Hemos aludido de hecho ya al significado de algunos de los episodios ms
sonados y espectaculares de entre los ltimamente producidos o acaecidos en el marco de la discusin de opciones y alternativas de vanguardia
106
siempre viva en el terreno de la proyectacin: desde el fenmeno de las

arquitecturas dibujadas hasta la tan trada y llevada deconstruccin.
PARTE TERCERA
Estos fenmenos obedecen sin duda a un conjunto de razones de diversa

ndole que, si bien largo y complejo, sera interesante rastrear. No hay que
despreciar, por ejemplo, la incidencia que poseen en su desarrollo las amenazas que la profesin en general percibe hacia su status tradicional por
parte de un mundo cambiante que ya restringe enormemente al arquitecto sus oportunidades de trabajo, imponindole a la vez un severo esfuerzo
de rigor profesional y de adaptacin a las nuevas condiciones laborales
dependientes del momento que vivimos del vertiginoso dinamismo del
mercado, incluidas la necesidad de asumir funciones y responsabilidades
cada vez ms exigentes y la de aceptar y asimilar los mecanismos de la
competencia ms agresiva e implacable.
A esta crisis se suma adems, frente a los optimismos programticos del
Movimiento Moderno, la de la propia fe en la arquitectura que se observa
no slo en la sociedad sino incluso en sus tericos guardianes: en los propios
arquitectos; ambos elementos se dan en paralelo, resultan sintomticamente concurrentes.
Por fin, este estado de cosas desencadena una reflexin introspectiva de la
disciplina del proyecto interesada sobre todo en sus propias leyes, en sus
pautas o reglas internas, lo que da pie en la cultura profesional a una deriva experimental que a menudo acusa un progresivo autismo y ensimismamiento4 .
4
Me he detenido algo ms en
la consideracin de este asunto en La
lgica del Post. Arquitectura y cultura
de la crisis, cit., cap. 3.
En el marco de dichos episodios y en relacin con esa misma deriva, en

todo caso, el tema de discusin ha sido en buena medida el de los lmites
y la especificidad del lenguaje grfico como soporte, estmulo y aun objeto posible y hasta apropiado e inevitable de los procesos de ideacin en
arquitectura.
Y de hecho, las reflexiones que con tal ocasin se han venido a suscitar en
relacin con este asunto han puesto evidentemente de relieve la medida
en que el dibujo, e incluso un tipo de dibujo que inicialmente responde a
las caractersticas del tcnico, puede constituirse en ocasin real, medio
preferente y aun desencadenante autntico de la ideacin arquitectnica.
Sin duda resulta determinante a estos efectos la capacidad de definir productos arquitectnicos de identificarlos y concretarlos, en el sentido de
darles realidad, siquiera en fase de proyecto que corresponde al dibujo
tcnico. Si el dibujo de concepcin y a mano alzada remite a las etapas
iniciales de la ideacin, el dibujo tcnico aparece directa y fuertemente
ligado a la culminacin del proceso en que consiste, proceso al que por
tanto apunta y remite con particular marchamo de globalidad.
Un acercamiento conceptual al espritu de la eventual asignatura de
Dibujo Tcnico, en definitiva, est llamado a trascender el plano de su sencilla y natural identificacin tradicional: no para volverse contra ella sino
para verla con perspectiva, abundando en la identificacin de las metas y
las funciones o virtualidades ltimas de su docencia y en ltimo trmino
del dibujo como tal, de cara a definir con mayor precisin, esencialidad
y rigor sus objetivos y sus mtodos.
Importa subrayar a este propsito, acaso por contraste, la medida en que
el denominado dibujo tcnico no cumple un papel solamente subsidiario o
marginal en relacin con la ideacin arquitectnica, ni puramente procedimental o auxiliar de cara al aprendizaje de la arquitectura como oficio y
disciplina constructiva. Por el contrario, ha de asumir el grado de protago-
107
nismo que le corresponde, oculto muchas veces bajo una imagen reduccionista de su instrumentalidad, que es precisamente de alguna manera proporcional a ese protagonismo y correlativa de l.
Este es en fin, en buena medida, el ncleo de la autorreflexin terica a la

que hoy por hoy la disciplina del dibujo aparece sometida en relacin con
la enseanza de la arquitectura: es a partir de aqu como cabr afirmar la
referencia al proyecto presente en toda ejercitacin grfica, y por tanto
tambin en su docencia; y ser la deteccin y aclaracin del verdadero
alcance de esta fundamental referencia al proyecto la base sobre la que
empezar a construir y vertebrar una actitud terica cabal, y una disposicin
prctica a un tiempo rigurosa y suficientemente flexible, ante las vicisitudes
y los cuestionamientos a que la docencia de la expresin grfica se ve de
hecho abocada en los ltimos tiempos en el mbito de la arquitectura.
Lenguaje grfico e introduccin a la construccin

Precisamente sobre la base de su ntima conexin con la culminacin del
proceso de definicin del proyecto, el dibujo remite asmismo a ste como
introduccin a la disciplina de la construccin, a que a su vez apunta como
tal en tanto aspira a su ejecucin o realizacin.
Veamos ya, de hecho, que de esos mismos episodios recientes del debate
disciplinar descritos o aludidos previamente poda deducirse, en cierta
manera, la importancia de una orientacin o un ajuste de los tipos de grafismo que los haga capaces de incorporar con rigor las consideraciones
constructivas, una cierta iniciacin a las cuales han de asumir por fuerza
como tarea especfica, en consecuencia, las enseanzas grficas en el
mbito de la arquitectura.
La experiencia de la docencia del dibujo en el inicio de la carrera demuestra el alto grado de protagonismo que corresponde de hecho a las consideraciones constructivas en relacin con el conjunto de las explicaciones
del profesor, la cantidad de tiempo que consumen. Sin duda es lgico que
sea as, habida cuenta de las obvias carencias de los alumnos, todava no
iniciados en la arquitectura ni familiarizados con sus mtodos, en el apartado de los conocimientos tcnicos.
Todo aprendizaje del lenguaje constituye una introduccin a su significado
y a sus condiciones de uso. El dibujo tcnico se aplica en arquitectura en
ltimo extremo a la definicin de construcciones arquitectnicas, con lo
que su aprendizaje lleva necesariamente consigo una familiarizacin con la
disciplina que las rige.
La iniciacin a la construccin a que nos referimos aqu, en todo caso, no
se refiere a una docencia previa o paralela a la del dibujo sino a una
docencia implcita en la de ste y totalmente indisociable de ella, consistente en una familiarizacin progresiva del alumno con los materiales y las
tcnicas y los sistemas constructivos, y en definitiva con su lenguaje.
La casustica es bien clara: quien dibuja un alzado necesita tener un conocimiento mnimo de los materiales que lo componen, de las soluciones
constructivas empleadas, etc.; y quien representa una planta o seccin ha
de cerciorarse de los espesores de los paramentos cortados y de su justificacin o explicacin. No cabe dibujar con rigor aquello que no se conoce
y comprende: lo que no puede describirse con una mnima seguridad, con
la solvencia indispensable.
Quiz este aspecto de la formacin implcita en la propia docencia del
108
dibujo merezca ser hoy advertido y progresivamente destacado: sin duda

la previsible compresin prxima de los contenidos de la carrera lleva a
aquilatar y optimizar los esfuerzos pedaggicos, empezando por arrumbar
los inconvenientes de entender las materias como mundos autnomos o
compartimentos estancos.
PARTE TERCERA
El aprendizaje del oficio y el dominio de la disciplina grfica

El dominio de la solvencia grfica tradicionalmente asignada a las asignaturas de Dibujo Tcnico, en definitiva, se demuestra fundamental en el proceso de formacin del arquitecto; funciona idealmente de diversas maneras, bsicas y necesarias, de cara al aprendizaje del oficio:
proporciona al estudiante un instrumento de trabajo indispensable, de
vigencia permanente y de evidente utilidad inmediata;
le sumerge en el discurso proyectivo, al ejercitarle en claves discursivas
que son preparatorias y aun coincidentes con las que determinan el proceso de ideacin, y al introducirle en la esfera del dilogo de grafismo y
proyecto, decisiva en relacin con el estmulo y el fin de tal proceso;
le inicia en la ciencia o en el arte de la construccin, en la medida en
que le obliga a preguntarse con rigor por los objetos de su esfuerzo de
representacin.
El aprendizaje del dibujo tcnico, en definitiva, demuestra poseer una eficacia directa en diferentes lneas y bajo diversos aspectos, cubriendo sucesivos aspectos nucleares y complementarios del gran proceso de formacin que al fin y al cabo constituye la preparacin para el desarrollo de las
operaciones proyectivas.
Pero quiz se trata de subrayar todava, en ltimo lugar, lo ms evidente de
todo: que al fin y al cabo constituye una disciplina cabal, establecida,
cannica, protocolaria; sometida a unas leyes estables y relativamente rgidas, correlativas de su carcter abstracto, universal y convencional y en
consonancia con l.
El aprendizaje del manejo del dibujo tcnico arquitectnico puede asimilarse por tanto al aprendizaje de un idioma, con sus normas, su estructura y
sus eventuales conjugaciones: exige el del cdigo que lo rige, la comprensin de sus claves y la familiarizacin con ellas hasta dominarlas y emplearlas con soltura.
Tal ser sin duda, junto con el de la capacitacin personal de los alumnos
para la autoexpresin y la ideacin grfica genricamente consideradas,
el primero de los objetivos de la enseanza del dibujo en hacerse explcito
en el terreno prctico. Trataremos a continuacin de avanzar un desarrollo
ms concreto de los contenidos de su docencia a partir de los planteamientos apuntados.
No obstante, se impone seguramente aqu insistir en algo que no por obvio
e implcito en lo dicho debe quiz an darse por supuesto: en la necesidad
de aquella capacitacin en la autoexpresin grfica de los alumnos, como
incluso condicin para la asuncin cabal por su parte de la propia disciplina del dibujo tcnico.
109
La expresividad personal y la capacitacin grfica del individuo como

tarea global y objetivo nico
La capacidad o capacitacin grfica global del individuo constituye en

efecto, sin lugar a dudas, el marco en que encaja idnea y aun necesariamente el aprendizaje del dibujo tcnico y la adquisicin de la correspondiente disciplina grfica.
La capacitacin personal de los alumnos para la autoexpresin grfica, de
hecho, no slo no es separable en rigor de su entrenamiento en el manejo
de las pautas codificadas del denominado dibujo tcnico, sino que constituye verdaderamente el marco en que ste es fructfero y hasta posible en
s. El dominio del lenguaje y la disciplina del dibujo tcnico, al cabo, exige
el de la expresin grfica en general y cabe y tiene sentido realmente en
el marco de su despliegue.
El conjunto de lo ya argumentado sobre las modalidades de dibujo asignables a la docencia de las diversas asignaturas tradicionales del Area de
Conocimiento de Expresin Grfica Arquitectnica, as como acerca de la
proyectividad intrnseca de todo dibujo, viene en definitiva a subrayar la
unidad de la experiencia grfica y la ntima comunicacin y conexin de
sus diversas modalidades; y lleva a tratar de superar algunas fronteras tradicionalmente establecidas entre unas y otras por motivos funcionales y
con base en apreciaciones tan lgicas como meramente pragmticas y,
en cierto modo, tericamente superficiales.
Lo dicho a propsito de la autofinalizacin y la proyectividad de todo ejercicio grfico lleva en efecto a destacar la unidad radical de la experiencia
grfica considerada en trminos generales, entendiendo la necesidad de
envolver en todo momento la adquisicin de la disciplina del dibujo tcnico como algo que tiene sentido y por tanto ha de darse precisamente
en el marco de una ejercitacin sin limitaciones, abierta a todas las modalidades de la expresin grfica como tal, tanto en general como referida o
aplicada a la arquitectura.
Esta ejercitacin abierta, entre otras cosas, servir para contextualizar el
esfuerzo en la adquisicin de dicha disciplina; y en definitiva, es necesaria
para establecer y afianzar desde el principio la continuidad entre los procesos de ideacin y representacin, poniendo a punto los engranajes del
dinamismo en que por fuerza habrn de enmarcarse a la hora de abordar
las tareas proyectivas.
En ltimo extremo, las pautas convencionales del dibujo tcnico podran
ser vistas como una cierta prolongacin profesional de la propia expresividad grfica personal: bajo este punto de vista, no vendran sino a culminar
la potencialidad real de sta, genricamente considerada, optimizando y
concretando su virtualidad operativa y comunicativa.
Otra cosa es que, al tratar de determinar y detallar los contenidos docentes propios de las materias grficas de la carrera, haya de hacerse un nfasis ms explcito en esas pautas convencionales: esto responde desde
luego, en todo caso, ms a su carcter especfico y pautado que a una
eventual afirmacin de su centralidad real o por supuesto de su mera
suficiencia o exclusividad.
110
PARTE TERCERA
LA DISCIPLINA DEL DIBUJO TCNICO
Una vez planteados el horizonte y los fines fundamentales de la docencia

del dibujo, se impone sin duda tratar de hacerlos redundar en contenidos
pedaggicos susceptibles de ser eventualmente recogidos en un proyecto
ms concreto de programas y de mtodos.
A estos efectos, parece que es precisa todava una detencin mayor en las
determinaciones tericas de la disciplina del denominado dibujo tcnico,
en tanto a la vez conceptual y especfica, y en consecuencia susceptible
y merecedora de una atencin expresa de carcter general en el terreno
de los planteamientos y programas docentes.
El orden del discurso

A estos efectos, lo primero que hay que observar es la dificultad de sectorizar con contundencia la materia del anlisis, habida cuenta de que la
totalidad de las dimensiones e implicaciones del dibujo como actividad u
operacin estn presentes siempre en todas y cada una de sus expresiones,
por sencillas y elementales que sean.
Parece posible, con todo, encontrar una cierta lgica en la secuencia que
avanza de los temas bsicos y los significados ms inmediatamente asequibles a aqullos que resultan de su elaboracin ms acabada y compleja. Puede valer, por ejemplo, empezar por la insistencia en los rudimentos
conceptuales y operativos de la disciplina grfica como tal, para despus
abundar poco a poco en la atencin a los significados que encierra y la
proyeccin que posee en ltimo extremo, as como a sus consecuencias de
todo orden, aun a sabiendas de que al mismo tiempo no cabe dejar para
despus esa atencin y hay que abonarla y cultivarla desde el principio.
Ya se adivina que, segn se apunt desde el inicio, la docencia del dibujo
ha de consistir bsicamente con carcter general en una ejercitacin
grfica insistente y perfectiva de los alumnos guiada por una continua asistencia del profesorado. Es claro en fin que, si bien no cabe que ste hable
desde el primer da de clase de las ltimas implicaciones conceptuales del
tema de la narracin grfica, ha de apuntar en cambio desde el principio
la necesidad de cuidar al mximo el orden, el rigor y la composicin de las
lminas: desde los mrgenes del papel hasta la rotulacin, la seleccin de
imgenes y su distribucin y las consiguientes relaciones de maquetacin.
Se trata sin duda de distribuir y modular con cuidado los nfasis tericos y
el nivel de desarrollo de las explicaciones sobre las actitudes ante el dibujo
que desde el principio se impone cultivar e inculcar: dichas explicaciones
se refieren a asuntos siempre por fuerza presentes en el ejercicio de representacin, implcitos en l; pero debern ir completndose al hilo de los
diversos ejercicios, hacindose presentes paulatinamente a lo largo del
curso.
El caso, al fin y al cabo, es que esto afecta del mismo modo a todo intento de exposicin ordenada de los contenidos tericos de tal docencia: responder al tratamiento sucesivo de los diversos temas o aspectos inevitablemente concurrentes en el dibujo, en todo dibujo, pero susceptibles de
ser tomados uno a uno en cada caso como objeto de atencin fundamental.
111
Bajo este punto de vista, y sobre el fondo de lo dicho en relacin con la unidad radical de la experiencia grfica como tal, as como de la necesidad
del fomento y cultivo bsico de eso que cabra denominar la expresividad
grfica personal como marco real del aprendizaje de la disciplina del dibujo tcnico, hay que comenzar sin duda por la identificacin de los cdigos
de representacin disponibles en arquitectura, as como de la naturaleza y
el modo del acceso a su manejo y dominio.
Los cdigos grficos: de la semitica, la semntica y la sintctica a la

pragmtica
Pero se impone an, al respecto, una observacin general cuyo sentido
subyace en el conjunto de lo dicho hasta el momento y que, precisamente, afecta de algn modo a su fundamento y orientacin.
Segn hemos visto, los cdigos de representacin empleados en el dibujo
tcnico son conceptuales, abstractos, convencionales y universales; son
por tanto lgicos y racionales, y en definitiva asequibles y susceptibles de
ser aprendidos, al tiempo que en consecuencia fijos y estables.
Todos esos elementos estn imbricados entre s segn una lgica en principio clara y determinante. La natural convencionalidad de los cdigos grficos propios del dibujo tcnico los dota en efecto de alcance y validez universal, al tiempo que los hace susceptibles de aprendizaje.
El dibujo tcnico constituye en todo caso el manejo de un lenguaje codificado, cabal, que admite incluso ser parangonado eficaz y exitosamente
con el lenguaje oral y escrito. Su estudio remite al fin y al cabo a una semitica, una semntica y una sintctica especficos que cabra desarrollar con
notable profundidad y extensin, particularmente al hilo de las aportaciones contenidas en los discursos semiolgicos y estructuralistas, tan en boga
en todas las reas del pensamiento y la cultura en las ltimas dcadas.
La elaboracin de esas perspectivas semitica, semntica y sintctica en
relacin con el lenguaje grfico resulta sin duda de inters, e incluso de la
primera importancia desde el punto de vista de la fundamentacin terica
del objeto de la actividad del dibujo tcnico. No obstante, y sta es la
cuestin, quiz resulta ms difcil encontrarle un espacio suficiente en la
docencia de la carrera; y no slo por la limitacin del tiempo disponible,
sino sobre todo por su finalidad fundamentalmente heternoma basada
en la referencia al proyecto, visto como producto y como la actividad u
operacin de la que se deduce: de su planteamiento entre preparatorio e
instrumental, en el sentido ms amplio de la palabra, y debido a su clara
e irrenunciable vocacin prctica.
Acaso aquellos discursos semiolgicos y estructuralistas redunden al cabo,
en efecto, en formulaciones y percepciones que no inciden demasiado
directamente en la explicacin y orientacin de la accin real. Cuando se
dispone de un espacio de tiempo muy reducido para ensear a expresarse a los alumnos, es difcil reservar una parte importante de l para abundar en los detalles de la estructura tcnica del lenguaje como tal, ms all
de la referencia a algunos rudimentos elementales.
Precisamente, quiz la presunta crisis histrica global de esta clase de discursos, tal como es percibida y declarada con profusin y a todos los niveles en el mundo cultural contemporneo, resulte correlativa del papel
enmarcante y el lugar adjetivo que cabe asignarles razonablemente en el
marco de nuestra docencia e investigacin, habida cuenta de su carcter
tpicamente aplicado. No es casual, al fin y al cabo, la evolucin de los inte-
112
reses tericos que se deducen de esos mismos discursos, ltimamente centrados en la atencin a la perspectiva pragmtica: en la ciencia de la
pragmtica en general, si bien no menos que sigificativamente, y valga
la redundancia en la pragmtica de su propia vertebracin5 .
PARTE TERCERA
5
He abundado algo ms en la
cuestin en La lgica del Post.
Arquitectura y cultura de la crisis, cit.,
cap. 3.
Un enfoque praxiolgico
Al hilo de su tcita consagracin de dinamismos sin retorno como el del
anlisis interminable, el psicoanlisis del psicoanlisis y la semiologa de
la semiologa, los discursos semiolgicos y psicoanalticos han terminando,
a los ojos de los propios herederos declarados de sus representantes ms
visibles en nuestra escena filosfica y cultural, cerrando definitivamente
a nivel terico el acceso al discurso de la decisin referida a la accin.
La deriva que esos discursos han venido experimentando hacia perspectivas anguladas en torno a la idea de pragmtica resulta de hecho sintomtica, al tiempo que a su vez enlaza con la cuestin de la racionalidad
prctica que hemos fijado aqu como uno de los ejes de nuestra reflexin.
No obstante, el asunto est en la medida en que la paradoja nuclear a que
se enfrentan se demuestra no soslayable ni superable sino a costa de un
cambio de perspectiva que cuestione su inicial direccin y rumbo
No cabe pasar del plano analtico al constructivo o proyectivo sin la intervencin de una decisin, intervencin que la absolutizacin del discurso de
la crtica analtica habra imposibilitado. La derivacin de la teora lingstica hacia perspectivas especulativas definidas en torno a la idea de pragmtica da cuenta, al fin y al cabo, de la imperiosa necesidad que el discurso cultural contemporneo experimenta de alcanzar el plano de la
accin, de hacerse cargo de ella, cosa imposible si no se cuenta con una
instancia relacional del tipo de la que constituye justamente la aludida idea
de razn prctica, como posibilitadora de una va de contacto real entre
el plano de la teora, la especulacin y el anlisis con el de la praxis real.
6
Cfr., a este respecto, el prlogo de TAFURI, M., La esfera y el laberinto. Vanguardia y arquitectura de
Piranesi a los aos 70, Barcelona
1980.
En ltimo trmino, diramos abreviando al mximo, el discurso del anlisis en

el terreno disciplinar tendra su lmite en la obligacin diaria de actuar,
paralela a la tafuriana obligacin de construir que en el terreno de la
arquitectura fija una frontera los discursos del anlisis y de la crtica y el ejercicio de las labores creativas6 . Tal sera por otra parte el modo de hacer
sitio a la dimensin o carga propiamente proyectiva que posee necesariamente el mismo anlisis como tal.
Ella nos insta en definitiva a primar a propsito de las estrategias docentes
el momento de la praxis, cosa que a su vez enlaza idealmente con el conjunto de lo dicho en relacin con temas como el de la anterioridad del
hacer, caracterstica del acceso general del hombre a su medio, vista
como fuente y lugar del aprendizaje.
Sistemas de representacin
El lenguaje del dibujo tcnico remite de entrada en todo caso a la disponibilidad de una serie definida de sistemas de representacin, tradicionalmente estudiados en las asignaturas de Geometra Descriptiva: acotado,
didrico, axonomtrico y cnico.
Cada sistema de representacin tiene sus propias leyes, que es preciso
dominar. Y ha de asumir funciones e implicaciones especficas. Todos tienen en comn que se centran en la definicin del objeto, cuyo conoci-
113
miento y manipulacin pretenden facilitar; sirven para la representacin de

objetos acabados en el doble sentido de la expresin: entran en juego
recogiendo y plasmando indicaciones y datos relativos a su definicin, indicaciones y datos que se deducen de ella, y a la vez actan como medio
para tantearla y fijarla en el marco del consiguiente discurso proyectivo.
Eso s, lo hacen de distintas maneras, con un tipo de grafismo que encierra

implcitamente intencionalidades diferentes y posee en cada caso virtualidades particulares, objeto como vimos de un inters especfico a su vez
revelador y sintomtico en momentos sucesivos de la historia.
Se entiende, en el plano pedaggico, que las bases cientficas y tcnicas
de funcionamiento de tales sistemas de representacin se conocen ya
merced a la docencia en la materia de Geometra. Se trata ahora de
emplearlos aplicndolos al discurso analtico y de proyecto en arquitectura, en el marco del proceso de aprendizaje de la carrera, dirigido al logro
de la capacitacin profesional.
La dominancia del didrico y las llamadas proyecciones planas

7
proyeccin cilndrica, cit., p.14.
A estos efectos, se impone de entrada ... diferenciar entre los sistemas adecuados para el anlisis de los objetos (didrico, acotado, axonomtrico) y
los propios de su visualizacin (perspectivas, sombras)7 . Cada uno de los
sistemas de representacin cumple con el cometido general de representar, resolver y restituir que constituye su condicin, pero el anlisis comparado de sus metodologas especficas pone de manifiesto una clara interdependencia en la que se significa el didrico como rigorizador de los fundamentos operativos generales8 ; el estudio de las diferencias de agilidad
operativa, y por tanto de aplicacin, que existe entre los diversos sistemas
... pone de manifiesto el carcter dominante del didrico que, por una
parte, establece la racionalizacin general de la representacin, y por otra,
crea sus especficas figuras sintticas que permiten el estudio de la geometra de las formas9 .
Ibidem, p.163.
Ibidem, p.151.
10
Ibidem.
El sistema didrico aplicado al objeto arquitectnico es casi siempre el llamado didrico directo, habida cuenta del factor de estabilidad que en
arquitectura fija el diedro de referencia a partir de la vertical gravitatoria; y
las figuras sintticas que genera constituyen las llamadas proyecciones planas: las plantas o cortes horizontales, los alzados, elevaciones o fachadas y
las secciones o cortes verticales, que resultan de la aplicacin de la proyeccin cilndrica al objeto de cara a las labores de representacin.
Los procedimientos del llamado sistema acotado podran caber acaso en
este mismo apartado; al fin y al cabo, se basan tambin en la proyeccin
cilndrica: Sus dibujos y trazados, hecha abstraccin de su caracterstica
operatividad numrica, se identifican plenamente con la sntesis grfica de
la planta10 . El sistema de planos acotados posee en todo caso utilidades
especficas; resuelve con el recurso al concepto de curvas de nivel la representacin de superficies no geometrizables particularmente las del terreno, permitiendo trabajar con ellas gracias a su aludida operatividad
numrica. Su uso y enseanza en las Escuelas, no obstante, se reduce
muchas veces a la mnima expresin11 .
11
Mtodo y aplicacin de la representacin acotada, Sevilla 1989.
El hecho es que, basadas en la proyeccin perpendicular del volumen

sobre el plano, y a la postre sobre el diedro de referencia, las proyecciones
didricas combinan una gran dosis de simplicidad y naturalidad, y una relativa facilidad y comodidad de lectura y de uso, con un notable grado de
funcionalidad y una rigidez abstracta y normalizadora en sus leyes de
manejo y confeccin.
114
Concretamente, las proyecciones planas reproducen a escala y de manera objetiva las proporciones y medidas reales del objeto, as como la estructura geomtrica de su composicin, con lo que aportan una informacin
exhaustiva e indispensable acerca de su forma, de utilidad directa para su
definicin y de cara a su anlisis y eventual manipulacin.
PARTE TERCERA
Las proyecciones planas poseen en definitiva una evidente eficacia: aunque requieren de un previo esfuerzo de familiarizacin con su empleo, ofrecen una imagen relativamente comprensible del objeto; y sobre todo, contienen una informacin objetiva y exacta sobre su forma que resulta inmediatamente manejable: evitan los efectos derivados de las distorsiones y
deformaciones de la visin que dificultan captar proporciones y alineaciones, y resultan mucho ms fciles de componer y usar que un dibujo que
quisiera reproducir directamente y como tal lo visto. Al reproducir a escala las medidas y relaciones geomtricas que organizan las formas de los
objetos, se prestan idealmente a ser usadas como el medio e instrumento
adecuado para afrontar su estudio y modificacin.
El desarrollo de las proyecciones planas remite en todo caso a una argumentacin especfica que se impone atienda al tema de las relaciones
entre ellas, sobre la base del significado peculiar que cada una posee:
el documento grfico de la planta aparece como correlativo de la incidencia del factor gravitatorio como elemento bsico de la estabilidad formal de la arquitectura12 , dotado por tanto de una informacin particularmente significativa en tanto correlativa de la correspondiente al proceso constructivo (que avanza de abajo arriba, apilando en vertical), y de
una connotacin narrativa de especial densidad e inters en relacin con
el concepto mismo (formal y terico) del edificio, en tanto referida al programa funcional y a los criterios de distribucin de usos que refleja13 ; tal
documento aparece a su vez cargado de connotaciones especficas,
como se sabe, en el caso de la planta de cubiertas (a menudo denominada el quinto alzado) y la llamada planta de situacin, que fija con particular atencin (si bien en parte entendindolas como aadidas o externas a la propia composicin de la forma) las relaciones concretas de la
arquitectura con su entorno;
12
Cfr. CORTS, J. A., La estabilidad formal de la arquitectura,
Valladolid 1991.
13
Cfr. DUNSTER, D., 100 casas
unifamiliares de la arquitectura del
siglo XX, Barcelona 1994, pp. 7-8.
por su parte, los alzados resultan documentos de carcter algo ms sutil

y ligero, en tanto meramente relativos al aspecto exterior y visible del volumen; es relevante su condicin de frontera entre el dentro y el fuera, as
como su relacin con los accesos; en principio son varios y pueden resultar
intercambiables (salvo que exista una direccin principal, en cuyo caso la
fachada asumir como tal las funciones de la representacin y la imagen,
con toda la carga de significado que esto comporta);
a su vez, la seccin remite de manera particularmente viva a la percepcin del encuentro del volumen edificado con el perfil del terreno, as como
a la lectura del espacio interior y a la comprensin de su estructura14 ;
14
Cfr. GUILLERME, J., y VRIN,
H., The Archaeology of Section,
Perspecta. The Yale Architectural
Journal, 25, 1989, pp. 226-257.
Ahora bien, las proyecciones planas son de comprensin sencilla para

quien posee una cierta visin espacial y, sobre todo, una mnima familiarizacin con los sistemas de representacin; esa sencillez puede ser ms
aparente que real en general. En efecto, la experiencia advierte de las
notables dificultades que muchas personas no iniciadas ni introducidas en
el mundo de la arquitectura tienen para leer los planos de proyecto.
La comprensin del sistema didrico requiere en definitiva un proceso de
aprendizaje y entrenamiento que sin duda ha de figurar entre los primeros
objetivos de la docencia en la expresin grfica, consideracin que a su
vez nos introduce de lleno en la cuestin del recurso a la perspectiva, ya
esbozada con anterioridad desde el punto de vista de su seguimiento histrico.
115
Las perspectivas cnicas y axonomtricas
Frente a la inmediata utilidad para la definicin del objeto que poseen las
proyecciones planas, en principio, las perspectivas buscan ms ofrecer
imgenes ilusionistas orientadas a facilitar una percepcin global de los
efectos de su presencia o su estructura espacial. Aun estando cientficamente construidas y conteniendo implcitamente, en consecuencia, una
informacin rigurosa sobre la definicin del objeto, no tienen como fin prioritario el hacerla patente y manejable; ms an, incluso la dan por supuesta: la confeccin de perspectivas parte siempre de la existencia de las
correspondientes proyecciones planas: el dibujo de perspectivas constituye un ejercicio ulterior al de su determinacin.
15
de proyeccin cilndrica, cit., pp. 40
ss.
Hay que distinguir no obstante entre perspectivas axonomtricas y perspectivas cnicas. Como es sabido, la propuesta renacentista de perspectiva artificial contiene el principio racionalizador de la representacin, que es
al mismo tiempo la operacin bsica de la geometra proyectiva: proyeccin desde un punto y seccin de la radiacin proyectante por un plano.
Esta es la operacin que dar lugar a los dos procedimientos perspectivos:
cuando el vrtice de proyeccin es un punto propio la figura proyectada
es una perspectiva cnica, y si es impropio (si est en el infinito) una
perspectiva cilndrica o axonomtrica15 .
Ambos procedimientos buscan confeccionar imgenes compuestas y
menos abstractas del objeto que aqullas que aportan las proyecciones
planas; pero lo hacen de manera muy diversa:
16
Cfr. VILLANUEVA BARTRINA,
L., Introduccin a la perspectiva lineal,
cit., p. 19.
la perspectiva cnica constituye ... un medio de expresin grfica de

primer orden en campos profesionales que, como la arquitectura o las
ingenieras, requieren para su desarrollo un sistema de representacin que
proporcione imgenes planas de clara filiacin perceptiva16 ; trata en
efecto de dar una imagen realista del objeto, facilitando la percepcin de
los espacios y los volmenes; su confeccin es relativamente engorrosa y
laboriosa y no da directamente indicaciones de medida: no muestra las
cotas y relaciones geomtricas en proporcin real, sino a travs de las
deformaciones derivadas de la visin focal;
la perspectiva axonomtrica est de alguna manera, por su parte, a
medio camino entre las proyecciones planas y la perspectiva cnica; trata
de combinar las utilidades de ambos sistemas de representacin: acta
mostrando una proporcin real (a escala) de cotas y medidas y facilitando
una lectura inmediata de las relaciones geomtricas que rigen la composicin, pero tambin una imagen ms clara y global del volumen.
Se impone al cabo, en relacin con la axonometra, la consideracin de la
visin e identificacin racionalizadora que ofrece y a la que responde:
entraa una abstraccin en la que los elementos de la forma se ordenan
cartesianamente, la cual se demuestra idealmente apta para una arquitectura que se conciba sobre ese mismo modo o procedimiento de ordenacin formal.
De hecho, el uso de la axonometra guarda una cierta analoga con el de
la maqueta, y se presta a representaciones en que se destaca la objetualidad del volumen edificado leda en clave abstracta, e incluso a menudo
significativamente deslocalizada, coherente con determinadas experiencias de proyecto desarrolladas en claves formales caractersticas.
Dentro de la amplia gama de las posibles representaciones axonomtricas
de la arquitectura, destaca por sus peculiares caractersticas la denominada caballera frontal, que en realidad resulta de la combinacin directa de
proyecciones planas.
116
En la caballera frontal, debido a la disposicin de los ejes y a las escalas

adoptadas, aparecen como frontales la planta y un alzado o una seccin,
con lo que, al tiempo que contiene toda la informacin didrica, la imagen
es tridimensional, si bien fuertemente abstracta; de hecho, explota un claro
elemento de ambigedad. Con todo, tanto por eso como por la cantidad
de informacin que condensa y la intelectualizacin y autofinalizacin
plstica de la imagen que logra, presenta un especial atractivo para un
tipo de proyecto arquitectnico fundado en pautas de lenguaje paralelamente cultas y abstractas.
PARTE TERCERA
La representacin volumtrica: la confeccin de modelos

Acabamos de ver, en fin, las modalidades reales de la representacin en el
marco del despliegue del denominado dibujo tcnico, tal como lo hemos
venido entendiendo histricamente. Es obvio que la docencia ha de proponerse lograr que los alumnos las conozcan, las dominen y lleguen a
manejarlas con soltura, a base de ejercitarse en ellas al tiempo que las estudian en las materias de Geometra Descriptiva. Pero queda todava la
modalidad tridimensional, aludida por cierto con respecto del modo de ser
de las axonometras.
Ya hemos tratado en trminos generales, en el captulo anterior, de las
maquetas y el modelismo como una opcin concreta ms de entre las que
abarca el conjunto de las operaciones sustitutivas. Vista como la actividad
dedicada a la reproduccin de objetos a escala con cierta abstraccin de
sus materiales mejor: a la reproduccin a escala de formas de objetos,
la modelstica constituye desde luego un sistema de representacin complementario.
Sin duda el modelo tridimensional logra una imagen ms palpable del objeto que representa, ayudando a profundizar en su anlisis y comprensin y a
abundar en el discurso proyectivo en cuyo marco el tal objeto pudiera
constituir un referente directo de ideacin.
Los modelos, en todo caso, poseen segn lo dicho unas caractersticas de
funcionamiento y significado similares a las que veamos en las perspetivas
axonomtricas: sirven simultneamente a la definicin formal del objeto y
al estudio de los efectos de su presencia y de su imagen y percepcin global.
Eso s, hay modelos y modelos: los hay ms rigurosos y fieles y ms expresivos y vagos, ms objetivos o descriptivos y ms subjetivos e intencionales.
Frente a las maquetas de inspiracin tradicional que buscaban la reproduccin ms fiel posible en pequeo de una arquitectura dada, normalmente su anticipacin proyectiva, caben tambin los ejercicios de modelado experimentales y de carcter ms personal que buscan efectos subjetivos de estmulo y evocacin, cediendo al dibujo la misin de definir con
posterioridad el proyecto o la materia del diseo.
Es claro en todo caso que aqu, en el marco de las distinciones fundamentales a partir de las cuales hablamos de la docencia y de su contenido
especfico, caben tanto unas como otras: tanto aqullas internamente
orientadas a la definicin del objeto, de acuerdo con la lnea o norma de
su empleo a lo largo de la historia, como los modelos dedicados a la pura
sugerencia de una imagen capaz de actuar como referente de autoexpresin, o como instancia desencadenante de eventuales estmulos imaginarios en las primeras fases del proceso de ideacin.
A partir de aqu, cabra volver a referir cada una de estas dos tipologas a
117
los modos grficos asignados respectivamente, por tradicin, al Dibujo

Tcnico y al Anlisis de Formas.
Desde luego, la maqueta incorpora o supone necesariamente un importante grado de abstraccin que es funcin del cambio de escala y de
material y de su condicin de referente de ensayo y comprobacin interno
al proceso de proyeccin. Lo dicho valdra sin embargo para sugerir un significativo criterio discriminador; y al fin y al cabo, establece el principio que
vendra a determinar, por as decir, la dimensin tcnica mayor o menor
de una detrerminada representacin, sea sta volumtrica o no.
17
BAQUERO I BRIZ, M., Los
departamentos de Expresin Grfica
entre la autonoma y la dependencia,
en AA.VV., Actas del I Congreso de
Sevilla 1988, p. 14.
Bajo este punto de vista, en todo caso, la idea prepara la entrada en la

cuestin siguiente: la de la definicin del objeto o la ... reduccin de la
incertidumbre proyectual17 como meta directa del dibujo tcnico.
El medio y el fin: la definicin del objeto y la disciplina del dibujo

El dibujo tcnico, podra resumirse en ltimo extremo, est siempre al servicio de la definicin del objeto. Esta es su meta y su funcin inmediata.
Se trata de una idea elemental y evidente que, sin embargo, precisa ser
formalmente recalcada y expuesta con la correspondiente insistencia
didctica, habida cuenta de la especificidad de que lo dotan y revisten de
hecho sobre el fondo de la amplia gama de las modalidades de la
expresin grfica sus funciones y utilidades indispensables.
Frente a otros tipos de expresin en los que pueden prevalecer fines diversos, la meta inmediata e ineludible del dibujo tcnico es siempre en efecto
la exhaustiva definicin del objeto: su descripcin rigurosa y exacta, su
absoluta y total identificacin.
Esta definicin no es ni puede llegar a ser nunca completa, dada la proyectividad que hay en todo dibujo por muy instrumental que se lo suponga
o pretenda: el dibujo implica siempre un cierto grado de abstraccin, que
es tambin el de su mediacin interpretativa (paralela a su dimensin creativa, analtica y proyectiva). Pero la dificultad de lograr en rigor la cabal
definicin del objeto no hace que cese como objetivo prioritario y fundamental, y aun como nico objetivo visible: precisamente, dicha dificultad
constituye el marco de su afirmacin como tal objetivo, apuntando al verdadero alcance de las dimensiones globales del ejercicio grfico.
La imposibilidad de una fidelidad absoluta del ejercicio grfico en la captacin y transmisin de la forma del modelo, y sobre todo de una absoluta
y exhaustiva correspondencia biunvoca entre dibujo y objeto, no contradice en todo caso lo dicho acerca del papel del dibujo tcnico en el
marco de las tareas analticas y proyectivas: tal papel est ligado a su funcin descriptiva, que precisamente le confiere un cierto poder decisorio y
discriminador. De ah que en definitiva, segn lo dicho, se construya sobre
el anlisis e impulse la ideacin, que la prolongue y tire de ella.
En fin, es claro que lo dicho establece una cierta gradacin valorativa
entre las diversas modalidades del dibujo tcnico, privilegiando a unas con
respecto de las otras: pone en primer plano al sistema didrico y las proyecciones planas, destacando su utilidad frente a las perspectivas.
Pero decamos que el dibujo tcnico est siempre al servicio de la definicin del objeto. Eso hace que en l sean fundamentales la voluntad descriptiva en la intencin del sujeto, y en definitiva la precisin y el rigor en la
ejecucin. Se trata de algo que es propio y caracterstico del dibujo tcni-
118
co y que ha guiado su docencia a lo largo de la historia. La asignatura de

Dibujo Tcnico ha sido vista siempre como el lugar de una ejercitacin grfica esforzada y verdaderamente exigente (y hasta difcil) desde el punto
de vista del grado de exactitud y perfeccin a conseguir en su utilizacin.
PARTE TERCERA
Al mismo tiempo sin embargo, segn ya hemos ido observando desde

diversos puntos de vista, la mente y la mano proceden por va de tanteo,
de ajuste y correccin; y el dibujo constituye un lenguaje que hay que
aprender y adquirir.
La docencia tendr como primer objetivo, por tanto, la adquisicin por
parte de los alumnos de la disciplina del dibujo tcnico, en el doble sentido
de la expresin:
se trata, por una parte, de que los alumnos cobren conciencia de la condicin disciplinar del dibujo tcnico: una materia de trabajo gobernada por
un cuerpo normativo cabal del cual se deducen leyes estrictas y principios
metodolgicos precisos, y dotada de contenidos, implicaciones y significados especficos;
y por otra, de que al ejercitarse en ella (y con y a travs de ella) se disciplinen en el dibujo: que entiendan que la materia como tal apunta a un
dibujo necesaria y fuertemente disciplinado y, al fin y al cabo, trabajen
sobre la base de los principios del rigor conceptual y la precisin tcnica.
Es decisivo, en consecuencia, insistir en la destreza y el dominio tanto de las
claves conceptuales de los sistemas de representacin como del manejo
del grafismo que rige su empleo.
La precisin grfica y el auxilio del ordenador

A este respecto, sin duda, el papel de los medios informticos merece ser
de nuevo expresamente considerado.
Los ordenadores introducen un componente definitivo de precisin y rigor
en el grafismo, con lo que pueden ahorrar parte de la fuerte exigencia tradicional de la asignatura en la tcnica de la ejecucin de los trabajos de
dibujo requeridos en los procesos proyectivos. Sin embargo y valga la
obviedad, las mquinas no hacen sino responder a las rdenes que reciben de sus usuarios, con lo que es preciso que stos tengan formado el criterio. El hecho es que, tratndose de una disciplina prctica, tal criterio no
se adquiere sino precisamente con la previa ejercitacin personal
manual y desasistida del individuo: con su esfuerzo en lograr por s mismo
aquello que luego, en su caso, podr resolver fcilmente con los nuevos
medios.
Adems, los ordenadores permiten trabajar con un grado de definicin
exhaustiva, a escala 1/1 e incluso por la va de la ampliacin; ms an: permiten y aun obligan a hacerlo. Esta es justo la cuestin: el recurso a la informtica exige un suplemento de esfuerzo en lo relativo a la definicin del
producto y el rigor del documento.
Esto es lo que hace, por cierto segn se dijo, que quepa considerar
poco prctico el recurso a los ordenadores para la ejecucin de representaciones grficas mientras no se tenga suficientemente definido el proyecto. Esas representaciones se construyen lnea a lnea, apoyando cada trazo
sobre los anteriores, de modo que es precisa desde el primer momento una
decisin prcticamente definitiva en lo relativo a la medida y posicin
exacta de cada uno de ellos, habida cuenta de su concatenacin y su
119
fuerte interdependencia; los elementos de la composicin han de estar

bien definidos y aquilatados para cuando se la quiera grafiar si se desea
optimizar el gasto de trabajo y tiempo en el recurso a los procedimientos
informticos.
El ordenador cumple ya evidentemente, bajo este punto de vista, una funcin de apoyo imprescindible. La cuestin est en si esto debe llevar a
replantear los mtodos y el alcance de la docencia tradicional en el dibujo tcnico; lo hemos visto ya: de hecho, la disponibilidad de los medios informticos ahorra fundamentalmente la tradicional insistencia de la asignatura en la adquisicin de la excelencia en el manejo de la tcnica del delineado a tinta, hoy por hoy en franco retroceso.
La asistencia de los medios informticos puede llevar incluso a valorar la
conveniencia de prescindir de dicha tcnica, limitando la docencia al ejercicio en el dibujo a lpiz: ms sencillo de manejar, ms asequible y cmodo y ms maleable a efectos de correcciones y rectificaciones. Se tratara
en todo caso de que esto no fuese en detrimento de las habituales cotas
de exactitud y rigor en la representacin propias de la docencia de la asignatura, de claro inters didctico: quiz la solucin est en apuntar a los
fines dejando al alumno plena libertad en lo que hace a la eleccin de los
medios, en pedir exactitud y rigor con independencia de la tcnica empleada en su ejercitacin.
El acotado y la escala
El objetivo de la definicin del objeto y de sus formas, en todo caso, depende de la fiel reproduccin de sus relaciones geomtricas y dimensionales
en el dibujo, cosa que ha de hacerse segn una ley de proporcionalidad a
la vez escrupulosa y estricta, claramente expresada y fcil de manejar.
No ha de olvidarse con respecto de este ltimo aspecto la importancia que
tiene, en relacin con el planteamiento del documento grfico, su papel
de instrumento de comunicacin y medio de transmisin de informacin.
A menudo, incluso, no basta la reproduccin proporcional de las relaciones
numricas y dimensionales que establecen la forma del objeto: es preciso
aadir indicaciones numricas que faciliten el acceso a los datos de tamao y medida que ya el dibujo contiene. La operacin de acotado consiste,
como es sabido, en la posterior incorporacin al grafismo de tales indicaciones.
El acotado constituye por tanto una operacin grfica aadida o complementaria; y remite, en el marco de los cdigos y las pautas operativas que
constituyen la materia inmediata de la asignatura, a unas reglas especficas, ms o menos flexibles, que es preciso conocer y cumplir.
Pero decamos tambin que todo dibujo posee necesariamente un cierto
grado de abstraccin; pues bien, hay un factor que incide en l de manera particularmente inmediata y obvia en nuestro caso: tal grado de abstraccin depender de su escala, estar y se dar en funcin de ella.
La escala es la medida de la proporcin con que el dibujo recoge las relaciones dimensionales y geomtricas de la forma que define o describe. Y
hay ciertas escalas de uso ms comn y universal a cuya percepcin y utilizacin conviene habituarse.
Por supuesto, la escala del dibujo debe ser ms o menos lgica y homologable (reconocible e identificable por el ojo o a simple vista), y estar siem-
120
pre claramente indicada o expresada (de manera grfica o numrica).
PARTE TERCERA
Pero quiz lo decisivo es que la escala introduce en el ejercicio de representacin un criterio de discriminacin orientador en relacin con el grado
de abstraccin a asumir por parte del grafismo, criterio que es muy importante adquirir, establecer y seguir.
Cada ejercicio de dibujo se corresponde con una exigencia especfica en
lo relativo al nivel de precisin y fidelidad en la representacin y definicin
del objeto, exigencia que ser funcin de su escala.
Unos mismos objetos o elementos no se grafan de la misma manera en una
u otra escala de trabajo; segn la escala de que se trate la representacin
ser ms o menos generalista y abstracta, y la abstraccin que realice
habr de responder en cada caso a propsitos e intenciones en s mismos
proyectivos y, al mismo tiempo, coherentes desde el punto de vista de la
eficacia comunicativa y el rigor disciplinar.
Por fin, existe lgicamente una cierta correlacin entre las escalas grficas
y las de los temas objeto de representacin: no se definen de igual manera ni a la misma escala el diseo de un mueble, el proyecto de un edificio,
el plano de una ciudad o el mapa de un territorio.
Cada tema, incluso, se resuelve de manera natural desde el punto de
vista del diseo a una escala determinada18 ; en todo caso, requiere
correlativamente un grado diferente de definicin grfica que a su vez es
paralelo al de la proporcin dimensional que pide al grafismo que lo estudia o plasma, a la escala de la representacin que se le adeca.
18
Cfr. ORTEGA, J., Escala,
metrologa, tamao... En torno a la
dimensin de la arquitectura, EGARevista de Expresin Grfica
pp. 155-9.
Esta correlacin, la del tamao del referente y la escala de su representacin idnea, y la anteriormente apuntada entre los grados de definicin del
objeto y las pautas operativas que se corresponden con las sucesivas escalas grficas, reclaman al cabo constituirse en objeto de la correspondiente
insistencia didctica.
Procesos grficos: del croquis analtico al levantamiento

El dibujo tcnico, en definitiva, constituye una disciplina grfica dirigida a la
produccin de la informacin necesaria para la exacta restitucin del objeto. Si se trata de una idea de proyecto, la materializa (en el sentido de
darle forma), la concreta y define; y si se trata de un edificio, lo analiza y
estudia condensando y reproduciendo a escala las diferentes referencias y
relaciones geomtricas y dimensionales que lo definen.
El hecho es que, en consecuencia, a la hora de obtener la destreza en su
empleo, habr que empezar grafiando objetos y edificios reales: tal ser
cuando menos el modo de adquirir la capacitacin grfica necesaria para
las ulteriores tareas del proyecto, el modo de aprender el dominio de la tcnica de cara a luego ponerla al servicio de la ideacin.
Pero ya en este planteamiento elemental hay muchos temas implicados.
De entrada, de acuerdo con lo dicho en relacin con la continuidad conceptual de proyecto y dibujo, la tarea de grafiar edificios reales prepara
para el proyecto de muchas e importantes maneras ms all de las implcitas en el mero aprendizaje de una tcnica que luego ser necesario
manejar con soltura.
Ya en tal caso el proceso de trabajo, que conocemos como levantamiento, incluye un alto nmero de fases o estadios: desde el de la simple toma
121
de datos hasta los correspondientes a las ltimas implicaciones de la confeccin de una documentacin grfica cabal. No es preciso insistir en la
medida en que el dibujo tcnico es, de derecho y tambin de hecho
tanto cuando se trata de grafiar arquitecturas dadas como cuando se
trata de plasmar el resultado de un proceso de ideacin en el marco del
ejercicio del proyecto, la consumacin de un trabajo concienzudo de
encajado manual: necesita ser preparado y precedido por una labor de
campo basada en la croquizacin y, en su caso, en el acotado a mano
alzada.
19
Cfr. DOCCI, M., Y MAESTRI,
D., Manuale di rilevamento architettonico e urbano, cit.
Hay que incluir hoy en da por cierto, entre las operaciones propias del trabajo de levantamiento, la de la recomposicin de las proyecciones cilndricas del objeto mediante el proceso geomtrico conocido como restitucin perspectiva, a partir de la fotografa; se trata en definitiva de una
tarea en que la fotografa ha adquirido un papel preponderante por cuanto permite deducir las dimensiones reales del objeto fotografiado, siempre
que se conozcan ciertos datos de referencia relativos a su forma y composicin19 .
Es claro, en fin, el carcter instructivo y el valor pedaggico del ensayo del
proceso completo de representacin que constituye como tal el trabajo de
levantamiento: desde la toma de datos hasta la ejecucin de la correspondiente lmina. Tal ensayo servir para que el estudiante entre en contacto con la arquitectura objeto de estudio y la sienta prxima en tanto
referente directo del discurso grfico, y para que tenga constancia permanente del alcance de su materia de trabajo, cosa que contribuir a
familiarizarle con temas tan diversos como la conversin de escalas, los
niveles de abstraccin grfica o los modos de representacin de los materiales.
Pero decamos que la tarea de grafiar edificios reales prepara para el proyecto de muchas e importantes maneras ms all de la mera instruccin en
la tcnica representativa. As por ejemplo, constituye de hecho una iniciacin real a los lenguajes constructivos, con todo lo que esto implica: a su
conocimiento y manejo y a su despliegue y clasificacin.
El discurso constructivo en las tareas grficas

Lo hemos dicho ya con anterioridad, apuntando la conveniencia de destacar la consideracin del dibujo y la representacin como autntica introduccin y aun como introduccin privilegiada a la construccin como
materia de estudio y como cuerpo de conocimientos tericos y prcticos:
el dibujo tcnico constituye una instancia pedaggica con evidentes e
importantes funciones en relacin con el estudio por parte de los alumnos
de los mtodos y los lenguajes constructivos.
Se apunta la conveniencia de destacar este hecho por la medida en que
cabra que el dibujo llegase eventualmente a verse envuelto en un conjunto de motivaciones, en ltimo extremo ajenas a las derivadas de sus finalidades originarias, que pudieran distraer de su exigencia de rigor informativo: de intencionalidades ideogrficas demasiado ingenuas, carentes del
necesario grado de madurez y equilibrio, y aun abiertamente contestatarias, rebeldes justo en relacin con esa carencia; o, en su caso, de una suerte de ensimismamiento descontextualizador que utilizase al referente arquitectnico ms como ocasin y como excusa para el puro ejercicio grfico que como objeto de anlisis y estudio.
Todos estos factores se han venido haciendo presentes de algn modo en
diversas ocasiones, especialmente en los ltimos tiempos, y sin duda pose-
122
en su sentido histrico y su especfico lugar en el devenir del debate disciplinar; no obstante, presentan en nuestro mbito un peligro o agravante
serio: en efecto, pueden llegar a unirse a la falta de asentamiento de los criterios en la mente de quien se enfrenta a la disciplina grfica por primera
vez para aprenderla; podran en tal caso terminar reforzando actitudes de
eventual desinters o mera falta de compromiso con su trabajo por parte
de los alumnos, entrando en resonancia con ellas no buscada ni deseada y aumentando sus efectos.
PARTE TERCERA
El rigor de la representacin grfica exige en fin el desarrollo de la preocupacin y el inters activo por la naturaleza real de aquello que se dibuja. El
dibujo mismo es imposible sin una aproximacin severa a la disposicin de
los materiales y a las tecnologas que los renen y organizan.
La dimensin analtica y proyectiva de la expresin grfica, en definitiva,
rinde aqu frutos directos en relacin con el aprendizaje del lenguaje constructivo bajo la gua o ley de estos principios, aplicada a la docencia de la
materia.
Proyecto grfico: el dibujo como interpretacin

El dibujo ejerce o lleva siempre incorporada, segn hemos notado ya insistentemente, una mediacin interpretativa de dimensin al mismo tiempo
analtica y proyectiva. Todo ejercicio de representacin, en consecuencia,
hace una lectura de su referente que es necesariamente interpretativa o
interpretada: no otra que aqulla que a su vez comunica y por lo tanto
sugiere y propone a sus destinatarios. Es decisivo por consiguiente atender
a la dimensin interpretativa del ejercicio de representacin, en tanto se
demuestra necesariamente guiado por criterios analticos y proyectivos.
El dibujo tcnico no es nunca absolutamente objetivo y asptico: dentro de
su aspiracin a la mxima objetividad en la transmisin de la informacin,
por fuerza la selecciona e interpreta, no puede sino hacerlo: incluso, en
rigor, la reelabora y proyecta en un proceso analtico teido de connotaciones creativas.
El ejercicio de representacin constituye al fin y al cabo un autntico proyecto grfico, cargado de densidad y de significacin al mismo tiempo
analtica y creativa.
Las variables que el tal proyecto grfico maneja en el mbito del dibujo
tcnico son, como se sabe, tan sutiles y poco llamativas y acaso a primera vista imperceptibles como realmente notables, relevantes y aun
decisivas.
Quiz los procesos de experimentacin grfica involucrados en algunos de
los fenmenos ligados al debate disciplinar contemporneo a que nos
hemos referido ya en diversos momentos de la argumentacin, desde las
llamadas arquitecturas dibujadas a las experiencias acogidas al rtulo del
deconstructivismo, han puesto particularmente de manifiesto la amplia
gama de recursos y posibilidades del dibujo tcnico arquitectnico, abriendo enormemente el campo de expresin de su carga interpretativa y proyectiva.
Es importante en definitiva detectarla de manera expresa y considerarla
con detenimiento. Cabe sin duda destacar de entrada por ejemplo, dentro incluso de los lmites de lo que vendra a ser un ejercicio de representacin convencional, la incidencia sucesiva de los elementos siguientes:
123
las pautas grficas, evidentemente dotadas de amplias connotaciones y

consecuencias en el terreno de la interpretacin y el significado;
la cuestin del soporte y el formato, que incluye todo lo relativo a la concepcin, composicin y rotulacin de la lmina;
las opciones desarrolladas en el plano narrativo, desde el punto de vista
de la denominada narracin grfica, con todo lo relativo a la seleccin de
las imgenes y su montaje, a su tratamiento y composicin.
Sin duda, segn lo dicho, la atencin a estos elementos puede ser completada o trascendida mediante el recurso a estrategias grficas del tipo de
las que la produccin arquitectnica reciente ha acreditado en la escena
internacional, al hilo de la atencin a los momentos grficos del quehacer
proyectivo suscitada en el marco del fenmeno deconstructivista. Ellos
constituyen en todo caso la base irrenunciable y el soporte real de todas
esas estrategias, que en realidad constituyen modulaciones ulteriores de los
cimientos convencionales del dibujo tcnico, modulaciones basadas en
ellos y en cierto modo aadidas a ellos: hay que atender primero en consecuencia a dichos cimientos o principios fundamentales, en relacin con
la estructura bsica de la representacin, teniendo presente en todo
momento su condicin de tales.
Los modos grficos

Lgicamente, las pautas y los modos concretos del grafismo resultan fundamentales en el marco de un lenguaje convencional y codificado que,
adems, reconoce tener en la descripcin y definicin del objeto su objetivo primero e inmediato.
Es decisivo en suma, desde este punto de vista, saber qu se dibuja y
cmo, de qu manera determinada: la clave est en la adecuacin prudencial y creativa de los principios y las normas generales del cdigo
grfico a los requerimientos concretos derivados de las circunstancias de
cada caso.
Las aludidas pautas grficas, los criterios de ejecucin del grafismo como
tal, dependern de entrada de la escala de trabajo; pero tambin, al
mismo tiempo, de la intencionalidad y la carga o dimensin interpretativa
y proyectiva de la representacin.
De hecho, tales criterios de ejecucin estn a la vez en funcin de la seleccin de los temas o motivos fundamentales del dibujo, seleccin que ste
hace por fuerza, siquiera implcitamente. Tal seleccin desarrolla en efecto
un nfasis real, de fuerte contenido intencional, en aspectos determinados
de la lectura e interpretacin del objeto: un nfasis que pone de manifiesto los temas considerados ms relevantes o dignos de ser destacados en
cada caso, en la arquitectura de referencia; y lo hace a travs del tcito
ejercicio de la opcin concreta en el marco de las alternativas que caben
en el terreno valga la expresin del estilismo grfico.
En primer trmino, en efecto, las pautas del grafismo dependen de la seleccin que hace necesariamente de los aspectos o temas de su atencin
de su inters prioritario en la evocacin de la arquitectura de referencia,
arquitectura de la que por fuerza lleva a cabo una lectura e interpretacin
creativa; el dibujo puede hacer un nfasis positivo en la disposicin de las
texturas y los materiales, atenerse al subrayado de los lmites de la forma, o
bien fijarse especialmente en las proporciones y las relaciones entre los diferentes elementos de la composicin: y la opcin marcar la diferencia. Si
124
en el primero de estos casos, por ejemplo, deber reflejar el detalle del despiece de un pavimento o del aparejo del ladrillo de un paramento, en el
segundo cobrarn relevancia las lneas de contorno y hasta en su caso el
contraste de masas mediante el de las correspondientes entonaciones y
sombras, y en el tercero podrn aparecer lneas auxiliares que investiguen
o establezcan los trazados geomtricos subyacentes de los que pudiera
deducirse la gnesis de la forma.
PARTE TERCERA
Pero adems, el carcter y el resultado del ejercicio de dibujo depender

tambin de la eleccin de unos recursos grficos determinados frente a
otros de entre los incluidos en la gama de opciones propia del idioma:
tanto en general como en lo relativo a la grafa de elementos convencionales determinados; aqu se incluye, concretamente:
por una parte, el modo de incorporar y ejecutar las indicaciones grficas
destinadas de manera expresa a la interpretacin y comprensin del grafismo: desde el modo de reflejar sobre una planta la lnea de corte a la que
corresponde una seccin hasta la manera de recoger e indicar en ellas las
proyecciones ocultas que se consideran significativas, o la de sealar la
direccin ascendente y la eventual sucesin de tramos superpuestos sobre
la definicin en planta de una escalera o una rampa;
y por otra, la forma de representar elementos mviles u otros cuya rememoracin, dada la escala de trabajo, pasa necesariamente por un notable
esfuerzo de abstraccin: as por ejemplo, la manera de dibujar una puerta
o una ventana en funcin de las circunstancias.
De cualquier manera, el margen dejado a la eleccin es siempre amplio y,
en rigor, correlativo de la necesidad que existe siempre de decidir y elegir
en claves creativas: ha de hacerse con criterio y con una perspectiva
amplia, atendiendo en cada ocasin al conjunto de los objetivos del trabajo. Parte de ese margen est incluso reservado a la expresividad personal, y abre un espacio claro para el desarrollo y ejercicio de actitudes analticas y proyectivas.
Color, tramas y sombras

Entre las pautas y los procedimientos grficos puestos a disposicin del ejercitante en el dibujo tcnico, cobran a su vez indiscutible relevancia, bajo
esta perspectiva, las tcnicas de trama y sombreado y los recursos y tratamientos cromticos.
Tal relevancia es creciente si se atiende a la total apertura del campo de
la propia sistemtica del dibujo tcnico que aparece ligada a los ltimos
avatares del debate disciplinar de la arquitectura, avatares a los cuales
hemos hecho referencia subrayando, por ilustrativo a estos efectos, el significado de las denominadas estrategias y experiencias deconstructivistas.
A la vista de ellas, cabe observar quiz al respecto que tales recursos podran llegar a distraer y aun apartar al ejercitante del objetivo fundamental de
la disciplina del dibujo tcnico. Hablando de su proceso de aprendizaje, sin
duda deben aparecer en el momento oportuno y sin perjuicio ni detrimento de la mayor preocupacin por el rigor y la precisin en el dibujo; pero es
indudable que, a la vez, su empleo completa y consuma en s a su modo
la atencin a la dimensin proyectiva del ejercicio de representacin. Es en
todo caso esta consideracin, precisamente, lo que ha de enmarcar la
decisin acerca del momento y el procedimiento de su incorporacin a la
docencia, de manera que no dejen de estar presentes en la definicin de
su horizonte ltimo.
125
Se trata en definitiva de entender la eventual renuncia al color que puede

resultar aconsejable en un primer perodo del aprendizaje: vista como un
ejercicio de autodisciplina asumido conscientemente y motivado por la
necesidad coyuntural de un nfasis expreso en las posibilidades del dibujo
a lnea y, desde luego, en su directa relacin con la meta de la definicin
rigurosa de objetos; pero no hay que perder de vista que, en su caso, tal
clase de dibujo no es nunca absolutamente puro o asptico, sino que
est en s a su vez cargado de significado en el marco de las consecuencias de la confrontacin de opciones y actitudes de proyecto propias del
momento histrico: de connotaciones analticas y crticas.
Dicha renuncia posee al fin y al cabo su propia tradicin, que coincide

significativamente a grandes rasgos con la de la propia disciplina del
dibujo tcnico. Tal vez quepa argir al tiempo, sin embargo, que la facilidad del recurso al color y su gama de posibilidades (as como las de la
copia y reproduccin) han aumentado en una medida muy apreciable,
acaso decisivamente.
Todo aconseja, en sntesis, una posicin de equilibrio abierta a un empleo
del color planteado con moderacin y medida y con carcter gradual: restringindolo acaso a la ltima fase del aprendizaje; habr que modular con
esmero la ejercitacin que constituye para que vaya incorporando intenciones e ingredientes sucesivos aqullos que cabe de algn modo aislar
o enfatizar por separado de manera prudente, pautada y progresiva.
Lo dicho para el color vale tambin sin duda para los tramados, sean eminentemente abstractos o ms bien representativos de los materiales y de
sus texturas y sus eventuales trazas y despieces: se justificarn en funcin de
su contribucin bien a la explicacin y comprensn del grafismo, bien a su
expresividad o efectismo.
20
Cfr., por ejemplo, POZO
MUNICIO, J. M., Ventura Rodrguez
y el empleo de la sombra como medio
de expresin arquitectnica, en
AA.VV., Actas del IV Congreso de
Valladolid 1992, pp. 147-52; Ventura Rodrguez frente a Villanueva: lo
descriptivo y lo expresivo en la luz y
en la sombra, en Il disegno di progetto dalle origini a tutto il XVIII secolo. Preprint dei contributti al Convegno de Roma 22-24 aprile 1993,
Roma 1993, p. 72.
Por fin, quiz sea ste tambin el lugar para hacer una referencia expresa
al recurso al grafiado de sombras, sujeto ms all de lo relativo a su clculo y trazado exacto, materia en principio de la Geometra a sus propios
mecanismos de codificacin convencional, que como se sabe bascula
paralelamente entre la contribucin a la definicin del objeto y el logro del
impacto visual o de una mayor expresividad grfica20 .
Soporte y formato
Lo que cabe decir acerca del formato y el soporte del ejercicio de representacin es algo sensiblemente similar a lo ya expuesto en relacin con el
conjunto de las pautas grficas.
La manejabilidad del papel delimita un margen de maniobra que condiciona evidentemente el trabajo grfico. Desde este punto de vista, el
papel se convierte en un interlocutor de primer orden de cara a su orientacin global.
De entrada, ya hay todo un amplio abanico de opciones en lo que respecta a los tipos de papel, cada uno de los cuales aparece ligado a la
posibilidad de usar una determinada gama de tcnicas grficas.
Adems, el formato aparece condicionado por razones de diversa ndole,
entre las que se cuentan desde las derivadas de sus propios procesos de
produccin y comercializacin, hasta las que se deducen de los intentos
internacionales de normalizacin, las que resultan de las necesidades y
conveniencias especficas del ejercicio de representacin, o las ms inmediatas de su pura manipulabilidad material y sus compromisos de archivo y
conservacin.
126
Lo importante es sin duda obervar la medida en que las decisiones relativas

al tipo y formato del soporte del ejercicio grfico forman parte del proyecto que ste constituye siempre, como ya hemos visto. Y lo mismo que
el soporte, tambin el modo de encajar y distribuir en l tanto las imgenes
confeccionadas como las indicaciones grficas y escritas que las explican
e identifican.
PARTE TERCERA
La lmina de dibujo no es un cartel ni un pster de anuncio, pero tambin

constituye en s y globalmente un vehculo y medio de comunicacin, de
transmisin de informacin. En consecuencia, ha de ser tratado como tal.
La comparacin con el cartel resulta desde luego reveladora e instructiva:
si bien es distinta la relevancia que en uno y otro caso adquieren las imgenes y los mensajes escritos en el cartel stos son usualmente lo sustantivo y central, reservndose al dibujo el papel de ilustrarlos o de llamar la
atencin para que sean atendidos, ayuda a ver la lmina como totalidad, llevando a apreciar su grado o margen de autonoma, correlativo de
la necesidad de atender a su proyecto especfico, a sus expresos diseo y
composicin.
Ha de conducirse ciertamente el ejercicio, en definitiva, ... hacia el logro
de una seguridad necesaria en la percepcin y el anlisis que alcance a
sensibilizar ntegramente la superficie del papel, haciendo simultneamente nfasis en la forma, el volumen y el espacio con la mediacin de los signos grficos adecuados21 .
21
BAQUERO I BRIZ, M.,
Comentario sobre los dibujos expuestos, en AA. VV., Barcelona Escuela
de Arquitectura Dibujos, cit., p. 14.
La insistencia en la cuestin constituye tambin, sin duda, una manera de

referir a su contexto la eventual visin reduccionista y estrecha del dibujo
tcnico, ya aludida, de la que venimos todo el tiempo tratando de salir al
paso: aqulla que posee quien lo ve como puramente transitivo y formulario, sin atender a su margen de entidad sustantiva, a su dimensin analtica
y proyectiva.
La narracin grfica
Esa insistencia culmina de algn modo, en todo caso, un esfuerzo de atencin a los componentes del ejercicio del dibujo tcnico dirigida a enfrentarlo a su proyeccin y dimensin reales, proyeccin y dimensin de las que
recibe cabalmente su sentido: en s y por referencia al desarrollo del oficio
arquitectnico.
Todos los asuntos tratados hasta aqu, en todo caso, completan o componen el campo o el conjunto de las llamadas estrategias grficas y, al fin y al
cabo, constituyen los ingredientes de lo que solemos denominar el relato
grfico o la narracin grfica.
Aparte de lo que la concreta actitud o disposicin analtica e interpretativa del caso pueda establecer acerca de la naturaleza y orientacin de
cada una de las imgenes o de los documentos individuales producidos, el
ejercicio de representacin en el terreno del dibujo tcnico es por fuerza un
ejercicio articulado y compuesto. Resulta de la suma de visiones y proyecciones que en s mismas condensan y transmiten informaciones parciales
acerca del referente arquitectnico que tratan de definir o describir, en
funcin de las limitaciones derivadas de los efectos del cambio de escala
y del paso de la realidad tridimensional a la grafa en dos dimensiones.
Tales imgenes y proyecciones han de dialogar entre s y ser puestas en
relacin o en dilogo; en definitiva, han de aparecer coordinadas y compuestas con coherencia en el marco de la suma de informaciones que
constituye el conjunto del trabajo grfico.
127
La representacin grfica de la arquitectura, en suma, posee una estructura narrativa: pasa por el establecimiento de una secuencia de imgenes
que a su vez est cargada de sentido y significado, que es ella misma creativa, interpretativa y genuinamente proyectiva.
El ejercicio de dibujo con un referente arquitectnico y enmarcado en la

referencia a las tareas de proyecto se compone, en ltimo extremo, de
toda una serie de decisiones correlativas de ejercitaciones ciertamente
proyectivas y enteramente paralelas a aqullas. Hay una relacin ntima y
una correspondencia cierta entre el modo de afrontar el ejercicio de representacin y el consiguiente modo de encarar el propio trabajo de proyecto en arquitectura; y esta correspondencia hace que la ejercitacin en el
dibujo aparezca como verdaderamente preparatoria de la ejercitacin en
el proyecto e introductoria e iniciadora en relacin con ella.
Intenciones analticas y optimizacin de las estrategias didcticas

Segn hemos venido viendo y haciendo constar hasta el momento, por lo
dems, existe una dimensin analtica en el ejercicio de representacin
que est implcita en l y se revela paralela a su dimensin interpretativa y
proyectiva.
Pero adems, y precisamente en el marco de la pregunta por la narracin
grfica, cabe considerar la conveniencia didctica de aadir expresamente an a los contenidos convencionales del puro ejercicio de representacin (del ejercicio de representacin como tal), en orden a obtener
el mximo partido de la ejercitacin en el dibujo, unas intenciones analticas suplementarias.
Precisamente, estas ulteriores intenciones analticas pueden apuntar al
subrayado formal y sucesivo de las dimensiones ya sugeridas de la propia
ejercitacin en el dibujo tcnico como tal.
Esto es lo que ha solido hacerse con alguna frecuencia acudiendo a trabajar grficamente, por ejemplo, en lo relativo a la composicin y la estructura de la forma arquitectnica, con expresin de las relaciones geomtricas, proporcionales y dimensionales que la definen y determinan y de la
diferenciacin de los diversos sistemas o elementos que la componen
estructura, cerramientos, etc.; o tambin, quiz, en lo que se refiere a los
sistemas y recursos tcnicos y constructivos que la justifican.
Una opcin didctica de esta ndole puede acabar de llenar, todava ms
si cabe, de contenido y sentido a la ejercitacin acadmica prevista en el
terreno del dibujo tcnico. Ahora bien, tampoco ha de distraer o convertirse en protagonista absoluta del ejercicio de representacin, ni forzar sus
condiciones por la va de reducir, a base de indicaciones y orientaciones
excesivamente dirigistas o restrictivas, el margen de maniobra y el espacio
vital que necesita a su originaria proyectividad caracterstica.
En realidad, lo propio sera que las intenciones analticas incorporadas al
ejercicio grfico estuvieran referidas a su misma naturaleza y alcance; esto
podra darse si, por ejemplo, dicho ejercicio estuviese referido a la gnesis
efectiva de proyectos de arquitectura concretos, cosa que podra plantearse en la lnea del redibujo de obras de autores consagrados e incluso del
intento de desarrollar alguno de sus trabajos que en su da qued sin construir.
128
Los modos personales del dibujo
PARTE TERCERA
Hemos visto ya, desde diferentes puntos de vista, que existe una directa y
significativa relacin entre el modo de dibujar y el modo de proyectar de
los arquitectos. Y es obvio que tal relacin resulta en s misma elocuente por
lo que se refiere a la proyectividad del ejercicio de dibujo y las posibilidades y conveniencias relativas al enfoque global de la enseanza en el terreno de la representacin grfica.
Son ya relativamente numerosas, y resultan en s significativas, las publicaciones de diversa ndole que han venido apareciendo en los ltimos tiempos dedicadas a poner en relacin arquitecturas y a arquitectos concretos
con sus correspondientes modos de expresin grfica22 . Precisamente, el
fenmeno es enteramente correlativo de la relevancia adquirida ltimamente en nuestro mbito por los procedimientos de expresin, en particular por lo que hace a su papel y funcin en el marco del establecimiento y
la confrontacin de posiciones y opciones proyectivas; el hecho responde
sin duda al auge de la reflexin centrada en el estudio y la explicacin de
ese papel y al descubrimiento de su propia dimensin creativa y paralelamente proyectiva.
22
Cfr. CORTS, J. A., y
MONEO, J. R., Comentarios sobre
dibujos de 20 arquitectos actuales,
cit.
La relacin evidente que existe de hecho, segn se constata, entre los

modos concretos de proyectar y los modos concretos de dibujar de los
autores reconocidos en la historia de la arquitectura, y de la escena internacional contempornea, advierte de la universalidad y generalidad del
fenmeno; y al cabo, termina de ajustar la perspectiva con la cual orientar
en general la docencia en el dibujo arquitectnico.
Ensear y ayudar al alumno a expresarse grficamente, aun dentro de los
lmites del denominado dibujo tcnico bastante ms amplios de lo que
puede a veces parecer, es ya por consiguiente ensearle y ayudarle a
encontrar su camino especfico en el terreno de las propias capacidades
proyectivas.
Por lo dems, sin duda la perspectiva histrica constituye una buena parrilla de entrada para el desarrollo de los principios tericos de la expresin
grfica, y en nuestro caso del dibujo tcnico; puede incluso constituirse en
una va alternativa de acceso a la exposicin de los temas nucleares de la
disciplina grfica. No obstante, se aprecia con claridad el modo en que los
acontecimientos relevantes en relacin con la representacin grfica
arquitectnica se acumulan y comprimen sucedindose con una velocidad creciente en las ltimas dcadas. La presente argumentacin, en consecuencia, ha optado por privilegiar la atencin a las reflexiones derivadas
de las circunstancias contemporneas de las referidas al espacio y
marco concretos de nuestra propia docencia y a la orientacin general del
debate disciplinar de las vanguardias profesionales en l, precisamente
por la enormidad de los cambios que han terminado suscitando e introduciendo a propsito de la propia concepcin y condicin de la representacin.
Hasta aqu, en fin, dicha argumentacin, centrada en los temas nucleares
de lo que pudiera ser un eje conceptual que, si bien en s esquemtico, se
pretende til para la comprensin y la gua de la enseanza correspondiente a las asignaturas de dibujo y representacin, tal como se encuentran planteadas en la actualidad en la carrera de Arquitectura. Habr que
abordar a partir de aqu la determinacin de los mtodos docentes que se
le adecan para tratar de componer despus eventuales propuestas programticas. Tal ejercicio resulta sin duda de ndole circunstancial y mucho
ms subjetiva y personal, con lo que queda abierto para cada caso al
correspondiente ejercicio del ensayo, el experimento y la tentativa.
129
130
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA
Se recoge a continuacin la relacin de los libros y artculos citados en el

cuerpo del texto, aumentada con algunas referencias que pudieran resultar tiles de cara a la articulacin del discurso disciplinar de la Expresin
Grfica Arquitectnica y su prctica docente. Tal relacin remite, desde
luego, al conjunto de la bibliografa que subyace bajo la superficie visible
del discurso desarrollado, en particular la recogida y citada expresamente
en mis libros y escritos de contenido ms terico.
Hay que sealar de entrada, por otro lado, que he procurado centrar las
referencias en la bibliografa ms cercana y asequible, atendiendo en
especial a la reciente produccin propia del Area y evitando, por razones
de orden, economa y espacio, tratar de recurrir de modo sistemtico a la
cita inmediata de los estudios e investigaciones sobre las que ya sta misma
se construye. Tambin aqu se cuenta, en definitiva, con el papel de que
pueden desempear la fuentes citadas de cara a una fijacin y transmisin
de referencias que permita dar por alcanzada o cubierta mucha bibliografa importante.
El elenco que sigue, por lo dems, se divide desde el principio en dos apartados fundamentales: uno de ndole general, y otro en el que se recoge,
bajo el rtulo de BIBLIOGRAFA ESPECFICA y a modo de contribucin para la formacin de un cuerpo de fuentes y referencias de alcance propiamente
disciplinar del Area de Conocimiento de Expresin Grfica Arquitectnica,
una relacin elaborada al efecto con salvo error u omisin la totalidad
de los ttulos, y datos relevantes a efectos de bsqueda, tanto de las
ponencias y comunicaciones presentadas a los Congresos Nacionales de
Expresin Grfica Arquitectnica e incluidas en los consiguientes volmenes de Actas, como de los artculos publicados en los dos nmeros de la
revista EGA-Revista de Expresin Grfica Arquitectnica aparecidos hasta
el momento. Estos ttulos no se incluyen en el apartado de Bibliografa
General, en orden a evitar repeticiones.
131
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1
Se recoge en este listado,
segn se anunci, la relacin de
ponencias y comunicaciones aparecidas en los volmenes de Actas de los
distintos Congresos de Expresin
Grfica Arquitectnica: Sevilla, 1986
(Actas publicadas en 1988); Madrid,
1988 (Actas publicadas en 1990);
Valencia, 1990 (Actas no publicadas); Valladolid, 1992; Las Palmas,
1994. No se han recogido las intervenciones del primer Congreso, celebrado en La Corua en 1984, por no
haber Actas; se incluye el listado
correspondiente al Congreso de
Valencia, a pesar de no haberse
publicado formalmente el volumen de
Actas: se recogen por eso tan slo los
datos de los textos incluidos en el volumen encuadernado entregado a los
congresistas, con lo que no tienen
paginacin y adems la relacin
puede estar incompleta. Tambin se
incluyen los artculos aparecidos en los
dos primeros nmeros de EGA-Revista
de Expresin Grfica Arquitectnica
(Valencia 1993, Valladolid 1994). En
cierta manera aunque salvando las
lgicas ausencias y con matizaciones podramos decir que en este listado se resume una gran parte del
cuerpo de conocimientos, o de la
reciente produccin cultural, del Area
de Conocimiento en el ltimo decenio
(que viene a coincidir con el tiempo
transcurrido desde la constitucin de
las actuales Areas de Conocimiento y
la consiguiente reestructuracin de los
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Anna SGROSSO
Il disegno nellarchitettura, il disegno nellimmagine, en AA.VV., Dibujo y
Celestino SODDU
Il disegno: metodologie avanzate per la didattica, en AA.VV., Actas del
Enrique SOLANA SUAREZ

La caja negra y el cclope. El soporte grfico en la gnesis de la idea
arquitectnica, en AA.VV., Actas del V Congreso Internacional de
142-147.
La esfera y el control geomtrico de la Forma en la Historia de la
Arquitectura. Propuesta para un proyecto de investigacin, en AA.VV.,
La fortificacin del jardn de las hesprides. Narracin mtica frente a la
171
descripcin grfica de Leonardo Torriani sobre Canarias, en AA.VV., EGARevista de Expresin Grfica Arquitectnica, 2, Valladolid 1994, pp. 110-114.
Felipe SOLER SANZ

Trazados grficos bsicos en la arquitectura actual, en AA.VV., Actas
Joaqun SORIA TORRES

Documentos grficos periciales del Archivo de la Real Chancillera de
Valladolid. Vistas de ojos pintadas al leo, en AA.VV., Dibujo y
Funcionalidad y variedad representativa en algunos documentos grficos periciales de la Real Chancillera de Valladolid, en AA.VV., EGA-Revista
Romano TARALLI
Geometria e disegno delle forme nellindustria, en AA.VV., Dibujo y
Filippo TERRANOVA
Larchitettura al margine. Il disegno della costa siciliana, en AA.VV.,
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Jos Mara TOLEDO ESCUDER

Dibujo y Arquitectura, en AA.VV., Actas del I Congreso de Expresin
Juan Jos de UGARTE

Experiencia docente en el nuevo primer ciclo de la Escuela de
Arquitectura de San Sebastin. Dibujo I y II, en AA.VV., Actas del I Congreso
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Rafael VALLDECABRES GMEZ

Consideraciones en torno al rea de conocimiento: Expresin Grfica
Arquitectnica, en AA.VV., Actas del I Congreso de Expresin Grfica
172
Mara del VALLE GMEZ
BIBLIOGRAFIA
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J. VENTURA y P. LIZANCOS
El dibujo como expresin decorativa en la arquitectura popular. Estado
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Julio VIDAURRE JOFRE

Ciudad y Arquitectura Medievales, una investigacin arquitectnica,
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Reflexiones sobre las actividades del departamento de E.G.A., en
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Jorge VILA ROBERT

Mies es ms: los dibujos del Pabelln Alemn en Barcelona, en AA.VV.,
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Los dibujos del Palau de la Msica Catalana, forma arquitectnica y
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Luis VILLANUEVA BARTRINA

Propuesta de creacin de una asignatura optativa de Geometra
Descriptiva en el segundo ciclo de la carrera, en AA.VV., Actas del I
Comentario a la exposicin de trabajos de Geometra Descriptiva de la
ETSA de Barcelona, en AA.VV., Dibujo y Arquitectura, Investigacin
Jos A. VIV GISBERT

Aproximacin a un plan de estudios en la Expresin Grfica
Arquitectnica, en AA.VV., Actas del II Congreso de Expresin Grfica
173
Por una historia del dibujo arquitectnico, en AA.VV., Actas del III
Ornella ZERLENGA
Cultura della pietra: metodologia di lettura, en AA.VV., Dibujo y
174

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