PERFIL DEL DEFENSOR PUBLICOUNA CUESTION ETICO SOCIAL

Autor: Kayla Rattia de A.

RESUMEN
Rattia de A, Keyla C.I. N 12.917.148
El presente articulo se confecciono con la finalidad de ofrecer una visin de lo
que debe ser el Perfil del Defensor Publico, para lo cual se tomaron en cuenta
dos contextos : los valores que comporta el defensor publico y su influencia en
el entorno social donde desarrolla su accin, se contemplan ac los retos y
dilemas que se dan en el entorno del ejercicio de la defensora publica, porque
en muchas oportunidades se desva el objetivo desatendiendo los intereses
superiores que se deben observar, y al mismo tiempo desvirtuando el carcter
socialista de la funcin del defensor. Para el desarrollo de este artculo se
realizo una investigacin experimental de tipo descriptiva y documental. Como
argumentacin de cierre, es perentorio crear un entorno donde el Defensor
Publico asuma los valores como norte de su conducta y ejercicio de sus
funciones , para que al proyectarlos hacia las comunidades donde se
desenvuelve cumpla con la Misin Socialista que al final es el inters
maysculo del nuevo ordenamiento socio jurdico de Venezuela, porque la
Constitucin aprobada en el ao 1999 introdujo una novedosa concepcin
sobre los derechos humanos y la participacin activa de las comunidades para
disear su propia convivencia.
Palabras Claves: tica, Valores, Responsabilidad Social.

INTRODUCCION
La puesta en vigencia de nuestra moderna y humana Constitucion del
ao 1999, se evidencio que el Poder Judicial quedo cualificado y calificado para
ejercer no solo la funcion juridica como tal, sino que debia observar una
integracion de su propia naturaleza con el aspecto social Art. 2 de la
Constitucion de la Republica Bolivariana de Venezuela: Venezuela se
constituye en un estado democratico y social de derecho y de justicia, que
propugna como valores superiores de su ordenamiento juridico, de su
actuacion, la vida, la libertad, la justicia,la igualdad, la solidaridad, la
democracia, la responsabilidad social y en general la preminencia de los
derechos humanos, la etica y el plurarismo politico
El Defensor Publico en su rol debe observar como principios los valores
que caracterizan la esencia del ser humano, y al mismo tiempo asumir la norma

constitucional citada en lneas superiores como marco conceptual que se

constituya en su principio. El profesional del derecho dedicado a la defensa le
corresponde un arduo trabajo, para lo cual el Estado lo faculta
constitucionalmente de garantizar una justicia gratuita, accesible, imparcial,
idnea, transparente, autnoma, independiente, responsable, equitativa y
expedita.
Se advierte que el Defensor Publico que no observe como conducta
usual los valores, la tica y el principio de corresponsabilidad en el ejercicio de
sus funciones, se alejara del perfil idneo, poniendo en riesgo no solo la
tutela judicial efectiva, sino que tambin degenerara en un dao social casi
irreversible desde el punto de vista poltico, porque contrariara la misin de la
institucin.
El Marco direccional de este trabajo es descubrir los conflictos de la
conducta tica del Defensor Publico y al mismo tiempo indagar sobre las
respuestas que rompan estos esquemas y coadyuven a la praxis judicial como
sustento de la relacin social que debe existir entre la Institucin y la poblacin.
Para ello se tomaron en cuenta diferentes conductas que obligan al anlisis y
cuyo resultado dar forma al Perfil Idneo del Defensor Publico, que en
definitiva es el epicentro del artculo presente.
Entre las conductas a analizar tenemos:
1.
El abandono tcito de la causa a defender, por cuanto el
profesional no acta en funcin, sino para cumplir un requisito,
demostrando as una falta de empatia no solo hacia su
profesin sino tambin hacia el usuario que al final es el objeto
de derecho ms importante.
2.
la impuntualidad, la aceptacin de pequeos sobornos como
agente motivador, lo que crea compromisos personales que
afectan en algunos casos, no en todos, las resultas de algunos
procedimientos.

CONFLICTOS DE LA ETICA DEL ABOGADO EN LA VENEZUELA ACTUAL

1. La Profesin Docente En La Sociedad Actual

2. Alcances Y Contenidos De La Docencia

A partir del modelo prusiano la educacin y el modelo docente hasta los
primeros modelos ilustrados, han intentado o al menos instruir al estudiantado
para aprobar a la ciencia como el que solucionaba los males de nuestra
sociedad. Segn esta visin se esperaba en la ciencia el remedio de los males
materiales y sociales de la humanidad. A travs de los aos, ha ido quedando
claro que no solo es transferir el concepto de ciencia, y una visin cientfica del
mundo.
De la escuela se espera que llene la expectativa de contribuir a la formacin
de los individuos de modo que les permitan participar en forma plena, en la
vida y en la cultura de la sociedad en la que han nacido (Hortal, 2000). Segn
lo antes mencionado esperamos de la educacin que permita mejorar o
solucionar lo que en la sociedad no funcione o tengamos que mejorar, si hay
desigualdades sociales se introduce la educacin en valores, si hay accidentes
de trfico se introduce la educacin vial, si se deteriora el medio ambiente se
introduce la educacin ambiental, si hay violencia de gnero se introduce la
educacin para la igualdad, si estallan conflictos interculturales o violencia
ciudadana se promociona la educacin ciudadana, etctera.
En el marco del contexto antes expuesto, Fernando Savater (1998) hizo
una pregunta acertada: Qu es lo que puede ensearse y debe aprenderse
en las escuelas?, en su obra el valor de educar, Ciertamente, si se intentara
una respuesta positivista amplia, su firmeza sera abrumador, pues nos
sumergiramos con el problema de los fines de la educacin. Al meditar sobre
tales fines recae en el destino del hombre, sobre el lugar que domina en el
medio ambiente y sobre las relaciones entre los seres humanos.
La profundidad del cambio social que tiene lugar en la actualidad exige
reformular las interrogantes bsicas sobre las finalidades de la educacin,
referentes a quines asumen el compromiso de formar a las prximas
generaciones y sobre qu legado cultural, qu valores, qu concepto del
hombre y de la sociedad se quieren transmitir (Garca, Escmez, Martnez y
Martnez Usarralde, 2008). Tal situacin nos trasladara muy lejos y, quizs, por
recorridos poco prcticos para emplazar a los docentes en una sociedad como
la nuestra, tan compleja y plural en las concepciones de la vida buena.
Para Savater (1998) nos invita a ser parte del ideal educativo de los griegos,
y encontrar las respuestas acertadas para esta sociedad del conocimiento en la

que nos encontramos. Para los griegos, haba una distincin de funciones que
an se mantienen en algunos docentes: la que asla, educacin propiamente
dicha, de un lado, y la instruccin, por otro. Cada una era ejercida por una
figura docente especfica, la del pedagogo y la del maestro.
El pedagogo era un fmulo o criado domestico que le corresponda al
mbito interno del hogar y que conviva con los nios y adolescentes,
formndoles en los valores de la ciudad, creando su carcter y vigilando el
desarrollo de su integridad moral. Por otro lado, el maestro era un
contribuyente externo a la familia y se comisionaba para ensear a los nios
una serie de nociones instrumentales como la lectura, la escritura y la
aritmtica. La labor educativa del pedagogo era considerada de gran
importancia y se le tena gran aprecio; mientras que el maestro era un simple
instructor y su funcin estaba valorada como secundaria.
Dentro de la tica en su estudio de los valores y principios humanos, invita
a los docentes de las diversas disciplinas a que aumenten y profundicen sus
relaciones afectivas con la materia objeto de estudio, examinando sus enlaces
con otras ctedras, la vida personal de los docentes y los estudiantes, y las
cuestiones existenciales. Segn la apreciacin hecha anteriormente, los
estudiantes podrn expresar un verdadero entusiasmo por la asignatura y los
docentes podrn inducir en su estudiantado, tambin respuestas afectivas
positivas hacia su materia.
A modo de examinar dichas conexiones se plantea construir una
recopilacin de historias o narraciones. Los docentes almacenan experiencias
personales y a travs de estudios cientficos o de inters de los estudiantes,
que se enlazan a su vez con las ctedras que imparten otros docentes. Con
esto, se beneficia el compromiso interdisciplinario entre el docente y el inters
por proyectos significativos para la vida, que van ms all de la divisin de las
disciplinas.
A lo antes planteado, puede ser llevado al campo de la prctica del docente
y al estudiante al experimentar un entusiasmo reiterado por ensear y
aprender, a travs de la implementacin de historias o narraciones que
estimulan la aparicin de respuestas afectivas hacia los contenidos de la
enseanza y el aprendizaje. Las reas de aprendizajes que el docente
selecciona teniendo en mente los intereses del estudiante, debe cumplir dos
criterios bsicos: que sea ampliamente juzgada como su estructura de alta
calidad, y que el profesorado la encuentre lo suficientemente provocadora
(Noddings, 1996).

El alcance social de la docencia reside en la transferencia de la cultura y la

formacin de personas crticas. se es el bien que legitima la docencia y que
tiene que ser respetado inflexiblemente por los que se dedican a ella, si
proyectan ser profesionales ticamente competentes. Sin embargo, en nuestra
sociedad del conocimiento, el docente tiene que prestar una atencin especial
a la segunda parte de tal meta social: el proceso de promocin del
pensamiento crtico de los estudiantes, que es inmensamente proporcional al
desarrollo de la racionalidad e implica que los estudiantes alcancen a
comprender lo que hace que un razonamiento sea bueno; a perfeccionar sus
habilidades para observar e inferir, sistematizar, expresar hiptesis, idear
alternativas, evaluar afirmaciones, descubrir problemas y advertir de la accin
apropiada. Indiscutiblemente, la adquisicin de un pensamiento crtico
igualmente supone determinadas actitudes como la curiosidad intelectual, la
objetividad, la flexibilidad, la honestidad y el respeto al punto de vista de los
otros.
El avance o la capacidad de desarrollo del pensamiento crtico de los
estudiantes exige al docente: a) la motivacin al debate entre los participantes
del proceso educativo, y el entrenamiento para su participacin y que aporte
insumos generando pensamiento pblico; b) el planteamiento de los
conocimientos, como consecuencias de problemas que han inquietado a las
personas de otras pocas o a las personas de hoy; c) la moralidad evidente
para sealar lo mucho que se desconoce en el campo que se est tratando.
Dentro del marco de los fines o metas sociales y partiendo del objetivo
dentro de la comunidad y de la importancia que enmarca la praxis del docente,
en su entorno, Ciertamente cuando analizamos un rea ms prolficas de la
filosofa contempornea donde la tica cumple un papel fundamental y
relevante, como la tica profesional docente, es necesario atender las voces de
quienes trabajando en los distintos mbitos, con firmeza y seriedad, se
preocupan para que el trabajo se lleve a cabo de acuerdo con el nivel de tica
cvica alcanzado por la sociedad.
Justamente en descubrir esos valores compartidos y en aventurar, desde
ellos, respuestas responsables, se mezclan las comisiones nacionales e
internacionales y los comits de tica de las instituciones pblicas, que van
descubriendo cmo un mnimo de acuerdos morales traspasa las fronteras y va
forjando una tica cvica transnacional (Cortina, 2003).

En el caso de los fines sociales, que legitiman ticamente la profesin

docente, el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, las establece as:
Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el
transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del
conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la
comprensin; aprender a hacer para influir sobre el propio entorno; aprender a
vivir juntos para participar y cooperar con los dems en todas las actividades
humanas; por ltimo, aprender a ser, que recoge elementos de las tres
anteriores (Delors, 1996).
En este mismo Informe (Delors,1996), realiza un importante aporte a travs
de una sntesis de las metas sociales o el servicio que debe prestar la profesin
docente al aprendizaje de los beneficiarios de la misma: aprender a conocer,
armonizando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de
ahondar en los conocimientos de un pequeo nmero de ctedras, lo que
supone adems, aprender a aprender para obtener y aprovechar las
posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de la vida; aprender a hacer
que tiene como finalidad conseguir no slo una calificacin profesional, sino,
ms generalmente, una competencia que faculte al individuo para hacer frente
a gran nmero de escenarios y para trabajar en conjunto.
Pero tambin, aprender a hacer en el marco de las diferentes prcticas
sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes; aprender a
vivir juntos, abrindose la comprensin del otro y la percepcin de las formas
de interdependencia, ejecutando proyectos comunes y disponindose para
tratar los conflictos, respetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y
paz; aprender a ser para que desarrolle mejor la propia personalidad y se est
en condiciones de obrar con renovada capacidad de autonoma, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no desfavorecer en la educacin, a
ninguna de las posibilidades de cada individuo.

3. Aplicabilidad tica En La Praxis Docente.

La praxis de todo educador, adems de ser una prctica tcnica, es
una prctica tica en el sentido de que realiza o actualiza los bienes sociales
caractersticos de su labor pedaggica. Praxis profesional tica es una accin
moralmente informada; de ah que las prcticas no sean un medio para
producir el bien o los valores a los que se aspira, sino el escenario perfecto

donde se encarnan y viven los valores (Puig, 2003). Estos valores son, por
ejemplo: el respeto a la dignidad a quienes va dirigido el servicio docente; la
ayuda que se les presta; la responsabilidad para con ellos y para con la
comunidad social a la que se garantiza la satisfaccin de sus necesidades por
la prestacin de servicios profesionales y pedaggicos competentes (Chvez,
2008).
La tica del personal docente de las instituciones educativas, desde la
actualidad social del conocimiento, debe ser construida entre todos los
ciudadanos a quienes afectan las decisiones que se toman en el terreno de la
enseanza y el aprendizaje (Cortina, 2003). En el sistema educativo las
decisiones que se tomen afectan a toda la ciudadana, de una u otra manera,
y esto plantea la exigencia de asumir con responsabilidad el reto de velar por
el desarrollo de buenas actitudes docentes que influyan de manera positiva en
una sociedad de igualdades, donde cada ciudadano sea participe en las
decisiones y construccin de su propio aprendizaje, sien as sujetos
autnomos, facultados para y con derecho a participar significativamente en
tales decisiones.
Esa participacin de todas las personas implicadas es necesaria en una
democracia real y en una sociedad civil vigorosa. Como se ha mencionado con
anterioridad, la consideracin del sujeto como interlocutor es vlido para
configurar la tica profesional docente, constituye el trasfondo comn a todas
las ticas aplicadas. En todas ellas el afectado, en ltimo trmino, es quien est
legitimado para exponer sus intereses, y slo deben considerarse legtimas
aquellas normas que satisfagan intereses universales.
La tica docente debe atender al menos a cinco puntos de referencia
(Cortina, 2003): primero: metas sociales por las que cobra su
sentido; segundo: tcnicas adecuados para alcanzarlos en una sociedad
moderna; tercero: marco jurdicopoltico acorde a la sociedad, expresado en
la constitucin y en la legislacin complementaria vigente; cuarto: exigencias
de la moral cvica lograda por la actual realidad social, y quinto: exigencias de
una hermenutica crtica, como marco de fundamentacin de las normas del
acto tico.
El proceso de dilogo en materia educativa moral muestra la fenologa de
la prctica del cuidado. Es decir, quien cuida presta atencin o es absorbido
inmediatamente por el individuo cuidado, y esta ltima recibe y atiende los
logros de quien cuida. En este sentido, el dilogo tiene como requisito previo
una relacin de confianza y comprensin. Se trata de la accin de dialogar

entre agentes morales, que invita a la comprensin de uno mismo y de la otra

persona, es decir, a la comprensin interpersonal. Las instituciones educativas
no deben hacer caso omiso a los asuntos que estn en el corazn de la
existencia humana, por ello es necesario que los estudiantes dialoguen de
forma abierta, sobre todo, aquello que les pueda interesar o inquietar, aunque
puedan ser temas controvertidos.
Hay docentes muy reacios a este tipo de propuestas, porque manifiestan
que existe un riesgo previsible de adoctrinamiento o imposicin de
determinados valores particulares. Piensan que los asuntos relacionados con
los valores deben ser tratados en el mbito privado (en la familia y en la
iglesia), y no en la escuela como espacio pblico.
En contra posicin a lo
expuesto la tica considera que los centros educativos son los lugares ideales
para experimentar, con aprecio y pensamiento crtico, los valores, las creencias
y las opiniones.
Es indispensable, el elemento de la praxis, porque la capacidad para la
atencin interpersonal ha de ser practicada para ser aprendida. Para
desarrollar la capacidad de cuidar nuestros valores y de ser sensible a las
necesidades de los dems hemos de ocuparnos en actividades en las que se
ofrece un cuidado por la tica universal y preservar la tica de otras personas
en el diario vivir. Es all donde el docente tiene un papel muy relevante, el
impulsar una prctica tica educativa, autentica y dignificadora desde su propio
ejemplo de vida.
El docente no puede ser solamente el profesional que maneja su disciplina,
sino tambin el sabio, que conoce cmo educar, en la ciencia y en la vida; y
ambos saberes pueden y deben ser transferidos a sus estudiantes, pues es la
mejor ayuda que puede recibir. Cumplir con este reto es parte de la llamada
vocacin, significa : encarnar una tica facilitadora del encuentro entre iguales,
encaminada a una legtima y democrtica exploracin de los intereses
compartidos, inscrita en las necesidades de las personas y los pueblos;
congruente con la exigencia de ampliar los horizontes del respeto a todos y
cada uno de los seres humanos. Requerimos de una re-conversin de hombres
y mujeres en ciudadanos y ciudadanas conscientes, libres y responsables,
plenamente partcipes activos de los procesos de socializacin.

4.- Conductas Inapropiadas En La tica Del Docente.

En base a la reflexin antes expuesta sobre el deber ser de la tica en la

prctica docente, cabe revisar la contraposicin de la misma y dar respuesta
as de cmo contrarrestar los diferentes dilemas en la conducta tica del
docente asumiendo lo retos de cambio y mejora.
Para definir qu son las conductas no ticas inapropiadas en los
docentes, Martnez Navarro (2010) retoma la distincin que fundamentan
algunos autores, principalmente Augusto Hortal (2002, quien se basa en
MacIntyre), sobre la distincin entre bienes intrnsecos y bienes extrnsecos en
el ejercicio profesional.
Es necesario iniciar en el hecho de reiterar que los cuatro principios de la
tica profesional, en que coinciden la mayor parte de los autores que enfatizan
el tema de la tica profesional son: beneficencia o beneficio, no maleficencia,
autonoma y justicia. En cuanto al primero, que se centra en los bienes o
servicios que cada una de las profesiones brinda a la sociedad de la que forma
parte, pueden distinguirse dos tipos: los intrnsecos o internos y los extrnsecos
o externos. Si se habla de los primeros se refieren a las funciones sustantivas
de los profesionales y los segundos, a las condiciones de trabajo que permiten
lograr los referidos bienes. El conflicto emerge cuando los bienes extrnsecos
subsumen a los intrnsecos, lo que desva, de manera muy pautada, el
cumplimento de las funciones que los profesionales deben ejercer.
En ese mismo orden de ideas, Martnez Navarro (2010) afirma, sobre
las conductas no ticas de los docentes, que la corrupcin se comprende como
cualquier acto u omisin que seala que han sido descuidados los bienes
internos para dar prioridad a la acumulacin de bienes externos, accediendo a
estos ltimos por una va diferente a la recta dedicacin profesional.
Seala que puede generarse en forma ligera un crculo vicioso: a) el
profesional se lamenta constantemente que la institucin en la que trabaja no
le est proporcionando los bienes externos que merece; ese malestar puede
resultar en una reaccin negativa, consistente en reducir el rendimiento laboral
b) las autoridades perciben la reduccin del rendimiento laboral y deciden
recortar los bienes externos; y en respuesta al recorte, los docentes se
consideran maltratados y acentan las conductas inapropiadas. Para poder
convertir ese crculo vicioso en uno virtuoso, el autor alega que, adems del
dilogo, es conveniente reorganizar la distribucin de los bienes externos
(Martnez Navarro, 2010).

Entre los ejemplos tpicos de conductas no ticas inapropiadas en los

docentes, estn los siguientes (Martnez Navarro, 2010):

Descuido en la formacin permanente y en la de aspectos didcticos.

No preparar adecuadamente las clases.

Tratan con excesiva familiaridad a los estudiantes, tal vez intentando

tapar sus propias deficiencias.

Impuntualidad y absentismo.

No controlar adecuadamente el comportamiento de su grupo de

estudiantes.

No corregir y retroalimentar debidamente los trabajos y exmenes.

Proselitismo.

Ofrecen clases extras a cambio de dinero.

Elevan indebidamente las calificaciones a fin de promover el acceso de

los estudiantes a otros niveles educativos o puestos de trabajo competitivos.

Paternalismo.

Aceptan regalos de las editoriales y otras empresas de recursos

didcticos a cambio de adoptar sus libros de texto u otros materiales.

Ante esta realidad el docente debe enfrentar, con creatividad, situaciones

prcticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas. Su
finalidad no es la transmisin de una serie de contenidos tericos organizados
y estructurados acadmicamente. El objetivo debe ser; proporcionar al
estudiante un marco de reflexin, a partir del cual desarrolle destrezas
comunicativas, de perspectivas crticas, valorativas y enfocadas a fortalecer la
autonoma moral, de tal forma que le faciliten la interaccin social y le permitan
afrontar de forma adecuada los diferentes problemas con que se va a encontrar
durante el desarrollo de su vida.

5. Retos Y Dilemas ticos

Hay que Pensar que los varios deberes de los profesionales pueden
entrar en conflicto y con ello pueden surgir los retos. Los mismos se originan
cuando hay dos o ms posibles explicaciones de una misma situacin. Segn,
Louise Terry (2007) afronta el tema de los dilemas ticos aseverando que hay
varios modelos para ayudar a quienes toman las decisiones, pero que
extraamente hay una respuesta decisiva y absoluta a un dilema tico.
En este sentido, la mayora de los autores en el campo de la tica
profesional suponen que una manera de proceder es retomar a Beauchamp y

Chidress (2001) en relacin a los cuatro principios de la tica profesional:

beneficencia o beneficio, no maleficencia, autonoma y justicia. Hay que hacer
referencia de que la Declaracin de la Asociacin Mdica Mundial contiene los
mismos principios ticos primordiales en relacin con la investigacin mdica
segn lo referido por Stanley & Maclaren (2007). Su provecho reside en
examinar aspectos principales y sealar objetividad en los procedimientos.
En relacin a esto, proyecta una serie de factores que pueden originar la
reflexin:

Las profesiones estn variando constantemente en el mundo actual, lo

que provoca que se desdibujen los roles, entonces hay diferentes exgesis de
los roles profesionales, las responsabilidades y lo que es ticamente apropiado.

Mientras que aumenta cada vez ms la solicitud de rendicin de

cuentas, los profesionales buscan mayor independencia en su accionar.

Las relaciones entre instituciones y agencias se estn acrecentando, lo

que tambin resulta en conflictos ya que cada profesin define una situacin de
formas cualitativamente distintas a las otras.

La carencia de confianza en las profesiones, es indiscutible en el

aumento de reglas que normalizan el comportamiento y limitan la autonoma
profesional.

En cuanto a la toma de decisiones de cmo fijar los recursos para

remediar algunas de esas necesidades, no son bastantes los juicios que se
basan slo en los aspectos financieros, polticos y legales, pues se requiere,
adems, reflexionar sobre sus implicaciones ticas. Son casi siempre
insuficientes los recursos de todo tipo, entre ellos, los de ndole econmica, de
infraestructura y de profesionales con una buena preparacin respecto a la
diversidad de necesidades y problemas que exigen soluciones y apoyos.
Retomando en este punto, uno de los principios de la tica profesional,
como es el de justicia, Hortal (2002) refiere a que la tica profesional queda
incompleta si no se considera dentro de una perspectiva ms amplia, desde la
tica social, que permita entender en qu contribuye el trabajo de cada
profesin a mejorar la sociedad. En este sentido los profesionales son los
grupos ms convenientes y mejor situados socialmente para iniciar una
reparticin ms racional y justa de los recursos, que son escasos y necesarios
a los fines requeridos. Entonces nos cuestionamos lo que es prioritario cuando
no hay recursos para satisfacer las demandas de todos.
Teniendo en cuenta que son tantas las necesidades y escasos los
recursos para atenderlas y que los individuos y grupos en la sociedad compiten
de numerosas formas para conseguir que se les atienda, en el trabajo

interdisciplinario y en la vinculacin entre numerosas agendas sociales se

priorizan las necesidades del colectivo y se dejan a un lado las individuales.
Para complementar lo expresado, Terry, Colin y Margaret Whittington
(2007) plantean cuatro retos contemporneos. El primero est relacionado con
la dimensin interorganizacional, trata de examinar la necesidad de una
prctica colaborativa entre las agencias y los profesionales implicados en el
otorgamiento de bienes y servicios y a los favorecidos directa e indirecta del
ejercicio profesional. El segundo reto atae a lo poltico y corresponde a la
justicia social en su ms amplio sentido. Este asunto refiere al principio de
justicia, mencionado con anteriormente, pues con l segn Bermejo (2002) se
hacen presentes tres actores, que son los usuarios que solicitan determinados
bienes y servicios; el profesional que demanda medios para ofrecerlos; y los
responsables pblicos, que simbolizan al conjunto de la sociedad y que quieren
alcanzar un equilibrio entre las necesidades, las exigencias y las expectativas
de todos.
El tercer reto enlaza lo poltico con lo organizacional; se muestra en el
encuentro de los valores de los diversos sectores de actuacin profesional.
Esto slo es posible en la prctica, en el orden en que se fortalezcan y se
refuercen las instituciones pblicas, siendo democrticas e inclusivas, es lo que
mejor puede responder a los desafos de formar profesionales col alta tica. El
ltimo reto apunta al propsito universalmente profesado de los cdigos ticos
respecto al beneficio de los usuarios. Aunque se ha adelantado mucho en el
acatamiento de este principio, su impacto an demanda ser evaluado en
trminos de disponibilidad y calidad. La bsqueda del bien es el deber tico de
alcanzar los mximos beneficios posibles y de minimizar la posibilidad de
perjuicios e injusticias.
Susan Maclaren y Audrey Leathard (2007) piensan que los profesionales
virtuosos se caracterizan por considerar diversos puntos de vista; reconocer
conflictos entre los principios ticos y balancearlos en sus decisiones; valorar
sus conocimientos y habilidades al hacer injerencias; suministrar defensa
jurdica a los individuos y grupos para que puedan conseguir el acceso a los
bienes y servicios profesionales; y manifestar rectitud en la relacin profesional
con los colegas. Maclaren & Leathard (2007), estos autores muestran
diferentes tipos de dilemas y sus posibles soluciones. Frente a los conflictos
que consiguen generarse acerca de la provecho de los principios de la tica
profesional para la resolucin de problemas y de la presencia de cdigos ticos
de cada una de las reas de conocimiento, consideran que un reto importante
es la posibilidad de fundar un cdigo interprofesional de tica, acordado por

todos los profesionales implicados, incluyendo a los usuarios, para adelantar en

una tarea especfica.
Estos cdigos interprofesionales brindan una forma de lograr el
entendimiento y solucionar desacuerdos morales que pueden hallarse entre los
equipos multidisciplinarios. Las explicaciones a favor de este enfoque hacen el
insistencia en la responsabilidad compartida, la necesidad de dar cuenta de los
hechos entre las disciplinas profesionales y la exploracin de una estrategia
alternativa de reflexionar sobre la tica. Los dos primordiales explicaciones
para dicha proposicin son: por un lado, que aun usando los cuatro principios
de la tica profesional como asiento para solucionar dilemas ticos
(beneficencia o beneficio, no maleficencia, autonoma y justicia), algunas veces
los principios pueden asociarse en problemas y se hace necesario establecer
cul o cules de ellos tienen preferencia.
Por el otro, los cdigos de comportamiento profesional, que se basan en
los principios ticos, varan en cuanto al grado de disposicin que brindan y
logran diferir entre los grupos profesionales. Cada profesin distingue sus
derechos y obligaciones mediante sus adecuados cdigos ticos, y genera
fuentes importantes de tensiones respecto al trabajo interdisciplinario. Los
apuntes de trabajo colaborativo, interprofesionales y entre distintas agencias
que atienden a los favorecidos dan cuenta de que los cdigos afrontan retos
organizacionales y polticos de una extensin ms amplia y ello impacta la
toma de decisiones.
Otro tipo de dilema se encierra en las relaciones y roles entre
beneficiarios y profesionales. Maclaren y Leathard plantean para solucionarlos:
balancear los intereses de los beneficiarios individuales con los de la
colectividad en la toma de decisiones; evitar la exigencia de valores a las
personas que no pueden resolver por s mismas; excluir las inequidades e
injusticias que se originan por parte de las instituciones; y abrir sistemas
transparentes para la estimacin financiera de los beneficiarios. El tercer tipo
de dilema se origina con los usuarios de los servicios. La oferta es: lograr el
involucramiento tico de los beneficiarios; evaluar esto en relacin con las
derivaciones; y nivelar la libertad y la autonoma individual con la seguridad
pblica.
El cuarto y ltimo tipo de dilema est relacionado con la forma de
gobierno y la responsabilidad. Maclaren y Leathard proponen: examinar los
cuadros de resea del gobierno para asegurar que se clarifique su
responsabilidad y que la autonoma profesional y la moderacin en la toma de

medidas no se restrinjan indebidamente; desplegar un entendimiento tico de

las prcticas colaborativas; examinar la aplicacin de riesgos y precio de
gobierno que no entren en conflicto con los valores y cdigos; calcular el
impacto de los marcos de referencia de gobierno respecto al involucramiento
de los usuarios; y lograr una relacin ms eficiente de la revisin tica y de la
transparencia y consistencia de los patrones ticos dentro de los cuadros de
referencia gubernamentales.

6. La Docencia Y La Formacin tica.

Para causar el desarrollo moral, acrecentando el ideal tico en las
relaciones humanas, la tica del cuidado plantea utilizar cuatro procedimientos:
el modelado, el dilogo, la prctica y la confirmacin. Segn Noddings (1996).
El modelado es el primera forma de la educacin moral, ya que permite mostrar
lo que significa cuidar, como cuando se ejemplifica a un nio la manera en que
ha dirigirse hacia su mascota. La accin de la prctica del cuidado presume un
ejemplo de cmo ha de brindarse y recibirse el cuidado.
La tica del cuidado concibe el asunto de enseanzaaprendizaje como
situaciones para el encuentro moral humano. Desde el punto de vista de la
tica del cuidado, los profesores estn interesados en el logro acadmico de
sus alumnos, pero ms an en el progreso de los educandos como personas
morales. De manera que, adems de brindar patrones de actividad intelectual,
ofrece modelos de interaccin personal, asiste al alumnado con consideracin
y respeto, y les alienta a tratarse de manera similar.
Concurre el peligro de focalizar mucho la atencin a la tarea de
modelado y distraerse del autntico sentido de la prctica del cuidado.
Noddings (2002), cree que se ofrece el mejor modelado cuando se cuida sin
ser conscientes de ello, es decir, como una forma de ser y estar en el mundo.
Aconseja que, si se ha de pensar sobre algo mientras se realiza el cuidado, ha
de ser sobre la propia relacin de cuidado. Es decir, el modelado ha de tener
como propsito el encuentro moral de las personas, no solo la demostracin de
una prctica.
El dialogo como procedimiento en la educacin moral ensea la propia
fenomenologa de la prctica del cuidado. En otras palabras, quien cuida brinda
atencin momentneamente por la persona cuidada, esta ltima recibe y
atiende los esfuerzos de quien la cuida. Al respecto, el dilogo tiene como
exigencia previa un trato de confianza y comprensin. Noddings (2003), Se

trata de un dilogo entre agentes morales, que invita a la comprensin de uno

mismo y de la otra persona, es decir, a la comprensin interpersonal.
La escuela no debe desconocer las cuestiones que estn en el corazn
de la existencia humana y es ineludible que los estudiantes hablen de forma
abierta aquello que les interese o inquiete, aunque puedan ser asuntos
controvertidos. Unos docentes son renuentes a este tipo de propuestas, porque
piensan que coexiste un riesgo predecible de imposicin de determinados
valores particulares. Especulan que las cuestiones relacionadas con los valores
deben ser presentados en el ambiente privado, y no en la escuela como parte
pblica. La tica del cuidado supone que los centros educativos son los
terrenos ideales para explorar, con aprecio y pensamiento crtico, los valores,
las creencias y las opiniones.
Segn, Noddings (2002). El componente de la prctica es indispensable,
porque la capacidad para la atencin interpersonal ha de ser practicada para
ser aprendida. En este sentido, es necesario desarrollar la capacidad de cuidar
y de ser sensible a las necesidades de los otros, tenemos de ocuparnos en
acciones en las que se brinda cuidado y atencin a otras personas. El fin de
esta prctica es la mejora del ideal tico, del sentido de relacin entre las
personas y de la renovacin del compromiso con la receptividad, entendemos
as que la prctica del cuidado se aprende participando en acciones de servicio
a los dems.
En los centros educativos los estudiantes podran participar en
movimientos de asistencia, de manera que la creacin de ambientes
agradables sea un logro compartido con la comunidad. El propsito de estas
experiencias es la prctica del cuidado y la adquisicin de competencias
profesionales. Es humano incitar al alumnado a ayudarse unos a otros y a
trabajar juntos, tanto para su mejora en lo acadmico, como adquirir
competencias sobre la prctica del cuidado.

CONCLUSIN

Estamos convencidos que debemos estar continuamente adquiriendo

conocimiento y dominio de las ideas, metodologas y capacidades que
garanticen un mejor servicio educativo. La tica es el soporte para construir
convicciones y compromisos para ayudar a las personas a desarrollarse. La
formacin en este sentido es importantsima ya que se debe Fortalecer la
capacidad de los docentes de hacerse responsables de lo que van a hacer,
decir o argumentar. Para que los medios educativos sean eficaces, se

necesitan relaciones interpersonales profundas como para conocer la realidad,

motivaciones e intereses del alumnado.
Los retos y dilemas en que pueden encontrarse los profesores y los
alumnos pueden producirse en otros espacios y dimensiones, tanto en el nivel
organizacional como en el interorganizacional. Lo importante en la docencia
tica es que se estimule en el alumnado su sentimiento de seguridad personal,
prestando atencin a sus talentos y que se les brinde confianza, para que estos
a su vez puedan tener apertura a practicar lo tico en su quehacer diario.
Existen numerosas conductas no ticas de los profesores muy
cuestionables, como la falta de formacin de los mismos, la poca preparacin
de las clases, las faltas de respeto y discriminacin hacia los alumnos, entre
otras. Se hace necesaria la posibilidad de aminorarlas, a partir de la bsqueda
de consensos y de procesos de deliberacin individuales y colectivos. Es
necesario desarrollar habilidades que permitan razonar que nuestro trabajo se
hace con otras personas, en el contexto de los centros educativos. La
dimensin tica de la profesin acadmica, propone un modelo de profesor
pluridimensional, que relacione ciencia, tecnologa y sociedad, como parte de
una cultura integral, que revitalice los valores humanos.
La profesionalizacin del docente tiene como deber moral, ser una
persona competente y con capacidades intelectuales que le faciliten la
adquisicin de conocimientos y competencias para realizar su prctica
cotidiana. Es necesario proponer estrategias que favorezcan los procesos de
formacin docente, presentar programas de acciones que ayuden a proferir las
dimensiones acadmicas y tica, creando en los docentes una actitud positiva
al cambio, para vencer la resistencia a las propuestas de reformas educativas,
anteponiendo los valores ticos como eje fundamental para el desarrollo de la
prctica docente.

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