Campo:

Tema:

Fsica
Termodinmica

APRENDIZAJE DE UN "RELATO" CIENTFICO: UN ESTUDIO DE CASO EN

LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE TERMODINMICA ELEMENTAL

1. REFERENCIA
Arnold, M. & Millar, R. (1996). Learning the scientific story: A case study in the
teaching and learning of elementary thermodynamics. Science Education, 80 (3),
249 - 281.
2. PRESENTACIN GENERAL
Esta estrategia pedaggica est dirigida a estudiantes de secundaria de 12-13
aos de edad y est orientada a la promocin y consolidacin del cambio
conceptual en el saln de clases, hacia los puntos de vista aceptados por la
ciencia en tres conceptos centrales: calor, temperatura y equilibrio trmico. Tiene
como antecedente otro estudio donde los autores exploraron e identificaron las
ideas previas de los estudiantes en el tema motivo de esta estrategia (Arnold &
Millar, 1994).
La estrategia parte del uso de una analoga para introducir un modelo trmico
simple, el cual es consolidado a travs de una serie de actividades que se
desarrollan en el saln de clases y el laboratorio, las cuales fueron diseadas para
facilitar al grupo el manejo de los trminos del modelo a travs de la discusin en
clase.
El aprendizaje de la termodinmica elemental involucra, al igual que en las otras
reas de la ciencia bsica, la aceptacin de un modelo, o "relato", acerca del
comportamiento de un aspecto del mundo natural. El relato introduce un nmero
de trminos especficos y provee informacin acerca de su comportamiento y sus
interrelaciones (establece una ontologa del rea).
La experiencia didctica fue desarrollada por uno de los autores de este artculo,
en una escuela donde l es profesor. Fue aplicada a 94 estudiantes, durante 15
horas en un periodo de 6 semanas; tiempo normalmente asignado a la ciencia. En
la presentacin de los resultados se consideraron los efectos de una unidad de
enseanza. En cuanto a los recursos materiales, slo se emplearon termmetros,
cristalera y material de laboratorio.
Para introducir a los nios al relato cientfico acerca del fenmeno trmico, se
eligi el uso de una analoga concreta, la cual luego fue vinculada explcitamente a
una situacin trmica bastante compleja, al inicio del programa de enseanza.

La primera etapa consisti en proveer a los nios de un modelo de procesos

trmicos, y luego darles oportunidades para usarlo mediante actividades prcticas,
en grupos de discusin y a travs de la expresin escrita, a fin de que ellos se
familiarizarn con el modelo y vieran cmo puede ser usado en la explicacin del
fenmeno.
3. JUSTIFICACIN TERICA
La aproximacin central que se adopt para la enseanza de la termodinmica
elemental es la comprensin de que las ideas de calor, temperatura y equilibrio
trmico slo pueden ser claras y consistentemente diferenciadas dentro de un
modelo completo o relato acerca del fenmeno trmico. Estos tres conceptos son
interdependientes, ninguno es posible de ser explicado sin referirse al otro. La
temperatura, en la termodinmica macroscpica, es la propiedad de un cuerpo
que determina si habr o no fluidez neta de calor hacia dentro o fuera de l, desde
un cuerpo cercano, y en qu direccin (si es que hay alguna) el calor fluir (Isaacs
et al., 1984, p. 688). Al contrario, el calor es energa en los procesos, la cual es
transferida desde un cuerpo o sistema a otro, debido a la diferencia en sus
temperaturas (p. 317).
El relato cientfico acerca de los fenmenos trmicos dice que, si dos objetos a
diferentes temperaturas estn situados en contacto trmico, el calor fluir
espontneamente desde el que tiene mayor temperatura hacia el de menor
temperatura. Si el calor fluye hacia el interior de un objeto, su temperatura se
eleva; si el calor fluye hacia afuera del objeto, su temperatura disminuye. Esto
significa que, como el calor es transferido de un objeto a otro, la temperatura del
objeto ms caliente disminuye y la del objeto ms fro se eleva. Despus de un
tiempo, ambos objetos alcanzan la misma temperatura. Ellos estarn en equilibrio
trmico, uno respecto del otro. stos no son los trminos que nosotros debemos
usar en la enseanza de estas ideas, en el nivel secundaria. El argumento es que
el relato debe ser aceptado como un todo y slo cobra sentido dentro del marco
de un relato completo. El hecho de presentar a los alumnos la temperatura como
una medida del "grado de calentamiento" de un objeto, y el calor como una forma
de energa, la cual est presente en los objetos calientes, como se hace en
muchos cursos en este nivel educativo, no conlleva a su comprensin.
Casi todos los eventos trmicos son ms complicados que la simple situacin
descrita arriba y a menudo involucran intercambios de calor con el medio
ambiente. Razonar acerca de esto es esencial para reconocer claramente las
bondades del sistema y tomar en cuenta todos los elementos de la interaccin
trmica. As, por ejemplo, un objeto puede ser mantenido a una temperatura fija
sobre la del medio ambiente (un ejemplo puede ser un recipiente con agua sobre
una flama baja de gas). Esto es interpretado, en esta propuesta, en trminos del
relato, como el resultado de un balance entre el calor que fluye en el interior del
objeto (desde la flama hacia el recipiente y el agua) y hacia afuera del objeto
(desde el recipiente y el agua hacia el aire del medio ambiente). Esto es una
segunda dinmica o tipo de equilibrio trmico, en el cual el calor ganado es igual al
2

calor perdido, resultando en una temperatura estable. Una mayor complicacin es

que el intercambio de calor puede ocurrir a diferentes velocidades, debido a las
diferencias en la conductividad trmica. As, por ejemplo, si ponemos caf caliente
en una taza fra, las temperaturas del caf y la taza, rpidamente llegarn a ser
iguales, antes de que ambas bajen juntas a alcanzar, eventualmente, la
temperatura del medio ambiente.
El estilo de explicacin descrito arriba, donde un modelo terico o relato identifica
y nombra entidades relevantes y sus interacciones y comportamientos, es
caracterstico de la ciencia. Acceder a tales modelos y a este estilo de explicacin
es un propsito central de la educacin en ciencia. Sin tal acceso, para los
estudiantes es extremadamente difcil dar sentido a los fenmenos cientficos.
(Driver, et al, 1994; Edwards & Mercer, 1987).
Los resultados deseados de la educacin en ciencia, a lo que llamamos
"comprensin", son ms convincentemente demostrados por la habilidad de los
estudiantes para sostener un discurso razonablemente amplio acerca de los
fenmenos usando los trminos del modelo terico. Los nios necesitan amplias
oportunidades para hablar acerca de los fenmenos trmicos y contrastarlos con
sus experiencias diarias y de laboratorio, si ellos separan las ideas de: a)
temperatura (una propiedad intensiva) y b) energa interna (una cantidad
extensiva). Al hacer esto, ellos inevitablemente usarn la palabra "calor" en su
sentido diario, lo cual abarca tanto la nocin de cantidad almacenada (energa
interna) y de una cantidad en trnsito (calor).
4. FASES DE LA ESTRATEGIA
4.1 Fase Introductoria
La analoga: La analoga, la cual fue demostrada prcticamente a la clase,
consisti en un recipiente de vidrio con agua cayendo encima y saliendo por abajo;
tanto la entrada como la salida es controlada por vlvulas (Fig. 1). Los estudiantes
fueron invitados a considerar cmo podra ser mantenida la cantidad de agua en el
recipiente. La atencin de los estudiantes fue particularmente dirigida a las
relaciones entre esas cantidades como determinantes de si el recipiente podra
llenarse, vaciarse o permanecer a un nivel constante de agua.

Entrada de agua

Vlvula de control (entrada)

Nivel del agua

Vlvula de control

Salida de agua
Figura 1. Analoga del flujo de agua para el calor, la temperatura y el equilibrio trmico

4.2 Fase de Desarrollo

El experimento del calentamiento del agua: Los grupos de estudiantes
realizaron una investigacin prctica en la cual midieron la temperatura en
intervalos de un minuto en el agua colocada dentro de una lata de metal,
calentada por una pequea vela (Fig. 2). El volumen del agua y la distancia entre
la vela y la lata fueron elegidas para asegurar que la temperatura del agua se
elevara desde 20oC hasta alrededor de 60oC y entonces permanecer constante.
Luego se les pidi a los estudiantes que explicaran sus observaciones de los
cambios de la temperatura.

Termmetro digital

Recipiente
(lata de metal)
Agua

Vela

Figura 2. Experimento del calentamiento del agua

Las comprensiones iniciales de los estudiantes acerca de los resultados fueron

recogidas en una hoja de trabajo. Alrededor de dos terceras partes de los
estudiantes observaron y registraron los niveles de la temperatura del agua. Las
explicaciones iniciales ms comunes fueron acerca de lo inadecuado de emplear
una vela o algunas caractersticas especficas acerca del arreglo experimental.

Haciendo las conexiones: Esta etapa consisti en hacer explcitas las relaciones
entre la analoga y la investigacin del calentamiento del agua. Los alumnos
dieron cuidadosamente cuenta (oralmente) de la investigacin del calentamiento, a
travs de las relaciones entre las caractersticas especficas de la analoga del
agua (agua que entra, agua que sale y nivel del agua) y la situacin trmica (calor
que entra, calor que sale y temperatura, descrita inicialmente como medida del
"nivel de calor" en el sistema).
En el aprendizaje del modelo del equilibrio aplicado a la analoga del agua -antes
de ser introducidos al caso ms complejo de equilibrio trmico-, los estudiantes ya
tienen disponible un modelo coherente dentro del cual interpretar el (invisible)
movimiento del "calor". Este modelo ya familiar a los alumnos, les posibilita
empezar a hacer frente a las ideas de calor, temperatura y equilibrio trmico,
simultneamente. En esta direccin, la integracin del conocimiento de la ciencia

en un marco coherente es alcanzado desde el principio, en vez de ser un

problema que sera atendido ms tarde.
4.3 Fase de Cierre
El resto de proceso de enseanza fue diseado para dar a los estudiantes
variadas oportunidades de practicar y emplear el relato del fenmeno trmico
con el propsito de consolidar su comprensin. As, la focalizacin principal estuvo
en la integracin del conocimiento cientfico con el conocimiento cotidiano para
producir explicaciones ms consistentes y coherentes acerca de los fenmenos
trmicos simples.
Las actividades desarrolladas incluyeron:
Mezcla de volmenes iguales y desiguales de agua a diferentes
temperaturas.
Colocacin -en contacto- de bloques de metal calientes y fros y midiendo
sus temperaturas frecuentemente.
Toma de muestras de agua colocada en un gran recipiente y midiendo las
temperaturas de tales muestras, as como las del agua restante.
Todas estas actividades estuvieron acompaadas por amplias oportunidades para
el uso del lenguaje del relato cientfico, a travs de la discusin en pequeos
grupos y a travs de la escritura de diversas tareas.
5. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
El artculo no proporciona instrumentos de evaluacin del aprendizaje.
6. RESULTADOS Y RECOMENDACIONES
Los datos sobre el desempeo y comprensin de los estudiantes fueron obtenidos
de sus respuestas escritas a preguntas hechas en clase y a travs de entrevistas
a estudiantes, de manera individual y en parejas, durante del proceso de
enseanza. Algunas de las entrevistas fueron informales y espontneas, cuando
los eventos del saln de clase sugeran que podan ser recogidos datos tiles.
Otras entrevistas fueron ms formales y realizadas al finalizar la unidad de
enseanza que comprendi esta estrategia. Estas ltimas entrevistas fueron
audiograbadas y transcritas con aprobacin de los estudiantes. Adems, los
eventos ms sobresalientes de las clases fueron registrados en un diario.
Despus de 16 semanas de haber finalizado la unidad en cuestin, se aplic un
postest, sin previo aviso, consistente en preguntas escritas para reunir evidencias
del aprendizaje de los estudiantes y la retencin de las ideas clave, en cada uno
de ellos.

Un diseo de evaluacin iluminativa (Parlett & Hamilton, 1976) fue seleccionado,

tratando a todos los nios como grupo experimental y usando la comparacin
con experiencias previas como control.
La analoga fue demostrada y discutida, enfatizando su utilidad como un modelo
general de un sistema en equilibrio dinmico. Esto pareci ser muy bien entendido
por una gran mayora: 75 de los 89 estudiantes.
Aquellos alumnos que pudieron mapear la analoga sobre la situacin trmica
fueron capaces de usar un modelo coherente de los procesos trmicos en las
discusiones de otras situaciones trmicas. Por lo tanto, se consider que la
situacin basada en la analoga fue til, pero en la enseanza se deben explicitar
los vnculos entre la analoga y el sistema, lo cual debe ser una parte esencial de
la enseanza.

Algunos ejemplos de dificultades persistentes incluyeron:

v
v
v
v

El uso de una construccin de fro en paralelo con calor.

La creencia de que el calor es una propiedad de ciertos materiales.
La confusin entre los conceptos calor y temperatura.
La tendencia a razonar en trminos de una variable en un tiempo
(razonamiento causal lineal), en situaciones multivariables.

Lo anterior puede ser causado por la habilidad de los estudiantes para usar el
modelo trmico enseado como algo dependiente del contexto, como se observa
en la Tabla 1.
TABLA 1
Comprensin de los estudiantes acerca de situaciones
discutidas en la unidad de enseanza (n = 94)

Respondieron
Correctamente
%
__________________________________________________________________
Comprensin de la analoga del agua
75
Uso del modelo enseado para explicar el experimento
del calentamiento del agua
70
Uso del modelo enseado en varios contextos:
Los dos bloques de metal
48
Mezclas de agua (cantidades iguales)
54
Mezclas de agua (cantidades desiguales)
47

Experimento pensado de la alberca

69
Agua fra en una vasija y en un termo
63
__________________________________________________________________

Estas experiencias no se presentan en el desarrollo de esta estrategia.

Los resultados del postest se muestran en la Tabla 2

TABLA 2
Resultados del postest (n = 76)

Respondieron
Correctamente
%
__________________________________________________________________
Recordaron la analoga del agua
70
Recordaron los resultados del experimento del calentamiento del agua
30
Uso del modelo enseado para explicar el experimento del
calentamiento
29
Uso del modelo enseado en varios contextos:
Los dos bloques de metal
61
Mezclas de agua (cantidades iguales y desiguales)
58
Experimento pensado de la alberca:
Quitando agua a la misma temperatura
61
La temperatura del agua de la alberca sin modificar
58
Sacar calor de la alberca
23
Calentando un cuarto fro
36
__________________________________________________________________

La analoga del agua fue recordada por 70 estudiantes. Una respuesta tpica fue:
La cantidad de agua que entra es la misma cantidad que est saliendo, as
el nivel permanece igual.
Slo 30 estudiantes recordaron que la temperatura del agua en el recipiente, en el
experimento del calentamiento, permaneca en equilibrio. Otros, aparentemente
haban olvidado lo que ocurri, o haban vuelto a sus formas iniciales de
explicacin.
De un total de 70 estudiantes, 29 dieron la explicacin cientfica aceptada para el
nivel de temperatura (el calor perdido es igual al calor que entra).
Cabe precisar que en el artculo de referencia, se describe tambin el progreso
individual detallado de cuatro estudiantes, a travs del desarrollo de esta unidad
de enseanza, con el propsito de proveer informacin acerca de la consistencia
de las respuestas individuales para diferentes contextos y preguntas.
Factores que influencian el aprendizaje:

El criterio ms obvio que afecta el xito en el aprendizaje fue la asistencia

de los estudiantes. Slo 50 de los 94 estudiantes involucrados en este

estudio asistieron a todas las sesiones. En la Tabla 3, se muestra la

relacin entre asistencia y rendimiento acadmico.
TABLA 3
Influencia de la ausencia en el aprovechamientoa

Comprensin
Incomprensin
del modelo
del modelo
Total
Asistencia a todas las lecciones 38
12
50
Con algunas faltas
24
20
44
Total
62
32
94
a
Presentacin del nmero de estudiantes que entraron, en cada categora.
La asociacin entre asistencia y comprensin es estadsticamente significativa
(x2 = 3.84; p < 0.05).

Los resultados del postest dieron tambin una fuente central de dificultad a
ser identificada: la persistencia de la confusin e indiferenciacin entre las
concepciones de calor y temperatura. Este nico factor da ampliamente
cuenta para la reduccin desde 70 estudiantes quienes podan usar la
analoga para explicar el experimento del calentamiento inmediatamente
despus de la secuencia de enseanza, a 29 que pudieron hacerlo en el
postest. La evidencia ms clara que soporta esta conclusin es el marco de
explicaciones alternativas encontradas en el postest, las cuales son
similares a las que dieron los estudiantes sin instruccin (ver Arnold &
Millar, 1994). Frente a estos resultados se considera importante la
planeacin de reforzamientos a travs de un diseo curricular en espiral,
donde las ideas conceptuales llave sean revisadas en intervalos regulares.

Otro factor clave en los resultados alcanzados, parece ser el talento

educativo en los estudiantes. La ntima relacin entre la comprensin y la
habilidad para usar el lenguaje abstracto, clara y consistentemente, parece
estar en el centro de las dificultades. El desafo para los educadores de
ciencia es encontrar caminos para usar este requisito central del
aprendizaje de la ciencia como un vehculo para desarrollar el lenguaje, en
vez de ver tal desarrollo como un prerrequisito para aprender ciencia.

Los requerimientos positivos para el xito en el aprendizaje son:

v La asistencia a las lecciones decisivas,
v Tener un dominio suficiente del idioma en el que se aprende y en
matemticas,
v Reforzamiento regular de las ideas claves (en este caso, la diferenciacin
de los conceptos de calor, temperatura y equilibrio trmico).
Estos requerimientos parecen ser necesarios, pero no condiciones suficientes.

REFERENCIAS
Arnold, M. & Millar, R. (1994). Childrens and lay adults views about thermal
equilibrium. International Journal of Science Education, 16, 405-419.
Driver, R., Squires, A., Rushworth, P. & Wood-Robinson, V. (1994). Making
Sense of Secondary Science. London: Routledge.
Edwards, D. & Mercer, N. (1987). Common Knowledge. London: Methuen.
Isaacs, A., Daintith, J. & Martin, E. (Eds.) (1984). Concise Science
Dictionary. Oxford: Oxford University Press.
Parlett, M. & Hamilton, D. (1976). Evaluation as illumination: A new
approach to the study of innovative programmes. In D. Tawney (Ed.), Curriculum
Evaluation Today: Trends and implications (pp. 84 101). London: Macmillan.

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