Predictibilidad de las competencias matemticas tempranas, actitud

desfavorable hacia las tareas matemticas, inteligencia lgica y factores de

convivencia escolar en el rendimiento acadmico en matemticas*.
Resumen
Se presentan los resultados del grado de predictibilidad de un conjunto de variables psicoafectivas en el rendimiento acadmico en la asignatura de matemticas. En especial se
examina el rol de las Competencias Matemticas Tempranas (CMT) evaluadas en el perodo
2009-2010, y las otras variables examinadas en el ao 2013, con respecto al promedio de
calificaciones en matemticas en el perodo 2011-2013 de los estudiantes tempranamente
evaluados en los niveles preescolar y dos primeros aos de educacin bsica.
Se constata que hay una relacin inversa y significativa de la actitud desfavorable hacia las
tareas matemticas y el rendimiento en dicha asignatura, como tambin de sta con la
inteligencia lgica y las CMT. Se destaca el rol de factores asociados con la convivencia
escolar, como la victimizacin, agresin, indisciplina y desidia docente que se relacionaban
de forma significativa con el desempeo de los estudiantes.
El anlisis de varianza mostr que los estudiantes que alcanzaron los mejores niveles de
competencia inicial en la actualidad son los que obtienen los mejores promedios de
calificaciones. Por ltimo, el anlisis de regresin lineal por pasos (stepwise) permite inferir
que el 40,3% de la varianza de las calificaciones promedios puede ser explicada por las
variables incorporadas en el modelo y el importante rol de la actitud hacia las matemticas y
las CMT.

Palabras claves: Competencia Matemtica Temprana, Inteligencia Lgica, Actitud hacia las
Matemticas, Convivencia Escolar.
*Nota: esta comunicacin corresponde a las investigaciones financiadas por el proyecto Fondecyt Regular N
1130519 del Gobierno de Chile. Resultados preliminares de este trabajo fueron presentados en un Simposio del
VII Congreso Internacional de Psicologa y Educacin y el XXI INFAD. La investigacin cont con el apoyo de las
siguientes estudiantes tesistas: Karla Escobar B.; Nicole Villagrn R.; Paula Quezada P.; Roco Seguel P.;
Katherine Leal C.; Mara Cifuentes G.; Mara Cares C.; Roco Carrillo P. y Yasna Hidalgo V.

Introduccin
Las Competencias Matemticas Tempranas (CMT) pueden verse como una oportunidad
para transformar condiciones necesarias de trabajo matemtico, las cuales deben ser
fomentadas desde el comienzo en la vida escolar. Diferentes autores plantean que trabajar
adecuadamente las CMT constituye un gran beneficio para los estudiantes, ya que son
predictoras del rendimiento matemtico posterior y se relacionan de forma significativa con
el desarrollo de habilidades de razonamiento superior formal (Aubrey, Shen & Byrnes, 2013;
Jordan, Kaplan, Locuniak & Raminemi, 2007; National Research Council, 2009; Navarro et al.,
2012).
En el mismo sentido el razonamiento lgico inductivo o inteligencia lgica, presenta un
carcter psico-evolutivo y su promocin temprana puede erigirse tambin, como una ayuda
para el aprendizaje y comprensin de las matemticas y por ende constituir una herramienta
para hacer frente al fracaso escolar dado que presenta relaciones significativas con el
rendimiento en matemticas en la poblacin escolar chilena (Cerda et al., 2010a; 2010b;
Cerda et al, 2011).
Conjuntamente con estos factores cognitivos, existen otros que son de naturaleza afectiva
que tambin pueden interferir potencialmente en los bajos resultados que Chile obtienen en
matemtica, y que tambin debieran considerarse a la hora de tomar medidas que tiendan a
mejorar los resultados obtenidos por los estudiantes en esta rea. Dentro de estos factores,
se encuentran la actitud hacia las tareas matemticas y la convivencia escolar. La convivencia
escolar positiva impacta directamente en los aprendizajes, y dentro de ella situaciones como
la intimidacin interfieren negativamente en el aprendizaje (Toledo, Gutirrez y Magendzo,
2009). Por otra parte, la actitud que los estudiantes manifiestan frente a diversas asignaturas
de su entorno escolar, sobre todo en la asignatura de matemtica, puede considerarse una
variable relevante para el aprendizaje. Se puede esperar que una actitud desfavorable hacia
las matemticas influye negativamente en el rendimiento escolar y una actitud positiva
favorece el rendimiento en esta asignatura, hecho que ha sido verificado en nuestras
investigaciones (Cerda, 2012).
Un instrumento para medir las CMT es el Test de Evaluacin Matemtica Temprana de
Utrech, TEMT-U, el que fue creado por investigadores de la Universidad UTRECH de Holanda
(Van Luit, Van de Rijt, y Pennings, 1999). Posteriormente, el Test fue adaptado en Finlandia,
Alemania y posteriormente en Espaa en el ao 2009 por Navarro et al., del Departamento
de Psicologa de la Universidad de Cdiz. En Chile, fue adaptado por un grupo de
investigadores de la Universidad de Concepcin (Cerda et al., 2012). Durante el proceso de
adaptacin en Chile se consider la aplicacin de ste a una muestra de 1437 estudiantes
pertenecientes a 16 centros educativos durante los aos 2009 y 2010. La aplicacin del
TEMT-U entreg informacin relevante sobre las CMT que posean estos alumnos, logrando
establecer diversas comparaciones por variables atributivas, como tambin determinacin
de niveles de competencia matemtica por grupos de edad. Una vez adaptado el
instrumento a la poblacin escolar, surgi como etapa natural siguiente la necesidad de
realizar un seguimiento de dichos escolares despus de transcurrido un tiempo prudente,
con la finalidad de relacionar los niveles observados de estas CMT con el logro acadmico
por ellos alcanzado en matemticas y conjuntamente examinar si acaso estas competencias
2

tempranas se relacionan con las variables de razonamiento lgico inductivo o inteligencia

lgica, factores relacionados con la convivencia escolar y con la actitud hacia las tareas
matemticas.
En relacin a todo lo expuesto anteriormente, se pueden formular las siguientes preguntas
de investigacin: Son las Competencias Matemticas Tempranas un factor predictivo del
rendimiento escolar en matemticas de los estudiantes que actualmente cursan niveles de
tercero, cuarto, quinto y sexto ao de educacin bsica de primer ciclo? Y Cmo se
relacionan estas CMT con la actitud hacia tareas matemticas, razonamiento lgico inductivo
y diversos factores de la convivencia escolar, y a su vez si ellas interactan de una forma
especfica a la hora de explicar la variabilidad del rendimiento en matemticas de estos
estudiantes?
Mtodo
La investigacin se enmarca en un enfoque cuantitativo con un diseo de carcter
descriptivo correlacional. La muestra estuvo constituida por aquellos nios y nias entre 8 y
12 aos de edad que estn cursando educacin bsica, pertenecientes a aquellos
establecimientos que fueron evaluados en CMT entre los aos 2009 y 2010 y que en la
actualidad se encuentran en sus mismos establecimientos educativos. El total de la muestra
para este estudio fue de estudiantes.
Instrumentos
Competencia Matemtica Temprana: Esta variable fue medida a travs del TEMT-U,
analizado segn el puntaje total que este Test arroja. El Test evala dos dimensiones y ocho
sub-dimensiones: la dimensin Relacional, abarcando las subclases de Comparacin,
Correspondencia, Clasificacin y Seriacin; y la dimensin Numrica, que incluye las
subclases de Conteo Verbal, Conteo Estructurado, Conteo Resultante y Conocimiento
general de los nmeros (Cerda et al., 2012; Cerda et al., en prensa). El alfa de Cronbach es
.92.
Razonamiento Lgico inductivo: Esta variable fue medida a travs del Test de Inteligencia
Lgica Elemental, TILE (Cerda et al., 2010b). El razonamiento lgico inductivo se puede
definir como la capacidad que tienen las personas para vislumbrar soluciones y resolver
problemas, estructurar elementos para realizar deducciones y fundamentarlas con
argumentos slidos. Involucra la capacidad para reconocer en una serie de elementos la
regla general que los rige o subyace a los mismos. Se operacionaliza como el puntaje que
alcanza un alumno al completar un conjunto de ejercicios de series incompletas de carcter
figurativo, es el puntaje en TILE, cuya escala de puntajes es de 0 a 50 puntos. El alfa de
Cronbach es .94.
Actitud hacia las tareas matemticas: Se entiende como la predisposicin desfavorable hacia
el enfrentamiento o abordaje de tareas en el mbito matemtico. Se expresa como disgusto,
desagrado, falta de perseverancia o desinters hacia las tareas matemticas. Se utiliz la
versin revisada del CATMa-Ch, escala tipo Likert constituida por seis tems, que examinaban
un nico factor denominado actitud negativa hacia las tareas matemticas. Los tems fueron
los siguientes: En matemticas s que no voy a tener xito, Mis resultados en
matemticas siempre han sido malos, No sirvo para las matemticas, Las matemticas
3

no me gustan, Nunca me salen los problemas, Las operaciones con nmeros me resultan
fciles. Se utiliza el puntaje en la versin revisada del CATMa-Ch. El alfa de Cronbach es .82.
Convivencia escolar: Se entiende como la construccin de un modo de relacin entre las
personas de una comunidad, sustentada en el respeto mutuo y en la solidaridad recproca,
expresada en la interrelacin armoniosa y sin violencia entre los diferentes actores y
estamentos de la entidad educativa (MINEDUC, 2013). Se operacionaliza a travs del puntaje
obtenido en la Escala de Convivencia Escolar ECE, (Del Rey, Casas y Ortega, 2013). sta
examina las dimensiones de: Gestin Interpersonal Positiva, Victimizacin, Disruptividad,
Red Social de Iguales, Agresin, Ajuste Normativo, Indisciplina y Desidia Docente. Esta
variable es de naturaleza cuantitativa ordinal, se expresa como el puntaje obtenido en la
versin revisada del Cuestionario de Convivencia Escolar, cuya escala qued determinada
por el porcentaje obtenido en cada uno de los ocho factores que contiene el instrumento. El
alfa de Cronbach es 0,80.
Con los consentimientos ticos debidamente acreditados y firmados, se procedi a la
aplicacin de estos instrumentos y se tabul la informacin. Se aplicaron anlisis de
correlacin mediante producto momento de Pearson, anlisis de Varianza y tcnicas de
anlisis multivariante con el fin de establecer cmo ciertas variables consideradas
predictoras o explicativas se relacionan con la variable dependiente. Concretamente se opt
por un anlisis de regresin lineal por pasos (stepwise). Una vez finalizadas las evaluaciones,
se procedi a realizar los anlisis estadsticos mediante el programa estadstico SPSS ,
Versin 19.
Resultados
Estadsticos descriptivos
La actitud desfavorable hacia las tareas matemticas presenta una media que representa un
nivel normal (M=12.59; DT=5.13), no hay diferencias significativas entre nios y nias
(t(618)=.205, p, n.s) ni por curso actual al que asisten los estudiantes (F(3,616)=1.781, p,
n.s.). La inteligencia lgica tambin presenta un nivel de desarrollo normal medido en
trminos de percentil (M=55.08; DT=29.14), tampoco hay diferencias significativas entre
nios y nias (t(618)=1.379, p, n.s.), pero si las hay en funcin del curso al que asisten
[F(3,616)= 17.81, p <.001], y ellas son en favor de aquellos de cursos superiores.
La tabla 1, permite visualizar los factores de la convivencia escolar desde la perspectiva de
los estudiantes evaluados.
Tabla 1. Estadgrafos en trminos porcentuales de los diversos factores de la convivencia
escolar
Media
Factor 1: Gestin interpersonal
positiva
Factor 2: Victimizacin
Factor 3: Disruptividad
Factor 4: Red Social de iguales

Desv. tp.

86.22

12.813

22.62

18.163

40.89

20.417

75.76

16.725

Factor 5: Agresin
Factor 6: Ajuste Normativo
Factor 7: Indisciplina
Factor 8: Desidia docente

14.67

17.630

82.47

17.638

38.50

15.790

31.11

20.432

Se observa de la tabla 1, que la percepcin es favorable de parte de los estudiantes

especialmente en aquellos aspectos referidos a la gestin interpersonal positiva y al ajuste
normativo, tambin, se observan bajos porcentajes de situaciones de agresin y
victimizacin al interior de los establecimientos.
En cuanto a los niveles de competencia matemtica de los estudiantes que forman parte de
la muestra de seguimiento se tiene:
Tabla 2 Porcentaje de estudiantes en categoras de competencia matemtica evaluados
previamente
Nivel de competencia matemtica
Muy bajo

Frecuencia

Bajo
Moderado
Bueno
Muy Bueno
Total

Porcentaje
35

5.6

43

6.9

87

14.0

201

32.4

254

41.0

620

100.0

Se observa que la mayora de los estudiantes originalmente evaluados se clasificaron dentro

de las categoras bueno y muy bueno.
Respecto de las puntuaciones de competencia de tipo lgico relacional y de tipo numrico se
tiene (M=16.87; DT=2.72 y M=14.53; DT=4.49, respectivamente). Lo que revela que los
estudiantes en el momento de la evaluacin resolvieron un mayor nmero promedio de
tareas lgico relacionales por sobre aquellas de tipo numricas.
Anlisis de correlaciones entre variables
Existe una relacin directa y significativa entre los niveles de CMT y el promedio de
calificaciones en matemticas obtenidas en el interperiodo 2010-2013 [r(620)=.425, p<0,01],
lo mismo sucede cuando se analiza la puntuacin del test de inteligencia lgica y el
rendimiento en los cuatro aos [r(620)=.386, p<0,01], Tambin se constata una relacin
inversa y significativa entre la actitud desfavorable hacia las tareas matemticas y el
promedio de dichas calificaciones [r(620)=-.470, p<0,01].
Existe una relacin directamente proporcional y significativa entre los factores de la
convivencia y el rendimiento general en matemticas en la percepcin de la gestin
interpersonal positiva, la red social de iguales y el ajuste normativo ([r(569)=.152, p<0,01];
([r(591)=.135, p<0,01] ([r(591)=.228] respectivamente). Del mismo modo, la relacin es
inversa y significativa entre con los factores de la percepcin de victimizacin, disruptividad,
agresin, indisciplina y desidia docente por parte de los estudiantes ([r(593)=-.211, p<0,01];
5

([r(595)=-.171, p<0,01] ([r(591)=-.198, p<0,01]; ([r(582)=-.249, p<0,01] y ([r(594)=-.163,

p<0,01] respectivamente).
Por ltimo se realiz un anlisis de regresin lineal por pasos, previo anlisis de las variables
a incorporar al modelo. As es como se constataron diferencias significativas al comparar las
medias de las calificaciones promedios obtenidas en matemticas en los diversos aos del
inter-periodo evaluado 2011-2013, el cual depende del nivel educativo en el cual se
encuentra habrs algunos de ellos que tendrn entre una y cuatro calificaciones anuales. En
funcin de su nivel de competencia inicial categorizada en cinco categoras ascendentes se
tiene (Muy Alta, Alta, Moderada, Baja y Muy Baja), obteniendo MMA=6.05; DTMA=0.606;
MA=5.72; DTA=0.598; MM=5.55; DTM=0.732; MB=5.27; DTB=0.671; MMB=5.02; DTMB=0.744,
con valores Welch (F(4,136.656)= 30.505, p < .000).
Las variables con mayor peso de correlacin en torno a .25 o superiores se incorporaron
dentro del modelo como variables predictoras y sus resultados pueden visualizarse en la
Tabla 1.
Resumen del modelo

Error tp. de la
Modelo
1
2
3
4

R cuadrado
.228

.227

.618555

.342

.340

.571385

.400

.397

.546197

.405

.401

.544320

.633
.637

estimacin

.477
.585

R cuadrado corregida

Durbin-Watson

2.032

a. Variables predictoras: (Constante), Cuestionario Actitud hacia las Matemticas

b. Variables predictoras: (Constante), Cuestionario Actitud hacia las Matemticas, Nivel obtenido en Competencia
c. Variables predictoras: (Constante), Cuestionario Actitud hacia las Matemticas, Nivel obtenido en Competencia, Test Inteligencia Lgico
Elemental
d. Variables predictoras: (Constante), Cuestionario Actitud hacia las Matemticas, Nivel obtenido en Competencia, Test Inteligencia Lgico
Elemental, Factor 7: Indisciplina
e. Variable dependiente: Promedio de Calificaciones en Matemticas en el interperiodo 2010-2013

Cmo se observa en la Tabla 1, del anlisis de regresin surgieron 4 modelos, cada uno con
su propia capacidad explicativa. Para el modelo 4 su coeficiente de correlacin mltiple fue
R=.637 y el coeficiente de determinacin R2=.405 que se ajust a R2=.401. Por lo tanto,
el40,1% de la varianza de las calificaciones en matemticas puede ser explicada por las
cuatro variables: la actitud desfavorable hacia las tareas matemticas, el nivel de
competencia matemtica temprana, el nivel de razonamiento lgico inductivo y la
percepcin de participar de actos de indisciplina por parte del estudiante. Sin embargo, se
opt por el modelo 3, en un enfoque parsimonioso, pues con slo tres de las cuatro variables
la capacidad explicativa baja apenas un 0,4%, con un estadstico D de Durbin-Watson= 2.018.
Tabla 2. Coeficientes del modelo de regresin lineal

Modelo

Coeficientes no

Coeficientes

estandarizados

tipificados

Estadsticos de
t

Sig.

colinealidad

B
3

Error tp.

(Constante)

5.226

.115

Cuestionario Actitud

-.049

.004

.190

.015

Beta

Tolerancia

FIV

45.307

.000

-.361

-11.204

.000

.936

1.068

.019

.313

9.749

.000

.944

1.059

.002

.251

7.774

.000

.933

1.072

hacia las Matemticas

Nivel obtenido en
Competencia
Test Inteligencia
Lgico Elemental

La tabla 2 muestra que el valor de t se asocia a una probabilidad de error inferior a .05 en las
3 de variables incluidas en el modelo propuesto. Las variables que presentan mayor peso
fueron: actitud desfavorable hacia las tareas matemticas (=-.361), Nivel de competencia
matemtica temprana (= .313), inteligencia lgica o razonamiento lgico inductivo (=.251).
Estos coeficientes de regresin estandarizados muestran que la actitud desfavorable hacia
las tareas matemticas es el predictor de mayor peso relativo entre las tres variables
predictoras aunque las otras variables tambin tienen un buen peso relativo a la hora de
explicar el promedio de las calificaciones en matemticas.
Por otro lado, se observa de los resultados de la prueba t y de la docimasia de la hiptesis de
nulidad, que las tres variables sealadas favorecen la explicacin de la varianza de la variable
dependiente.
Para asegurar la validez del modelo, se analiz la independencia de los residuos. El
estadstico D de Durbin-Watson obtuvo un valor D=1.837, confirmando la ausencia de
autocorrelacin positiva (valores cercanos a 0) y negativa (valores cercanos a 4). Del mismo
modo, se asumi la ausencia de colinealidad, y por lo tanto, la estabilidad de las
estimaciones al obtener altos valores de tolerancia y bajos de los Factores de Inflacin de la
Varianza (FIVs , ver tabla 2). Los valores de tolerancia muy pequeos indican que esa variable
puede ser explicada por una combinacin lineal del resto de variables, lo cual indicara la
existencia de colinealidad (valores cercano a 0.01), lo que no es el caso. Por otro lado, los
FIVs son los inversos de los niveles de tolerancia y cuanto mayor es el FIV de una variable,
mayor es la varianza del correspondiente coeficiente de regresin, y por ende, habra
inestabilidad en las estimaciones, lo que tampoco es el caso (vase tabla 2).
Finalmente, es un requisito de este tipo de anlisis la asuncin de normalidad y
homocedasticidad, lo que se confirm tambin.
Discusin
Se confirm la hiptesis inicial referida a que a medida que exista un mayor nivel de
desarrollo de las Competencias Matemticas Tempranas (expresado ste en una escala
de 5 grados), el rendimiento acadmico posterior de los estudiantes tiende a ser mejor.
Del mismo modo, los estudiantes que obtuvieron buenos resultados en el TEMT-U
tienden a tener altas puntuaciones en la evaluacin del razonamiento lgico inductivo.
Esto se puede explicar desde una perspectiva terica. Al respecto, Van de Rijt y Van Luit,
(1998) sealan que el desarrollo o internalizacin de las Competencias Matemticas
Tempranas implican la puesta en escena o explicitacin de habilidades fundamentales
que obedecen a una lgica relacional y que por los resultados, parecen ser capturadas
7

por el TEMT-U. Esto quiere decir, por ejemplo, que si un nio o nia necesita desarrollar
alguna tarea matemtica que involucre el razonamiento lgico matemtico, como es una
secuencia lgica y haya desarrollado habilidad de seriacin y clasificacin,
probablemente podr llevar la tarea a cabo sin mayores problemas.
En el estudio tambin se ha constado una correlacin inversamente proporcional entre
actitud desfavorable hacia las tareas Matemticas y el hecho de alcanzar mejores promedios
de calificaciones en Matemticas, Lenguaje y promedio general de calificaciones. Es decir,
podra inferirse que mientras ms desfavorable o acentuada sea la actitud hacia las tareas
matemticas, las calificaciones tienden a ser ms bajas. Esto se puede explicar porque
mientras menos expectativas tengan los alumnos de s mismos, menor inters se tendr por
el aprendizaje matemtico. El rendimiento y la actitud estn estrechamente ligadas,
concordando que los bajos rendimientos se dan cuando existen actitudes negativas. Las
actitudes que poseen los alumnos hacia las matemticas influyen necesariamente en el
tiempo y esfuerzo dedicado a trabajar, cuestiones relativas y fundamentales en estas
asignaturas, y esto repercute en el rendimiento y nota obtenida. Una actitud positiva
favorece el aprendizaje y una actitud negativa lo dificulta. Esta relacin se reafirm en el
anlisis de regresin lineal por pasos, donde se verific dicha relacin inversa, como tambin
el rol de las CMT y la inteligencia lgica. No obstante, cuando se desagrega la informacin en
dos grupos en funcin del nivel educativo que los estudiantes cursaban el ao de la
evaluacin en competencias matemticas tempranas, nios y nias que cursaban educacin
preescolar y estudiantes de primer ao de educacin bsica se tiene que el modelo para los
estudiantes del grupo de educacin preescolar el modelo incrementa su poder explicativo
pues presenta un R=.664, R2=.441 y R2corregido= .421, y el estadstico D de Durbin-Watson
obtuvo un valor D=2.324. Pero lo ms relevante es que el mayor peso relativo lo tiene el
nivel de competencia matemtica temprana (= .441), seguido de la actitud desfavorable
hacia las tareas matemticas (=-.290) y la inteligencia lgica o razonamiento lgico
inductivo (=.250). En cambio, para los estudiantes que fueron evaluados en primer ao de
educacin bsica el modelo presenta un R=.614, R2=.378 y R2corregido= .366, y el estadstico
D de Durbin-Watson obtuvo un valor D=2.199. Los pesos relativos de las variables actitud
desfavorable hacia las tareas matemticas (=-.430), Nivel de competencia matemtica
temprana (= .303), inteligencia lgica o razonamiento lgico inductivo (=.149).
Estas diferencias son relevantes a la hora de detectar un incipiente incremento de la actitud
refractaria a las matemticas y el rol relevante de la componente afectiva ligada a las tareas
matemticas en la explicacin de la variabilidad de las calificaciones en cuatro aos lectivos.
Como tambin el rol relevante de las competencias matemticas tempranas como un
indicador de alerta y un buen predictor si se realiza en etapas ms tempranas del itinerario
escolar, el cual podra erigirse como un factor protector o modulador de esa actitud
desfavorable si se potencia su trabajo sobre ella.
Finalmente, a partir de lo anterior se podra decir que este trabajo constituye otra evidencia
ms de las recientes investigaciones que afirman que existe una estrecha relacin entre
factores afectivos y el rendimiento escolar.

Referencias
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