Marco terico

La presente investigacin pretende, a partir de la aplicacin de secuencias didcticas,

lograr una reflexin y posible transformacin de las prcticas educativas de la
enseanza en el lenguaje, especficamente en relacin con la produccin textual de los
estudiantes, para esto la escuela debe proporcionar herramientas que le permitan al
estudiante formar competencias textuales que contribuyan a su desenvolvimiento en el
contexto global al cual se enfrenta actualmente.
Por ello, en primer, lugar se hace necesario precisar qu se entiende por el proceso
de enseanza y aprendizaje de los saberes escolares desde la perspectiva terica
socioconstructivista, enfoque en el cual se fundamenta la propuesta de investigacin.
En segundo lugar se presenta un aparta un apartado sobre la produccin textual, dentro
del cual se plantean algunas de sus generalidades, sus modelos y su proceso de
enseanza a travs de la implementacin de una secuencia didctica. En tercer lugar se
expone el gnero textual (En este espacio va consignado el tipo de texto con el que
cada grupo va a trabajar).
La construccin de saberes desde una perspectiva sociocontructivista
Hablar del sociocontructivismo es hablar de interaccin, y por ende de todas las
experiencias vividas dentro de un aula de clase y cmo stas experiencias contribuyen
en la construccin del conocimiento; es por esto que se hace necesario enmarcar los
procesos educativos en un ambiente socializador donde cada uno de los actores del
proceso son importantes en la construccin de saberes, (Gutirrez, Buritic, y
Rodriguez, 2011); razn por la cual los docentes como mediadores de los procesos de
aprendizaje, deben reflexionar y orientar sus prcticas desde una funcin social y
socializadora del ambiente escolar.

En este ambiente socializador las interacciones dadas entre el estudiante-profesor y

estudiante - estudiante son referentes para el desarrollo de la tarea y por ende para la
apropiacin de contenido, en este sentido Coll, Mauri y Onrubia describen la
construccin del conocimiento en situaciones de enseanza y aprendizaje como un
proceso complejo de relaciones que se establecen entre tres elementos: el alumno que
aprende, el contenido que es objeto de enseanza y aprendizaje, y el profesor que ayuda
al alumno a construir significados sobre lo que aprende y a dotarlo de sentido. (Coll y
et al., 2001, p. 2). En este proceso el estudiante desempea un rol activo en la
construccin del conocimiento, y el docente es ms un mediador o gua ante todos los
procesos que interviene para generar un ambiente significativo.
Como lo proponen Gutirrez, Buritic, y Rodriguez, (2011) se muestra de una
manera ms clara en el tringulo interactivo:

Figura. Triangulo interactivo.

Para lograr la transformacin de las prcticas cotidianas es necesario:
Entender que la intervencin pedaggica exige situarse en un modelo
en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos
espacios, una organizacin social, unas relaciones interactivas, una forma
de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didcticos,

etc., As lo que sucede en el aula solo se puede averiguar en la misma

interaccin de todos los elementos que intervienen en ella. (Zabala, 2008,
p. 14)
El enfoque socio constructivista soporta su postura desde la incidencia determinante
de la Zona de Desarrollo Prximo(ZDP), que reconoce la importancia de un nivel
evolutivo real, propio para cada individuo y la mediacin de los otros para alcanzar el
nivel de desarrollo potencial.
Vygotsky define citado por Gutirrez la (ZDP) como la distancia entre el nivel real
de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto(32). Desde esta definicin el autor asume al
estudiante con capacidades que pueden ser potenciadas por procesos de interaccin
social.
Este concepto ha sido ampliamente desarrollado por los seguidores de Vygotsky,
debido a sus implicaciones en el proceso educativo y en las prcticas socioculturales.
Es de resaltar que la creacin de la ZDP ocurre en la interaccin dinmica del
proceso de enseanza y aprendizaje, en la medida en que se garantice ajustes en la
transicin desde el funcionamiento interpsicologico al intrapsicologico. Bruner
(1984) denomina este proceso de ajuste como andamiaje, para referirse al apoyo
eficaz del adulto (profesor) o el par ms competente en la apropiacin e
interiorizacin de la actividad planeada, la cual debe ser flexible, convenida y
delimitada, para lograr la seccin progresiva del control del aprendizaje en el
aprendiz. Newman, Griffin y Cole (1998), destacan la importancia del carcter
dinmico de esta zona y del rol activo, no solo de los ms expertos, sino de todos los

implicados en las prcticas educativas y culturales. (Pg 16- 17 Gutirrez y Buritica,

2011).
As mismo, Rogoff (1993) amplia el concepto de ZDP y lo integra al de
participacin guiada, para explicar la importancia que tiene en el aprendizaje la
apropiacin de los recursos de la cultura, a travs de la gestin compartida del
conocimiento de actividades conjuntas orientadas por los adultos y otros nios, de
manera que permitan ir traspasando progresivamente la responsabilidad y autonoma al
aprendiz. Es as como a partir de determinados pasos o procesos tanto internos como
externos del ser humano podemos crear estructuras menos complejas pero muy eficaces
para la adquisicin de conocimiento o aproximacin al mismo.
En dichos procesos y de acuerdo con lo expuesto por Vygotsky (1989), el lenguaje
es el sistema de signos privilegiado en el desarrollo humano porque media las
relaciones con los otros y con uno mismo en el dialogo interior. Este aspecto se hace
evidente en el aula, en la que hay una interaccin entre la actividad social y la
individual, la que se logra gracias al proceso de mediacin.
La mediacin en trminos Vigotskyanos (1989) se refiere a la actividad humana
como un fenmeno regido por signos y herramientas producidas socialmente y que el
individuo encuentra y transforma en la interaccin con otros (Pgina 17). El ser
humano guarda una multiplicidad de acciones que pueden ser mediadoras en muchos
momentos y circunstancias de la vida cotidiana. Pero indiscutiblemente el lenguaje es el
mediador por excelencia no solo de los saberes escolares, sino de aquellos
fundamentales para la co-existencia y la superacin de obstculos o dificultades en la
matriz social o mundo de la vida.

La accin pedaggica ejercida en el microcosmos de la escuela y del aula es

extremadamente compleja. En ella se teje una red de eventos e interacciones
comunicativas que dotan de un sentido especfico cada gesto, cada mirada, cada actitud,
cada palabra y cada movimiento. Es en estas interacciones que se ponen en juego tanto
las concepciones de hombre y mujer, sociedad, enseanza, aprendizaje y contenidos
escolares como los estilos comunicativos que implican y expresan afecto o rechazo,
irona o aceptacin genuina, alegra o burla, en fin, actos de aula orientado al dialogo o
a la negacin del otro. En este sentido Tharp expone que cuando las personas colaboran
en la consecucin de un objetivo comn se crean motivos comunes, por lo tanto las
metas individuales estn subordinadas a las metas del grupo, igualmente se crean
relaciones sujeto sujeto en lugar de sujeto objeto generando empata, ideales y
emociones entre los participantes: as, las transformaciones psicolgicas y de afinidad
compartidas se concretan en significados, comprensiones y valores comunes. THARP,
Roland. La actividad en la teora y en el aula: en transformar la enseanza. Barcelona
(Espaa): Paids. (p91 92)
As las aulas se convierten en entornos comunicativos con unas caractersticas
propias. Las reglas que gobiernan la interaccin y la comunicacin entre profesores y
aprendices y entre aprendices, las exigencias y obligaciones que las estructuras de
participacin imponen a unos y otros, su ubicacin a medio camino entre los entornos
ritualizados y predecibles y los entornos totalmente abiertos e impredecibles, las
caractersticas de los marcos de referencia que permiten interpretar y negociar
significados a partir de una multiplicidad de informaciones son, entre otros muchos,
algunos rasgos que permiten diferenciar las aulas de otros entornos comunicativos (M.
Betancourt, y E. Puche 1997 p. 19)

El hecho de compartir estos rasgos no supone, sin embargo, que las aulas constituyan
entornos comunicativos homogneos. Por una parte, como ya se ha sealado, las
caractersticas del aula como entorno comunicativo no son estticas, sino que
experimentan una evolucin a medida que profesores y aprendices avanzan en la
realizacin de las actividades de enseanza y aprendizaje; por otra parte, estas
caractersticas varan a menudo incluso para un mismo grupo clase en funcin de
diversos factores como, por ejemplo, los objetivos educativos que se persiguen, la
naturaleza de los contenidos que se trabajan o las exigencias de las tareas que se estn
llevando a cabo.
En el anterior contexto la posibilidad de pensar no est pre- formada en el siquismo
humano ni en la realidad exterior, sino que es un resultado de un dialogo entre los
aspectos exgenos y endgenos, siendo el individuo el protagonista de su propio
conocimiento.
La idea esencial del planteamiento sicioconstructivista apunta a ajustar la
ayuda educativa al proceso de construccin del conocimiento del ser humano, a
partir de la interaccin de los dems y teniendo en cuenta sus intereses,
caractersticas y contexto sociocultural.
Es necesario no perder de vista que en este proceso no solo es el maestro o la maestra
y su metodologa e historia pedaggica previa las que entran en juego; tambin estn el
nio y las nias con sus experiencias previas escolares y extra escolares, as como
sus expectativas y motivacin hacia este objeto de conocimiento.
Si comprendemos y compartimos los fundamentos constructivistas desde los
planteamientos de los autores en mencin, es obligante abordar el proceso de
produccin textual de forma bien diferente a la tradicional y an en vigencia.

Concepciones, estrategias, contenidos, evaluaciones, tendrn otro punto de partida.

Concebir a los estudiantes como sujetos activos implica aceptar que:

No parten de cero al llegar a la escuela, poseen infinidad de saberes

elaborados desde su contexto socio cultural.

Poseen hiptesis que han construido en el intento por responder las
preguntas que se formulan desde su interaccin con lo fsico, social y

humano.
Frente a la lengua escrita como objeto de conocimiento, socializado al
mximo, han asumido diferentes interacciones, en situaciones mediadas por
diferentes instancias: tv, libros, revistas, peridicos, vallas, avisos
comerciales, etiquetas, nombres, etctera. (Palabras y pginas: la
fascinacin de ponernos en contacto. Mabel Betancourt, mara Eugenia
Pachn. Diciembre 1997. Editorial MEN).

Esto y mucho ms se vive cotidianamente en el aula de clase y es all,

justamente, donde los contactos con la lengua escrita cobran un profundo y
duradero sentido. Cuestionar, preguntarnos sobre la accin pedaggica
referidas al desarrollo de las habilidades comunicativas de escribir durante este
lapso de la vida escolar de los nios y las nias se constituye en un soporte de
profunda importancia para el presente proceso investigativo.

2. La Produccin textual

Como se present en el apartado anterior, el lenguaje desde la perspectiva socio

histrica, se considera como la herramienta ms poderosa para el desarrollo del
pensamiento, en la medida en que le permite al ser humano organizar el mundo e
interactuar con l. Segn Vygotsky (1995) el lenguaje pone de manifiesto el
pensamiento humano, y adicionalmente permite crear conocimiento y transformarlo a
partir de la experiencia o interaccin del sujeto con su realidad y su contexto. Al mismo
tiempo reconoce el autor, que el aprendizaje escolar jams parte de cero, todo
aprendizaje en la escuela tiene una historia que se reconoce. Al considerar los signos
como principales mediadores del conocimiento y al permitir el desarrollo del ser
humano en un medio social, tambin expone que entre el lenguaje oral y el lenguaje
escrito existe una relacin muy estrecha, sin reducir el primero al segundo, es decir, no
considera el lenguaje escrito como derivacin mecnica del lenguaje oral; considera que
existe interdependencia y complementariedad entre uno y otro nivel.
La comprensin de la lengua escrita se realiza primero a travs del lenguaje hablado
pero este desaparece poco a poco como vinculo intermediario, hasta que el lenguaje
escrito se convierte en un simbolismo directo que se percibe globalmente.
El lenguaje recibe y transmite ideas, designa y otorga significados al construir ideas
de las cosas.
Autores como Emilia Ferreiro, Anna Teberosky, Margarita Gmez Palacio, Aurora
Leal Garca, Jossette Jolibert y Liliana Tolchisnsky, entre otros abordan la lengua escrita
desde las caractersticas del pensamiento infantil y desde las diferentes formas en que el
nio en cada momento de su evolucin se aproxima a este conocimiento como objeto
particular, como objeto sociocultural.

Es entonces donde el lenguaje escrito cumple un papel importante en el desarrollo

intelectual, ya que produce influencias reflexivas acerca de la forma como se percibe,
produce y analiza el lenguaje. Ong (1987, p. 81) expone que sin la escritura el
pensamiento escolarizado no pensara ni podra pensarms que cualquier otra
invencin particular, la escritura ha transformado la conciencia humana.
Como lo sealan Teberosky y Tolchinsky (1995), el lenguaje escrito esta socialmente
determinado por sus condiciones de uso, lo que hace que se trate de una actividad
social; en este sentido, la experiencia escolar entendida en un plano eminentemente
social est influida por el lenguaje escrito, por cuanto es un mediador fundamental para
la construccin de conocimiento.
En las aulas los nios aprenden a escribir hablando, discutiendo con sus pares,
resolviendo los retos cognitivos que la situacin comunicativa les exige, intentando
resolver los problemas conceptuales que su maestra les propone. (Prez y Roa 2010, p.
33) con este enunciado se establece la necesidad de promover la cultura escrita en
contextos comunicativos reales y significativos que permita a los estudiantes ser los
autores de su propio proceso y en donde la escuela se vuelve su escenario principal y
potencial para el desarrollo de todas sus habilidades.
El trabajo conjunto entre los protagonistas de acto educativo, es entonces una de las
estrategias ms afianzadas al momento de producir textos, el acompaamiento y la
aceptacin que unos tienen de los otros, las estrategias de aprendizaje colaborativo
Johnson y Johnson (1997), Barkley, Cross y Howell, (2007); OEA y UNESCO (2004),
la tutora entre iguales Rogoff, (1990); Good y Brophy, (1997); Wells, (2001), as como
la construccin guiada del conocimiento. Mercer, N (2006); Columina y Ornubia,
(2004) en la que profesores y estudiantes contrastan, negocian y modifican las

representaciones que tienen sobre los contenidos y tareas escolares, se convierten

entonces en acciones que permiten que todos sean mediadores del proceso aprendizaje
de la produccin textual, cada uno aporta en la construccin conjunta y no se da la
opcin de construccin por partes y repetir el trabajo.
2.1. Modelos de Produccin textual.
Segn Prez Abril, M (2010, pgina 7) el lenguaje constituye una de las
herramientas ms potentes para la evolucin de los individuos. El lenguaje escrito en
todos y en cado uno de los individuos es fundamental, es la esencia, es la base que
necesita para desarrollar todas las habilidades, destrezas y capacidades que el ser
humano necesita para ser competente; es por esta razn que los docentes estamos
llamados a buscar, estrategias innovadoras que desarrollen en el estudiante las
competencias en el lenguaje escrito que, van a necesitar para integrarse de forma activa
en la sociedad y en el mundo laboral, para promover el progreso cientfico, la
innovacin educativa y los nuevos significados de la cultura( Ibd.p85) Al respecto
Anna Camps plantea las consecuencias para la enseanza se resumen en la necesidad
de intervencin del maestro durante el proceso de escritura es aqu donde los docentes
estamos comprometidos a renovar las practicas enseanza para el buen aprendizaje del
menor y esto solo lo lograremos si trabajamos con estrategias didcticas donde se
tenga en cuenta no solo la adquisicin del conocimiento sino tambin la formacin
integral del ser humano y siendo ms exactos transformar la enseanza de la
produccin textual, con el fin de que mejoren en gran medida la calidad de escritos de
los aprendices.
De igual manera vemos como Rohman y Wlecke (1964) establecen tres etapas en
los procesos de escritura que son pre-escritura; escritura y re-escritura.

La escritura en una actividad compleja en la que el escritor debe tomar mltiples

decisiones en la que intervienen una serie de procesos.
A continuacin se manejaran algunos puntos clave de modelos de produccin textual
que se presentan en el documento Didctica de la comprensin y produccin de
textos acadmicos de Zahyra Camargo Martnez, Gabriela Uribe lvarez y Miguel
ngel Caro Lopera.
1. Modelos por producto: de Yolanda Garca: Define este modelo como un
mtodo de anlisis, utilizado tanto en la economa terica como aplicada, que
tiene por objeto encontrar las relaciones entre diferentes factores de produccin
utilizados y el producto que se obtiene de ellos.
En el campo del desarrollo de la competencia textual, este modelo parte de una
perspectiva lingstica basndose en un proceso de decisiones jerarquizadas
dependientes. En este sentido S, Mata (1997) define estos modelos como: 1) Micro
estructural: dominio de los aspectos formales del tiempo, reglas gramaticales,
ortografa. 2) Macro-estructural: aprendizaje y utilizacin de tipologas textuales.
Comprende algunos enfoques de enseanza: Modelo oracional o el enfoque de la
enseanza y el Modelo textual: discurso o enfoque basado en las funciones. (A.
Hernndez y Quiceno 2001).
2. Modelos de redaccin en etapas: Anna Camps. Propone la composicin escrita
como una serie lineal de etapas separadas en el tiempo y caracterizadas por el
desenvolvimiento gradual del producto. Esta se divide en: Pre-escritura o etapa previa a
la aparicin de las primeras palabras. Escritura o redaccin: Primer acercamiento al
texto. Re-escritura: Producto del texto final.

2.1.3. Modelos por procesos: Frecuentemente los sistemas son difciles de

comprender, amplios y complejos con mltiples puntos de contacto entre s, este modelo
permite contar con una estandarizacin de las actividades necesarias para dar
cumplimiento a la misin de manera objetiva, lo cual permite que la organizacin se
realice de manera continua, garantizando la generacin de productos.
Dentro de este grupo se ubican cinco modelos que se mencionan a continuacin:
El modelo de: J.Hayes, y L Flower.( 1980) permite centrar la atencin en el proceso
de produccin de los escritos e introduce la concepcin de la recursividad para la
escritura y reescritura, regulando las actividades de escritura en clase.
Distinguen los autores tres tipos de planes: 1) para hacer: Busca continuamente
reformulaciones de los procedimientos hasta conseguir el adecuado. 2) para decir:
Versin simplificada de lo que se quiere decir. 3) para componer: Propuestas formuladas
por ellos.
En este proceso de redaccin los autores trabajan tres elementos:

El contexto de la tarea o ambiente de trabajo.

Los conocimientos conceptuales, situacionales y tericos: gnero y tipos de

texto.
Los procesos de escritura: planificacin, traduccin y revisin.

El Modelo de M. Scardamalia y (Bereiter 1992): distincin tradicional entre el

desarrollo cognitivo como proceso natural o como proceso sustentado en la influencia
del medio exterior,(fsico- sociocultural)

El Modelo de J. Hayes (1996). Contempla el entorno de la tarea y lo individual,

distinguiendo un componente social que implica la audiencia, el contexto social y los
saberes previos del escritor y un componente fsico que comprende el texto que el
escritor ha producido hasta ese momento, as como un medio de escrituracin en
procesador de palabras o papel y lpiz.
Para el autor, en lo individual incorpora la motivacin y la emocin en los procesos
cognitivos, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo, es decir agrupa cognicin,
emocin y memoria, por otra parte fusiona los ambientes social y fsico, como
constitutivos del entorno de la tarea, lo que implica con mayor nfasis en los aspectos
individuales del escritor que en su medio socio histrico.
El Modelo de Ch. Candlin y K. Hyland (1999): se ocupa de la escritura como texto,
como proceso y como prctica social; se interesa por conocer las relaciones,
complicaciones, desarrollos que se hacen evidentes. As las maneras de significar y los
contextos de produccin hacen parte fundamental de cualquier contexto e insisten que
es una prctica comunicativa moldeada por factores materiales- lingsticos-cognitivossociales pragmticos y culturales.
Los autores proponen desde este modelo elementos de la expresin como:
1) Interpretacin. Da cuenta de lo cognitivo en relacin con el propsito de la escritura
y el impacto que se quiera lograr con el destinatario y de lo social los significados
de la escritura y de los cultural los gneros y tipos de validacin.
2) Explicacin: trabaja algunos aspectos tericos como la escritura en contextos
acadmicos, cotidianos y profesionales. Y la estructura en contexto, la intencin,
la audiencia y el tpico.

3) Relacin: correspondencia entre conocimiento terico y conocimiento prctico: (lo

que ya sebe y lo que aprendi y lo que estos dos saberes le aportan para el logro de
sus propsitos.
El Modelo de A. Camps (2003): contempla como marco terico el pensamiento de W.
Kilpatrick, en relacin con lo pedaggico por proyectos, de los cuales se destacan el
proyecto producto, orientado al desarrollo de algo; el proyecto consumidor se refiere al
goce esttico; el proyecto problema, propone satisfacer una curiosidad intelectual; y por
ltimo el proyecto de aprendizaje especfico que es la adquisicin de habilidades.
Para A. Camps se centra en el trabajo de proyectos que tiene en cuenta la situacin
discursiva y los objetivos del aprendizaje, toda vez que a criterio de A. Petitjear (1985)
el trabajo por proyectos permite a los aprendices descubrir la funcionalidad de los
escritos en situaciones de comunicacin. As la relacin directa con las situaciones de
aprendizaje los hace conscientes de la escritura como proceso que exige la utilizacin de
las estructuras lingsticas y de un metalenguaje.
En el trabajo por proyectos se disponen unos objetivos de enseanza y aprendizaje
explcito que tiene como objetivo central la produccin de un texto que forma parte de
una situacin discursiva y en la cual se da una continua interrelacin entre lenguaje oral
y escrito y entre lectura y escritura.
Etapas que se proponen:

Preparacin: caractersticas del proyecto que llevaran a cabo.

o Qu hay que hacer? Finalidad de la tarea que se emprende, se
establecen los parmetros de la situacin discursiva.
o Qu se va a escribir? Un cuento, un informe, una resea.
o Con qu intencin? Hacer un libro de cuentos, recoger los informes de
los experimento.

o Quines sern los destinatarios?

Realizacin: primero las de produccin de texto (saber hacer) y segundo
orientadas a aprender las caractersticas formales del texto y sus condiciones de
uso. Para lo cual se manejan unas caractersticas que son la importancia de las
interacciones verbales. La elaboracin de los contenidos de los aspectos
estructurales y formales y la apropiacin de algunas estrategias que faciliten el

dominio de los elementos que conforman el todo.

Evaluacin: se fundamentara en el xito o en el fracaso final cuando ya no hay
remedio, sino en los procesos que siguen, en los cambios que el texto va
experimentando. Qu hicimos? Qu aprendimos?

2.1.4. Modelos Contextuales o Ecolgicos: se considera un complemento de los

modelos por proceso porque conceptualizan a composicin escrita no solo como un
proceso individual de resolucin de problemas sino tambin como un proceso
comunicativo que adquiere significado en el contexto fsico, social y cultural en el que
se desarrolla. Al mismo tiempo se adentra en los aspectos sociales para el apoyo y de
colaboracin en donde las investigaciones son en el anlisis de significados de la
actividad de escritura en contextos familiares, escolares y sociales y cuya diferencia de
estos modelos est en la relacin con el objeto de estudio ya que los ecolgicos o
contextuales se dedican a la presentacin de situaciones concretas y los modelos
alternativos de enseanza se tiene en cuenta las dificultades que evidencie el alumno y
que estn relacionadas con el ambiente fsico, el contexto social o los
condicionamientos de origen cultural.

Modelo de J. Marinkovich, P Moran y M. Vergara (1996) enfatizan en los

procesos mediante una descripcin jerrquica que desecha los enfoques
lineales o secuenciales, ya que el contexto tiene un lenguaje potencial

semntico para el aprendiz. En este sentido lograr producir textos escritos

es lograr generar significados pero no solo como un intento cognitivo de
procesos intelectuales sino como una resolucin de problemas en
contexto.
Para estos autores escribir un texto es la relacin directa con una serie
de contextos:
-

Contexto cultura: resultado de la convivencia.

Contexto social: necesidad de reconocer las diferencias de

los grupos sociales.

Contexto comunicativo: constituido por los variados hechos

y factores que rodean un acto comunicativo particular.

Contexto terico externo: Condiciones del ambiente
Contexto terico interno: objetivos, conocimientos previos,
lenguaje.

Este modelo enfatiza en lo que se llama planificacin colaboradora por medio de una
conversacin entre compaeros acerca de un problema retrico.
2.1.5. Modelos didcticos. Este modelo se apoya en los mdelos lingsticos y
psicolgicos y las aportaciones se derivan del anlisis del objeto y del sujeto.
Segn T lvarez (2005- 57) tanto el termino didctica como didctico aparecen
relacionadas con la solucin de situaciones problemticas referidas al aprendizaje y a la
enseanza de contenidos escolares acadmicos. Esta relacin se hace mediante
estrategias metodolgicas que intervienen en el desarrollo del currculo de formacin.
Para F. Martin (1999) define la didctica como la ciencia humana aplicada al proceso
de enseanza y aprendizaje de manera intencional y formalizada que busca conseguir el
crecimiento intelectual y humano de un sujeto diferenciado.

Trabajos de Y. Chevallard y P. Charaudeau. La transposicin didctica y de prctica de

referencia es importante como anlisis de las relaciones entre contenidos.
5.1 Modelo lingstico didctico.
M. Halliday y R. Hasan (1994) expresan que la lingstica textual proporciona una base
conceptual al modelo didctico en cuanto a las caractersticas estructurales de los tipos
de texto y al funcionamiento de unidades lingsticas como los organizadores textuales.
Por su parte el Modelo de M.Mas y G. Turco (1991) posee un enfoque
pragmtico que indaga por los propsitos del escrito y una organizacin textual que
comprende una forma textual prototpica y el texto producido.
El Modelo Didactext (2003) se enfoca en la transformacin y cualificacin de
las prcticas de escritura y concibe la creacin de un texto como un proceso complejo
en el que intervienen factores culturales, sociales, emotivos o afectivos, cognitivos,
discursivos, semnticos, pragmticos y verbales.
2.1.5.2 Modelo Lingstico Pedaggico: toman los modelos lingsticos
didctico para la enseanza de la escritura a travs de la exposicin y de la explicacin
total de los procedimientos, concibiendo al escritor como un sujeto en construccin.
D. Bucheton (1997) tiene en cuenta la interaccin profesor alumno ms que la sola
relacin texto alumno, de tal manera que el alumno es el escritor y su profesor
mediador paciente y crtico, quienes a travs de un dialogo adecuado logran profundizar
en la escritura.
2.2. Proceso de enseanza y aprendizaje de la produccin textual:Secuencia
didctica

Una secuencia didctica es un diseo de situaciones didcticas para el ingreso a la

cultura escrita y a las prcticas sociales y culturales del lenguaje, esta posee unas
caractersticas: es un proyecto de trabajo con un objetivo que se desarrolla en un periodo
determinado de tiempo y la produccin y comprensin de actos comunicativos que
forman parte de una situacin discursiva que le dar sentido.
Desde los lineamientos curriculares de lengua castellana se contempla el lenguaje
desde un enfoque de la significacin, entendido este como un concepto dinmico basado
en la construccin y negociacin de significados entre los interlocutores, aplicado tanto
en la comunicacin oral o escrita que se despliega en un contexto ulico y en una
situacin particular.
El anterior contexto brinda al docente un elemento de reflexin y fundamentacin
terica para su labor, toda vez que permita que el docente asuma posturas y tome
decisiones diversas que finalmente darn una forma especial a la prctica de aula (Prez
Abril & Roa, 2010, Pg. 60) y que se cristalizar en una forma particular que despliega
el docente para favorecer los procesos de construccin del conocimiento (Litwin,
2000). Constituyndose la secuencia didctica como una de esas formas para indagar,
reflexionar y mejorar la prctica docente.
Antoni Zabala Vidiella (2008, pag.16) expone que una secuencia didctica es
un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de
unos objetivos educativos que tienen un principio y un final conocidos tanto por el
profesorado como por el alumnado. Desde el campo de la didctica de la lengua, se
propone la nocin de secuencia didctica como una estructura de acciones e
interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se organizan para alcanzar el
aprendizaje (Camps, p.4). En este sentido una secuencia didctica en lenguaje es un

diseo de situaciones didcticas para el ingreso a la cultura escrita y a las prcticas

sociales y culturales del lenguaje, este proyecto de trabajo cuenta con un objetivo que se
desarrolla en un periodo determinado de tiempo y la produccin y comprensin de actos
comunicativos que forman parte de una situacin discursiva que le dar sentido.
En la misma lnea Prez Abril y Roa Casas (2010) entienden por secuencia
didctica a Una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre s,
intencionales, que se organizan para alcanzar algn aprendizaje. La secuencia aborda
algn, (o algunos), procesos de lenguaje, generalmente ligados a un gnero y a una
situacin discursiva especifica. Una secuencia tambin puede disear para construir
el lenguaje y los textos. Como se observa, las secuencias didcticas son unidades de
trabajo que se ocupan de procesos y saberes muy puntuales. Por ejemplo, una
secuencia didctica para aprender a argumentar oralmente, una secuencia para
aprender a escribir artculos de opinin, una secuencia didctica para aprender la
escritura, etctera (pg. 61- 62)
A criterio del autor la secuencia didctica, dependiendo de las caractersticas que
posean las actividades y la funcin que desempeen, se pueden sealar y
esquematizar en algunas fases: presentacin, comprensin, practica y transferencia.
Fase de presentacin: Esta fase tiene como propsito fundamental despertar en los
estudiantes el inters por el texto, explicitar y poner en perspectiva los nuevos
conocimientos en relacin con los contenidos previos; de igual manera, en la fase de
presentacin se pretende establecer los criterios que servirn de gua para el trabajo
pedaggico, la planificacin de los contenidos que se pretenden desarrollar, del mismo
modo que activar sus esquemas de conocimiento, sus recuerdos y sus vivencias

personales. Esta fase se puede identificar con el momento que en lneas anteriores se
defini como antes de la lectura.
Fase de comprensin: En esta fase se estimula al estudiante para que desarrolle
competencias, procese informacin lingstica mediante la observacin de fenmenos
lingsticos determinados y que reflexione a partir de reglas gramaticales y del uso de la
lengua; el conocimiento que adquiere el educando en estas actividades le permitir
realizar, satisfactoriamente, las actividades que encontrar en las fases posteriores.
Fase prctica: El desarrollo de esta fase se basa, como su nombre lo indica, en
actividades prcticas que requieren de colocar a prueba los conocimientos y estrategias
relacionadas con la comprensin lectora; en esta etapa de la secuencia didctica se
presenta el trabajo individual y colectivo como estrategia pedaggica para estimular la
comprensin de lectura. De igual forma, en esta fase se pretende desarrollar la
capacidad de interrogacin textual desde los niveles de la compresin lectora literal,
inferencial y critico-intertextual. En este punto se aplica lo que se ha aprendido acerca
de las tipologas textuales trabajadas con antelacin, as como tambin se desarrollan
actividades en torno a la comprensin lectora, tal y como lo sugieren los momentos que
constituyen el proceso de lectura (antes, durante y despus) propuestos por (Sol, 1992;
p. 77).
Fase de transferencia: en esta fase culmina el proceso llevado a cabo desde la fase de
preparacin; en sta se ponen en marcha los objetivos y criterios establecidos en la
secuencia didctica planteada. En la tapa final de transferencia se analizan los resultados
arrojados por la ejecucin de la secuencia didctica diseada para incrementar la
comprensin lectora, secuencia basada en las actividades descritas en la fase prctica.

Las habilidades cognoscitivas que adquirirn los estudiantes tendern al desarrollo de

operaciones intelectivas tales como la capacidad de reconocer y jerarquizar ideas, de
elaborar resmenes y de analizar la informacin del texto en relacin con sus
conocimientos previos.
De igual manera se espera desarrollar en los estudiantes la facultad de formular
hiptesis y la emisin de opiniones.
2.3 Produccin textual del genero..

Bibliografa.

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