KENNETHGOODMANYLAPSICOLINGUSTICA

MODELO PSICOLINGUISTICO
Kenneth
modelo

Goodman

(1982)

es

el

lder

del

psicolingstico.
Los avances de la psicolingstica y la psicologa
cognitiva a finales de la dcada del setenta
retaron la teora de la lectura como un conjunto
de habilidades. A partir de este momento surge
la teora interactiva dentro de la cual se
destacan el modelo psicolingstico y la teora
del esquema. Esta teora postula que los
lectores utilizan sus conocimientos previos para
interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo
psicolingstico. ste parte de los siguientes
supuestos:
1.La lectura es un proceso del lenguaje.
2.Los lectores son usuarios del lenguaje.
3.Los conceptos y mtodos lingusticos pueden
explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es

accidental; todo es el resultado de su
interaccin con el texto.
El lenguaje integral supone muchas cosas
diferentes para muchas personas diferentes;
est lejos de ser un dogma que deba respetarse
estrictamente. Es una manera de reunir una
perspectiva acerca del lenguaje, del aprendizaje
y de las personas, en particular la de dos grupos
muy especiales de personas: nios y maestros.
Kenneth Goodman
Enviar por correo electrnicoEscribe un blogCompartir con TwitterCompartir con
FacebookCompartir en Pinterest

EL LENGUAJE INTEGRAL:
UN CAMINO FCIL
PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Kenneth Goodman*
Quiero compartir hoy con ustedes una nueva perspectiva de la educacin, una perspectiva muy
interesante de la enseanza, un nuevo enfoque que se est difundiendo de maestro a maestro en
los Estados Unidos. Realmente, es un movimiento que conmociona las races mismas de la
educacin.
Los maestros estn buscando y utilizando ideas provenientes de investigaciones como las nuestras
y las realizadas por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, y las estn transformando en nuevas
perspectivas de la enseanza.
El nombre que se le ha dado a este enfoque al cual me voy a referir es el de lenguaje integral.
(Tradujimos whole language al castellano como lenguaje integral, pero significa tambin
lenguaje integrado porque consideramos que el proceso de lenguaje est integrado en el proceso
de aprendizaje).
No creo ni quiero que piensen que ste es el enfoque que prevalece en los Estados Unidos. La
enseanza estadounidense sigue estando dominada por pruebas objetivas de lectura y libros de
texto. La industria de estas pruebas y de estos libros vende aproximadamente 400 millones de
dlares por ao; pero el lenguaje integral se est difundiendo rpidamente y los maestros estn
dejando de lado las pruebas, sus resultados y los libros de texto, para volcar en la enseanza sus
conocimientos acerca del nio y del lenguaje.
El lenguaje integral est muy difundido en Canad y en Australia; durante 30 aos ha sido la
forma dominante de hacer las cosas en Nueva Zelandia y servir de base al nuevo currculum que
se implementar prximamente en Inglaterra.
Pero en los Estados Unidos su adopcin sigue siendo una decisin poltica y profesional: el
maestro debe decidir entre adoptar o no el lenguaje integral, entre rechazar o no la tecnologa de
los libros de texto y las pruebas estandarizadas. Los maestros se estn formulando preguntas
bsicas sobre el aprendizaje y estn rechazando los programas ms antiguos que no ofrecen
respuestas a estas preguntas.
Una de estas preguntas es cundo es fcil y cundo es difcil aprender un idioma. Durante mucho
tiempo este misterio ha perturbado a maestros, padres y estudiantes: el aprendizaje del lenguaje a
veces parece exageradamente fcil y otras exageradamente difcil. Es fcil fuera de la escuela y
difcil dentro de la escuela.
Todos los nios aprenden en muy poco tiempo a hablar bien su lengua materna sin una enseanza
formal. Despus, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del
lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseanza de maestros
diligentes que utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.
Estamos acercndonos a desentraar esta paradoja aparente. Observaciones cuidadosas nos
estn ayudando a entender mejor lo que hace que el lenguaje sea fcil o difcil de aprender. De
hecho, muchas prcticas escolares tradicionales parecen haber impedido u obstaculizado el
desarrollo del lenguaje. En nuestro fervor por hacerlo ms fcil, lo hemos hecho difcil. Cmo?
Principalmente al dividir el lenguaje natural en fragmentos de tamao de bocadillo, pequeos pero
abstractos. Como pareca lgico pensar que los nios aprendan mejor cositas sencillas,
desarmamos el lenguaje y lo convertimos en palabras, slabas y sonidos aislados.

Desafortunadamente, tambin desechamos su propsito natural la comunicacin del significado

y convertimos el lenguaje en una serie de abstracciones, sin relacin con las necesidades y
experiencias de los nios a quienes pretendamos ayudar.
Los nios aprenden el lenguaje oral en sus hogares sin que nadie lo divida en fragmentos
pequeos. Lo aprenden cuando lo necesitan para expresarse y entienden lo que dicen los otros,
siempre que estn con personas que utilicen el lenguaje con sentido y con un propsito
determinado.
Esto es lo que muchos maestros aprenden constantemente de los nios: aprenden a mantener el
lenguaje integrado y a usarlo funcionalmente, tal como lo hacen los nios fuera de la escuela, con
el propsito de satisfacer sus propias necesidades. Este descubrimiento tan bsico y sencillo
conduce a cambios muy profundos y conmocionantes en las escuelas: conduce a dejar de lado los
textos de lectura programados en secuencias, los programas de ortografa y los ejercicios de
caligrafa; a desechar los tests de maduracin, los libros de ejercitaciones y las hojas de trabajo
o, mejor an, a donarlos para las campaas de papel de la comunidad. En lugar de todo esto, se
invita a los alumnos a utilizar el lenguaje: se los anima a hablar de las cosas que necesitan
entender, se les ensea que est bien preguntar y responder, escuchar preguntas y escuchar
respuestas; y se les sugiere que escriban acerca de lo que les sucede para que puedan analizar
sus experiencias y compartirlas con otros; se los estimula a leer para informarse, para poder
manejar la palabra impresa que se encuentra en su entorno y para disfrutar de una buena historia.
De esta manera, los maestros pueden trabajar con los nios respetando su crecimiento. El
aprendizaje del lenguaje se vuelve tan fcil en la escuela como lo es fuera de ella y es ms
interesante, ms estimulante y ms divertido, tanto para los nios como para sus maestros. Lo que
ocurre en la escuela apoya y ampla lo que ocurre antes y fuera de ella. Los programas de
lenguaje integral incluyen todo: lenguaje, cultura, comunidad, alumnos y maestros.
Les voy a contar una historia: mi hija es maestra en una escuela del centro de la ciudad de Detroit
y, en una oportunidad, cuando estaba hablando con sus alumnos de cuarto grado sobre el
aprendizaje, les pregunt: Qu tienen que hacer para aprender a andar en bicicleta?. Los chicos
le contestaron que primero se debe querer aprender, en verdad. En educacin a esto se
llama motivacin. Tambin dijeron que hay que practicarmucho; en realidad, no hablaban de
practicar sino de pedalear, de conducir, de mantener el equilibrio, de subirse y empezar a andar.
Adems, sostuvieron que uno tiene que tener ganas de caerse bastante y eso, en educacin, se
llama asumir riesgos. Cuando cont esta historia en Venezuela, me dijeron: S es verdad, pero
tambin tiene que tener la bicicleta. Desde ese momento he contado esa historia en Estados
Unidos porque enfatiza la necesidad de acceso: no es suficiente aprender a leer y escribir sino que
uno tiene que tener lacapacidad y el poder de usar la lectura y la escritura.
Qu es lo que hace que el lenguaje sea muy fcil, pero, a la vez, muy difcil de aprender?
Es fcil cuando:

Es difcil cuando:

Es real y natural.

Es artificial.

Est integrado.

Est fragmentado.

Tiene sentido.

No tiene sentido.

Es interesante.
Le pertenece al alumno.
Es relevante.
Es parte de un hecho real.
Tiene utilidad social.
Tiene un propsito para el alumno.

Es aburrido.
Le pertenece a otros.
Es irrelevante para el alumno
Est fuera de contexto.
No tiene valor social.
No tiene ningn propsito verificable.

El alumno elige utilizarlo.

Es accesible al alumno.
El alumno tiene el poder de utilizarlo.

Est impuesto por otros.

No es accesible.
El alumno carece de ese poder.

Lo expuesto demuestra que un programa de lenguaje integral es ms placentero y ms divertido,

tanto para los maestros como para los alumnos. Y tambin es ms fcil y ms eficaz. Los nios
llevan a la escuela, junto con el lenguaje que ya han aprendido, la tendencia natural de querer
encontrar sentido en el mundo. Cuando el sistema escolar divide el lenguaje en pequeos
fragmentos, el sentido se convierte en un misterio absurdo y siempre es difcil encontrar sentido en
lo absurdo. Lo que se aprende en forma abstracta se olvida pronto. Finalmente, los alumnos
empiezan a considerar que la escuela es un lugar donde nada tiene sentido.
Esta es la razn por la cual el aprendizaje del lenguaje es fcil fuera de la escuela y, aunque en el
contexto escolar tambin debera serlo, frecuentemente se dificulta por los siguientes factores:

La perspectiva ascendente (bottom-up) del aprendizaje: Avanzar de las unidades ms

pequeas a las ms grandes tiene un elemento de la lgica del adulto que es pensar que
el todo est compuesto por partes y que si se aprenden las partes, se aprende el todo.
Pero la psicologa del aprendizaje nos ensea que aprendemos del todo a las partes. Por
eso los maestros del lenguaje integral tratan las partes del lenguaje letras, sonidos,
frases, oraciones en forma integrada en el contexto real de uso del lenguaje. Este tema
ha sido abordado por Yvonne S. Freeman, en su artculo Mtodos de lectura en espaol:
Reflejan nuestro conocimiento actual del proceso de lectura? (Lectura y Vida 9.3
[septiembre de 1989]: 20-27), en el cual se refiere a las relaciones existentes entre los
distintos mtodos de lectura y los modos de procesamiento de la informacin.

Secuencias artificiales de aptitudes y habilidades: Muchas de las aptitudes y habilidades

fueron escogidas arbitrariamente. Su investigacin se ha realizado con ratas y palomas o
con nios considerados, en el desarrollo de la investigacin, como si fueran ratas o
palomas. Las ratas no son nios y no desarrollan lenguaje ni tienen pensamientos
humanos. Las secuencias artificiales de aptitudes y habilidades convierten las escuelas en
laberintos por los cuales los nios deben pasar.

Enfoque equivocado que slo considera al lenguaje en s mismo: Cuando el propsito de la

enseanza es ensear el lenguaje por s mismo y se obliga a los nios a analizarlo como lo
hara un lingista, el alumno deja de prestar atencin a lo que intenta decir o entender a
travs del lenguaje.

Las lecciones y las tareas carecen de un contenido interesante y significativo y

frecuentemente son irrelevantes para los alumnos.

Los ejercicios aburridos e irrelevantes son especialmente pensados para los nios que
pertenecen a las culturas dominadas o a minoras. De esta manera, a ellos se les recuerda
constantemente la distancia que media entre su mundo y el mundo escolar. Es difcil
motivar a los nios a aprender cuando el material que deben leer y escribir, escuchar y
decir, no tiene relacin con lo que ellos son, piensan y hacen. En los Estados Unidos las
minoras que ms sufren son la negra, la latina y la hispana.

El aprendizaje del lenguaje en la escuela se facilitara:

si se proveyera a los alumnos un lenguaje integrado, significativo y relevante;

si se lograra que los alumnos utilizasen el lenguaje para sus propios propsitos; fuera de la
escuela el lenguaje funciona porque los que lo usan quieren decir o entender algo; en los
salones de clase de lenguaje integral los maestros respetan el derecho de los nios a
usar su propio lenguaje;

si los alumnos aprendiesen a travs del lenguaje mientras aprenden el lenguaje. El

lenguaje se aprende mejor cuando el enfoque no est en el lenguaje en s mismo, sino en
su significado comunicacional. Aprendemos a travs del lenguaje mientras desarrollamos
el lenguaje. No se aprende a leer leyendo lecturas; se aprende a leer leyendo letreros,
paquetes, cuentos, revistas, peridicos, guas de programas de televisin, carteles;

si el sistema escolar tomara como punto de partida el desarrollo del lenguaje que los nios
ya tienen antes de entrar a la escuela, y las experiencias que tiene fuera de la escuela. Los
programas de lenguaje integral respetan a los alumnos: quines son, su origen, su forma
de hablar, lo que leen y sus experiencias anteriores a su entrada a la escuela. De esta
manera no hay nios con desventajas respecto del sistema escolar. Se respetan los
antecedentes lingsticos de los nios, sus experiencias, lo que han aprendido a aprender
de sus propias experiencias y que continuarn hacindolo si el sistema escolar reconoce lo
que son y quines son;

si a los programas escolares se les considera desde la perspectiva de la conquista de

poder por parte de los alumnos. El sistema escolar debe enfrentarse con el hecho de que
los nios tendrn xito en la escuela a partir de la lectoescritura en la medida en que
tengan el poder de usar en las aulas la palabra escrita que ellos y sus familias poseen. Si
la sociedad les niega poder, no se lo dar el desarrollo de la lectoescritura. Pero ayudarlos
a lograr un sentimiento de control y posesin sobre su propio uso del lenguaje y del
aprendizaje en la escuela, sobre sus propias acciones de leer, escribir, hablar, escuchar y
pensar, les permitir tomar conciencia de su poder. Las escuelas con programas eficientes
de lenguaje integral pueden ayudar a los nios a lograr ese poder y a acceder a algunos
conocimientos que les sean tiles personal y socialmente, a travs del desarrollo del
pensamiento y del lenguaje.

La escuela: Una visin integral

Hoy en da muchas personas son escpticas con respecto a programas humanistas que no
dependan en gran medida de la tecnologa. Los tecncratas piensan que la educacin puede ser
empaquetada en libros de ejercicios y programas estratificados de enseanza de conocimientos
cuantificables que pueden ser evaluados mediante pretests y postests. Piensan que los maestros
que aplican el lenguaje integral no saben lo que hacen ni lo que los nios aprenden. Se acusa a
esos maestros de pensar que pueden desarrollar la lectoescritura en los nios simplemente
querindolos.
Los maestros del lenguaje integral no deben ponerse a la defensiva ni disculparse, pues ellos
creen en los nios, los respetan como educandos, los estiman en toda su diversidad y los tratan
con amor y dignidad. Esto es mucho mejor que considerarlos como botellas vacas a las que hay
que llenar, como barro para moldear o, pero an, como unos traviesos malvados que luchan
eternamente contra los maestros. Los maestros del lenguaje integral creen que las escuelas
existen para los nios y no los nios para las escuelas: no piensan que stos tengan que ser
moldeados ni atiborrados de conocimientos ni que se les deba modificar la conducta segn la

ltima moda en programas de disciplina, para convertirlos en muecos que acten, hablen y se
conduzcan todos de la misma manera.
Los maestros que toman en cuenta la corriente del lenguaje integral creen que hay algo especial
en el aprendizaje y en el lenguaje del ser humano. Confan en que cada nio tiene un lenguaje y la
habilidad para aprenderlo y rechazan los enfoques negativos, elitistas y racistas de la pureza
lingstica que limitaran a los nios a un lenguaje correcto elegido arbitrariamente. En cambio,
creen que su papel consiste en ayudar a los nios a extender el maravilloso lenguaje que ya
utilizaban. Confan en que los nios aprendern y estn dispuestos a ayudarlos a aprender.
La escuela puede ser divertida. No slo puede sino que debe serlo. Aprender dentro de la escuela
debe ser tan fcil y divertido como lo es fuera de ella. Ms an si los nios son entusiastas y
disfrutan con el aprendizaje. Tambin puede ser divertida la docencia. Los maestros del lenguaje
integral no se avergenzan por admitir que aman su profesin, aun cuando reciban malos sueldos.
Estos maestros son profesionales orgullosos!
Pero hay mucho ms en el lenguaje integral que un concepto positivo de los nios. Cuando los
maestros del lenguaje integral elaboran el currculum, planifican la enseanza y evalan los
progresos de los alumnos, se apoyan en teoras cientficas basadas en investigaciones realizadas
en las reas de lingstica, desarrollo del lenguaje, sociolingstica, psicolingstica, antropologa y
pedagoga. Las bases humanistas y cientficas de la enseanza integral se complementan y
permiten que los maestros realicen su labor como profesionales eficientes y comprometidos con su
tarea.
Cul es la base de la enseanza integral?
El lenguaje integral se apoya firmemente en cuatro pilares humanstico-cientficos: una teora
slida acerca del aprendizaje, una teora acerca del lenguaje, una visin de la docencia y del papel
que debe desempaar el maestro y un concepto del currculum que se centra en el lenguaje.
Una teora del aprendizaje:

El aprendizaje del lenguaje es fcil cuando es integral, real y relevante, cuando tiene
sentido y es funcional, cuando tiene en cuenta el contexto de su uso y cuando el alumno
elige utilizarlo.

El lenguaje es tanto personal como social. Est impulsado desde adentro por la necesidad
de comunicacin y est moldeado desde afuera segn las normas de la sociedad. Los
nios pueden aprender tan bien el lenguaje que incluso son capaces de superar programas
escolares contrarios a la produccin.

El nio aprende el lenguaje a medida que aprende a travs del lenguaje y acerca del
lenguaje, en el contexto de autnticos hechos de habla y de lectoescritura. No existe
ninguna secuencia de habilidades en desarrollo del lenguaje. Ensearles a los nios
acerca del lenguaje nos facilita su uso; la nocin acerca de que primero se aprende a leer
y despus se lee para aprender es incorrecta: ambas cosas suceden al mismo tiempo y se
apoyan mutuamente.

El desarrollo del lenguaje otorga poder: el que aprende posee el proceso, toma las
decisiones acerca de cundo usarlo, para qu y con qu resultados. La lectoescritura
tambin otorga poder si el que aprende tiene el control sobre lo que hace con ella.

Aprender el lenguaje es aprender a dar significado, es decir, aprender a encontrarle sentido

al mundo en el mismo contexto en el que nuestros padres, nuestras familias y, en general,
nuestras culturas se lo encuentran. El desarrollo cognoscitivo y el lingstico son totalmente
interdependientes: el pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje depende del
pensamiento.

El desarrollo del lenguaje es un logro a la vez personal y social.

Una teora del lenguaje

La enseanza integral del lenguaje tambin se basa en teoras y conocimientos cientficos. Halliday
dice que hemos tratado el lenguaje con demasiada solemnidad, pero sin suficiente seriedad.
Hemos tendido a aceptar conceptos limitados acerca del lenguaje. Los puristas del lenguaje, que
se creen jueces, nos aconsejan que seamos totalmente correctos en el uso del lenguaje. Esta
solemnidad enmascara una total falta de respeto por el lenguaje, confunde la eficacia del lenguaje
con el status de quien lo habla, pues se considera mejor el lenguaje de las personas que tienen
poder y una cierta posicin social que el lenguaje de las otras personas. Las actitudes sociales
hacia el lenguaje reflejan las actitudes sociales hacia las personas.
Nuestra visin del lenguaje es ms seria y cientfica. Los maestros del lenguaje integral saben
que todo lenguaje tiene smbolos y sistema y que los distintos dialectos de las diferentes lenguas
tienen registros y gramtica. Las personas que hablan de manera distinta no son deficientes desde
una perspectiva lingstica. Mark Twain, con su percepcin de escritor, expres perfectamente este
punto en una nota explicativa que precede a Huckleberry Finn:
En este libro se utilizan varios dialectos; para ser precisos: el dialecto de los negros de Missouri, la
forma extremista del dialecto backwoods del suroeste, el dialecto ordinario del condado Pike, y
cuatro variedades modificadas de este ltimo. Los matices no se han hecho al azar, ni por
conjetura, sino laboriosamente y con la gua y el apoyo confiables del conocimiento personal de
estas formas de habla. Doy esta explicacin porque sin ella muchos lectores supondran que estos
personajes trataban de hablar de la misma forma, sin xito.
La corriente del lenguaje integral sostiene que el lenguaje es integral cuando se lo considera en
su totalidad: no excluye idiomas, dialectos o registros porque sus hablantes carezcan de una cierta
posicin; se considera que cada forma de lenguaje constituye un recurso lingstico valioso para
sus usuarios. Esto no significa que los maestros del lenguaje integral no se dan cuenta de los
valores sociales asignados a las distintas variedades de lenguaje y de cmo stas afectan a
quienes la utilizan, pero son capaces de poner esos valores sociales en una perspectiva apropiada.
El lenguaje es una totalidad indivisible. La enseanza integral del lenguaje reconoce que las
palabras, los sonidos, las letras, las frases, las clusulas, las oraciones y los prrafos son como las
molculas, los tomos y las partculas subatmicas de los objetos. Las caractersticas de las partes
pueden ser estudiadas, pero el todo siempre es ms que la suma de las partes. Si se reduce una
mesa a los elementos que la componen, ya no es una mesa. Las caractersticas del carbono, el
hidrgeno y otras partculas pueden estudiarse y esto nos ayuda a entender cmo puede existir
una mesa, pero no construimos la mesa con esos elementos.
El lenguaje slo es lenguaje cuando est integrado. El texto, o sea, el discurso en el contexto de un
hecho de habla o de lectoescritura es, en realidad, la mnima unidad funcional, el todo ms sencillo
con sentido. Cuando los maestros y sus alumnos ven palabras, frases y oraciones lo hacen
siempre en el contexto de textos completos y reales que forman parte de las experiencias
lingsticas autnticas de los nios.

Ha sido inevitable que los lingistas y otros investigadores transfirieran su atencin de las
porciones ms pequeas a los textos completos. Han empezado a proveernos de informacin
acerca de lo que define un texto y acerca de cmo las personas pueden producir textos
comprensibles y encontrarles sentido. Ahora comenzamos a darnos cuenta de que cometimos
errores en el aula cuando tratbamos de simplificar el aprendizaje del lenguaje. El vocabulario
controlado, los principios del descifrado (las relaciones grafo-fnicas) y las oraciones cortas y
construidas artificialmente que se usaban en los textos de iniciacin a la lectura, producan notextos. Lo que les ofrecamos a los nios no era armnico, era impredecible y no responda a las
expectativas de los lectores, aun de los ms pequeos que ya saben cmo funciona un cuento
verdadero. Por encima de todo estaba la nube oscura de la falta de relevancia y el desnimo.
Ensebamos a escribir ejercitando a los alumnos en caligrafa, ortografa y otras habilidades
mecnicas y, de esta manera, los alejbamos de lo que el uso de la lengua oral les haba
enseado acerca de cmo producir textos funcionales.
Tanto la escritura como la lectura son procesos dinmicos y constructivos. Los escritores tienen
que decidir cunto ofrecer para que los lectores puedan inferir y recrear lo que el escritor cre en
primer trmino. Los lectores tendrn presente su conocimiento del texto, sus propios valores y sus
experiencias, para encontrarle sentido al texto. Los textos deben ser reales y no armados
artificialmente para que en ellos se pueda encontrar una cierta lista de palabras o una secuencia
fnica. Los escritores deben conocer la sensibilidad de su audiencia y los lectores, la sensibilidad
del autor. Los escritores autnticos tienen algo que decir y los lectores autnticos saben cmo
entender y responder.
Los maestros del lenguaje integral tienen una percepcin bsica de cmo funciona el lenguaje.
Lewis Carroll dijo: Cuide el sentido, que los sonidos saldrn bien por s mismos. Al trabajar con el
lenguaje, los maestros del lenguaje integral saben que ese lenguaje es integral, tiene sentido, que
todas las partes deben estar en la perspectiva apropiada y que, de esa manera, el aprendizaje ser
ms fcil.
Una visin de la enseanza
El respeto y la comprensin del aprendizaje y del lenguaje se equiparan con el respeto y la
comprensin de la enseanza.
Los maestros del lenguaje integral se consideran profesionales. Para llevar a cabo su labor
recurren constantemente a un cuerpo cientfico de conocimientos; saben acerca de metodologas,
currculum, aprendizaje, lenguaje y nios. Aceptan la responsabilidad de sus xitos y sus fracasos.
Esperan tener un campo donde utilizar sus habilidades y conocimientos profesionales. Esperan el
respeto de sus alumnos, de los administradores y del pblico y entienden que el respeto se gana
con una conducta profesional. Sienten orgullo y placer por su labor. Tienen confianza en la
docencia y en las decisiones que toman, porque tienen confianza en las bases humansticas y
cientficas de su prctica. Esperan cierto grado de autonoma en el aula, pues ningn profesional
puede trabajar sujeto a limitaciones rgidas impuestas por la administracin, ya sea a travs de
programas, currculos o materiales. Hacen variaciones en el uso de los textos aprobados y los
currculos prescritos, segn su criterio profesional, con el objeto de satisfacer las necesidades de
sus alumnos. Aplican su criterio de los mtodos, los materiales y los currculos y evalan su efecto
potencial en los alumnos. En algunas circunstancias, pueden considerar necesario rechazar ciertos
materiales y ciertos programas, as como un mdico se reserva el derecho profesional de rechazar
ciertos tratamientos, drogas y procedimientos.
Los textos seriados de lectura, los libros de ejercicios, las secuencias de habilidades y los
materiales de prctica que fragmentan el proceso son inaceptables para los maestros del lenguaje
integral. En esos materiales, se hace una presentacin de los fenmenos lingsticos que no es
cientfica y que hacen perder el tiempo que debera emplearse en leer y escribir productivamente.
Muchos de estos maestros no usan libros seriados de lectura, sino que organizan sus programas

sobre la base de literatura infantil, frecuentemente en unidades temticas. Algunos maestros

rescatan lo que hay de buena literatura infantil en esos libros seriados para apoyar el programa de
lenguaje integral. Pero algunos programas entre ellos los de enseanza estratificada de
conocimientos cuantificables se basan tan rgidamente en ejercicios arbitrarios de habilidades
descontextualizadas y en secuencias rgidas de pretest y postest, que el programa mismo va en
contra de los criterios del lenguaje integral. Adems, estos programas monopolizan el horario
escolar y convierten el progreso escolar en progresar-en-el-programa, y no en un aprendizaje
verdadero. Los maestros se convierten en robots: son tcnicos que representan un guin ajeno. En
efecto, los programas que son controlados en forma tan rgida se basan en la suposicin de que el
maestro es incompetente. Los maestros del lenguaje integral tienen el derecho y la obligacin de
rechazarlos en nombre de los nios a los que ensean y en nombre de su propio profesionalismo.
Los maestros del lenguaje integral entienden que, despus de todo, el aprendizaje se da en cada
nio. Procuran crear ambientes e interacciones sociales apropiados e influir en la rapidez y la
direccin del aprendizaje personal. Estn totalmente convencidos de que el maestro gua, apoya,
monitorea, alienta y facilita el aprendizaje, pero que no lo controla. Son conscientes de la
universalidad del aprendizaje humano y de los procesos lingsticos y cognoscitivos, pero
comprenden que cada alumno puede seguir caminos distintos. Esperan a que los alumnos crezcan
y planifiquen tomando en cuenta su desarrollo y no imponen normas arbitrarias de rendimiento.
Los maestros del lenguaje integral nunca estn totalmente satisfechos. Siguen tratando de hacer
ms relevante el currculum, de proveer a la clase de experiencias lingsticas tan autnticas e
importantes como las que ocurren fuera de la escuela, de llegar a cada nio y ayudarlo a ampliar
su competencia lingstica a medida que contina aprendiendo a travs del lenguaje.
Hay nuevos roles que el maestro debe asumir. Mi esposa ha inventado una palabra en ingls que
puede traducirse como el que observa al nio, para designar uno de estos roles. Sabemos cmo
observar a los nios y cmo ver sus potencialidades y sus necesidades y sabemos cul es ese
momento mgico en el cual los nios estn ya listos para aprender y hasta dnde podrn llegar con
poqusima ayuda. Vigotsky, el psiclogo ruso, denomina a eso la zona de desarrollo prximo. El
maestro sabe cmo detectar esa zona y cmo ayudar al nio. Los maestros son iniciadores, saben
cmo crear situaciones estimulantes de aprendizaje y contextos sociales de uso del lenguaje e
invitan a los nios a que se unan a ellos en el aprendizaje. Son mediadores que suministran la
ayuda necesaria en el momento necesario sin controlar el proceso de aprendizaje en el nio y,
como dijo Paulo Freire, son liberadores que liberan al nio para usar su conocimiento, sus
estrategias de aprendizaje y la curiosidad en su mxima expresin y sin lmites arbitrarios.
Una visin del currculum
Integracin
Si el lenguaje se aprende mejor y ms fcilmente cuando es integral y est en su contexto natural,
la integracin es un principio fundamental para el desarrollo lingstico y el aprendizaje a travs del
lenguaje. De hecho, el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido llegan a ser un currculum
doble. Desde el punto de vista de los alumnos es un currculum nico que enfoca lo que se
aprende y que toma en consideracin el objetivo que tiende al uso del lenguaje. Pero para el
maestro hay siempre una doble tarea: por un lado, la de ofrecer el mximo de oportunidades a los
alumnos para que participen en hechos autnticos de habla y de lectoescritura y, por el otro, deben
investigar la comunidad, estudiar un tema literario, llevar a cabo un estudio cientfico sobre ratones
o familiarizarlos con quebrados y decimales. El maestro evala tanto el desarrollo lingstico como
el cognoscitivo. Los procesos de hablar, escuchar, escribir y leer tienen lugar en el contexto de las
exploraciones del mundo: las cosas, los hechos, las ideas y las experiencias. El contenido del
currculum toma en cuenta los intereses y las experiencias que los nios tienen fuera de la escuela
y, de este modo, incorpora toda la gama de las funciones lingsticas orales y escritas. Se convierte

en un currculum amplio y rico que comienza con el lenguaje y el conocimiento que el alumno
posee y construye acerca de ellos.
La meta es el crecimiento individual y no el logro de determinados niveles. Los maestros del
lenguaje integral aceptan las diferencias entre los alumnos. Planifican para que cada nio sea
cada vez ms eficaz y eficiente en el uso del lenguaje y en su conocimiento y comprensin del
mundo.
Los procesos lingsticos se integran: los nios hablan, escuchan, escriben o leen de acuerdo con
sus necesidades. Si se hace una funcin de tteres para dramatizar un cuento, entonces se lee el
cuento, seescribe un guin o un plan y varios miembros del grupo participan como actores,
tramoyistas o pblico. Si un grupo de alumnos estudia acerca de los ratones, puede conversar y
planificar su estudio, leer materiales didcticos, planificar y escribir carteles, hacer
y anotar observaciones y presentar informes orales y escritos. En matemticas se pueden usar
objetos manipulables para explorar quebrados, los resultados pueden ser discutidos y las
conclusiones pueden ser escritas. Nada de esto es nuevo, por supuesto. Pero la integracin se
convierte en el tema central del currculum de la enseanza integral.
Opcin, posesin, relevancia
La autenticidad es esencial. Los nios necesitan sentir que lo que hacen a travs del lenguaje lo
han elegido porque es til, interesante o divertido para ellos. Necesitan ser los dueos de los
procesos que utilizan para sentir que las actividades les pertenecen y no son slo tareas escolares
o algo para agradar al maestro. Lo que hacen debe importarles personalmente. No es sencillo ni
tan fcil lograr la meta de ofrecer opciones, de hacer sentir a los nios que son dueos de lo que
hacen y darles actividades que tengan relevancia para ellos a travs del currculum. Pero los
maestros del lenguaje integral tienen presente estas metas para asegurar que el currculum es lo
ms efectivo posible.
El lenguaje a travs del currculum
Un currculum como el descrito no es difcil de lograr en aulas con un solo maestro, como las de la
escuela primaria. El concepto denominado lenguaje a travs del currculum destinado a escuelas
secundarias departamentalizadas, se ha difundido desde Inglaterra a la mayora de los pases de
habla inglesa. En l se solicita a los profesores de las diferentes asignaturas que consideren cmo
se utiliza el lenguaje en su rea y, luego, que vean su currculum como un currculum dual con el
objetivo doble que esto implica. Los profesores de matemticas deben considerar el lenguaje
matemtico como un registro especial y ayudar a los alumnos a aprender a dominarlo a medida
que se familiarizan con los conceptos y la solucin de problemas matemticos. Los profesores de
espaol, los bibliotecarios y los especialistas en lectoescritura deben planificar e incluso trabajar en
equipo con profesores de otras materias para lograr una mayor integracin.
Unidades temticas
Los maestros del lenguaje integral organizan todo el currculum o gran parte de l, tomando como
base tpicos o temas: Cules son los riesgos de la guerra nuclear? La contaminacin
del agua es un peligro para nuestra comunidad? La historia de nuestro barrio. Cmo cuidar las
gallinas. La nutricin en el ratn. Pueden ser unidades de ciencias naturales, de ciencias sociales,
de literatura o unidades que integren estas tres reas y otras como artes, humanidades e incluso
educacin fsica. La unidad provee un ncleo de inters para la investigacin, la utilizacin del
lenguaje y el desarrollo cognoscitivo. Los maestros del lenguaje integral comparten con los
alumnos el proceso de planificar y les ofrecen distintas opciones de actividades relevantes en el
marco de estudios significativos.

Qu es un aula de lenguaje integral?

Un observador casual no siempre percibe la organizacin de las aulas de enseanza integral. Los
maestros y los nios planifican en forma conjunta qu van a hacer, cundo y cmo lo harn, qu
materiales se necesitan, cmo obtenerlos o distribuirlos y dnde ubicarlos. Los planes a largo plazo
proveen un marco general y los de corto plazo hacen explcitos los detalles. Se oye el zumbido de
la actividad, se nota el nivel de participacin de los nios y los maestros, se goza con el bienestar y
la comodidad que todos manifiestan, se admiran las transiciones relativamente tranquilas al pasar
de una actividad a otra y se aprecia un orden no impuesto. El maestro est claramente a cargo del
aula, pero un visitante podra tardar algunos minutos antes de ubicarlo, porque ese maestro est
participando en varias actividades en el aula.
Es obvio que algunas aulas son fsicamente ms adecuadas que otras para las actividades de
enseanza integral. Las filas de bancos clavados en el piso no facilitan la tarea. Lilian Weber ha
ayudado a maestros de Nueva York a implementar la educacin abierta utilizando los pasillos de
los colegios. La visin que se tiene del lenguaje, la enseanza, el aprendizaje y el currculum es la
que define el aula del lenguaje integral; el ambiente fsico puede ser adaptado.
El Ministro de Educacin de Argentina dijo ayer que la alfabetizacin es necesaria para una
democracia, pero desafortunadamente hay mucha gente alfabetizada que no vive en democracia.
Para aprender a vivir en democracia tenemos que tener aulas democrticas.
Un ambiente lleno de materiales para la lectoescritura
En una aula de lenguaje integral hay libros, revistas, peridicos, guas, carteles, paquetes,
etiquetas, cartulinas y toda clases de palabras impresas en todas partes. Los alumnos llevan una
variedad de materiales impresos segn sus intereses y el currculum. En las escuelas primarias, las
aulas tienen buzones, centros de escritura con variedad de papel e instrumentos para escribir, una
biblioteca en un rincn, un quiosco de peridicos y carteles que identifican estos lugares. Nadie es
demasiado chico para participar en la creacin de un ambiente que contenga palabras impresas:
para dictar un cuento, identificar las cosas con sus nombres, organizar carteleras, etc.
Centros y recursos
Actualmente los centros de aprendizaje son muy comunes. Los maestros de lenguaje integral
prefieren centros organizados sobre la base de tpicos y unidades temticas, estructurados para
facilitar la integracin de todos los procesos lingsticos con el aprendizaje conceptual. Los centros
de escritura o centros de libros estn organizados para facilitar el estudio de las unidades
temticas y de los tpicos generales. En algunos programas mecanicistas, los centros son lugares
donde los alumnos van a hacer hojas de tareas y ejercicios mecnicos, a diferencia de lo que
ocurre en los centros que estn en las aulas donde se imparte enseanza integral.
Normalmente los alumnos organizan su propio sistema de distribucin. El aula de lenguaje
integral es el aula de los alumnos, quienes se aseguran de que los materiales sean accesibles y
su distribucin respetada. Los alumnos fijan las reglas para obtener y usar los materiales y los
aparatos, para moverse por el aula y para salir de ella. El maestro est presente, vigilando,
participando, asegurndose de que no se obstaculice el cumplimiento del currculum integral, y
ayudando a resolver conflictos y dudas. Los alumnos no necesitan un permiso especial para
consultar el diccionario u otro libro, cuando tienen una duda de ortografa. Un grupo pequeo
puede decidir por s mismo quin ha de obtener un libro de la biblioteca. Una alumna puede pedirle
a un compaero que le d una frase para el cuento que ella escribe, y esto no molesta a nadie.
Materiales para el lenguaje integral

No se necesitan libros seriados de lectura, los programas estratificados de enseanza o el tipo

convencional de material didctico. En efecto, las hojas duplicadas de ejercicios y los libros de
trabajo son inapropiados para los programas de lenguaje integral. Lo apropiado es todo aquello
que los nios necesiten o quieran leer o escribir. Son necesarios muchos libros recreativos de
ficcin y no ficcin, que contengan una amplia variedad de dificultades y que respondan a
diferentes intereses; recursos de todo tipo, algunos preparados especficamente para el uso
escolar (como diccionarios y enciclopedias para principiantes) y algunos del mundo real (como
guas de telfono, de televisin y libros de consulta para adultos).
El dinero que se gasta en textos de lectura, escritura, ortografa y caligrafa puede utilizarse para
mantener el aula equipada con una rica variedad de recursos autnticos. Cada aula necesita su
propia biblioteca, aumentada por clubes de libros e intercambios de libros, libros prestados por la
biblioteca municipal, colecciones prestadas temporalmente por la biblioteca del colegio y libros
escritos por alumnos-autores y producidos artesanalmente en el centro de publicaciones del aula.
Es muy importante tener una amplia variedad de libros y otros materiales a mano.
Cules son los principios del lenguaje integral?
El lenguaje integral es un intento de volver a lo bsico, en el sentido verdadero de la palabra, de
dejar de lado los textos seriados, los libros de ejercicios y las pruebas y de invitar nuevamente a los
nios a aprender a leer y escribir leyendo y escribiendo material autntico.
Principios para la lectura y la escritura

El lector construye el significado mientras lee. Utiliza la experiencia y el aprendizaje previos

para encontrar sentido a los textos.

El lector predice, selecciona, confirma y se autocorrige a medida que intenta encontrarle

sentido a la palabra impresa, es decir, formula hiptesis sobre lo que ocurrir en el
texto. Controla su propia lecturapara ver si adivin bien o si necesita corregirse para
continuar encontrando sentido. La lectura efectiva tiene sentido. El lector eficiente lee con
un mnimo de esfuerzo. Los lectores rpidos comprenden mejor; son efectivos y eficientes
en el procesamiento de la informacin del texto.

El escritor incluye la suficiente informacin para hacer que sus lectores comprendan lo que
escribe. La escritura efectiva tiene sentido para la audiencia a la cual se dirige. La escritura
eficiente incluye slo lo suficiente para que sea comprensible.

Tres sistemas lingsticos interactan en el lenguaje escrito: el grafofnico (secuencias de

sonidos y letras), el sintctico (estructuras de oraciones) y el semntico (significados).
Podemos estudiar estos sistemas separadamente; pero no pueden ser aislados en el
proceso de enseanza, porque se corre el riesgo de caer en abstracciones que no son
lenguaje. Los tres sistemas operan dentro de un contexto pragmtico, o sea, en el marco
de la situacin prctica en que la lectura y la escritura tienen lugar. Este contexto
contribuye tambin al xito o al fracaso de la lectoescritura.

La comprensin del significado es siempre la meta del lector.

La expresin del significado es siempre lo que el escritor intenta lograr.

Tanto el escritor como el lector estn muy limitados por lo que ya saben, el escritor al
producir y el lector al comprender.

Principios para la enseanza y el aprendizaje

Los programas escolares de lectoescritura deben construirse sobre los conocimientos

previos y deben utilizar motivaciones intrnsecas. La lectoescritura es una extensin del
aprendizaje integral y natural del lenguaje: es funcional, real y relevante.

La lectoescritura evoluciona del todo a la parte, de lo general a lo preciso, de lo grueso a lo

fino, de lo altamente concreto y contextualizado a lo ms abstracto, de contextos conocidos
a los no conocidos.

Las estrategias utilizadas en la produccin (escritura) y la comprensin (lectura) se

construyen cuando el lenguaje se usa funcional y significativamente.

El desarrollo de las funciones de lectura y escritura motiva el desarrollo de la habilidad de

controlar la forma en lectura y escritura y lo contina.

No existe ninguna jerarqua de destrezas y subdestrezas ni una secuencia universal

obligatoria.

La lectoescritura evoluciona en respuesta a necesidades personales y sociales. Los nios

que crecen en ambientes llenos de palabras impresas desarrollan su competencia para la
lectoescritura antes de entrar a la escuela.

No hay ninguna correspondencia exacta entre ensear y aprender. La maestra organiza el

ambiente, estimula, controla el desarrollo, provee materiales relevantes y apropiados e
invita a los alumnos a participar y planificar eventos de lectoescritura y actividades de
aprendizaje. Finalmente, es el alumno el que construye el conocimiento, las estructuras del
conocimiento y las estrategias a partir del ambiente creado por el maestro.

A medida que los maestros controlan y apoyan el desarrollo de las estrategias de lectura y
escritura, los alumnos tienen en cuenta la comunicacin del significado. As hay un doble
propsito en la enseanza de la lectoescritura. Los nios tienen en cuenta el objetivo para
el cual utilizan la lectura y la escritura; en cambio, los maestros consideran el desarrollo y
el uso de la lectoescritura.

La voluntad de arriesgar es esencial. El alumno debe ser estimulado a predecir y adivinar a

medida que intenta encontrar sentido a la palabra impresa. El alumno que est
aprendiendo a escribir debe ser estimulado a pensar acerca de lo que quiere expresar, a
explorar gneros, a inventar formas, a escribir palabras y experimentar con la puntuacin.
Los alumnos necesitan apreciar que los miscues, la ortografa espontnea y otras
imperfecciones son partes del aprendizaje.

La motivacin siempre es intrnseca. Los nios aprenden a leer y escribir porque necesitan
y quieren comunicarse. Los premios extrnsecos no tienen lugar en un programa de
lenguaje integral. El castigo por no aprender es an ms inapropiado.

La pregunta ms importante que un maestro puede hacerle a un lector o escritor es: Esto
tiene sentido? Hay que alentar a los alumnos a hacerse la misma pregunta cuando leen y
escriben.

Los materiales didcticos deben ser textos completos, significativos y relevantes. Desde
las primeras experiencias escolares, estos materiales deben tener todas las caractersticas
del lenguaje funcional y real. No se necesitan textos especiales para ensear lectura o
escritura.

Es indispensable dejar de lado los ejercicios que fragmentan el lenguaje en trozos

pequeos.

La medida de la prediccin es la verdadera medida de la dificultad de un texto para un

lector en particular. Cuanto ms predecible sea, ms fcil ser.

Podemos resumir as lo integral del lenguaje integral:

Los alumnos realizan un aprendizaje integral del lenguaje en situaciones integrales.

El aprendizaje integral del lenguaje se basa en el respeto por el lenguaje, por el alumno y
por el maestro.

El lenguaje integral se centra en el significado y no en el lenguaje en s mismo, considera

hechos autnticos del habla y de la lectoescritura.

Los alumnos son estimulados para que se arriesguen a utilizar el lenguaje en todas sus
variedades y teniendo en cuenta sus propios propsitos.

Todas las funciones de la lengua oral y de la lengua escrita se consideran apropiadas y se

estimulan en el aula donde se ensea lenguaje integral.

El lenguaje integral es para todos? En los Estados Unidos, los nios lo estn aprovechando
porque no limita su aprendizaje, libera la capacidad que ellos tienen para aprovechar ese
aprendizaje. Aun dentro de los grupos ms exitosos de nuestra sociedad, muchas veces las
escuelas desaprovechan las mentes ms creativas con las actividades tradicionales. El lenguaje
integral es tambin sumamente til para aquellos sectores que hasta ahora no hemos estado
atendiendo bien. En los Estados Unidos, en la mitad de la dcada del setenta, el 80% de los nios
que empezaba la escuela terminaba la secundaria, pero desde entonces esa cifra ha decrecido
porque evidentemente no hemos aprendido bien cmo atender las necesidades de la gente
carenciada y de las minoras. John Dewey dijo: Las escuelas deben elegir, podremos hacer que el
alumno se adapte a la escuela o adaptar la escuela al alumno. Lo que el lenguaje integral hace es
adaptar la escuela al alumno. Con la base de conocimientos que ahora tenemos y con maestros
comprometidos e informados podremos construir escuelas que atiendan las necesidades de
nuestros nios. Muchas gracias.

El lenguaje integral y la lectoescritura en la escuela primaria

latinoamericana
Adelina Arellano Osuna*
Para los estudiosos en el campo de la lectoescritura, especialmente
investigadores, docentes, administradores y directores de escuela, el trmino
lenquaje integral (Whole language) es ya tan conocido que basta
mencionarlo para reconocer la tendencia terica con la cual cada uno de ellos
se identifica. Esta afirmacin parece generalizarse en el mundo angloparlante
pero no as en el hispanoparlante. Esto se debe quizs al problema de las
traducciones, ya que la denominacin Whole language como lenguaje
integral no se ha popularizado en Latinoamrica con la misma rapidez que ha
ocurrido en otros lugares del mundo.
Debido a la importancia mundial que ha cobrado el enfoque
denominado lenguaje integral, he considerado importante discutir en el
presente trabajo el marco terico que lo sustenta y, a partir de all, ofrecer
algunas ideas para llevarlo a la prctica en la escuela primaria latinoamericana.
Este anlisis permitir ofrecer a los docentes alternativas eficaces para evitar el
alto grado de fracaso escolar que an tenemos entre las poblaciones escolares
en Latinoamrica. El xito que han tenido los docentes que se han acogido a la
filosofa del lenguaje integral en pases como Canad, Australia, Nueva
Zelanda, Inglaterra y los Estados Unidos nos invita a reflexionar sobre esta
posibilidad educativa.
Marco terico
El lenguaje integral es una forma de ver el aprendizaje segn la cual la
enseanza viene a ser el arte de colocar la teora en la prctica. Desde este
punto de vista la teora y la prctica son inseparables. El lenguaje integral
cuenta con una poderosa teora del lenguaje, un punto de vista, de lo que debe
ser la enseanza y, adems, sugiere el papel que tiene que desempear el
docente. Se basa en el lenguaje como eje integrador del currculum (Kenneth
Goodman, 1986; Kenneth Goodman y Yetta Goodman, 1981; Harste,
Woodward y Burke, 1984; Wells, 1986; Smith, 1988; Weaver, 1988; Kenneth
Goodman, Yetta Goodman y Hood, 1989). El lenguaje integral no es un
mtodo o una combinacin de mtodos y estrategias que deben ser aplicados
en el saln de clases; en realidad, es una filosofa que se fundamenta en
principios cientficos y humansticos. El lenguaje integral est basado en la
teora del aprendizaje que ofrece la psicologa cognitiva, as como en las
relaciones existentes entre el pensamiento y el lenguaje. El funcionamiento del
lenguaje est basado en un punto de vista psico-socio-lingstico. Su
pedagoga est enraizada en el concepto del individuo como centro, tal y como
lo define Dewey (1964).
*

Ph. D., profesora de la Universidad de los Andes, Mrida, Venezuela.

El lenguaje integral no prescribe actividades que los docentes deban

cumplir en secuencia en un tiempo determinado para obtener resultados
mgicos. Dentro de esta corriente terica, a los estudiantes se les ofrece la
oportunidad de experimentar con el lenguaje en todas sus modalidades:
escuchan, hablan, escriben y leen; as llegan a conocerlo y de esa manera
pueden usarlo en situaciones significativas. Todo esto trae como consecuencia
que los alumnos aprenden a leer, leyendo y a escribir, escribiendo.
El diseo curricular del lenguaje integral
El currculum que se disea a partir de esta concepcin terica se basa en el
desarrollo del lenguaje y del pensamiento y su objetivo es el aprendizaje del
lenguaje por medio del propio lenguaje y del pensamiento. Tanto el uno como
el otro se nutren mutuamente a medida que se fomentan situaciones en donde
ambos se activan de manera eficiente. Se trata entonces de un currculum que
es natural y holstico. Las reas curriculares se integran todas por medio de
situaciones de la vida real o a travs de la solucin de problemas
determinados. El currculum del lenguaje integral permite que los alumnos
utilicen el lenguaje en forma significativa, bien sea en situaciones de lectura,
escritura o conversaciones espontneas o creadas con propsitos que son
relevantes para sus participantes (K. Goodman y otros, 1987).
Resulta importante sealar algunas consideraciones de autores como
Piaget e Inhelder (1979), quienes afirman que tanto el pensamiento como el
lenguaje se desarrollan a medida en que el nio le busca el sentido al mundo,
que lo rodea. El nio siempre est observando, escuchando, formulndose
hiptesis y probndolas al tiempo que desarrolla su lenguaje, el cual le
permitir comunicarse significativamente. Inhelder (1979, p. 97) concluye con
la siguiente afirmacin: el lenguaje no es el origen de la lgica sino que, por
el contrario, es estructurado por la lgica. Segn Piaget e Inhelder (1966, p.
69), el lenguaje est ya elaborado socialmente y contiene, por lo que respecta
a las personas que lo aprenden antes de contribuir a su enriquecimiento, un
conjunto de instrumentos cognitivos (relaciones, clasificaciones, etc.) al
servicio del pensamiento. La persona que posee ya un conocimiento lo que
hace es expresarlo por medio del lenguaje.
Por otra parte, refirindome de nuevo al currculum, las situaciones de
aprendizaje que se ofrecen demandan que el participante tome riesgos, que se
equivoque, porque al cometer errores est demostrando tanto su desarrollo
como su conocimiento. sta es una condicin innegable de todo ser humano. El
postulado ms importante dentro de este currculum es que aprendemos a leer
leyendo, a escribir escribiendo, a hablar hablando, a escuchar escuchando y a
pensar pensando. De acuerdo con los estudios de Sinclair-de-Zwart (1969), el
lenguaje se desarrolla despus que hemos desarrollado el concepto. En los
sujetos que esta autora observ, encontr que stos usaban el lenguaje para
expresar conceptos ya obtenidos, de aqu que resulta infructuoso pretender
ensear formas lingsticas complejas si antes no internaliza el concepto de lo
que se desea expresar.

El docente dentro de la filosofa del lenguaje integral

Al docente que acepta la teora del lenguaje integral lo llamaremos de ahora en
adelante, docente integrador. Esta denominacin obedece a que su papel es
el de facilitar situaciones de aprendizaje para que ste se produzca en una
forma natural y agradable. Ellos no parcelan el conocimiento en reas que
deban aprenderse por medio del desarrollo de habilidades en etapas sucesivas,
sino que el aprendizaje se ve como un todo significativo y con fines bien
determinados. Los docentes integradores respetan las experiencias que traen
sus alumnos al aula y en todo momento fomentan el intercambio de
conocimientos de tal manera que ellos se convierten en aprendices tambin.
Adems, aceptan fcilmente el hecho de que el proceso enseanza-aprendizaje
sea un proceso dinmico en donde el estudiante aporta al tiempo que aprende.
Sobre este punto cabe destacar el sealamiento que nos hace Vygotsky (1978)
cuando dice que a pesar de que el aprendizaje est directamente relacionado
con el curso del desarrollo del nio, ambos no se adquieren en la misma
medida o en forma paralela. El desarrollo de la lectoescritura en los nios
nunca es consecuencia de lo que aprenden en la escuela, de la misma forma
que una sombra es el reflejo del objeto que representa. En realidad existen
relaciones dinmicas altamente complejas entre los procesos de aprendizaje y
de desarrollo que no pueden englobarse dentro de una formulacin hipottica
incambiable.
Actividades que realizan en el aula los maestros integradores
En los cursos impartidos por docentes integradores no encontramos ejercicios
de complementacin, listas de vocabulario ni prcticas de gramtica en forma
aislada sino que se ofrece a los alumnos materiales autnticos, tales como
revistas, peridicos, libros de cuentos, poesas, etc. No se trabaja con textos
graduados o adaptados por medio de frmulas de lecturabilidad, ya que este
reduccionismo lingstico es considerado negativo. Tanto la gramtica como las
convenciones del lenguaje se ensean slo en textos autnticos, funcionales y
significativos para los lectores. Los docentes que se consideran maestros
integradores aceptan el que los alumnos cometan errores porque stos son
necesarios en el proceso natural del aprendizaje de la lectoescritura o cualquier
otra rea curricular.
Definicin de la lectura dentro de este enfoque
La lectura se considera corno un proceso constructivo en donde el lector trae a
la lectura todo aquello que conoce por sus experiencias previas y, junto con
stas, activa sus procesos lingsticos y sus estrategias cognitivas que le
permiten construir significados. Lo ms importante dentro de este enfoque
constructivista de la lectura es que todo lector va siempre buscando el sentido
de todo aquello que lee. En todo proceso de lectura se encuentra un lector, un
texto y un contexto, estos tres elementos van a ser inseparables para que se
cumpla con eficiencia tal proceso.
Los docentes que as entienden el proceso de adquisicin de la
lectoescritura, son personas que no aceptan mtodos mecanicistas impuestos,
tampoco se limitan a seguir un programa reducido o estrecho y mucho menos

se ajustan a la utilizacin de materiales prefabricados para fines

limitados. Estos docentes entienden que deben crear situaciones de
aprendizaje para que los estudiantes utilicen el lenguaje de una forma natural,
significativa y funcional.
La lectoescritura no debe separarse para fines de enseanza, tal y
como lo hemos planteado en las lneas precedentes, pero es importante
referirme a ellas por separado en esta parte del trabajo para conocer mejor su
fundamentacin terica. Sin embargo, debo enfatizar su condicin de
indivisibilidad tal y como lo demuestran las investigaciones en este campo, las
cuales discutir a continuacin.
Evolucin histrica de la investigacin sobre la escritura
La mayora de los estudios realizados hasta los aos 70 relativos a la escritura,
se limitaban a analizar aspectos relacionados con el producto de la escritura y
no con el proceso.
Despus de los aos 70, el enfoque se desplaz hacia el estudio del
proceso de la escritura. Se reconoci de una forma general, entre los distintos
investigadores en este campo, que la buena escritura tena su propio desarrollo
histrico y que era necesario realizar estudios en este sentido.
Durante la dcada de los 80, muchos de los estudios sobre la escritura
se centraron en el contexto, poniendo nfasis en el anlisis de la escritura que
se realizaba en la escuela, en los hogares y en lugares de trabajo. Este anlisis
se refera a contextos sociales importantes, ya que lo que se produca se haca
a partir de la interaccin directa entre los compaeros de clase o entre
alumnos y docentes. Estas investigaciones demostraron cmo el uso del
lenguaje escrito vara de acuerdo con las culturas de los participantes y
tambin si se realiza dentro de situaciones acadmicas y no acadmicas y,
sobre todo, evidencian las variaciones existentes entre las funciones que
cumple la escritura en un momento determinado.
A la par de estos cambios en los enfoques tradicionales sobre la
escritura, surge tambin el deseo de un cambio educativo, ya que hasta esos
momentos los resultados obtenidos con la enseanza tradicional de la escritura
no haban sido los esperados. En este sentido, surgieron en Norteamrica
investigaciones como las de Boyer (1983) y las de Goodlad (1984).
Las investigaciones que se llevaron a cabo en Norteamrica nos
ofrecieron una nueva visin acerca del proceso de la escritura. Entre los
estudios ms resaltantes encontramos los realizados por Graves (1979-1983),
quien revis los estudios de casos relacionados con la escritura de los nios.
Este autor seala trece puntos en el proceso de la escritura de estos
informantes. El primer punto se refiere a la revisin que realizan los nios
mientras escriben; el segundo punto trata sobre el efecto negativo que ejerce
el cambio de escritura en estos jvenes escritores. El tercer punto se refiere al
hecho de que los alumnos ms pequeos no revisan lo que escriben. El cuarto
punto dice que la escritura de los principiantes es siempre impresionista. En
el quinto punto se seala que el deletreo que los nios inventan pasa por

etapas de desarrollo al igual que el desarrollo de ellos mismos. El punto

sexto se refiere al hecho de que en primer grado los nios experimentan un
equilibrio cuando su escritura y deletreo estn retrasados para ellos. As, los
mensajes que ellos producen, en esta forma, no son revisados.
El punto siete apunta que los alumnos de 8 aos de edad realizan
revisiones si stas tienen que ver con sus experiencias personales. En
consecuencia, la escritura para ellos resulta ms fcil si la misma tiene que ver
con sus experiencias vividas, en cambio, se les dificulta si tienen que escribir
sobre cualquier otro tema que no les atae. En el punto ocho el autor se
refiere a la revisin que se origina despus de que los nios seleccionan sus
propios temas. En el punto nueve se menciona que se observa una gran
capacidad de revisin en alumnos que tienen la oportunidad de escuchar sus
propios temas de escritura. El punto diez se refiere a los efectos positivos que
produce en la etapa de revisin la discusin que surge entre los compaeros de
clase acerca de sus escritos. El punto once trata de la importancia que tiene la
interaccin en el proceso de la escritura. El punto doce, seala que surge una
visin nueva hacia las palabras cuando los nios pueden borrar o tachar algo
que no les parece bien en sus escritos. Por ltimo en el punto trece, el autor
observa que los escritores ms rpidos son capaces escribir ms extensamente
y de revisar sus escritos en unidades ms extensas, en cambio, los escritores
lentos no son capaces de hacer lo mismo.
Autores como K. Goodman e Y. Goodman (1983) se refieren a la
importancia de relacionar el desarrollo del lenguaje con la funcin que ste
cumple y la importancia de relacionar al individuo con sus aspectos
socioculturales. En sus investigaciones, Y. Goodman (1985) nos describe tres
principios en el desarrollo de la escritura: el funcional, el lingstico (sintctico
y semntico) y el de relacin. Ella nos dice que el garabateo que realizan los
escritores principiantes es necesario para el desarrollo de la escritura y que el
lenguaje oral o escrito son sistemas simblicos. Los docentes necesitan
observar y respetar lo que los nios conocen acerca del lenguaje escrito, para
de esta manera poder facilitarles el proceso de la escritura en sus inicios. Y.
Goodman (1980) nos ofrece una metfora para referirse a las etapas
tempranas de la lectoescritura (literacy). Ella habla de las races de la
lectoescritura (roots of literacy). El desarrollo de la lectoescritura, al igual
que el desarrollo natural del lenguaje, es un proceso natural. Esto quiere decir
que el crecimiento surge espontneamente en un medio ambiente que
suministre el alimento necesario. Este caso es igual para todos los nios que
crecen dentro de una sociedad alfabetizada. Cuando ellos entran a la escuela o
a la instruccin formal, debido a ese deseo de darle sentido al mundo que los
rodea, comienzan a desarrollar los conceptos acerca del lenguaje escrito y los
propsitos que ste cumple. En esta forma, la planta de la alfabetizacin
comienza a desarrollarse. Para algunos nios, todas las races, de las cuales
nos habla la autora (p. 4), estarn presentes y servirn de sustento para el
crecimiento de la planta. Esas races las describe como: 1) el desarrollo del
significado de la escritura en contextos situacionales; 2) el desarrollo del
significado de la escritura en discurso interrelacionado; 3) el desarrollo de las
funciones y las formas de la escritura; 4) el uso del lenguaje oral para hablar

acerca del lenguaje escrito y 5) la toma de conciencia de lo metacognitivo y

metalingstico que posee el lenguaje escrito. En algunos casos estas races no

se desarrollan con la misma facilidad; es aqu entonces donde el hbil

jardinero no destruye la planta simplemente porque sta no se ha desarrollado
en la forma deseada, sino que intenta suministrarle un medio ambiente
mejorado para que esas races se puedan desarrollar plenamente.
Si hacemos la transferencia de la metfora a la escuela se traducira en
que se debe aceptar todo el conocimiento que los nios traen consigo al aula,
ya que eso sera una evidencia de su crecimiento hacia el mundo impreso. La
misin del docente, entonces, sera determinar cules de las races estn bien
plantadas y crecen normalmente y, cul es el alimento que trae el nio para
contribuir a ese crecimiento, es decir, su conocimiento acerca de la escritura.
Conociendo todo aquello que el alumno trae como experiencia en el campo de
la lectoescritura, se podra entonces suministrarle aquellas experiencias de las
cuales carece para que el desarrollo de su escritura se desenvuelva
prsperamente.
Otra autora que ha realizado investigaciones importantes en este
campo es L. McCormick Calkins (1986) quien, a partir de sus estudios, nos
ofrece una serie de ideas para llevar a cabo en el aula cuando se quiera
fomentar el deseo de escribir. En relacin con estas investigaciones es
importante destacar la necesidad que tienen los docentes de crear un ambiente
apropiado para que surja la escritura y, adems, que los docentes sepan
observar este proceso de construccin de la lengua escrita como base
fundamental para la efectividad de la escritura dentro del aula.
Segn Milz (1982), las otras tres formas del lenguaje escuchar, hablar
y leer contribuyen definitivamente con el proceso de la escritura. Se sabe que
los nios estn constantemente aplicando el conocimiento que ellos tienen
acerca del lenguaje y siempre tienen buenas razones para hacer lo que hacen
con el lenguaje. Por eso es tan importante observar el progreso que realizan
los alumnos en sus escritos ya que a partir de all podremos garantizar la
efectividad de su escritura en el futuro.
Sulzbi y otro (1985), nos dicen que los patrones de desarrollo de la
escritura de los nios son muy diferentes de lo que se conoce tradicionalmente
como apresto, ya que los nios van de una ortografa no convencional a la
convencional y utilizan diferentes momentos de desarrollo. Estos autores
aseguran que la lectura y la escritura no se separan durante el proceso de
aprendizaje del nio, y tampoco se desarrollan en secuencia, sino que los dos
procesos (lectoescritura) se apoyan mutuamente y estn ntimamente
relacionados con el lenguaje oral.
Por otra parte, Smith (1983) nos dice que solamente a travs de la
lectura los escritores aprendern todo lo intangible que ellos conocen. En
realidad, aprendemos a escribir sin darnos cuenta de que estamos
aprendiendo. Es ciertamente una necesidad el aprender a escribir a partir de
todo aquello que leemos. Se considera que quien llega a ser un escritor
competente utiliza su condicin de autor de la misma forma, inclusive los
pequeos que todava no son capaces de escribir una sola palabra. Se debe
escribir como un escritor, para poder aprender cmo escribe un escritor. Parece
no existir otra forma de adquirir todas las complejidades que implica el

llegar a ser un buen escritor. De aqu que para aprender a escribir

tengamos que leer como escritores. Este requerimiento no parece interferir con
la comprensin; de hecho, lo que hace es fomentar la comprensin ya que nos
estaremos basando en nuestras propias predicciones (Smith, 1983).
La mejor manera de promover la escritura es a partir de la propia
iniciativa del nio, ya que as estaremos permitiendo que la escritura se d
como una actividad natural en el aula. Para que los alumnos lleguen a ser
escritores deben verse a s mismos como tales.
Otras autoras que han realizado amplios estudios en el campo de la
escritura son Ferreiro y Teberosky (1982). Ellas intentaron descubrir las formas
iniciales del conocimiento del lenguaje escrito y los procesos de
conceptualizacin que los acompaaban. Su pregunta central se basaba en
determinar cmo los nios llegan a ser lectores en el sentido psicogentico
antes de que sean lectores en la forma convencional. Adems estudiaron el
problema que comprende la naturaleza del lenguaje escrito como objeto de
conocimiento. Sus hallazgos ameritan un cambio en el rumbo de la prctica
educativa en el campo de la alfabetizacin. El lenguaje escrito tiene una serie
de propiedades observables a travs de la interaccin del nio con sus escritos,
siendo las capacidades cognitivas y lingsticas del nio los nicos
intermediarios. La hiptesis que se plantean estas autoras apoyan un proceso
necesario de reflexin acerca del lenguaje para poder alcanzar el sistema de la
escritura, pero al mismo tiempo, el propio sistema de escritura permite nuevos
procesos de reflexin que no se daran sin ste.
Las investigaciones previamente relatadas demuestran que la escritura
tiene un papel muy importante en el desarrollo del pensamiento de alta
jerarqua y de las capacidades de razonamiento. En la vida moderna que nos
toca vivir, la escritura es cada vez ms necesaria para demostrar el
conocimiento, repensar ideas, para la adquisicin de nuevos aprendizajes y
para la verdadera comunicacin entre los miembros de una comunidad
determinada.
Vemos, entonces, que el aprendizaje de la escritura se fundamenta en
el uso, la naturaleza y la adquisicin de sta. El uso de la escritura va a variar
en relacin con sus propiedades cognitivas y lingsticas y no se puede hablar
de escritura si no tomamos en cuenta su uso, su forma y su condicin como
tal.
Implicaciones metodolgicas de la escritura
En realidad, si queremos ser docentes eficientes en la enseanza de la
escritura debemos olvidarnos de que se trata de una habilidad ms dentro de
las cuatro modalidades del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir). En vez
de tratar de ensear la escritura como una simple habilidad, se trata de
entenderla como una actividad social y de aceptar su aprendizaje como un
proceso cultural dentro de la vida social de una determinada comunidad, la
escuela o el lugar de trabajo (Vygotsky, 1978).

Puesto que en el aula las funciones de la escritura pueden variar en

gran escala, los docentes deben facilitar y crear un ambiente en donde se
realicen verdaderas actividades de escritura, permitiendo de esta manera que
se produzcan una serie de eventos escritos que sean funcionales y que los
alumnos puedan usarlos para fines especficos de su inters.
En las aulas que funcionan de acuerdo con la teora del lenguaje
integral, los docentes trabajan con sus alumnos en colaboracin mutua para la
produccin de cuentos, poesas, cartas o cualquier otra forma necesaria
(Cazden, Michaels y Tabors, 1985). Otra modalidad de escritura es la
elaboracin de diarios en forma de dilogos en donde los docentes responden a
las proposiciones de los alumnos. Estas respuestas sirven como modelo y
apoyo para estos escritores, a la vez que les permite escribir para una
audiencia determinada, que en este caso sera el maestro. Algunas
investigaciones realizadas entre alumnos de 6 grado (Cazden y otros, 1985),
demostraron la efectividad de este procedimiento, ya que los alumnos
escriban ms, sus escritos eran ms elaborados y adems muy significativos.
Sobre este punto en particular deben sealarse los trabajos de Newman,
Griffin y Cole (1984) y de Vygotsky (1978).
Aplicabilidad del lenguaje integral
Ya que se ha discutido ampliamente la teora que sustenta al lenguaje integral
consideramos importante sugerir algunas ideas que se podran utilizar para
lograr el xito en la tarea docente en aulas integrales. Algunos docentes se
preguntarn: qu puedo hacer yo si el programa que me impone el Ministerio
de Educacin de mi pas me crea limitaciones en mi actividad creativa como
docente?
Los planteamientos que hemos discutido previamente quizs abren una
ventana hacia la efectividad docente. Es necesario partir de una clara definicin
de lo que son los procesos de lectoescritura. Una vez convencidos de nuestra
teora entonces llegaremos a poner en prctica todo aquello en lo cual
creemos. Debemos crear un ambiente similar al que encuentran los alumnos
en sus hogares en donde el lenguaje se usa en forma espontnea y natural.
Los alumnos debern tener la oportunidad de hablar acerca de cualquier tpico
que consideren de inters. Los estudiantes necesitarn descubrir el significado
por medio de actividades que se acerquen lo ms posible a situaciones de la
vida real, tales como ir de compras al supermercado, al abasto, a la bodega, al
almacn, vestirse, y preparar alimentos, entre otras.
Como docentes integradores debemos reconocer las necesidades de
nuestros alumnos y facilitarles la manera de poder expresar esas necesidades.
Una manera de promover la lectoescritura es mediante la seleccin de tpicos
por parte de los alumnos, una vez que ellos han escogido ese tpico, el mismo
puede extenderse a otras reas curriculares por ejemplo ciencias, estudios
sociales, matemticas, historia, geografa, entre otras.
Es recomendable que los alumnos lean y escriban todos los das, para
ello el maestro debe tener en el aula una variedad de materiales impresos,
tales como revistas, peridicos, libros de cuentos, suplementos con

comiquitas, etc., ya que la disponibilidad de los materiales ser un

factor muy importante. Para cumplir actividades que permitan la aplicacin del
lenguaje integral dentro de esquemas impuestos por normas educativas
preestablecidas en algunos pases latinoamericanos, me permito sugerir las
siguientes ideas integradoras.
Sugerencias didcticas
Se puede comenzar con la lectura de un cuento que haya sido seleccionado por
los alumnos, mediante la negociacin de tal eleccin. El maestro puede
efectuar la lectura en voz alta. En caso de que sea el cuento muy largo, puede
leerse un da los dos primeros captulos y continuar los das siguientes. Se
toma el concepto ms importante que se desarrolla en esa lectura en particular
y se permite que los alumnos predigan las formas lingsticas relacionadas con
tal concepto. Una vez que se finaliza con la lectura del cuento, se discuten las
predicciones que los alumnos han hecho. Se puede tambin recurrir al mapa
semntico, que consiste en extraer todo aquello que tiene relacin desde el
punto de vista semntico, a partir de un concepto dado. Para mayor
informacin sobre el mapa semntico recomiendo, la lectura de los trabajos de
Heimlich y Pittelman (1986). Una vez presentados los mapas semnticos, stos
pueden relacionarse con otros cuentos que se hayan ledo. Si se han ledo
varios cuentos en la clase, pueden compararse los personajes, el tema, los
eventos, las resoluciones y hasta la forma como han finalizado cada uno de
ellos. Luego se puede pedir a los alumnos que escriban un cuento en relacin
con lo ledo. El docente puede comenzar el desarrollo del argumento del cuento
pero debe enriquecerlo con las sugerencias de los alumnos. Esto sirve como
ejemplo de cmo realizar la actividad. Algunos alumnos no tienen tanta
experiencia en la lectura de cuentos y necesitan un impulso que les permita ir
adelante por sus propios medios.
Integracin de las reas curriculares
Si el tema tratado en la lectura previamente realizada estaba relacionado, por
ejemplo, con la vida en una finca y la situacin del campo, el tema puede
relacionarse con otra actividad que tenga que ver con la vida en un lugar
determinado, estado, pas, etc. De aqu podemos enlazar con lo tratado en
estudios sociales, inclusive se pueden releer partes del libro en donde se trate
este punto, para que los alumnos obtengan ms informacin que les permita
hacer las conexiones necesarias.
Se puede trabajar tambin con libros de contenido, que versen sobre
temas que se estudian en otras reas curriculares, por ejemplo, ciencias de la
naturaleza, higiene, matemticas. Esta actividad puede llevarse a cabo con
efectividad si agrupamos los alumnos en pares o en grupos de tres o menos.
Como sabemos que la lectoescritura permite encontrar sentido a lo que ya
conocemos, entonces, si colocamos la informacin que se obtiene del libro
seleccionado, la misma servir para el enlace que se requiere entre las
distintas reas curriculares. Este proceso se facilita en gran parte porque los
conocimientos previos que se traen al proceso de lectoescritura estarn
facilitando la integracin de la informacin nueva.

Las ilustraciones que aparecen en un texto ledo pueden servir para

comenzar un proceso de comparacin entre los distintos dibujantes que han
ilustrado los libros. Los colores, las figuras humanas, el sexo de las figuras que
ms se repiten, la forma en que se estereotipa a algunos personajes, las
condiciones sociales que reflejan la manera de vestir o de presentar a los
personajes en una nueva representacin grfica determinada, etc. Al comparar
los alumnos estarn notando tambin las semejanzas y las diferencias entre
unos y otros artistas, lo cual les permitir empezar a delimitar sus propios
gustos estticos. De aqu resulta que algunos alumnos querrn imitar los
dibujos de un determinado artista o diagramador, identificndose con formas
especficas dentro de esta modalidad artstica.
Para enlazar la actividad previa, se puede pedir a los alumnos que
escriban cartas para enviarlas a aquellos escritores o artistas que consideren
importantes. En esas cartas pueden mencionarse algunos aspectos de la obra
que fueron relevantes para ellos, que fueron de su agrado, e igualmente, los
que fueron de poco inters o sin sentido. Las cartas que se envan sern las
que los alumnos consideren que deban remitirse, para ello se debe tener en el
saln de clases sobres con estampillas para que sean los propios alumnos
quienes preparen la correspondencia y luego puedan llevarla ellos mismos al
correo. Si los alumnos son muy pequeos, el docente puede organizar como
actividad extramuros, un viaje al correo para depositar las cartas y visitar las
oficinas postales, de manera que esa experiencia se aproveche al mximo.
Tambin se puede dar el caso que los alumnos quieran enviar una carta
colectiva, si as es el deseo, el docente puede enviarla directamente. Todo va a
depender de la decisin que tome el grupo.
La evaluacin dentro de esta concepcin terica
Uno de los procedimientos para evaluar la lectoescritura de los alumnos es
indicar, desde el comienzo del ao escolar, cul ser la modalidad que debe
seguirse. Primero los alumnos pueden discutir con su compaero los tpicos
acerca de los cuales desean escribir. Los alumnos escribirn sus borradores en
lpiz. Cada alumno leer en voz alta lo que escribe para que sus compaeros
ofrezcan sugerencias para ampliar su escritura. El docente puede explicar a
toda la clase en qu consiste el proceso de revisin de la escritura; de esta
manera, se asegurar que todos comprendan en qu consiste el proceso de
crear un escrito y que se pasa por varias etapas en las cuales es necesario
borrar, tachar, revisar para poder llegar al producto acabado que deseamos
presentar. Los alumnos pueden efectuar el proceso de revisin utilizando
lpices de colores o papeles de colores. Por ltimo los alumnos escribirn la
versin final de su creacin escrita. A lo largo de todas estas etapas el docente
har las observaciones pertinentes, tomando en cuenta y llevando un registro
de todo aquello que resulte interesante sobre las intervenciones de los
alumnos. Se le coloca un ttulo a esta informacin que se ha recolectado y se
archiva en la carpeta de cada alumno, de tal manera que se puedan hacer las
comparaciones necesarias a lo largo del ao escolar. Esta misma
recomendacin debe aplicarse al final del ao escolar con la finalidad de tener
una visin global del progreso en la escritura de cada alumno. Esta manera
realista y ajustada a la verdad permite colocar una puntuacin individual al
final del curso.

Lamentablemente, no es posible extenderme ms en el tema aqu

tratado, debido a las restricciones de espacio, pero s deseo invitar a todos los
colegas que estn interesados en este tpico a seguir compartiendo las
experiencias docentes que nos permitan obtener el xito en nuestra tarea
educativa, ya que hemos aceptado la teora del lenguaje integral para
llevarla a la prctica en nuestra responsabilidad corno educadoras.
Referencias bibliogrficas
Boyer, E. (1983) High School. A Report on secondary, education in America. New
York: Harper y Row.
Cazden, C. y P. Tabors (1985) Spontaneous repairs in sharing time narratives: The
insertion of metalinguistic awareness, speech event and narrative style. En S. W.
Freeman (ed.) The acquisition of written language: Response and revision.
Norwood, NJ: Ablex.
Dewey, John (1978) How we think. En John Dewey. The Middle Works, 1899-1924.
Ed. por J. A. Boydston. Vol. 6, 1910-1911. Carbondale, Southern Illinois: University
Press.
Dewey, John y A. Bentley (1949) Knowing and the known. Boston: Beacon.
Ferreiro, E. y A. Teberosky (1982) Literacy before schooling. Porthmouth, NH:
Heinemann.
Goodlad, J. I. (1984) A place called school. New York: McGraw Hill.
Goodman, K. (1986) Whats whole in whole language? Richmond Hill, Ontario:
Scholastic TAB (distribuido en U.S.A. por Heinemann).
Goodman, K. e Y. Goodman (1983) Reading and writing relationships: Pragmatic
functions. Language Arts, 5, mayo, p.p. 590-599.
Goodman, K., Y. Goodman y W. Hood (1989) The Whole Language evaluation
book. Portsmouth, NH. Heinemann Educational Books.
Goodman, Y. (1985) Developing writing in a literacy society. Educational Horizons,
64 (1), febrero.
Goodman, Y. (1980) The roots of literacy. En M. P. Douglas (ed.) Reading: a
humanizing experience. Claremont: Graduate School.
Goodman K., E. B. Smith, R. Meredith, e Y. Goodman (1987) Language and thinking
in school: A Whole Language curriculum. New York: Richard O. Owen. 30
edicin.
Graves, D. (1979) Research up to date. What children show us about revision.
Language Arts. 5 (3), marzo, p.p. 312-319.
Graves, D. (1982) Writing: Teachers and Children at Work. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Harste, J., V. Woodward, y C. Burke (1984) Language stories and literacy lessons.
Heinemann Educational Books: Portsmouth p.p. 285.
Heimlich, J. E. y S. Pitterman (1986) Semantic Mapping: Classroom applications.
Newark: International Reading Association.
Inhelder, B. (1979) Memoria e inteligencia en el nio. En J. Delval (comp.) Lecturas
de psicologa del nio: El desarrollo cognitivo y afectivo del nio y del
adolescente. Madrid: Alianza Editorial.
McCormick Calkins, L. (1986) How reading can inspire writing. Learning. Enero, p.p.
68-72.
McCormick Calkins, L. (1986) The art of teaching writing. London: Heinemann
Educational Books.
Milz, V. E. (1982) Young children write: The beginning. Language and literacy
program. University of Arizona. Febrero (2).
Newman