La obra de Paulo Freire: Su aporte a la educacin

Licda. Marina del Carmen Ramos Camacho.

Dra. Irma Arelys Zelaya Gmez.
Lic. Osiris Ramirez.
Lic. Mario Meja.

Abstract:
La obra contiene la biografa de Paulo Freire, los ttulos de sus obras mas
importantes.- Y un resumen de su aporte terico - practico para la educacin,
encaminada a la autorrealizacin mediante la creacin de una conciencia crtica del
ser humano frente a su realidad

Introduccin
Esta investigacin bibliogrfica llev al grupo a conocer con profundidad, establecer la
diferencia de una educacin estructurada y condicionante, de una educacin liberadora
que saca de la alienacin al oprimido, y le permite tener una conciencia crtica de su
entorno.- Por lo tanto se trato de hacer un pequeo resumen de tan grande y valioso
aporte de su pensamiento y de su obra
Biografa de Paulo Freire(1921-1997)
Pedagogo brasileo conocido por sus aportaciones en el campo educativo, sobre la
"concientizacin" social y la accin liberadora por medio de la alfabetizacin de adultos
y la pedagoga crtica, consistentes en aprender a leer y a escribir la palabra y a "leer" y
"escribir" la realidad.- Plante la naturaleza poltica de la educacin y combati en su
libro Pedagoga del Oprimido, la pedagoga alienante y elitista del poder establecido.
Naci en Recife, el ao 1921.- Estudio derecho pero abandon tal profesin tras la
defensa de su primera causa.- Posteriormente se dedic a los temas pedaggicos.Foment "Crculos de Cultura" y "Centros de Cultura Popular".- Y antes del golpe
militar de 1964 era el delegado del Ministerio de Educacin y Cultura de Brasil para la
"Alfabetizacin de adultos".- Con motivo del golpe militar fue encarcelado y exiliado a
Chile, en donde se adopt tambin su mtodo para la "educacin de adultos".
Es autor de numerosas obras en las que subraya la funcin analtica y transformadora de
la conciencia crtica que nace en el seno de la propia realidad. Desde 1968, con
residencia en Ginebra, es consultor de la UNESCO y a la vez consultor del consejo
mundial de las iglesias. Durante el curso de 1970 a 1971 realiz sus primeros viajes a
Africa.
En 1985 se interesa tambin por la realidad alarmante del analfabetismo en el "primer
mundo" (70 millones de analfabetos o personas funcionalmente analfabetas en Norte
Amrica).
Como educador universitario, considero siempre imprescindible el tener en cuenta las
condiciones econmicas, sociales, culturales e histricas que, en cada contexto, deben
llevar a una pedagoga crtica de integracin liberadora de las mayoras populares.
Bibliografa de Paulo Freire
La educacin como practica de la libertad, siglo XXI, Madrid 1969 (Traducido del
portugus: Educaco como practica da liberdade, Paz e Terra, Rio Janeiro, 1967,

alcanzaba en Espaa la 26 edicin en 1980); Pedagoga do oprimido, Paz e Terra, Ro

Janeiro, 1969; Introduccin a la accin cultural y Sobre la accin cultural, ICIRA,
Santiago de Chile, 1969 y 1971, respectivamente; El mensaje de Paulo Freire.- Teora y
practica de la liberacin (Textos seleccionados por el instituto ecumnico al Servicio del
Desarrollo de los Pueblos - INODEP - ), Marsiega, Madrid, 1976; Alfabetizacin.Lectura de la palabra y lectura de la realidad.- Paids/MEC, Barcelona, 1989 (En esta
obra es coautor Donaldo Macedo).
Resumen de la obra de Paulo Freire
Paulo Freire, el gran educador de la conciencia popular, fue un cristiano convencido,
colaboro en la iglesia catlica con el ecumenismo en influyo en la elaboracin de la
Teologa de la Liberacin.- La concepcin concientizadora de la educacin fue adoptada
por la iglesia catlica a partir de Medelln.- Fue un educador comprometido, con la
causa de una educacin al servicio de la construccin de una sociedad mas justa y
solidaria (calidad humana).
En su obra "Educacin como practica de la libertad" Paulo Freire hace nfasis en el
dialogo del hombre con el mundo y sobre sus desafos y problemas, es decir, implica el
dialogo del hombre con su creador.- El humanismo cristiano.
Paulo Freire realizo un estudio en su pas de origen, sostuvo que la educacin aplicada a
las masas es capaz de moverlas a su autorrealizacin, que es el inicio de la toma de
conciencia, para finalmente ser sujeto de su propia historia, ya que siempre se las ha
orientado a una educacin alienante (domesticacin), cuando debera ser una educacin
para el hombre objeto, para el hombre sujeto, es decir una educacin que sea capaz de
colocarlo en una postura de auto reflexin y de reflexin sobre su tiempo y espacio.
Todo aprendizaje debe estar ntimamente relacionado con la toma de conciencia de la
situacin real que afronta el educando, visin diametralmente opuesta a la concepcin
abstracta de liberalismo,
En el contexto histrico el educador se interes siempre por las masas oprimidas, crey
en su libertad, en su poder de creacin y critica, estableci los fundamentos de una
pedagoga, en la que educador - educando aprenden en el trabajo comn de una toma de
conciencia de la situacin en que vive, el educador creo una pedagoga volteada a la
practica histrica real.
Consecuentemente, el pensamiento y la practica educativa sugieren la necesidad de la
poltica cuando se dirigen hacia las masas de los super explotados y los pensadores.
EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO DE PAULO FREIRE
PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO
El anlisis y reflexin del ncleo subversivo de la propuesta pedaggica de Freire, que
es un clamor por integrar en nuestras sociedades en el lugar que le corresponde a los
grandes sectores marginados de Amrica latina, es una filosofa y una metodologa que
enfrenta la angustia con la esperanza (mesinica a veces) pero no por eso menos
esperanza, es la desesperacin, que hace surgir una furia por que el tesoro cultural esta
repartido desigualmente, tan desigual como esta repartido el tesoro material, y Freire
quiere entender el por que de esta realidad histrica, primero en su gran patria Brasil, y
luego en la gran patria de Torrijos, de Bolvar, de Artigas, de Caopolitan quiere ser el
Nitche, que trasmute todos los valores pedaggicos tradicionales, nihilista de una pasin
libertaria que remonte la desilusion de los marginados, la tensin que ha de superarse es
la tensin entre la educacin dominante y una nueva educacin libertaria que debe nacer
en la praxis que revalorice los aspectos ticos y culturales nuevos, valores, nuevas
concepciones con nuevos seres humanos, Freire es el ultimo "iluminista" que ha creado

en nosotros la conciencia de que somos capaces de construir nuestra propia historia, por
que su pedagoga no es solo una revolucin intelectual, una revolucin metodolgica, ha
sido una revolucin moral de largo alcance, un cambio radical de lo que la pedagoga
puede esperar, quizs los Ivan llich lo entiendan mejor, revolucionariamente a puesto a
los marginados de lado de Prometeo , es la aventura de los oprimidos, nica como la
Espartaco que ha aliviado nuestras ansias libertarias y pone ha arder nuestras esperanzas
legitimas e inmensas.
LA EPISTOMOLOGIA DE FREIRE
El pensamiento marxista-existencialista de Freire representa una protesta contra la
"gran" enajenacin del ser humano, le perdida de si mismo, y la su transformacin en
cosa, su codificacin, dir Karel Kosick, su enfoque es un movimiento dialctico contra
la deshumanizacin y automatizacin del ser humano, y es una despiadada critica de
todas las respuestas pedaggica que vienen desde los mismos opresores, el problema
para Freire es la existencia del individuo real, en su explotacin, en su marginacin
histrica de siempre, aturdido por la circunstancia deshumanizado por el sufrimiento,
pero que ese ser que experimenta el sufrimiento es un ser apasionado, la pasin es la
fuerza del hombre que se esfuerza por auto liberarse ese es el problema como se libera
en el proceso educativo la realidad del Latinoamericano oprimido, entonces Freire
propone una nueva pedagoga que la traduce en un mtodo de alfabetizacin, con
tcnicas que proponen valorar al ser humano. Freire antropoligiza la pedagoga, como lo
hizo Rousseau en su libro "Emilio o de la educacin" . Freire construy una
metodologa que integra la epistemologa de Matin Heidegger, que propone una
reapropiacin del pasado de la angustia existencial del oprimido, de la toma de
conciencia de es angustia y de su posterior superacin, pero Freire integra la
epistemologa marxista, a travs de Lucas y Althuuser, analiza y devela las estructuras
histricas de dominacin, entender los espacios que estas estructuras dejan a oprimido,
pero no solo en el mbito estructural, Freire visualiza los microespacios de los
micropoderes; la familia, ;la comunidad, para que este asuma la provocacin de vivir
autnticamente, que se comprometa con la transformacin social, que rompa la
ideologa de los opresores, hacia un mundo significativo, la aventura de aprender a leer
como arma libertaria, como la fragua que funde nuevos contraconceptos,
contrahegemnicos, dir con Focoult, donde hay poder debe haber resistencia, y
aprender a pensar y describir es empezar a resistir, se hace con lgica y sistematizacin,
puede ser el inicio de la subversin, de la gran aventura libertaria, de la nueva episteme,
de una nueva luz para ver las cosas y las palabras significativas del mundo oprimido.
Freire convoca a Rosseau, que advierte que el lenguaje no puede ser instituido, que la
pedagoga no debe y no puede recurrir a un lenguaje que responde a la lgica de los
decididores, ya constituido por las clases dominantes, que con esas palabras, solo se
podrn referir a cosas ya constituidas, Freire quiere clasificar de nuevo, con nuevas
categoras, con nuevas palabras, que refieran a cosas del mundo real del oprimido,
quiere hacer un gran autoanlisis, que el oprimido renuncie a su inconsciencia, la
ambivalencia de sus sentimientos, con respecto al poder, la pedagoga tiene para Freire
una funcin insurreccional, desconstructora de murallas, su dialctica colectiva, evitara
los extremos Stalinistas, buscara inspiracin en un Che Guevara mas libertario, aunque
sea en la decisin moral de morir por los principios; unidad de pensamiento y vida,
descarta las vas autoritarias hacia la libertad.
Conclusiones
Despus de haber ledo la obra de Paulo Freire concluimos que:
1. Le da prioridad a la participacin activa del educando en su proceso de aprendizaje,

con el objeto de desarrollar en este una actitud crtica frente a la realidad a la que esta
inmerso.
2. Retoma el conocimiento subjetivo que el educando tiene de la realidad para
combinarlo con el conocimiento objetivo y terico de la misma y lograr en l un
aprendizaje integral.
3. El sistema de educacin que el autor propone, es aquel que logra dentro del proceso
enseanza - aprendizaje, que el alumno aplique sus conocimientos para una praxis
social.
4. El tipo de educacin que el autor propone, promueve la autorrealizacin, que es el
inicio de la toma de conciencia para ser finalmente sujeto de su propia historia.
5. Su concepcin educacional intenta ser una apertura, a la historia concreta, y no, una
mera idealizacin de la libertad.

Bibliografa
http://www.unrc.edu.ar/publicar/19/nota2.htm
http://www.freire.de
Educacin como prctica de la libertad, Paulo Freire.- ICIRA - proyecto Gobierno de
Chile/ Naciones Unidas/ FAO.- Inscripcin N 36516, 1969, 2 Edicin.
El aporte de Freire a la pedagoga crtica

La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones pblicas,

configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educacin, la
pedagoga y la tica liberadoras. As mismo, no hay que perder de vista que a
lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron
modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del
pedagogo brasilero en funcin de preguntas especficas; en este caso,
pretendo hacer un balance de su aporte en la configuracin de la educacin
popular.
Para Freire la educacin debe servir para que los educadores y educandos
aprendan a leer la realidad para escribir su historia; ello supone comprender
crticamente su mundo y actuar para transformarlo en funcin de inditos
viables; en torno a dicha accin y reflexin y a travs del dilogo, los
educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta
sntesis de sus planteamientos, en un primer momento desarrollar las ideas
bsicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:
1. Educar es conocer crticamente la realidad
2. Educar es comprometerse con la utopa de transformar la realidad
3. Educar es formar sujetos de dicho cambio
4. Educar es dilogo.

1. Educar es conocer crticamente la realidad

Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educacin es considerada
como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una
lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra 3. En efecto, su mtodo
de alfabetizacin parte de la exigencia de una investigacin por parte de los
educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que stos hacen de
la misma, expresada en el lenguaje. Ya en el proceso de alfabetizacin, se
parte de la apropiacin problematizadora de la realidad y de la discusin de las
lecturas ingenuas de los educadores y educandos; en el mtodo Freire, a
travs del dilogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden
crticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.
En oposicin a la concepcin bancaria de la educacin, para Freire el
conocimiento de la realidad no es un acto individual ni meramente intelectual.
Conocer el mundo es un proceso colectivo, prctico y que involucra diferentes
formas de saber: la conciencia, el sentimiento, el deseo, la voluntad, el cuerpo.
Toda prctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben
sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialgicas para que unos y
otros construyan nuevos conocimientos. La famosa frase de Freire Nadie lo
conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa
solo, los hombres se educan entre s mediados por el mundo debe leerse en
este sentido constructivista (quien ensea aprende y quien aprende ensea) y
no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben
jugar los educadores
Conocer el mundo no es una operacin meramente intelectual; es un proceso
articulado a la prctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no
es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino
conocer el mundo desde y en la prctica transformadora, en la cual intervienen
deseos, valores, voluntades, emociones, imaginacin, intenciones y utopas.
Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; ms
bien siempre es inacabado, dado que el mundo no est dado, determinado,
sino dndose, cambiando; tambin los sujetos, en el proceso de conocer y
transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello,
los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas,
inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se
requiere ms una pedagoga de la pregunta y no una de la respuesta.
En un plano ms prctico, la preocupacin acerca de que conocer est
asociada directamente con los contenidos y las metodologas (qu conocer y
cmo se conocer). Dichas preocupaciones, a su vez, estn subordinadas a
otras preguntas ms fundamentales para qu conocer, a favor de quin y para
quin conocer; es decir a los propsitos de dicha prctica educativa.
Responderlas, nos conduce a otra idea central del Freire: toda actividad
educativa es intencional, por tanto, poltica.
2. Educar es una prctica poltica

Para Freire la educacin nunca es neutra. Toda prctica educativa es poltica,

as como la prctica poltica es educativa. Las prcticas educativas siempre
son polticas porque involucra valores, proyectos, utopas que reproducen,
legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en
la sociedad; la educacin nunca es neutral, est a favor de la dominacin o de
la emancipacin. Por ello, Freire distingue entre practicas educativas
conservadoras y prcticas educativas progresistas:
En cuanto en una prctica educativa conservadora se busca, al ensear los
contenidos, ocultar la razn de ser de un sinnmero de problemas sociales; en
una prctica educativa progresista, se procura, al ensear los contenidos,
desocultar la razn de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura
acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar
a los educandos desafindolos para que perciban que el mundo es un mundo
dndose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado,
reinventado (Freire 95, pedagoga de la ciudad)
La educacin por s misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible
hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso
tico poltico por la construccin de un mundo ms justo. El educador ve la
historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignacin, no
puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresin, la
discriminacin y la explotacin; debe mantener y promover la esperanza en la
posibilidad de superacin del orden injusto, de imaginarse utopas realizables
(el indito viable).
Por ello, para Freire, la realidad no es slo el punto de partida de la educacin
sino tambin su punto de llegada. Si la realidad no est dada, sino dndose, la
finalidad de la educacin liberadora es contribuir a transformar en funcin de
visiones de futuro que superen la existencia de opresores y oprimidos, de
explotadores y explotados, de excluyentes y excluidos; es superar los
obstculos econmicos, sociales, polticos y culturales que impide la realizacin
de los educandos como seres humanos. Las prcticas educativas crticas,
articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente
escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y
factores adversos que lo condicionan.

3. Educar es constituirse como sujetos

Para Freire la educacin tiene su razn de ser en el carcter inacabado de los
seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo
reconocemos, necesitamos de los dems para conocer y transformar el mundo
a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de
carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo,
justifica la posibilidad de la educacin, que no puede ser otra cosa que
comunicacin y dilogo.

De este modo, para Freire, el dilogo no es un mero recurso metodolgico o

una estrategia didctica, sino que es la condicin de posibilidad de
constituirnos como sujetos; slo a travs de la conversacin basada en una
prctica compartida y en la apertura el otro, que a su vez me escucha y me
habla, es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como
sujeto en permanente construccin. As, el dilogo asume un carcter
antropolgico y tico, en la medida en que nos hacemos seres humanos
autnomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que
reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde otros
valores, sentidos y utopas.
Ahora bien, para Freire no puede haber bsqueda sin esperanza. Perder la
esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de
transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una
pedagoga de la esperanza que supere la ideologa de la fatalismo, del
conformismo, de la desilusin que el poder dominante quiere imponer a toda
costa. Frente al no hay nada que hacer, hay que anteponer el derecho a
soar que otro mundo es posible, lema del Foro Social Mundial y de las
luchas antiglobalizacin. En trminos del propio Freire4:
En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner
nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar,
en ltimo trmino, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en l y en la
historia envuelve, necesariamente, los sueos por cuya realizacin luchamos.
Por ello, la pedagoga critica debe contribuir a construir sueos, a reinventar
utopas y a sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su
prctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logr incidir en
miles de educadores desde la dcada de los sesenta hasta la actualidad. En
torno a la discusin y puesta en accin de sus planteamientos surgi en
Amrica Latina una corriente educativa comprometida con los sueos,
proyectos y movimientos de liberacin social y cultural: la Educacin Popular.
De Freire retoma y radicaliza su planteamiento de que la educacin no es
neutra; que debe parte de una crtica profunda a la realidad de injusticia; que
debe ponerse en funcin de utopas de cambio; que debe contribuir a la
construccin de los sectores populares como sujetos de cambio; que para ello
debe contribuir a la formacin de una conciencia critica; y debe hacerlo a partir
de metodologas dialgicas y democrticas.
4. Educacin es dilogo
La educacin popular retoma y potencia la pedagoga de Freire
Mientras Freire iniciaba en 1970 una segunda etapa de exilio en Europa,
Estados Unidos y Africa, sus ideas y su propuesta educativa eran acogidas con
entusiasmo por parte de educadores y educadoras progresistas, religiosos y
religiosas y activistas sociales, en un contexto de radicalizacin de las luchas
sociales en Amrica Latina. En efecto, la dcada que comenzaba se
caracteriz por el fortalecimiento como los de los movimientos sindicales,

campesinos, pobladores urbanos, artistas y educadores comprometidos, as

como del auge de partidos y movimientos de izquierda poltica; en la mayora
de los pases del continente, fueron dndose golpes militares y establecindose
regmenes autoritarios que buscaron terminar a sangre y fuego este auge del
movimiento popular.
En ese contexto, la EP se fue configurando como una corriente educativa y
pedaggica que acompaaba organizaciones, luchas y movimientos de
resistencia y liberacin. Con la influencia del marxismo y de otros crticos de la
escuela capitalista como Bourdieu, Passeron, Illich y Vasconi, se radicalizaron
los cuestionamientos al sistema escolar, se evidenci el carcter poltico de las
prcticas educativas y se generaron propuestas pedaggicas alternativas.
Esta politizacin de la educacin y pedagogizacin de la poltica, dio origen
al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las
variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos
sintetizarlos as5:
1. Lectura crtica de la realidad social, en particular de las injusticias
generadas o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel
reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.

2. Opcin tico poltica emancipadora, al identificarse con la construccin

de una sociedad en la cual se superaran las injusticias e inequidades
actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.

3. Contribucin a la constitucin de los sectores populares como

protagonistas de esta transformacin social, a partir del fortalecimiento
desde la educacin, de su organizaciones y movimientos.

4. Lo educativo como formacin de una conciencia crtica en los

educandos populares, entendida como toma de conciencia de la realidad
injusta y de la necesidad de transformarla.

5. Creacin de metodologas de trabajo basadas en la construccin

colectiva de conocimiento, el dilogo y la accin.

La identificacin de estos rasgos comunes no significa que la EP sea una

corriente homognea; como toda construccin histrica asumi matices y
nfasis en cada contexto nacional; as por ejemplo, bajo la dictadura militar, la

EP en Chile asumi como bandera el restablecimiento de la democracia; en

Centro Amrica de los aos ochenta, la EP estuvo asociada a los procesos
insurreccionales y en Bolivia y Per asumi la bandera de las luchas
campesinas e indgenas. As mismo, las particularidades histricas de cada
contexto llevaron a que la EP inspirara prcticas en alfabetizacin, educacin
en derechos humanos, educacin de gnero y educacin intercultural. De
este modo, la EP, ms que un cuerpo doctrinal monoltico, se fue conformado
como un campo pedaggico diferenciado de otras prcticas y corrientes
pedaggicas.
Bajo estas ideas surgieron en Amrica Latina, infinidad de organizaciones
culturales, centros de educacin de adultos, comunidades eclesiales y crculos
de alfabetizacin, as como de Centros especializados en su promocin y
apoyo a las experiencias de base6. Algunas redes latinoamericanas como
CELADEC y el Consejo de educacin de adultos de Amrica Latina (CEAAL),
as como las revistas como Cultura Popular, Tarea, La piragua y Aportes,
contribuyeron a que circularan reflexiones, ideas, experiencias y aportes
metodolgicos a nivel continental.
Al finalizar la dcada de los ochenta, la EP se haba convertido en un
movimiento educativo y en una corriente pedaggica crtica sostenida en la
proliferacin de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental.
Pero tambin empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que
proponan la necesidad de un replanteamiento de algunos presupuestos y
planteamientos de la EP.
La llamada refundamentacin de la EP
Desde fines de los ochenta y especialmente durante la primera mitad de lo
noventa, empez a visibilizarse cierta insatisfaccin con algunos de los
presupuestos y contenidos del discurso fundacional de la EP; los cambios en
el contexto poltico mundial y latinoamericana (cada del socialismo sovitico,
derrota sandinista, fin de los regmenes militares e inicio de procesos de
democratizacin), as como el reconocimiento de lmites en las propias
prcticas educativas (activismo y falta de sistematizacin, descuido de lo
pedaggico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusin con nuevos
paradigmas), llevaron a que algunos educadores insistieran en una necesaria y
urgente refundamentacin de la EP.
En verdad, dicho replanteamiento de la EP ya haba comenzado antes en
varios pases, de cara a las exigencias planteadas por los cambios en el
contexto o la discusin de los aportes polticos y pedaggicos de algunos
autores; fue el caso de la recepcin en los ochenta de autores como Antonio
Gramsci y la relectura de Paulo Freire, las cuales permitieron revalorar la
cultura en la poltica y en la educacin, al incorporarse en la discusin
conceptos como el de hegemona y dilogo de saberes. En todo caso, y a
modo de sntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la ltima
dcada del siglo XX en cada uno de los ncleos discursivos del discurso
fundacional fueron:

1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la

educacin, se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemona,
poltica cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empez a
reivindicar la escuela como espacio de innovacin pedaggica.
2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio
poltico asimilado a la Revolucin, se pas al reconocimiento del poder como
una relacin presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la
democracia como modelo poltico deseable y viable para los pases del
continente; ello estuvo asociado a la reivindicacin de lo cotidiano, de lo
pblico, la bsqueda de incidencia en polticas pblicas y educativas y la
participacin en gobiernos locales.
3. De una concepcin economicista y politizada de los sectores populares, a un
reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su
densidad histrica y cultural; de ese modo, categoras abstractas como clase
trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto
como pobladores, mujeres y jvenes populares.
4. De un nfasis en el desarrollo de una conciencia crtica de clase, a una
valoracin de la subjetividad de los actores populares y la potenciacin de
todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo,
emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginacin creativa.
5. De la seguridad de sentirse en la posesin de un Mtodo (la dialctica), a la
construccin abierta e incierta de propuestas pedaggicas basadas en el
dilogo de saberes, la interculturalidad y la discusin con otras corrientes
pedaggicas.
Estos cambios en la concepcin poltica y pedaggica de la EP se expresaron
en la redefinicin de prioridades y nfasis de la prctica de muchos centros y
redes de Educacin Popular en Amrica Latina a fines de los noventa y los
primeros aos de la actual dcada. De una estrecha relacin con los
movimientos y organizaciones populares, se pas a la colaboracin a nuevos
los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron los regmenes
autoritarios; algunos educadores populares pasaron a asumir
responsabilidades gubernamentales en materia social o educativa en sus
pases.
Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los
gobiernos que sucedieron los regmenes militares o como resultado de
procesos de democratizacin poltica, algunas ONG se especializaron en
apoyo y asesora a procesos de innovacin curricular y didctico en las
escuelas y a la capacitacin de maestros en ejercicio; otras a promover dicha
democratizacin y la consecuente formacin ciudadana, a incidir en la
definicin de polticas educativas e incidir en la poltica pblica. Incluso,
algunos educadores y ONGs llegaron a plantear que en el nuevo contexto, la
educacin popular ya no es vigente y que propuestas, como la de la
educacin ciudadana y en los derechos humanos, son ms incluyentes.

Este entusiasmo en torno a los procesos de democratizacin en casi todos los

pases del continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las
crecientes desigualdades e injusticias sociales que ha trado la implantacin
generalizada del modelo neoliberal. Transcurridas dos dcadas de la aplicacin
de las polticas de ajuste, los indicadores de desigualdad social se han
disparado en todos los pases, el desempleo y la informalidad pasaron a ser
los rasgos predominantes del mundo laboral; el poder jubilarse o acceder a
servicios de salud son un privilegio en va de extincin, mientras que la pobreza
y la indigencia alcanzan dos terceras partes de la poblacin del continente.
Vigencia de Freire y la Educacin popular en los umbrales del siglo XXI

Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la

poblacin de Amrica Latina o frente a viejas y nuevas formas de opresin y
exclusin, desde la ltima dcada del siglo XX y en lo que va del XXI se han
reactivado las mas diversas expresiones de protesta. El continente se empieza
a despertar con los movimientos indgenas y campesinos en pases como
Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia, y Mxico; en Argentina, los piqueteros, las
asambleas barriales y la movilizacin de las clases medias y populares contra
el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la accin colectiva.
El Foro Social Mundial que se rene en Porto Alegre desde el 2000, expresa y
aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna Otro mundo es posible.
Este incremento y diversificacin de estrategias de resistencia, de luchas
sociales y emergencia de nuevos actores sociales, as como de reactivacin de
la izquierda social poltica a lo largo y ancho del continente, han planteado a la
Educacin Popular el desafo de reasumir su papel como pedagoga critica y
alternativa. Los movimientos y organizaciones sociales le demandan la
formacin de sus dirigentes y bases sociales, las iniciativas de economa
solidaria y de desarrollo alternativo involucran lo educativo, los movimientos
indgenas y campesinos, as como el trabajo con jvenes, mujeres, con
emigrantes y desplazados por la violencia exigen propuestas educativas
acordes con sus especificidades, etc, etc.
Estas nuevas demandas a la EP se expresaron en la reciente VI Asamblea
General del CEAAL en Recife (Brasil) donde acudieron ms de dos centenares
de educadores populares de Amrica Latina para ubicar los desafos actuales
de la EP y las lneas de accin al futuro inmediato y mediato. A continuacin
resumo dichos ineludibles mandatos acordados en la Asamblea y sus
implicaciones para instituciones formadoras de educadores como es el caso de
nuestra universidad:
1. Mayor articulacin de la EP a los movimientos sociales, como
contribucin a la construccin democrtica; ello implica generar sinergias
entre los centros de EP y entre los movimientos sociales entre s. Para
potenciar la formacin de sujetos individuales y colectivos de cambio,
deben establecerse alianzas entre centros educativos populares y
movimientos sociales en torno a proyectos educativos pertinentes. La

experiencia de la Universidad Indgena en Ecuador y los convenios de

algunas universidades brasileas con el MST, pueden arrojar pistas para
concretar la idea de una universidad popular planteada en la
Asamblea.

2. La EP debe retomar su papel en la generacin de conocimiento y

pensamiento crtico desde su especificidad pedaggica. Retomando la
senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en la
construccin de paradigmas alternativos al discurso hegemnico
neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo. Para ello, se le
sugiere animar la sistematizacin de experiencias y saberes educativos
y el dilogo creativo con otras perspectivas de pensamiento y accin
critica como el gnero, la teologa de la liberacin, la justicia alternativa y
la ecologa.

3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formacin de

educadores populares de base. Al constatar que los centros y
organizaciones histricas que hacen EP tienen, en promedio , dos y tres
dcadas, y que buena parte de los animadores y activistas de los
movimientos sociales son jvenes, se le plante al CEAAL el desafo de
generar estrategias amplias de formacin de educadores en torno al
enfoque y metodologas de EP. Para posibilitar una cobertura
continental, se tendr que acudir a las nuevas tecnologas de la
comunicacin.

4. Reposicionar las perspectivas de gnero, de derechos humanos y

ambientalistas dentro de las practicas y discursos de la EP. La
especializacin de campos de accin de la EP, conllev en algunos
casos, a la fragmentacin de las prcticas educativas, delegando la
problemtica de gnero, de los derechos humanos y del ambiente a
redes y centros especializados estos temas, dejndolos por fuera en las
dems acciones. Ms que transversales, estas temticas deben estar
explcitas, tanto en las prcticas educativas como en la vida cotidiana de
los centros educativos y movimientos sociales.

5. Continuar con las lneas de accin en torno a las cuales la EP ha venido

trabajando: democracia, ciudadana y poder local, incidencia en polticas
pblicas, en particular en educacin, educacin, multiculturalismo e
interculturalidad. As mismo, segn las particularidades de cada pas y
regin, la EP tiene sus desafos especficos, como es el caso de
Colombia, donde el conflicto armado y la violencia generalizada ha

llevado a que surjan experiencias de educacin en derechos humanos,

educacin para la paz y la convivencia y con desplazados.

Las Facultades de educacin y las universidades pedaggicas de Amrica

latina, como centros de investigacin pedaggica, formacin docente y
proyeccin socioeducativa, tienen en estos desafos actuales de la EP, una
oportunidad y responsabilidad ineludibles. Al reconocer que la educacin no
slo se esta presente en los contextos escolares sino en la multiplicidad de
espacios sociales en los que acta la EP, la formacin de maestros debe
involucrar estas problemticas a lo largo de sus planes de estudio; as mismo,
las universidades en su conjunto deben abrirse a las dinmicas y actores
sociales y culturales en las que se desenvuelve la EP.
1

Profesor Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedaggica Nacional

Quien desee profundizar encontrar en internet gran cantidad de biografas y escritos de y

sobre Paulo Freire.
3

FREIRE Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberacin. Siglo XXI, Mxico, pp. 51

FREIRE Paulo (2001). Pedagoga de la indignacin. Morata, Madrid, pp.43

Esta idea la he desarrollado en otros textos. Torres Alfonso (2000). Ires y venires de la
Educacin popular en Amrica Latina. En: La Piragua # 18 , CEAAL, Mxico
6

En Colombia, por ejemplo, CINEP, CEPECS, Servicio Colombiano, CEPALC, el IPC y

Dimensin Educativa

Paulo Freire y los aportes a una nueva

educacin
Gustavo Racovschik
La figura de Paulo Freire est presente cada vez que se habla de una
prctica pedaggica liberadora. Su trabajo sigue an siendo punto de
controversias en diferentes mbitos. En esta nota se retoman elementos de
sus propuestas desde quienes trabajamos en organizaciones populares con
una perspectiva pedaggica.

1)

La naturaleza poltica de la educacin

Referirnos a Freire implica comentar, necesariamente, la afirmacin que hace de

sntesis de su trabajo: la educacin es una prctica de naturaleza poltica. Tal
afirmacin, que difcilmente pueda ser negada por quien se preocupe por la
educacin o por la poltica, tiene una connotacin especfica en Freire, que nos
interesa rescatar. En este sentido, la compararemos con otras.

Fundamentalmente, nos interesa entender la diferencia planteada por el autor en

relacin a la concepcin liberal-burguesa de educacin as como la establecida con
distintas perspectivas de izquierda. Para ello proponemos recorrer, rpido, algunas
soluciones que se han dado en la historia (especficamente, en un momento
histrico) al asunto de la politicidad de la educacin.
Mientras se desarrollaba, durante el siglo pasado, la primer internacional,
comenzaban a perfilarse, en latinoamrica, los nuevos estados adecuados a la
divisin internacional del trabajo. En uno y otro sitio la educacin era punto de
discusin de los temarios de personajes bien diferentes y su carcter poltico estaba
siendo reconocido con mucha perspicacia por una cabezas que compartan,
nicamente (ni nada menos que), la certeza de participar de una poca de cambios
que los tena de protagonistas.
Para Marx, la educacin era vista como modernizacin de la estructura productiva,
desde su atencin a cmo las habilidades adquiridas en la escuela mejoraban la
produccin (pinsese, por ejemplo, en los conocimientos necesarios para las nuevas
tecnologas). Por ste motivo, este aspecto de la escolarizacin era bien visto: toda
innovacin capitalista acelera su desarrollo y con eso, su destruccin. La
perspectiva de Marx acerca de la formacin tcnica, difiere de la concepcin
burguesa en la bsqueda de la integralidad del conocimiento tcnico, lo que llam
omnilateralidad. La dificultad de Marx para concretizar tal diferencia y avanzar
sobre la propuesta educacin tcnica de la burguesa, radica, a nuestro juicio en
su afirmacin de que la transformacin hacia una sociedad sin clases no implica
politizar (transformar) el proceso de produccin, sino, slo, las relaciones de
produccin, sto, el carcter privado de la propiedad de los medios de produccin
(y, consiguientemente, la sociedad de clases) (1).
Pero hay en Marx, adems, una segunda mirada, la educacin es tambin
inculcacin de los valores burgueses y cumple un papel central en la constitucin de
los estados nacionales. Las posiciones de Marx, entonces, estarn a favor de la
capacitacin tcnica del proletariado, pero sin dejar a iniciativa del estado burgus
la formacin doctrinaria de los chicos. Las materias que admitan conclusiones
diferentes no deben ser enseadas en la escuela, deca entonces, refirindose a
la economa poltica, la religin, y otras materias (2).
Aqu tenemos el principal elemento de la crtica de Marx a la educacin burguesa,
que se presentara como civilizatoria y democratizadora del saber cientfico. Vale
decir que an esta mirada acptica sigue vigente, incluso entre los sectores de
izquierda. Pero Marx insiste en politizar la educacin, en romper con la asepsia, es
decir, en poner en cuestin su carcter de clase, que se expresa en los contenidos
que por ella son trasmitidos.
Ms an, rescatamos otro elemento de las posiciones de Marx. Afirmar que la
escuela transmite materias opinables tiene como alternativa que la enseanza de
tales temticas sean responsabilidad de los adultos, y que Marx concibe de
manera sistemtica (3).
Sinteticemos entonces los dos aspectos que recuperamos de las posiciones de
Marx: afirmacin del carcter poltico-ideolgico de los contenidos trasmitidos en la

educacin; atencin sistemtica de los hijos del proletariado por medio de

mecanismos no estatales, sino propios de las organizaciones obreras, para aquellas
materias que admitan conclusiones diferentes.
Coincidentemente, para el tiempo de las intervenciones de Marx que recin
comentamos, ms cerca de nosotros (en sentido geogrfico), Sarmiento ya era
presidente de la repblica y haba acuado para entonces una serie de ideas acerca
de la educacin, que conocemos en general y que siguen pesando en nuestro
medio.
La propuesta de una enseanza generalizada y cientficamente fundada era
respuesta al carcter poltico de la educacin, que se expresaba con claridad: en
sus objetivos de unificacin y modernizacin nacionales. El contenido ideolgico de
clase de la escuela apareca difuso, sobre todo en relacin con las propuestas (ms)
conservadoras cercanas a los sectores ms atrasados de la oligarqua y al clero.
Quiz por este ocultamiento del proyecto ideolgico que Sarmiento sostena en la
pretensin de cientificidad de la escuela, quiz por la premisa que dice que la
modernizacin del capitalismo es factor de su destruccin (democracia burguesa
como etapa previa y necesaria), la izquierda tradicional ha sido y es en general
sarmientina, y se vale de una ecuacin inexacta: ms educacin, menos
ignorancia, ms conciencia.
Pero vayamos ahora a la sntesis de los que nos parece fundamental en Sarmiento:
el reconocimiento del carcter poltico de la educacin, que al igual que Marx
(aunque, claro, con opiniones divergentes) se ubica en la trasmisin de
determinados saberes que hacen a la unidad nacional, sto es, al proyecto
hegemnico, se trate de un proyecto ms o menos conservador. La clave para la
colaboracin de la escuela con el proyecto pasa tambin por los contenidos que se
transmiten.
Nos remontamos al siglo pasado porque all se ha planteado el problema de la
politicidad de los educativo de una manera nueva. La traduccin de la lucha entre
antagnicos llevada a lo educativo aparece como la lucha por la definicin de qu
cosas se transmiten all donde hay educacin.
La claridad que Marx ofrece respecto de este punto, sumada a los aportes, en
nuestro pas, de Anibal Ponce, crtico temprano de las iniciativas educativas de la
burguesa, no ha sido bien aprovechada.
El eje de discusin acerca de la politicidad en educacin se ha planteado en torno
de la cobertura del sistema educativo: el proyecto dominante hace poltica cuando
no ensea, cuando no hay escuela, cuando excluye.
Ahora bien. Entendemos que los aspectos aqu enunciados son vlidos, ambos.
Muchos trabajos coinciden en que el poder acta en la escolarizacin, de dos
maneras: cuando transmite determinados saberes (con fuerte contenido
ideolgico); y cuando excluye a la poblacin de los mismos (o la reubica segn
estamentos ocupacionales) (4).
Pero ahora retomamos a Freire, cul es entonces su posicin acerca de lo poltico

en educacin? Entendemos que Freire realiza un importante aporte en relacin a

sto, y que consiste en orientar el anlisis a las formas que adquiere la trasmisin
de saberes. Incorporando el carcter ideolgico de los saberes trasmitidos, lo de
Freire es un intento de captar otro aspecto poltico presente en la prctica
educativa: el tipo de vnculo entre el que educa y el que aprende y el de ambos con
el conocimiento.
La crtica de Freire a la educacin bancaria, tal como se expresa en sus
primeros trabajos, no es slo crtica de los saberes en juego. Es crtica adems, del
vnculo de naturaleza poltica entre el que sabe y el que no sabe, donde se da
una relacin especial entre poder y saber. En este proceso bancario suceden una
serie de cosas: a) el que no sabe renuncia a sus saberes, que son fruto de su
prctica social y reconoce como vlidos slo aquellos que le son transmitidos; b) el
que no sabe renuncia a su capacidad de construir saber, que se construye en otra
parte, sto es, por un grupo social especfico y lejos de la prctica social del pueblo;
c) el que sabe renuncia a la capacidad de aprender y recuperar la experiencia
social del que no sabe; y d) el que sabe es quien educa, piensa, habla,
disciplina, autoriza, escoge, acta. (5)
Esta problematizacin de Freire acerca del carcter poltico de la educacin nos
parece central por varias razones:
Primero, porque pone en cuestin la relacin pedaggica no slo como crtica de las
iniciativas estatales, sino que es blanco de crticas tambin el vnculo pedaggico
que establece la izquierda con los sectores populares, tanto en la prctica cotidiana
como en las acciones educativas sistemticas. En este sentido, cambiar los
contenidos no es suficiente para alcanzar una prctica educativa liberadora, ni
siquiera para salir de una lgica bancaria. Freire plantea, refirindose al educador
revolucionario, que ...su accin, al identificarse, desde luego, con la de los
educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. En el sentido
del pensamiento autntico y no en el de la donacin, el de la entrega de
conocimientos. Su accin debe estar emparentada con una profunda creencia en los
hombres. Creencia en su poder creador (6).
Este punto es importante. En medio de los procesos educativos se transmite no slo
un tipo de conocimiento, sino tambin una modalidad de relacin entre las personas
y entre ellas y la realidad, al mismo tiempo que unas relaciones de poder que
pueden ser de diferentes formas.
Luego, una segunda razn a considerar es que Freire llama la atencin acerca de la
experiencia cultural de los sectores populares. La ubica como punto de partida de
cualquier proceso liberador, recordando aquella exhortacin de Gramsci:
Puede la teora moderna encontrarse en oposicin con los sentimientos
espontneos de las masas? ...tiene que ser posible una reduccin, recproca, un
paso de los unos a la otra y viceversa... (7).
El tipo de relacin establecido entre unos y otros saberes, entre el saber originado
en la practica social del pueblo y el saber ideolgico-terico de una propuesta de
liberacin, nuevamente, no puede asumir una relacin vertical. Esta relacin

vertical es usualmente descrita como relacin entre claridad y confusin, criticidad y

alienacin, esencia y fenmeno, etc. El saber ideolgico- terico aparece como
portador de las mejores virtudes (lo que es objetable), y ms an, se desprende de
ello que debe imponerse sobre el otro saber.
En tercer lugar, realizamos una recuperacin de Freire dado que su trabajo
subordina los procesos educativos a la prctica tranformadora de los educandos, y
no a un conocimiento de por s liberador, autosuficiente. El conocimiento en juego y
el que se produce debe servir a una visin integral de la sociedad y al diseo de su
transformacin. En este sentido, la prctica social de las personas involucradas
debe ser punto de partida y de llegada de los procesos educativos. Y entendemos,
como se ver ms adelante, que en este punto se expresa una perspectiva
materialista y dialctica del conocimiento.
2) coherencia como eje terico-tctico/ideolgico-poltico
Expresamente ligado al problema de la naturaleza poltica de la educacin, en el
sentido que lo hemos trabajado hasta aqu, se encuentra el tema de la coherencia,
uno de los puntos recursivos en los trabajos de Freire.
Realizada la crtica de las relaciones pedaggicas alienantes, emparentadas con el
poder, el problema con que Freire se enfrenta es el de definir la pedagoga
alternativa al poder, una pedagoga que colabore con los procesos de liberacin. En
este esfuerzo, la coherencia aparece como unidad necesaria, organizadora de esa
pedagoga. Coherencia que se debe expresar, que debe mediar entre lo estratgico
y lo tctico, sto es, entre un horizonte o proyecto social buscado y las formas
polticas y organizativas, en la forma que adquiere la lucha por ese proyecto social;
entre lo ideolgico y lo poltico, y tambin, entre una serie de enunciados y su
concresin prctica.
El problema de la unidad entre el proyecto poltico y la prctica poltica que intenta
consumarlo excede el mbito de los pedaggico. En el terreno estrictamente
poltico, el problema de la coherencia muestra su importancia cuando nos
encontramos con organizaciones por el socialismo, que no permiten la crtica de
sus militantes; con organizaciones por el poder popular, que obstruyen el
desarrollo de las organizaciones de base; con organizaciones por la democracia de
los trabajadores, que mantienen estructuras burocrticas inamovibles; por la
liberacin y que disciplinan; por el hombre nuevo, que es nueva expresin de
otra dominacin.
Y tal grado de incoherencia se expresa tambin en lo pedaggico (8). Antes la
hemos considerado cuando caracterizamos las prcticas bancarias, de las que
dijimos que tambin pueden ser identificables con prcticas pedaggicas que se
pretenden de izquierda (ya que de otro modo no seran incoherentes). Para resolver
el problema de una prctica pedaggica coherente con el proyecto de liberacin,
Freire recurre a la teora dialctica del conocimiento. De sus premisas pueden
extraerse algunas conclusiones vlidas para lo pedaggico.
* El conocimiento es fruto de la prctica social de la humanidad. Por sto, la
prctica educativa liberadora tiene como centro la prctica social, y en primer lugar,

la de los que intervienen en ese proceso. En la bsqueda de la comprensin de la

realidad los sujetos se valen del conocimiento originado en su prctica, en su
sistematizacin (organizacin de categoras explicativas), y en el conocimiento
generado por otros hombres. La educacin liberadora sirve para el reconocimiento del hombre, como ser prctico, creador, activo, y por eso
cognocente.
* El conocimiento es gua de la prctica. Permite a los hombres actuar, transformar
la realidad, y transformarse genricamente. Por eso la bsqueda de saber en un
proceso pedaggico liberador es siempre la bsqueda de nuevas relaciones y
prcticas que permitan cambiar la realidad, las condiciones de vida y desarrollo de
los oprimidos. En este sentido, es que la pedagoga contestataria debe tener una
preocupacin central por las formas organizativas populares. Y en el sentido de
esas prcticas organizativas, el conocimiento es tambin explicacin y denuncia.
Si la concepcin poltica sostiene la necesidad de alterar el orden poltico, jurdico y
econmico, no puede ms que basarse en una profunda democratizacin del poder.
Una prctica pedaggica orientada a tales objetivos, avanza en el sentido de luchar
contra el orden establecido y a la vez, apuesta a la recreacin de las formas
organizativas y simblicas del movimiento popular.
* El conocimiento es un pasaje de los abstracto a lo concreto, de lo parcial a lo
total. Por ello la educacin debe partir de la experiencia de los sujetos implicados
as como del saber propio de esa experiencia, y constituirse en una prctica social
de produccin de un saber ms integro, ms cercano a la realidad. Y se trata de un
proceso de produccin, independientemente de que recurra al saber producido
previamente, porque es capaz de reorganizar ese saber, de superarlo. Se convierte
en incoherente un prctica pedaggica que no permita salir de la inmediatez, de la
cotidianidad de los sujetos, tanto como una prctica que sacralice el saber terico.
Uno y otro tipo de saberes son necesarios. El saber popular, es el que permite la
relacin con la realidad en el seno de la sociedad opresora, es producto histrico
irreductible a la lgica de la alienacin, es adems resistencia, lucha por la
sobrevivencia, festividad, creatividad, en fin, es cultura. Segn Freire, las masas
populares
...no son solamente ingenuas. Por el contrario, son crticas, y adems, su
capacidad de crtica est en la raz de su convivencia con la dramaticidad de su
cotidianidad (9)
Lo que las clases populares ya saben, es [para algunos intelectuales] de tal
manera irrelevante, desarticulado, que no tiene sentido... Lo que tiene sentido
es lo que ven en sus lecturas... y que, en forma de contenidos, debe ser
depositado en la conciencia vaca de los sectores populares.
y lo que no es posible es el des-respeto al saber del sentido comn; lo que no es
posible es superarlo sin, partiendo de l, pasar por l (10)
* El conocimiento es siempre una prctica social colectiva, no slo individual. Es
resultado del proceso histrico, de la prctica de grupos humanos. En el terreno
pedaggico este carcter colectivo se expresa en la crtica de la realidad y de la
ideologa opresora, as como de las formas de mediacin que se imponen desde el
poder. Es adems dilogo entre no antagnicos, es intercambio entre quienes

padecen la realidad opresora, que a pesar de ser diferentes, se vinculan

solidariamente, dialogan, y anticipan, por medio del conocimiento, una sociedad
futura sin antagonismos. Todo proceso pedaggico que no desencadene e implique
al dilogo no colabora con el objetivo de transformacin, no es coherente con lo que
dice pretender.
El dilogo implica que las diferencias entre educadores y educandos no representan
un antagonismo, sino que son portadores de saberes distintos y complementarios.
* El conocimiento de la totalidad slo es posible por aquellos hombres que
necesitan transformar la totalidad. El conocimiento producido y ofrecido por el
poder es siempre parcial, la posibilidad de alcanzar sntesis mayores est dada por
la existencia de sujetos polticos interesados en la transformacin de las relaciones
sociales injustas. Por sto la pedagoga de los oprimidos se basa en la palabra de
los oprimidos, en tanto los concibe como los protagonistas de las transformaciones,
y por tanto, del conocimiento. La coherencia se logra cuando el saber de los
oprimidos se vuelve concreto, totalizador, o se articula con el saber terico de la
totalidad, y no cuando este ltimo se impone sobre el primero. El saber terico se
convierte en herramienta de la prctica de los grupos y no en fin en s mismo. El
conocimiento se convierte en herramienta de mayoras, y no slo en propiedad de
grupos investidos para eso. En ese sentido se expresa Freire
Sera equvoco que concluyramos que la lucha popular prescinde de un
conocimiento ms organizado. Otro equvoco sera que reconozcamos esa necesidad
de conocimiento ms organizado y, en seguida, permitirnos sustituir la lucha por los
paquetes de saber actuar organizados. En ese segundo equvoco, estaramos
proponiendo paquetes de contenidos previos a la lucha y resistencia popular. O sea,
en trminos de conocer lo que sea la lucha y la transformacin ... estaramos
poniendo el carro adelante de los bueyes. (11)
3) unidad esencial entre pedagoga y poltica
Recuperada la prctica, en los procesos educativos, se dificulta la distincin entre
pedagoga y poltica. Desde la perspectiva de la praxis, donde se sostiene que el
conocimiento surge de la prctica y orienta a la misma, esa distincin queda
desdibujada. Segn Freire,
Indudablemente, hay especificidades de la educacin y de la poltica, pero lo que
quiero decir es que cuando se llega (analtica, tericamente) a una especificidad, el
campo, el momento, el espacio de la especificidad de lo pedaggico, se descubre,
como dije antes, que una vez ms esta especificidad abre las puertas para lo
poltico (12)
qu es la poltica, sino la puesta en cuestin de determinado problema y su
superacin? qu es politizar sino poner en discusin algo que se pretende
inmutable, natural, transformar lo indiscutible en opinin, en juicio, en opcin? y
para qu sirve conocer, sino para instrumentar y orientar es transformacin? y qu
es la educacin entonces, desde una perspectiva liberadora? Tambin Gramsci
haba detectado ese problema, y esa unidad entre los dos procesos:
La relacin pedaggica no puede ser limitada a las relaciones especficamente
`escolsticas', a travs de las cuales las nuevas generaciones entran en contacto

con las antiguas y absorben sus experiencias y sus valores histricamente

necesarios `madurando' y desarrollando una personalidad propia, histrica y
culturalmente superior. Esta relacin existe en toda la sociedad en su conjunto y en
todo individuo en relacin a los otros individuos, bien como entre camadas
intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre elites y
seguidores, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardia y cuerpos de ejrcito.
Toda relacin de `hegemona' es necesariamente una relacin pedaggica, que se
verifica no slo en el interior de una nacin, entre las diversas fuerzas que la
componen, sino en todo campo nacional, internacional y mundial, entre conjuntos
de civilizaciones nacionales y continentales. (13)
Insistimos ahora en los trminos que hacen posible esta relacin entre una y otra.
Fundamentalmente, es posible identificar pedagoga y poltica si se abandonan dos
miradas, a nuestro entender, errneas (muy denunciadas, puede ser, aunque
persistentes).
Desde lo pedaggico, es necesario romper con la sacralizacin del conocimiento
como requisito previo a las transformaciones, que se expresa bajo la frmula de la
conciencia. Es bien difundida la idea, del todo iluminista, que sostiene que el slo
develamiento de las desigualdades sociales, la toma de conciencia, conduce a
cambios. Ms an, lograda la toma de conciencia, alcanzada la transparencia, se
conocen ya los caminos a recorrer y las aristas de la sociedad futura. Se pierde de
esa manera la relacin entre prctica y conciencia, se pierde la perspectiva de la
praxis. En palabras de Lukcs:
la lucha social se refleja ahora (durante el capitalismo) en una lucha ideolgica,
por encubrir o revelar el carcter clasista de la sociedad (14)
Independientemente de que hagamos caer la crtica sobre Lukcs (quien ya la ha
formulado para sus trabajos), lo cierto es que es comn, entre nosotros, entender
el problema (y la solucin) como ideolgico, en trminos de encubrimiento y
revelacin. Pinsese incluso en el peso del trmino revelacin. An si
aceptsemos la idea de revelacin, tenemos que eso no es la lucha, sino slo
parte de ella.
Desde lo poltico, una segunda visin errnea, para nosotros, est representada por
el excesivo peso a la prctica y las determinaciones que se ejercen sobre los
sujetos. El pueblo no alcanza a ver, pero, agudizadas las contradicciones, avanza,
sin saber hacia dnde...
entonces el partido transforma su carcter de postulado, en el momento de la
realidad aguda, en una realidad nueva, introduciendo en el movimiento de masas
espontneo, la verdad que alienta en l, y levantndolo de la necesidad econmica
de su origen hasta la libertad de accin del hombre (15)
De espontaneidad a verdad, de necesidad a libertad. Nuevamente, la escisin entre
prctica y conciencia, ahora desde otra perspectiva. Las masas, protagonistas de
las revoluciones, actan espontneamente, las decisiones y los procesos son
determinados por fuera de ellas, y les corresponde al partido o a cualquier otra
organizacin, el rol de conduccin y conciencia. Puede discutirse esta perspectiva,
pero lo que nos interesa, sobre todo es cuestionar lo que hace al aqu y ahora de la
poltica de izquierda: escisin entre partido (organizacin) y masas; carcter

prctico y espontneo de la accin de masas.

Desde nuestra perspectiva, establecer la distincin entre pedagoga y poltica por el
carcter terico (concientizador) de la primera y prctico (movilizador) de la
segunda, nos hace volver a la incoherencia. Incoherencia que se expresa en
nuestra formula habitual: cuando no hay movilizaciones, es que falta conciencia,
cuando se intenta movilizar, la conciencia no es necesaria, alcanza con el
descontento. Pero que se expresa, sobre todo, en una frmula ms trgica, la
ausencia de pedagoga y, sobre todo, la ausencia de poltica.
Y entendemos que no hay pedagoga liberadora sin prctica, as como no hay
poltica liberadora sin pensamiento.
Queda adems, una vez planteada esta unidad entre pedagoga y poltica, el
problema siguiente. As como se ha desarrollado un esfuerzo para diferenciar la
pedagoga conservadora de otra revolucionaria, es posible diferenciar una poltica
conservadora de una revolucionaria? O mejor, cul es el vnculo entre el pueblo y
las organizaciones que tienen objetivos de transformacin, entre dirigentes y bases,
entre los intelectuales de izquierda y el pueblo? distinto del que establece el poder,
las clases dominantes, los aparatos de estado? entonces cmo? y cuntas veces
el vnculo se le parece?
NOTAS
(1) Una crtica interesante de analizar en relacin a la presuncin de apoliticidad del
proceso de produccin puede verse en Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe,
Hegemona y Estrategia Socialista, hacia una radicalizacin de la democracia, Siglo
XXI.
Segn Manacorda, para Marx ...los medios de produccin (la fbrica capitalista)
son algo ms que la simple premisa de la fbrica socialista, pues no tienen ni
necesidad de cambiar en el paso de un rgimen a otro. Lo que debe variar son las
relaciones de produccin o de propiedad. Manacorda, M., Marx y la pedagoga
moderna, Oikus-tau, Barcelona, 1969, pgina 106
(2) Las citas de Marx son tomadas de la obra de Manacorda, op. cit. , y en este
caso corresponden respectivamente a las actas de la primer internacional, y al BueHive, rgano de prensa de la misma. Las intervenciones son de agosto de 1869.
(3) Citado en Manacorda, op. cit. pgina 100. La cita completa es del Bue-Hive y
dice: Por lo que respecta a la economa poltica, la religin y otras materias, no se
pueden incluir en las escuelas elementales ni en las superiores. Esta clase de
enseanza atae a los adultos, y se debera dar en forma de lecciones por maestros
como la seora Law.
(4) Al respecto debe verse: Boudelot-Establet, La escuela capitalista en Francia;
Bourdieu, La reproduccin; Bowles-Gintis, Escolarizacin en Amrica capitalista.
(5) Freire, Paulo, Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Buenos Aires, 1985, primer
edicin de 1970, pgina 74.
(6) op. cit. pgina 77.

(7) Gramsci, Antonio, Antologa, Textos de los cuadernos de la crcel, 1929-1931,

seleccin, traduccin y notas de Manuel Sacristn, Biblioteca del pensamiento
socialista, Siglo XXI, 1988.Gramsci coloca entre comillas la palabra espontneos, ya
que ms arriba haca referencia al carcter histrico de los sentimientos
espontneos.
(8) Ms adelante se desarrolla la unidad e entre pedagoga y poltica, planteada por
Freire.
(9) Freire, Paulo y Antonio Fundez, Hacia una pedagoga de la pregunta, la
aurora, Buenos Aires, 1986, primer edicin en portugus de 1985, pgina 71
(10) Freire, Paulo, Pedagogia da Esperana, um reencontro com a Pedagogia do
oprimido, Paz e Terra, Sao Paulo, 1993, primer edicin 1992, pginas 117 y 85. En
este trabajo puede analizarse lo que Freire llama saber de experiencia hecho,
como modo de conceptuar el saber popular, pginas 106-107.
(11) Freire y Adriano Nogueira, Qu Fazer. Teora y Pratica en educaao popular,
Editora Vozes, Petrpolis, 1991, pgina 25.
(12) Freire y otros, Pedagoga: Dilogo y conflicto, ediciones cinco, Buenos Aires,
1987, pgina 81.
(13) Antonio Gramsci, citado por Gadotti, Moacir, Concepao dialtica da educaao.
Um estudo introdutrio, Corts, Sao Paulo 1992, pgina 7