Currculo de Shirley grundy - Producto o praxis del curriculum: Cuadro sobre

elementos e intereses fundamentales

Objetivos rgidamente predeterminados guan la experiencia de aprendizaje. El
diseo es de acatamiento obligatorio para el docente y el estudiante.
objetivos preespecificados determinarn el diseo de la experiencia de
aprendizaje. La seleccin y organizacin de estas experiencias dependern de
la habilidad de los creadores del curriculum (Grundy, 1991, p.50).
El inters cognitivo prctico significa que el contenido curricular estar
determinado por consideraciones sobre el bien en vez de por lo que se debe
seleccionar para su enseanza a fin de lograr un conjunto de objetivos
especificados de antemano. La seleccin de contenido, la importancia radica
en la construccin del significado y en la interpretacin, la orientacin e
integracin del contenido. Estos son de tipo global, en lugar de atomizada,
fragmentaria y especfica del tema.
Interaccin dinmica de la accin y la reflexin, en el acto de construir o
reconstruir reflexivamente el mundo social. El curriculum en esta forma de
concebir educativa debe ser negociado y nunca impuesto. No se debe dejar al
azar o a la imaginacin del momento. El punto de partida para organizar el
programa de contenido de la educacin o de la accin poltica debe ser la
situacin presente, existencia!, concreta, que refleje las aspiraciones de las
personas. Utilizando ciertas contradicciones bsicas, debemos plantear esta
existencia!, concreta y presente situacin a las personas como un problema
que las desafa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el
de la accin (FREIR, 1972b, pg. 68) (citado por Grundy, 1991, p.147 ).
Curriculum como producto.
El desarrollo del curriculum con dominio de inters tcnico persigue un
resultado preestableci o concebido atreves del alcance de objetivos
seleccionados. En concreto busca un producto final. El producto de un proceso
de aprendizaje diseado de este modo se juzgar de acuerdo con la fidelidad
con que la puesta en prctica del diseo cumpla los objetivos, produciendo, por
tanto, el resultado deseado (Grundy, 1991, p.50). Un programa de
actividades (que han de realizar profesores y alumnos) diseado de manera
que los alumnos alcancen en la mayor medida posible determinados fines y
objetivos educativos y de otro tipo, propios de la enseanza (Barrow, 1984,
p.11) (citado por Grundy, 1991, P.45).
Curriculum como prctica. Existe una relacin paralela entre docente y
discente en la construccin e interpretacin del currculo. el curriculum
pertenece al mbito de lo prctico es, en un nivel, afirmar que pertenece al
mbito de la interaccin humana y que est relacionado con la interaccin
entre profesor y alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto
elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones polticas. Si aceptamos
que el curriculum es un asunto prctico, todos los participantes en el
acontecimiento curricular habrn de ser considerados sujetos y no objetos
(Grundy, p.100).

Curriculum como praxis. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin

y la reflexin. Si nos comprometemos a poner en prctica formas de praxis en
nuestras vidas y trabajo, nos comprometemos a construir un curriculum que
promueva la praxis ms que la produccin o la prctica, en el sentido
aristotlico, y este principio indica que el curriculum mismo se desarrollar a
travs de la interaccin dinmica de la accin y la reflexin. La praxis se
desarrolla en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural (Grundy,
1991, p.160). En el nivel de la prctica, el curriculum emancipador implicar a
los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en
una accin que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el
aprendizaje y que limitan la libertad de modos con frecuencia desconocidos.
(Grundy, 1991, p.134).
grundy seala que el currculum no es un concepto o un plan diseado para
seguir pautas, sino que es una construccin cultural que se constituye en una
forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. en ese
sentido, no existira un currculum a priori sino que ms bien existen
creencias, relaciones sociales y contextos en donde se llevan a cabo estas
prcticas.
para comprender esta nocin de currculum, grundy toma la teora de los
intereses cognitivos de jurgen habermas en donde est muy presente el
concepto del hombre y del mundo. para habermas el inters del ser humano se
orienta al placer que permite que la especie se reproduzca. para crear las
condiciones para ello, es necesario utilizar la racionalidad, de ah que seala
que el inters fundamental de la especie humana es el inters por racionalidad
la preservacin de la vida se enraiza en la vida organizada ante el
conocimiento, as como por la accin (grundy p. 25).

APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio,
la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales
y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar
orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio
acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la
antropogoga, la que recoge las peculiaridades propias de cada etapa del desarrollo humano,
y concibe sus planteamientos tericos, metodolgicos y didcticos para cada una de ellas. En
ella se enmarcan, por ejemplo: la pedagoga, la educacin de nios; y la andragoga, la
educacin de adultos.

El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir,

no debido a factores madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan
a la interaccin del organismo con su medio (UNAD)
MAESTRO: Los maestros no slo han estudiado para ensear acerca de una
disciplina especfica, especializndose en ella, si no que tambin poseen estudios
en cuestiones pedaggicas y didcticas que les permite ensear y abordar de
manera profesional el proceso de aprendizaje. De ellos depender que los alumnos
puedan aprehender los conceptos y las enseanzas de manera ptima y puedan de
esa manera avanzar correctamente en la educacin. En el caso de aquellas
personas que ensean por fuera de la educacin formal (como una maestra de
piano o de pintura) en la mayora slo basta con tener la habilidad en lo que
ensean y una cierta capacidad para transmitir los conocimientos y en el trato con
las dems personas. Esto se valora mucho sobre todo en aquellos casos que la
enseanza debe efectuarse ante nios de corta edad.
ESCUELA:
Se denomina escuela a cada uno de los centros de enseanza, donde de manera formal, se
imparte una currcula. En sentido ms amplio, todo aquello que brinda enseanza buena o
mala, puede llamarse escuela.
Tomando el vocablo escuela como institucin escolar, donde se imparten conocimientos de
forma organizada, progresiva y sistemtica, con una estructura jerarquizada, podemos decir
que ella monopoliza la enseanza de los saberes ms complejos: el saber cientfico se
aprende en la escuela. En la escuela actual, participan el docente que ensea, los alumnos
que aprenden, los directivos que dirigen y coordinan, los auxiliares que limpian, los
preceptores que cuidan la disciplina, y los padres que acompaan el proceso educacional de
sus hijos, cuando se trata de escuela de nios, ya que hay adems, escuelas para adultos.
ENSEANZA:
El concepto de enseanza hace referencia a la transmisin de conocimientos, valores, ideas,
entre otros. Si bien esta accin suele ser relacionada solo con ciertos mbitos acadmicos,
cabe destacar que no es el nico medio de aprendizaje. Pueden ser mencionadas otras
instituciones, como religiosas o clubes y tambin fuera de las mismas, sea en familia,
actividades culturales, con amigos etc. En estos ltimos casos la enseanza deja de ser
estrictamente planificada, para tomar una forma mucho ms improvisada. Sin embargo, esto
no significa que no puede tener efectos trascendentales sobre aquella persona que reciba las
enseanzas

En el caso de la enseanza de un modo mucho ms programada, con un propsito especfico,

son muy diversos los mtodos y las tcnicas que se utilizan. A lo largo de la historia se han
desarrollado muchos mtodos de enseanza a partir de distintos marcos tericos. Algunos por
ejemplo sugieren estrategias muy estrictas, donde hay una metodologa determinada y pasos
a seguir. Este tipo de enseanzas ha sido abandonado por muchos educadores para tomar
posturas un tanto ms flexibles, ya que consideran que su funcin es orientar a sus alumnos
para que adquieran los conocimientos. Los mismos entienden que es importante adaptarse a
las circunstancias y grupos con los que se trabaja, no todos son iguales, ni tienen las mismas
necesidades
o
intereses.

DIDACTICA: En trminos ms tecnicistas la didctica es la rama de la Pedagoga que se

encarga de buscar mtodos y tcnicas para mejorar la enseanza, definiendo las pautas para
conseguir que los conocimientos lleguen de una forma ms eficaz a los educados.
Dicen los expertos que por didctica se entiende a aquella disciplina de carcter cientficopedaggica que se focaliza en cada una de las etapas del aprendizaje. En otras palabras, es la
rama de la pedagoga que permite abordar, analizar y disear los esquemas y
planes destinados a plasmar las bases de cada teora pedaggica.
Esta disciplina que sienta los principios de la educacin y sirve a los docentes a la hora de
seleccionar y desarrollar contenidos persigue el propsito de ordenar y respaldar tanto los
modelos de enseanza como el plan de aprendizaje. Se le llama acto didctico a la circunstancia
de la enseanza para la cual se necesitan ciertos elementos: el docente (quien ensea),
el discente (quien aprende) y el contexto de aprendizaje.
En cuanto a la calificacin de la didctica, puede ser entendida de diversas formas:
exclusivamente como una tcnica, como una ciencia aplicada, simplemente como una teora o
bien como una ciencia bsica de la instruccin. Los modelos didcticos, por su parte, pueden
estar caracterizados por un perfil terico (descriptivos, explicativos y predictivos)
o tecnolgico (prescriptivos y normativos).