LEITURA E TRABALHO DOCENTE: UMA REFLEXO SOBRE

A ESCOLHA DOS TEXTOS E A LEITURA NO ENSINO MDIO

MARIA CRISTINA GIORGI (CEFET-RJ)

O professor de E/LE no ensino mdio

Considerando artigos sobre leitura e o ensino de Lngua estrangeira e documentos da rea do ensino de LE Leis de Diretrizes
e bases (LDB), Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) compreendemos as relaes de aprendizagem como um processo interativo entre professor, aluno e texto, no qual, dentre as habilidades do
ensino de lngua estrangeira no Ensino Mdio, a leitura assuma papel
de relevncia. Desta forma, acreditamos que no trabalho com a 3{
srie do EM, ainda que vise preparao para o vestibular, o professor no est atado apresentao de pontos de gramtica que muitas
vezes servem como pretexto para um modelo de aula, na qual no se
permite ao aluno ser sujeito do seu processo de aprendizagem. Em
sendo assim, o docente est respaldado pela literatura e documentos
da rea para trabalhar temas multidisciplinares dentro de sala de aula,
objetivando discusses que transcendam a questes ligadas apenas ao
ensino da estrutura da lngua estrangeira, sempre observando a pluralidade cultural de seu aluno.
No entanto, parece-nos que, principalmente no ensino de LE, o
professor ainda limita-se a atuar como um simples transmissor de
conhecimentos, furtando-se a sua funo primordial de formador.

Seus objetivos continuam focalizados em frmulas e questes meramente formais, sem trazer para discusso temas de interesse geral
que propiciem o debate e a reflexo, essenciais para a formao de
um cidado com capacidade crtica. Nesse sentido a escolha do material didtico a ser utilizado pode, a nosso ver, refletir a viso do docente em relao aquisio / transmisso de conhecimento, pois
nele podemos observar marcas de subjetividade deste profissional.
Ressaltamos que no presente artigo a base terica seguida no
que se refere aos estudos linguagem relaciona-se diretamente com a
compreenso de lngua em seu uso, na prtica social, e no como
uma estrutura isolada. Estes estudos no dissociam o lingstico e o
extralingstico como construtores de sentido no discurso. Por isso,
recorreremos AD de base enunciativa, tendo como pressupostos
fundamentais as noes de Bakhtin (1979; 1992) sobre dialogismo
nas quais o autor considera que todo enunciado institui um EU que se
dirige a um TU, ao mesmo tempo em que um discurso dialoga com
outro discurso.
Gnero discursivo (Bakhtin, ibidem) outra noo importante
em nosso trabalho. Segundo o autor, o gnero que garante a comunicao aos falantes de uma lngua, pois permite uma economia cognitiva entre os interlocutores por meio da qual o reconhecimento de
caractersticas particulares que distinguem um gnero de outro, ou
seja, estabelece as bases do entendimento com o leitor.
Verificamos que estes gneros discursivos esto submetidos a
algumas coeres, que vo sendo modificadas pelas sociedades ao
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longo do tempo, de acordo com suas necessidades, sendo todo dito

determinado em grande parte pelo lugar onde enunciado. Para compreender esse movimento, aliamos aos conceitos bakhtinianos,
alguns conceitos tericos de Maingueneau (2001), para quem a perspectiva enunciativa estabelece alguns parmetros especficos a fim
de que haja interao. Conforme o terico, a situao de enunciao
no est dentro do mbito das circunstncias empricas de produo
de enunciado, mas sim no campo das coordenadas que servem como
referncia direta ou no enunciao, onde os personagens principais so enunciador e co-enunciador e as ncoras espaciais e temporais, eu/voc e aqui/agora.
Continuando na perspectiva enunciativa, em que o leitor deve
apreender os sentidos do texto a partir do enunciado fazendo uso de
competncias distintas, recorremos s noes propostas por Maingueneau de competncias genrica e enciclopdica, em que a primeira compreende o domnio das leis e gneros de discurso, e a segunda,
os conhecimentos sobre mundo que acumulamos ao longo da vida,
sendo ambas responsveis por nossa capacidade de interpretar e produzir enunciados adequados s mltiplas situaes sociais que nos
so impostas.
Desta forma, desde uma viso dialgica de linguagem, consideramos que, de alguma maneira, todos os textos conversam com
outros, inter-relacionam, sendo cada um deles sempre uma resposta a
anteriores e uma provocao a futuros. Sendo assim, o texto no
possui um sentido acabado: primeiro porque adquire novos significa3

dos de acordo com o sujeito que o l uma vez que este vai lhe acrescentar seu prprio conhecimento de mundo para estabelecer as
relaes de sentido possveis. Segundo, porque o significado de cada
texto resulta da suas relaes com outros. So um produto cultural e
lingstico, reflexos de valores sociais, temporais, ideolgicos, estticos, morais (Bakhtin, ibidem).
fundamental ter como base o autor russo, no que tange noo de gnero discursivo, fundamental para o trabalho com leitura.
Segundo o terico, esta noo que garante a comunicao aos falantes de uma lngua, pois permite uma economia cognitiva entre os
interlocutores por meio do reconhecimento de caractersticas que
costumam estar presentes em cada gnero. Especificamente no contexto de ensino de LE, saber distinguir e identificar as caractersticas
particulares que distinguem um gnero de outro, alm de facilitar a
inferncia de seus sentidos pela analogia com a lngua materna, favorece o reconhecimento de importantes pistas discursivas temticas,
composicionais ou de estilo que funcionam como apoio remisso
a outros textos. (Id., ibid.).
E o material didtico...
Com base no exposto, verificamos que o trabalho de leitura
aquele que busca no a manuteno de verdades estabelecidas, mas a
construo de conhecimento est intrinsecamente vinculado escolha dos textos a serem trabalhados em sala. A nosso ver papel do
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professor / formador, dentro da proposta de aula interativa presente

nos PCNs, fazer com que seu aluno perceba que, assim como o leitor, nenhum texto um produto acabado e que este adquire novos
significados a partir da subjetividade de quem o l. Essa tarefa seria
dificultada pelo uso de textos de livros didticos, que, de forma geral,
utilizam textos vazios de sentido, sem relao com a realidade dos
alunos, ou mesmo com qualquer realidade, uma vez que esto direcionados apresentao de contedos pr-determinados por um grupo especfico. Estas metodologias propiciam que o trabalho do professor se limite reproduo das leituras propostas, e recuperao
do lido por meio de perguntas com uma nica possibilidade de resposta. Passa-se a utilizar uma nica fonte, uma unicidade de percepo, onde os temas escolhidos no despertam o interesse do aluno
nem tampouco admitem liberdade de discusso.
Pensamos, que muitas vezes, a adoo de livros didticos faz
com o docente se mantenha atado a textos que tendem obsolescncia, impedindo a discusso de temas do momento, polmicos, relevantes para o aluno, e que normalmente permitem a apresentao de
mais de um ponto de vista. Outrossim, o leque de opes de gneros
discursivos oferecidos pelos livros didticos muito provavelmente
ser menor do que o do material elaborado pelo professor, at porque
este pode fazer suas escolhas a partir de quaisquer necessidades especficas relacionadas a seus grupos de alunos.
Pode-se tambm acrescentar que o material elaborado pelo docente utilizando textos reais, atemporais aproxima professor e
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aluno do objeto a ser estudado e possibilita que os sentidos sejam

construdos por ambos, ainda que caiba ao professor encaminhar o
leitor-aluno em direo observao de elementos do texto que este,
talvez, no consiga notar por si. preciso mostrar ao aluno a) que a
identificao de algumas marcas discursivas e lingsticas pode facilitar seu acesso s diversas construes de sentido possveis em cada
texto, a partir de seu dilogo com outros textos, e b) a relevncia de
seu prprio conhecimento para que as relaes de sentido no texto
sejam estabelecidas.
Importa ressaltar que, ainda que a escolha dos textos deva priorizar temas e gneros discursivos que despertem o interesse dos
alunos, o professor no deve se furtar a trabalhar com gneros que
possam causar estranhamento. Muitas vezes, baseando-nos em experincias anteriores, tendemos a trabalhar com gneros consagrados,
como notcias, tiras, charges, publicidades, etc. Incorremos a nos
mesmos erros dos livros didticos e desprezamos textos que podem
ampliar os conhecimentos dos alunos.
A ttulo de exemplo
Ainda que conheamos as dificuldades existentes para o trabalho nas escolas, quer na rede pblica, quer na particular, reiteramos
que a escolha dos textos deve sempre estar relacionada s necessidades dos grupos de alunos. Evidentemente, sabemos que no ser possvel dar conta das especificidades de cada um desses grupos, mas
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acreditamos que cada um deles possui exigncias mais gerais, que

podem estar relacionadas entre si. Se consideramos fatores como
faixa etria, por exemplo, parece-nos plausvel afirmar a relevncia
de se tratar determinados temas que visem formao do aluno cidado.
A ttulo de exemplo, apresentamos alguns temas trabalhados
com os alunos do 3. ano do E.M. do Centro Federal de Educao
Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ) ao longo de
2006, durante as aulas de Espanhol.
AIDS.
Meninos de rua.
Uso de celulares em sala de aula.
Educao contra a pobreza.
Polmica acerca da lei de defesa do idioma espanhol.
Aborto.
O uso da Internet como um vcio.
Os temas acima elencados foram apresentados aos alunos por
meio de textos de distintos gneros de discurso: editoriais, notcias,
charges, cartuns, campanhas publicitrias e tiras cmicas.
H uma clara preponderncia de textos argumentativos, que se
justifica pela prpria constituio dos mesmos: um texto argumentativo o resultado de uma tomada de posio em uma situao social
que suscita controvrsia. Os textos so, em sua grande maioria, de
pases hispnicos, no adaptados, e que no tm como leitor presu7

mido um aluno de ensino mdio brasileiro, ou seja, no esto ancorados no que o aluno aprendeu na lio passada, como esto os
livros didticos. Ainda quando uma notcia tenha um cunho didtico,
est sempre dirigida a um leitor de fato, que pertence a um mundo
verdadeiro e recebe outros tipos de informao.
Ao longo das aulas nosso intuito apontar para a intertextualidade presente entre os textos, de forma explcita ou implcita, mesmo
quando de gneros distintos. As notcias e artigos de jornal, por exemplo, normalmente fazem meno a outros textos contemporneos ou no para facilitar seu entendimento. Em todo texto independente do gnero h sempre indcios que permitem a remisso a
outros textos, e uma grande parte das vezes essas relaes so estabelecidas pelos alunos e no pelo professor, uma vez que seus conhecimentos de mundo so distintos.
Como dentro de nossa viso, o papel do professor no se limita sala de aula, destacamos que esta vasta gama de possibilidades
de correspondncias que podem ser feitas por meio dos textos escolhidos pelo professor, propicia uma construo de conhecimentos
que no se restringe ao ensino de LE, e sim pode indicar temas relacionados a qualquer outra rea do conhecimento.
Consideraes finais
Comeamos nossas consideraes finais reafirmando que a escolha do material utilizado em aula no acontece de forma aleatria.
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Sendo assim, esse material pode ser visto como uma expresso do
discurso do professor, dentro da interao professor /aluno /texto /
mundo. E, a partir de suas escolhas, este professor pode optar ou no
por apresentar-se como um ser poltico, social, tico, no desvinculado de seu entorno ou do de seus alunos. Por meio de um texto,
possvel tratar de questes que estejam relacionadas no s ao contedo programtico, mas principalmente daquelas que suscitem em
seu aluno questionamentos que o levem reflexo, ao debate.
Por outro lado, no podemos esquecer que se em algumas instituies o professor responsvel pela escolha do material a ser
utilizado, em muitas outras ele deve trabalhar com o que lhe imposto, mesmo que esse no seja condizente com sua prtica.
Contudo, nossa opinio que a forma de lidar com este material imposto pode ser um diferenciador entre o professor crtico,
preocupado com a formao de seu aluno e o professor que se limita
a passar aos contedos de cada unidade, pois, como j dissemos,
faz parte de seu trabalho direcionar a leitura de seu aluno para aqueles sentidos que ele, muitas vezes, no estabeleceria sozinho.
Importa-nos tambm refletir sobre como esse professor de lngua estrangeira v a importncia do seu prprio trabalho dentro do
contexto escolar. Sua tarefa ensinar uma lngua estranha ao aluno
e limitar-se apenas a fazer com que esse conhea a sua estrutura, ou
seu ofcio faz parte de um conjunto onde todos devem ser responsveis pela formao de um cidado crtico que, depois de ingressar na

universidade, tenha condies no s de receber um diploma, mas

tambm de fazer diferena?
Pensamos que o prprio professor deve consciente de sua
subjetividade e das marcas discursivas que a refletem criar espaos
que levem os alunos a interagir com as vrias vozes existentes em
cada texto, explcita ou implicitamente, possibilitando novas construes de sentido. Ou seja, em lugar de sujeito passivo, deve-se
possibilitar ao aluno assumir um papel mais ativo, de maneira a permitir que este se aproprie das informaes presentes nos textos, estabelecendo uma rede de correlaes com base em sua prpria cultura
e relacionando-a com culturas alheias. Para isso, fundamental a
ao do professor, a quem compete elaborar tarefas que provoquem
essas reflexes.
Outrossim, consideramos que o papel social do professor
transcende ao espao da sala de aula e que sua funo garantir a
todos o acesso ao conhecimento. Significa dizer que este profissional deve ser mais que um simples executor de tarefas prescritas; deve
integrar pesquisas sobre a ao educativa, refletindo, inclusive, a
proposta dos PCNs que pressupe uma mudana nos rumos de nossa
educao, remetendo-nos a uma escola que precisa propiciar meios
que garantam ao aluno o exerccio de sua cidadania, a partir do reconhecimento e da identificao das diversidades existentes entre os
mesmos. Portanto, torna-se indispensvel que o professor tenha preocupaes no apenas com a transmisso de contedos gramaticais,

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mas tambm com sua prpria viso sobre lngua e de como ela influencia a formao de seus alunos.

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Referncias bibliogrficas

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______. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec,
1929.
CELANI, Maria Alba (Org.). Professores formadores em mudana.
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DAHER, Maria del Carmen F.G. e SANTANNA, Vera L. de A.
Reflexiones acerca de la nocin de competencia lectora: aportes
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Braslia. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica/MEC, 1999.

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