Manual Evaluacic3b3n en Formacion Profesional

EVALUACIN EN
FORMACIN PROFESIONAL
SERVICIO NACIONAL DE ADIESTRAMIENTO EN TRABAJO INDUSTRIAL
EVALUACIN EN FORMACIN PROFESIONAL
Programa de Formacin de Formadores

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PRESENTACIN
El diseo curricular basado en competencias que SENATI implementa en la
formacin profesional, busca desarrollar habilidades, capacidades, actitudes y
la adquisicin de conocimientos vlidos para desempeos con xitos en el
mundo laboral y sus logros son verificados a travs de
procesos de
evaluacin.
El presente mdulo Evaluacin en formacin profesional, tiene como objetivo
principal presentar los tipos de tems e instrumentos bsicos empleados para
evaluar a los aprendices y participantes que son formados o capacitados en un
programa de formacin profesional basado en competencias, con la finalidad
de que sirvan de ejemplos para que los Instructores del SENATI puedan
efectuar sus propios diseos y aplicarlos en las acciones formativas que
desarrollen.
La evaluacin debemos entenderla como un proceso vital en la formacin
profesional. Un sistema de evaluacin de alta calidad, permite orientar de
manera correcta los diferentes aspectos de un curso, brinda a los aprendices
/participantes una retroalimentacin apropiada, asegura que los buenos
estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente. Cuando los
procedimientos de evaluacin son correctos, los estudiantes pueden confiar en
la calidad de su formacin y los empleadores pueden confiar en los estudiantes
calificados.
El presente mdulo busca establecer una meta para que los Instructores del
SENATI puedan seguir complementando a sus propios estilos y formas de
trabajo, pero siempre buscando el desarrollo integral de los aprendices y
participantes, mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conocimientos,
valores y actitudes , respetando las diferencias individuales de los aprendices
y/ o participantes, poniendo nfasis en los procesos mentales y psicomotores
que generan el aprendizaje, en la forma como se desempean en el proceso y
no nicamente los resultados o productos del proceso.
Para el logro de los objetivos propuestos te invocamos trabajar con exigencia
personal cada uno de los ejercicios y compromisos que se generan en cada
unidad de aprendizaje y fundamentalmente la apliques en tu diario quehacer.
Conjugando las metodologas y acciones educativas de formacin profesional.
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CONTENIDO
UNIDAD DE APRENDIZAJE 01
Pg. 6 al 29
Conceptualizacin y caractersticas de la evaluacin del aprendizaje
Evaluacin del aprendizaje.

Caractersticas de la evaluacin del aprendizaje.
Evaluacin en la formacin profesional por competencias.
Tipos de evaluacin.
Principios de los instrumentos de evaluacin del aprendizaje.
Fases de la evaluacin del aprendizaje.
Pg. 30 al 55
Tcnicas e instrumentos de evaluacin: Pruebas de ejecucin
Tcnicas e instrumentos de evaluacin.

La tcnica de la observacin.
Lista de verificacin del desempeo
Escala estimativa de desempeo.
Lista de verificacin de producto terminado.
Escala estimativa de producto terminado.
Pg. 56 al 85
Pruebas orales y escritas (dominio cognoscitivo).

Pruebas Orales:
Exposicin autnoma; dilogo; debate; preguntas en clase.
Ejercicios prcticos:
Mapa conceptual; estudio de casos; proyectos; portafolio.
Pruebas o exmenes tipo test:
Pruebas de desarrollo; respuesta alternativa; correspondencia;
Opcin mltiple; ordenamiento, complementacin

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Pg. 86 al 93
Evaluacin del dominio afectivo

Autoevaluacin.
Coevaluacin.
Pg. 94 al 100
Aplicaciones de la retroalimentacin
Retroalimentacin: caractersticas.
Formas de retroalimentacin.
Procedimientos al dar la retroalimentacin.
Consideraciones generales en el proceso de evaluacin del aprendizaje.
Pg. 101 al 103

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ORIENTACIONES METODOLGICAS
Los participantes:
Analizan las lecturas del contenido del presente mdulo, de acuerdo a

las orientaciones del facilitador, realizando lecturas individuales y/o
grupales para desarrollar las actividades que se presentarn para cada
temtica.
Preparan sus respectivas presentaciones y las comentan en la puesta en

comn.
Las presentaciones de los trabajos, as como las observaciones del

facilitador acerca de proceso de desarrollo, servirn de base para la
evaluacin del mdulo.
Se reflexionar sobre las conclusiones de cada unidad y el facilitador del

curso a travs de ponencia didctica y/o aplicacin, canalizando el logro
de las competencias propuestas.

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OBJETIVOS GENERALES
Al finalizar el estudio del mdulo, los docentes de la Formacin

Profesional sern capaces de:
Identificar la evaluacin del aprendizaje como un proceso
sistemtico e indispensable en la Formacin Profesional.
Asumir actitudes propositivas que transformen la evaluacin
en herramienta para promover el aprendizaje.
Aplicar evaluaciones idneas, imparciales y segn nivel de
exigencia, buscando lograr el desarrollo de competencias
laborales.
Construir instrumentos para evaluar el desempeo (cognitivo,
psicomotriz, y actitudinales) de los aprendices/participantes de
la formacin profesional.

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UNIDAD DE APRENDIZAJE 01:

CONCEPTUALIZACIN Y CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
AI finalizar el estudio de la presente unidad, el participante ser

capaz de:
Identificar los diferentes tipos de evaluacin para su aplicacin
en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Clasificar los tipos de evaluacin, distinguindolos por sus
caractersticas y funciones.
Aplicar la planificacin como base para una correcta
elaboracin de una evaluacin de aprendizaje.

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ACTIVIDAD PRACTICA 01
1. Individualmente responder las preguntas que a continuacin se

formulan, dispone de 12 minutos.
a) Cuando aplica a sus aprendices
una prueba escrita est usted
evaluando? Explquelo.
b) Cul es el proceso que usted sigue cuando realiza una evaluacin?
c) Cul es el objetivo final de la evaluacin?
2. Presentar tus repuestas en la puesta en comn, de acuerdo a los

criterios del facilitador.

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1. A qu nos referimos cuando hablamos de evaluacin?

Cuando hablamos de evaluacin, inmediatamente lo asociamos a la tarea de
realizar mediciones, sobre la importancia de las caractersticas de un objeto,
hecho o situacin particular. Sin duda, la evaluacin incluye actividades de
estimacin cualitativa y
cuantitativa, pero al mismo tiempo, involucra otros
factores que van ms all de la medicin en el marco de la formacin

profesional, con la finalidad de emitir un juicio con ella,
a partir de una
comparacin y as, tomar una decisin.

La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que
consideramos ms acertado.
2. QU ES EVALUACIN DEL APRENDIZAJE?

En trminos genricos, la evaluacin de aprendizajes es un proceso, a travs
del cual se observa, recoge y analiza informacin relevante, respecto del
proceso de aprendizaje de los aprendices, con la finalidad de reflexionar, emitir
juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.
Este proceso se enfoca en los cambios de las conductas y rendimientos,
mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos
de aprendizaje propuestos.
Es necesario destacar que el proceso de evaluacin tiene lugar en una
situacin en la que se materializan sentimientos, valores, creencias,
concepciones. En ella se ponen en juego intereses y criterios que pueden
originar conflicto.

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El propsito, el sentido y la forma de realizar la evaluacin debern ser

coherentes con la totalidad del proceso de enseanza. La forma de evaluar,
variar segn sean los objetivos propuestos. Por ejemplo: los criterios e
instrumentos para evaluar si el aprendiz ha adquirido destreza para manipular
herramientas o desarmar una mquina o equipo, sern distintos a los criterios e
instrumentos a utilizar en el caso en que se quiera evaluar el funcionamiento de
una bomba inyectora, o a la adquisicin de un mtodo para realizar un
diagnstico de fallas.
Otra perspectiva para determinar la relacin entre el proceso de enseanza
aprendizaje y el evaluar, se sustenta en el punto de vista que sostiene que la
evaluacin:
Constituye parte del proceso de enseanza aprendizaje.
Sirve de base para la mejora de las actividades formativas y las del
propio desempeo del rol docente.
Es indispensable para gestionar la enseanza aprendizaje en el marco
de la mejora continua.
En formacin profesional
sealamos
que la evaluacin es una actividad
integrada a la enseanza aprendizaje y que participa de todas las fases del

proceso. Son actividades que necesariamente deben guardar coherencia entre
ellas. Son procesos diferenciados pero complementarios, interrelacionados y
orientados por las mismas concepciones, objetivos y propsitos, para asegurar
la calidad del aprendizaje.
3. POR QU ES IMPORTANTE EVALUAR EL APRENDIZAJE?
La utilidad de la evaluacin depende del uso que el docente haga de ella. Si la
usa para asignar calificacin, decidir promocin o cumplir una tarea
administrativa, est desperdiciando el potencial formativo de la evaluacin. Por
lo tanto la actitud del docente debe ser, considerar el aspecto cualitativo de la
evaluacin y aprovechar su funcin formativa.
As, un aprendiz que se capacita en soldadura por ejemplo, realiza varias
actividades para lograr el aprendizaje (se interesa, escucha explicaciones,
observa demostraciones, lee documentos y dibujos, ejercita el manejo de
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herramientas, aplica los conocimientos tericos, maneja los materiales y repite

las operaciones hasta lograr la eficiencia esperada). Todo ello es el proceso de
aprendizaje como actividad personal y el resultado es el cambio de conducta.
La
evaluacin del aprendizaje adquiere sentido en la medida que comprueba la
eficacia, y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente.
La evaluacin tambin es motivadora porque provoca el inters y estimula la
actividad, y es una herramienta de comunicacin y dilogo ya que posibilita el
intercambio de ideas y conocimientos entre evaluador y evaluado.
4. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
La evaluacin del aprendizaje es un proceso:
funcional: es decir, se realiza en funcin a los objetivos claramente

definidos para la accin educativa. La evaluacin tiene correspondencia
con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo.

dinmico: se debe lograr informacin capaz de favorecer a los mismos
procesos mediante la toma de decisiones en tanto posibilita la
intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin.

sistemtico: no es improvisado, est insertado al sistema de enseanza
aprendizaje, se organiza y desarrolla en etapas debidamente
planificadas.
continuo: debe acontecer a lo largo de la enseanza aprendizaje y no
solo al final del periodo (semestral, anual, etc.). La evaluacin se realiza

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a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio,
durante y al final del mismo.

integral: evala al aprendiz/participante como un todo, juzga los
aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotores.

Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los
aprendices y en funcin de estas diferencias se seleccionan y definen
las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.
5. FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Localiza deficiencias en el proceso de enseanza aprendizaje, tanto en
grupo como individual.
Permite identificar los aspectos de los contenidos que representan
mayor dificultad pasar su aprendizaje.
Aporta datos para la retroalimentacin a los aprendices a efecto de
verificar los aprendizajes, reforzarlos o tomar las medidas correctivas
necesarias para alcanzar los objetivos.
Pone de manifiesto diferencias individuales, por lo que ayuda al docente
a conducir la enseanza, adecundola a las circunstancias.
Ayuda al participante a reafirmar lo aprendido.
Mediante la retroalimentacin estimula la motivacin de los aprendices.
Proporciona retroalimentacin al docente acerca de la eficacia de su
labor.
Proporciona fundamentos para realizar tareas de seleccin y promocin.
En la formacin profesional
existen conductas cuya
adquisicin
implica persistencia, madurez
y tiempo.

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6. EVALUACION EN LA FORMACIN PROFESIONAL BASADA EN

COMPETENCIAS
Las evidencias del desempeo del trabajador operativo han evolucionado
muy marcadamente. De una intervencin con mayor fuerza fsica para aplicar
soluciones productivas pensadas, planificadas y controladas por otros, se est
pasando a exigencias de una intervencin inteligente y autodeterminada, que
obliga a una participacin global de la persona como unidad orgnicapsquica-social y ya no solo como mano de obra sin sentido de
responsabilidad.
Por otro lado, la velocidad del cambio tecnolgico y de la innovacin
productiva hacen que atributos personales (diferentes a los atributos tcnicoprofesionales), tales como la disposicin al cambio, el aprender a aprender y
la capacidad para solucionar problemas, sean considerados ms valiosos que
la memorizacin de informaciones tecnolgicas que rpidamente pueden
devenir en obsoletas.
Los participantes en una capacitacin de un programa de formacin
profesional, deben dejar evidencias de su rendimiento, que se manifiestan en
lo psicomotriz, cognitivo y afectivo, dimensiones que tienen lugar en un
proceso de aprendizaje.
Lo psicomotriz est referido a las destrezas de los aprendices, incluyen la
manipulacin fsica y actividades motoras.
Lo cognitivo est referido a las habilidades de recuerdo, reconocimiento,
comprensin y anlisis y lo afectivo se refiere a las actitudes, intereses y
valores de los aprendices.
Estas dimensiones integradas apuntan a identificar en un momento dado el
valor del desempeo de un trabajador para juzgar su nivel de competencia
laboral.
El tratamiento de la evaluacin en el proceso formativo debe estar
considerado en relacin con el enfoque de competencias, con el concepto de

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mdulo y con sus implicancias para el desarrollo de la enseanza y de la

evaluacin.
Las actividades formativas deben integrar el saber hacer reflexivo al saber
hacer y al saber ser un profesional en la ocupacin o rea de trabajo. Estos
saberes se expresan o se infieren a partir de la conceptualizacin de
competencia y se vinculan fuertemente con las situaciones problemticas de
la prctica profesional.
Si definimos como competencia profesional el poder activo de la persona para
desempear idneamente una actividad laboral, resulta ms lgico hablar de
reas constitutivas de la competencia profesional, delimitndolas por los
propsitos instrumentales previos que hay que cumplir para alcanzar el
propsito final de la persona, estas reas constitutivas de la competencia
profesional son:
Competencia tcnica. Idoneidad para el cumplimiento de las tareas y
funciones productivas especficas.
Competencia metodolgica. Idoneidad para responder en forma
inteligente ante el propsito y las circunstancias.
Competencia personal- Social. Idoneidad para actuar a la vez en
forma autnoma e interdependiente con el grupo.
Los mtodos tradicionales de evaluacin del logro de aprendizajes son difciles
de aplicar para evaluar el logro de competencias de accin.
Evaluar el logro de una competencia es reunir evidencias acerca del
desempeo correspondiente a una tarea y compararlas con los estndares de
aceptacin definidos en el perfil profesional que contiene una tarea en el marco
laboral.
Los
instrumentos
de
evaluacin
del
logro
de
una
competencia,
fundamentalmente deben facilitar y agudizar la observacin del docente y han

de apoyarse en elementos descriptivos de desempeo, criterios de aceptacin
y criterios de observacin.

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7.
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN

LA FORMACIN POR COMPETENCIAS.
El punto central de la evaluacin por competencias es el desempeo laboral,

por lo tanto se caracteriza porque:
Est fundamentada en estndares que describen el nivel esperado de
competencia laboral.
Los estndares incluyen criterios que describen lo que se considera el
trabajo bien hecho.

Es individual, no se realiza comparando las personas entre s.
Emite un juicio sobre la persona evaluada: competente o an no
competente.
Se realiza en situaciones reales de trabajo, preferentemente.
No se cie a un tiempo especfico para su realizacin, es ms bien un
proceso que un momento.

No est sujeta a la terminacin de una accin especfica de formacin
o capacitacin.
Incluye el conocimiento de competencias adquiridas como resultado
de la experiencia laboral. (reconocimiento de aprendizajes previos).

Es una herramienta para la orientacin del aprendizaje posterior de la
persona evaluada; como tal tiene un importante rol en el desarrollo de
las habilidades y capacidades.

Es la base para la certificacin de la competencia laboral.

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CUADRO COMPARATIVO ENTRE LA EVALUACIN TRADICIONAL

Y LA EVALUACIN POR COMPETENCIAS
EVALUACIN TRADICIONAL
Utiliza escalas numricas.
Compara el rendimiento del grupo.
Los evaluados no conocen
EVALUACIN POR COMPETENCIAS

Se basa en el juicio competente o
an no competente.
No compara el rendimiento del grupo.
las Los evaluados conocen las reas que
preguntas.
cubrir la evaluacin.
Los evaluados no participan en la Los evaluados participan en la fijacin
fijacin de objetivos de la evaluacin.
de objetivos,
Se realiza en un momento determinado Es un proceso planificado y coordinado.
de tiempo.
Usualmente se hace por escrito o Se centra en evidencias del desempeo
ejercicios prcticos simulados en el real.
trabajo.
El evaluador juega un papel pasivo, El evaluador juega un papel activo,
usualmente
como
vigilante
de
la incluso como formador.
prueba.
Se basa en partes de un programa de No toma en cuenta programas de
estudios o a la finalizacin del mismo.
estudios.
No incluye conocimientos fuera de los Incluye la evaluacin de conocimientos
programas de estudio.
previamente adquiridos por experiencia.
8. TIPOS (FORMAS) DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.

Existe una amplia gama de clasificaciones referidas a los tipos de
evaluacin,
dependiendo
de
distintos
criterios
clasificadores.
continuacin se expondrn aquellos tipos de evaluacin que son de

mayor utilidad en el contexto de la Formacin Profesional.
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Atendiendo al momento en que se realiza la evaluacin.

a. Evaluacin inicial.
Es la evaluacin que se realiza antes del proceso formativo, con la
finalidad de conocer las capacidades, intereses, necesidades y
expectativas de los participantes, para adecuar la programacin y que
tomen conciencia de su punto de partida. Puede realizarse tambin al
principio de un mdulo, de una unidad, de una actividad, etc.
b. Evaluacin continua o formativa.
Es la evaluacin durante el proceso. Su finalidad es determinar el grado
en que se estn consiguiendo los objetivos de cada unidad didctica
(mdulo o tema) en el conjunto del proceso mismo. Esta evaluacin nos
permite ir diagnosticando las deficiencias, las dificultades de aprendizaje
a medida que se van desarrollando y por tanto, solucionarlas y buscar
estrategias ms exitosas. La evaluacin continua tiene, pues, un
carcter dinmico, al estar integrada al propio proceso formativo y aporta
una retroalimentacin permanente al desarrollo del programa.
c. Evaluacin final.
Entendida como ltima fase del
proceso evaluativo, es
la sntesis de todos los elementos proporcionados por la evaluacin

inicial y la formativa, con la finalidad de llegar a un juicio global. Es una
valoracin general, completa y final del trabajo desarrollado, as como
una
estimacin
cualitativa
de
la
relacin
cantidad/calidad
de
conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridos al trmino del

proceso. Es una autntica valoracin de las posibilidades futuras de los
aprendices con sentido de pronstico.
La evaluacin final es el resultado ponderado de la evaluacin continua.
Otros tipos de evaluacin.

Evaluacin sumativa.
Tiene como objetivo establecer unos niveles o clasificaciones de los resultados
de los participantes. Tiene carcter selectivo y su finalidad es determinar la
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posicin relativa del participante en el grupo, calificarle a efectos de promocin

o no promocin, certificacin o no certificacin, y situarle en determinados
niveles de eficacia, segn una escala de amplitud variable.
La realizacin de un examen es una evaluacin sumativa: tiene su
constatacin en una clasificacin numrica o en un apto o no apto.
Aqu es importante hacer notar que la evaluacin formativa se acerca a la idea
de aseguramiento de la calidad, mientras que la evaluacin sumativa se acerca
ms a la idea de control de calidad.
EVALUACIN FORMATIVA
Idea
Valoracin
Momento de
realizarla
En ella es
posible
Aseguramiento de la calidad
EVALUACIN
SUMATIVA
Control de la calidad
De los productos
De los procesos de
(resultados) de
enseanza aprendizaje.
enseanza aprendizaje,
Por ejemplo, desarrollo de
por ejemplo, xito del
una medida de formacin,
aprendizaje, una
elaboracin de materiales
valoracin retrospectiva
didcticos.
de una medida de
Durante el mismo curso.
formacin.
Al final de un proceso de
Realizar una ronda de
formacin.
Establecer una
retroalimentacin.
comparacin.

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Evaluacin de prcticas o ejecucin

Dado el carcter eminentemente prctico de la Formacin Profesional, la parte
de la evaluacin de aprendizaje referida a la adquisicin de conocimientos no
debe limitarse slo a los conocimientos tericos; sino que debe cubrir tambin
el saber hacer.
Existen diversos tipos de pruebas prcticas para evaluar la adquisicin de
habilidades o destrezas: que el participante identifique o reconozca la
adecuacin de un procedimiento; el uso de una herramienta; que ejecute tareas
en condiciones simuladas en pequea escala, o que lleve a cabo tareas
representativas (simulaciones), etc.
Autoevaluacin.
Consiste en la valoracin,
por parte de los propios aprendices, de sus propios logros.
Puede realizarse en forma individual (cada uno evala su trabajo de forma
independiente) o colectiva (el docente da los resultados o respuestas a
determinadas actividades o conductas a un grupo de participantes, para que
estos valoren sus realizaciones).
Evaluacin mixta.
Tiene lugar cuando el docente y los aprendices valoran conjuntamente.
Consiste en que los participantes van emitiendo sus juicios de valor sobre lo
expresado por el docente, quien se encarga de aceptar o reorientar dichos
juicios segn proceda.
Evaluacin con referencia a la norma.

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En la evaluacin por normas se valora el rendimiento de cada aprendiz,

comparndolo con el de todos sus compaeros como grupo. Es preciso indicar
que este tipo de evaluaciones no nos indican en ningn grado lo que el
aprendiz realmente ha aprendido, sino slo su nivel de conocimientos y
habilidades con respecto a los dems miembros del grupo.
El docente considera las pruebas que usa como base de evaluacin, como
instrumentos de clasificacin de los participantes, ordenndolos segn
aptitudes, actitudes y rendimiento.
La calificacin asignada no depender nicamente del aprendiz, sino que
depender de su posicin respecto al grupo de referencia, ya que debe
ajustarse a lo considerado normal.
Evaluacin con referencia a criterios.
La evaluacin basada en criterios consiste en medir el rendimiento de cada
aprendiz comparndolo con el nivel que se desea lograr, independientemente
de los resultados del resto del grupo.
Este tipo de evaluaciones es de gran utilidad cuando existen otros objetivos
especficos que se pretenden y necesitamos saber en qu medida han sido
alcanzados por los participantes.
Lubricar, calcular intereses

bancarios, colaborar en las
tareas de un grupo son
conductas observables,
medibles, por tanto
evaluables.

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9. PRINCIPIOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DEL

APRENDIZAJE
Para que los instrumentos de evaluacin evidencien sus funciones, deben
cumplir los siguientes requisitos:
1. Validez: Si vamos a medir una conducta determinada, el instrumento debe
medir exactamente esa conducta.
La validez se refiere al grado en que un instrumento de evaluacin sirva al
propsito para el cual se utiliza, es decir mide lo que se desea medir e
informa acerca de lo que deseamos evaluar.
Un buen instrumento es aquel que implica una muestra representativa de los
contenidos u objetivos que se propone evaluar. Esto se logra cuando:
Los evaluadores son completamente conscientes de lo que debe
evaluarse (en relacin con criterios apropiados y resultados de
aprendizaje definidos).
La evidencia es recogida a travs de tareas que estn claramente
relacionadas con lo que est siendo evaluado.
El muestreo de las diferentes evidencias es suficiente para demostrar
que los criterios de desempeo han sido alcanzados
2. Confiabilidad: El instrumento aplicado debe arrojar resultados similares al
ser aplicados a diferentes grupos, formados en condiciones semejantes. Es
decir se refiere al grado de confianza o fe que tenemos en la informacin que
brinda un instrumento de evaluacin.
Un instrumento de evaluacin es confiable cuando puede repetirse y se da
tambin una correlacin entre los contenidos y los objetivos que interesa
constatar, as como con los instrumentos empleados y cundo son empleados,
las personas encargadas de evaluar mantienen coherencia en los criterios que
utilizan para verificar si las competencias han sido alcanzadas.
3. Representatividad: El instrumento debe medir todos los aspectos
fundamentales de los objetivos previstos en la unidad de aprendizaje o mdulo
desarrollado.

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La permanencia del vnculo contenido mtodo objetivos/competencias le

otorga a la evaluacin la coherencia necesaria para garantizar su confiabilidad
y representatividad.
4.
Objetividad: Los resultados deben ser calificados sin que influyan los
juicios o actitudes del evaluador.

5. Equidad: los instrumentos aplicados deben ser iguales para todos los
participantes.
LAS SITUACIONES Y PRUEBAS DE EVALUACIN
DEBEN SER: VALIDAS, CONFIABLES
REPRESENTATIVAS, OBJETIVAS
E IGUALES PARA TODOS

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10. FASES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

El proceso de la evaluacin comprende las siguientes etapas:
1. Planificacin de la evaluacin
Implica esencialmente dar respuestas a las siguientes interrogantes: qu,
para qu, cmo y cundo se evaluar y con qu instrumentos.
Qu evaluar?, se trata de seleccionar capacidades y que actitudes
evaluaremos durante una unidad didctica o una sesin de aprendizaje.
Para qu evaluar? Debemos precisar para que nos servir la
informacin que recojamos.
Cmo evaluar? Seleccionamos las tcnicas y procedimientos ms
adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes.
Con qu instrumentos? Seleccionamos los instrumentos ms
adecuados. Los indicadores de evaluacin son un referente importante
para optar por uno u otro instrumento.
Cundo evaluar? Precisamos el momento en que se realizar la
aplicacin de los instrumentos. Esto no quita la oportunidad de de
recoger informacin circunstancia, a partir de de actividades no
programadas.
2. Recojo y seleccin de informacin
La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los aprendices, se
realiza mediante tcnicas formales, semiformales o no formales. De toda la
informacin obtenida se deber seleccionar la que resulte ms confiable y
significativa.
La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin sistemtica
de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. La informacin es significativa
si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.
3. Interpretacin y valoracin de la informacin
Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluacin, determinar si
son coherentes o no con los propsitos planteados
(y sobre todo con los
rendimientos anteriores de los aprendices) y emitir un juicio de valor.

Tambin se debe considerar las reales posibilidades de los aprendices, sus
ritmos desde aprendizaje, la regularidad demostrada, etc.
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Valoramos los
resultados cuando les otorgamos algn cdigo representativo que comunica lo

que el aprendiz fue capaz de realizar.
4. Comunicacin de los resultados
Los resultados de la evaluacin son conocidos por todos los interesados. As,
todos se involucran en el proceso y los resultados son ms significativos.
Los instrumentos empleados para la comunicacin de los resultados son los
registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluacin, etc.
5. Toma de decisiones
Los resultados de la evaluacin deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes
y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje.
Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un anlisis de los
resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviacin estndar,
entre otras medidas de tendencia central o de dispersin.
Planificar la evaluacin no es tarea fcil,

se requiere saber analizar los objetivos y
reflexionar sobre el instrumento que ms
conviene.

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11. PASOS METODOLGICOS DE LA EVALUACIN DEL

APRENDIZAJE
1. Analizar objetivos del mdulo o unidad: nos ayuda a verificar que los
objetivos planteados sean claros y medibles as como tambin
podremos determinar el peso relativo de cada objetivo en relacin con el
total del aprendizaje (que quiero evaluar y para qu).
2. Seleccin de la situacin: determinacin de criterios para la realizacin
de la evaluacin, (ambientes, pruebas, ejecuciones, observaciones), y
los instrumentos de evaluacin ms convenientes (cuestionarios, listas
de verificacin, escalas) tomando como fuente principal las intensiones
educativas predefinidas en la programacin del plan de clase, del
programa o del currculo.
3. Elaboracin y reproduccin de los instrumentos de valuacin:
implica una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin
de la informacin, aplicando diversas tcnicas, procedimientos e
instrumentos evaluativos, segn sea el caso.
4. Aplicacin de la evaluacin (recojo de la informacin).
5. Revisin de los resultados e interpretacin de los datos: emisin de
juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre lo que hemos
evaluado.
6. Los resultados deben ser analizados para identificar en qu aspectos
el aprendizaje an no est logrado y posibles causas que la
obstaculizan.
7. Retroalimentacin a los participantes y aprovechamiento de los
resultados. Implica toma de decisiones, ajustes, mejoras.

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12.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS APRECIACIONES DEL

EVALUADOR.
Los juicios de valor pueden ser parciales, poco fundamentados, basados en

errores de apreciacin. Esto puede suceder por distintos motivos que el
docente debe conocer y prevenir.
Informacin insuficiente sobre el aprendiz.

El docente puede verse obligado a evaluar gran nmero de
aprendices en perodos muy cortos, por lo que su juicio termina
siendo improvisado, ms influenciado por circunstancias azarosas
que por una cuidadosa ponderacin de los resultados alcanzados y
del proceso seguido por cada participante.
Efecto de halo.
En algunas ocasiones se puede juzgar la calidad del aprendizaje por
la impresin general que se tiene del participante (Ejemplo: calificar
bien al ms simptico). Existe una predisposicin a evaluar
positivamente a los que tienen buenos modales, a los que se
muestran agradables.
Rotulacin.
El docente construye sus propias ideas sobre los aprendices a partir
de algunos rasgos, y fcilmente cae en poner rtulos que inciden en
la evaluacin. Por ejemplo: Los que tienen relativa experiencia laboral
sienten que saben todo y que no necesitan aprender nada; el
indisciplinado es un haragn. En general, esta prctica implica una
simplificacin: cuanto menos conoce el docente a los participantes,
ms puede caer en rotular.
Primaca de la primera impresin.

Las primeras impresiones tienen una incidencia fundamental en la
forma en que una persona percibe y juzga a otra. Las impresiones
posteriores se pueden distorsionar para que se ajusten al efecto

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inicial. Por ello es tan difcil levantar una calificacin inicial baja.
Inversamente, quien obtuvo desde el inicio una alta calificacin
tender a mantenerla a pesar de que, posteriormente, sus
desempeos no sean tan efectivos.
Primaca de la ltima impresin.

La ltima pregunta, o el ltimo ejercicio, pueden borrar muchas
respuestas errneas anteriores, proyectar en los aprendices nuestros
errores. En algunas oportunidades, los docentes emiten opiniones
sobre los aprendices sin reflexionar en qu medida los problemas
existentes dependen de su propia manera de actuar. Por ejemplo, un
docente que dice: este grupo es indolente, no tienen entusiasmo por
aprender lo que les enseo, podra interrogarse respecto de quin
debera asumir esa responsabilidad y de quin es la indolencia.
Error por generosidad.

Frecuentemente, el docente se siente inseguro de la exactitud de su
evaluacin, ante lo cual, suele asignar un puntaje ms alto del que
realmente corresponde en funcin de los resultados. Esto se traduce
en que un gran porcentaje de los participantes obtienen calificaciones
superiores a la nota promedio.

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ALGUNAS ACTITUDES Y PRTICAS DE LA SITUACIN DE EVALUACIN

DEL APRENDIZAJE QUE ES NECESARIO REVISAR
Evaluar sobre la base de un prejuicio y luego, recoger informacin que
justifique el juicio de valor emitido.

Evaluar a los distintos aprendices con diferentes criterios.
Evaluar con criterios no explicitados (presentacin, limpieza, orden). Tal vez
estos aspectos no fueron enseados ni fue explicitada su importancia, pero se
transforman en lo ms importante en el momento de la evaluacin.

Incluir en la evaluacin capacidades que no formaron parte de los procesos de
enseanza.
Atribuir el fracaso slo al aprendiz y no interrogarse acerca de la
responsabilidad del docente y la del Centro de Formacin Profesional.

Resaltar slo lo negativo. Describir problemas y deficiencias, necesidades de
correccin o de enmendar errores, y no valorar los aciertos y logros.

Convertir la evaluacin en un instrumento de opresin, de control, de
amenaza. El docente tiene todo el poder, decide todo y usa la evaluacin
como un arma.
Usar la evaluacin slo para controlar y calificar, no para mejorar el proceso.
No indagar por qu se lleg a los resultados.

Evaluar en forma unidireccional y vertical. Los aprendices no participan, no
deciden, no expresan lo que piensan, no analizan lo que hacen.

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ACTITUDES DEL DOCENTE PARA PROMOVER EL DESARROLLO DE

CAPACIDADES BENEFICIOSAS PARA
EL DESEMPEO PERSONAL Y LABORAL.
Reconocer sus errores y tratar de corregirlos.

Asumir su responsabilidad.
Tener conciencia de las fortalezas para capitalizarlas y poder usar las
capacidades de los otros para compensar.

Reflexionar sobre las causas de las propias acciones.
Responder a desafos de afrontar cosas difciles.
Tener visin de futuro. Decidir cules son sus propsitos y objetivos.
Comprometerse con objetivos y tomar consciencia de lo que se quiere lograr.
ACTITUDES DEL DOCENTE QUE PUEDEN CONTRIBUIR

A QUE LA EVALUACIN SE CONVIERTA EN UNA
HERRAMIENTA PROMOTORA DE APRENDIZAJE
Presentar la finalidad de las distintas actividades que se proponen, y ayudar a
que el aprendiz las comprenda y haga suyas.

Explicar los criterios de evaluacin con los cuales se evaluar y, si es
necesario, ajustarlos con el grupo.

Recoger las evidencias con la mayor objetividad posible, evitando prejuicios en
relacin con el aprendiz.

Analizar conjuntamente con el aprendiz los resultados para identificar
fortalezas y debilidades.
Brindar ayuda durante el proceso de evaluacin para detectar el grado de
relevancia del error y su localizacin.

Proponer caminos para superar las dificultades.
Establecer un clima de confianza en el cual los aprendices puedan expresar
sus dudas y problemas.

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ACTIVIDAD PRACTICA 02
1. En pequeos grupos responder las preguntas que se plantean.
a) Proporcione ejemplos acerca de cmo las funciones de la evaluacin se

concretan en situaciones objetivas en su quehacer educativo. Cite
ejemplos.
b) Ejemplifique cada uno de los factores que influyen en las apreciaciones
del evaluador, en base
a sus experiencias en la evaluacin de sus
aprendices.
c) Elabore la planificacin de una evaluacin suponiendo a desarrollarla a
fin de mes.
d) Comentar el cuadro relativo a algunas
actitudes y prcticas de la
situacin de evaluacin del aprendizaje que es necesario revisar

2. Presentar en la puesta en comn sustentando los puntos de vista de
cada grupo de trabajo.

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TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:
PRUEBAS DE EJECUCIN
(Pruebas de dominio psicomotor)
Objetivos:
Al trmino del estudio de esta Unidad y como resultado de las
actividades aqu previstas, el participante ser capaz de:
Identificar por sus caractersticas las pruebas de ejecucin,
propias para la evaluacin de objetivos del rea psicomotriz.
Elaborar listas de verificacin para ser empleadas como
instrumentos en pruebas de ejecucin.
Elaborar escalas estimativas para ser empleadas como
instrumentos en pruebas de ejecucin.
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

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Los participantes que son formados o capacitados en un programa de

formacin profesional por competencias,
deben dejar evidencia de su
rendimiento en los dominios: Psicomotrices (referidos a las destrezas de los

participantes,
cognoscitivos
incluye
la
manipulacin
fsica
actividades
motoras);
(referidos al conocimiento e los participantes, incluye
actividades de recuerdo, reconocimiento, comprensin y anlisis) y afectivos

(referidos a las actitudes, intereses y valores de los participantes) por lo que es
fundamental el conocimiento de las tcnicas de evaluacin que se deben
efectuar para cada caso y los instrumentos recomendados.
Las tcnicas e instrumentos de evaluacin tienen que ser pertinentes con las
capacidades y actitudes que se pretenden evaluar.
Entendemos a la tcnica de evaluacin como un conjunto de acciones o
procedimientos que conducen a la obtencin de informacin relevante sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Mientras Instrumentos de evaluacin son los
recursos que sern empleados para dicha actividad.
En esta unidad y las siguientes unidades de aprendizaje, se presentan algunas
tcnicas con sus respectivos instrumentos de evaluacin.
No olvidemos que en la formacin profesional por competencias el principal
nfasis es comprobar el logro de las destrezas y habilidades psicomotrices de
los aprendices y participantes, con el fin de asegurar que han adquirido las
competencias por medio de las evidencias correspondientes. Un mtodo usado
para determinar el nivel de destrezas adquiridas por el aprendiz/participante en
una accin formativa, es la evaluacin de rendimiento. En este tipo de
evaluacin se especifica una destreza o tarea y el evaluado debe rendirla
usando ciertos equipos, herramientas y materiales necesarios para efectuar la
instalacin con xito. El Instructor debe preocuparse
de los detalles del
desempeo o del producto terminado y para ello debe hacer uso de tcnicas
de observacin, por lo que iniciamos detallando esta tcnica.

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DESCRIPCIN Y ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

DEL APRENDIZAJE
1. OBSERVACIN SISTEMTICA
La observacin es una tcnica que una persona realiza al examinar
atentamente un hecho, un objeto lo realizado por otro sujeto.
La observacin es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el docente
para evaluar y recoger informacin sobre las capacidades y actitudes de los
aprendices, ya sea de manera grupal o personal, dentro o fuera del aula.
La observacin es una tcnica que permite al docente obtener informaciones
sobre las habilidades cognoscitivas, afectivas y psicomotoras de sus
aprendices, siendo, sin embargo, ms apropiada para los dos ltimos
aspectos.
Toda observacin puede ser cualitativa o cuantitativa. La cuantitativa resulta
ser ms objetiva, pues se aplican en ella los procesos de medir y contar.
La observacin permite evaluar:
Actitudes, hbitos de estudio, adecuacin social, cualidades de
liderazgo.
Habilidades fsicas.
Habilidades para leer oralmente, or, danzar, tocar un instrumento,
operar una mquina, desarrollar un experimento.

Comportamientos tpicos de los aprendices al hacer una prueba, al
participar de un debate o estudiar en grupo.
La mayor parte de tcnicas de evaluacin se combinan con la observacin.

Los comportamientos observados se van registrando en un protocolo de
observacin o tabla de evaluacin.

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Al evaluar a travs de la observacin, debemos tener en cuenta los siguientes

criterios:
Aplicacin: individual y/o grupal (un mismo observador puede
observar a dos o tres participantes).
Duracin: variable, en funcin del ejercicio a observar.
Posibilidades de evaluacin: todos los comportamientos
observables, puestos de manifiesto durante el desarrollo del
ejercicio.
Una ventaja de la observacin in situ, radica en que los aprendices no
necesitan ser separados para un momento especial de evaluacin, lo que le da
un fuerte rasgo de autenticidad a la situacin y un alto grado de validez y
confiabilidad a la informacin recogida. Esta ventaja comparativa se puede
mantener en la medida que esa informacin sea registrada y no quede al
arbitrio de la memoria del observador.
A continuacin desarrollaremos las caractersticas y ventajas de la observacin
administrada por el docente as como la observacin administrada por el
aprendiz.
La observacin administrada por el docente

La evaluacin se realiza a travs de la observacin directa del formador sobre
sus participantes y se concentra tanto en el proceso de ejecucin como en el
producto, dejndose un registro de ellas. Para que este registro (constancia)
tenga consistencia, debe tomarse algunas medidas precautorias, tales como:
Los momentos de observacin deben planificarse y ser relativamente
breves, como tambin los destinados al registro.

Que el objeto de la observacin sea pertinente a los objetivos o
propsitos del proceso de aprendizaje.

Que exista claridad en las instrucciones dadas a los participantes para la
ejecucin de las tareas (objetivos de la tarea, normas para la ejecucin
del trabajo y logro del producto, equipo e instrumental a utilizar, tiempo
de trabajo).

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La observacin del desempeo de los participantes puede ser individual o

grupal, puede estar estructurada de acuerdo a una pauta o ser incidental (no
estructurada). De todos modos, como ya se ha planteado, sta debe registrarse
bajo una forma descriptiva y no calificativa.
Dentro de la gama de tcnicas e instrumentos de observacin se pueden citar:
Registros anecdticos.
Escalas estimativas y de apreciacin.
Listas de cotejo.
Seguimiento / Acompaamiento registrado.
Informe tcnico formalizado (con protocolo).
Disertaciones con apreciaciones registradas (cotejadas).
Revisin del cuaderno de trabajo e informe del participante.
Sea cual sea el instrumento o tcnica a utilizar por el docente, es dable

recordar que la eficacia no slo radica en la calidad del instrumento, sino
tambin en el procedimiento de su uso en cuanto a la regularidad de frecuencia
de aplicacin. La atencin se centra en 3 4 participantes, por una ocasin, y
en otros tantos durante otro momento, y as sucesivamente.
Ello implica, por lo tanto, planificar el proceso de observacin para contar con la
mayor cantidad posible de informacin acerca del aprender de los aprendices,
de modo tal que la valoracin que se haga acerca de l, tenga la menor
cantidad posible de error (evaluar una sola vez no basta).
La observacin administrada por el aprendiz

Cuando se afronta la evaluacin con responsabilidad e imparcialidad y en ella
intervienen directa y activamente los aprendices, el resultado obtenido del
proceso educativo ser de alta calidad y significativo para ellos. Por lo tanto,
conviene implicar a otros aprendices en todos los procesos que se hagan en el
aprender y muy especialmente cuando se trata de evaluar.
La participacin de los evaluados en el proceso de evaluacin se hace a travs
de las actividades de autoevaluacin y coevaluacin. Estas estn unidas a las
apreciaciones auto referentes que enuncian los aprendices con relacin a sus
desempeos especficos. Esta tcnica evaluativa tiende a lograr, en lo
inmediato, una toma de conciencia de parte del aprendiz, en cuanto a sus
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situaciones concretas de aprendizaje. En el mediano plazo, pretende reforzar la

autonoma y la responsabilidad del futuro trabajador y ciudadano.
Como instrumentos se recomienda:
Las listas de cotejo

Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de
caractersticas o atributos relevantes en las actividades o productos realizados
por los aprendices. Se puede emplear tanto para la evaluacin de actitudes
como de capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la
conducta o aspectos que se va a registrar mediante la observacin, y la otra
parte consta de diferentes categoras que se toman como referentes para
evaluar cada uno de los aspectos o conductas.
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el respeto a las normas de convivencia

Indicadores
Cumple con los horarios acordados.
Cuida el espacio de uso comn.
Pide la `palabra para expresar sus
Siempre
A veces
Nunca
ideas.
Respeta el turno de participacin.
Participa en la formulacin de
normas de convivencia.
Respeta la propiedad ajena.
Registro anecdtico
Es un instrumento que nos permite recoger los comportamientos espontneos
del aprendiz durante un periodo determinado. Este registro resulta til como
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informacin cuantitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de

valor. Los datos recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema
o las razones por las cuales un aprendiz acta en forma determinada.
Ejemplo de anecdotario:
Aprendiz:..
Fecha:..
Hora:..
Descripcin del hecho: ..
Comentario:
..
.
Observacin realizada por:
2.
PRUEBAS DE EJECUCIN
En la formacin profesional, el aprendizaje de destrezas motrices es lo ms

importante, es decir, se debe poner nfasis en comprobar sus habilidades
psicomotrices adquiridas para asegurarse de un buen desempeo de los
participantes, en las funciones que realizarn en su campo laboral.
Un mtodo para determinar el nivel de destrezas adquiridas por el participante
en una accin formativa, es la evaluacin de rendimiento. En este tipo de
evaluacin se especifica una destreza o tarea, por ejemplo, confeccionar un
polo, el participante afrontar la tarea usando equipos, herramientas y
materiales necesarios para efectuar la confeccin con xito.
En las pruebas de ejecucin, el docente debe preocuparse de la medicin del
proceso, del producto y/o ambos.
El proceso es el procedimiento o los pasos empleados por el aprendiz para
completar una tarea.
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El producto es el resultado final o proyecto completo que se logra al final de la

tarea.
Un ejemplo de una situacin donde se evala el proceso, puede ser cuando al
aprendiz se le pide preparar la masa para el pan de yema. El docente
observar que el aprendiz siga los procedimientos correctos (realizar el clculo
de la cantidad de ingredientes de acuerdo a la formulacin establecida, pesar
los ingredientes, colocar en la amasadora de acuerdo a un orden de
incorporacin para mezclar y amasar hasta obtener una masa elstica
plstica); adems del uso apropiado de la amasadora y de las precauciones de
seguridad.
Un ejemplo de evaluacin del producto puede ser cuando al aprendiz se le
pide decorar una torta, el producto final podra considerar si la torta
decorada tiene una simetra adecuada, combinacin de figuras en formas y
tamaos, los adornos guardan un buen contraste de colores.
Un ejemplo de evaluacin de procesos y producto, puede ser la limpieza
del tanque hervidor (limpieza de caliche del tanque y las tuberas que
obstruyen el paso de agua al tanque) de la cmara de fermentacin, para la
produccin adecuada de vapor dentro de la cabina climatizada. El docente
observar que el aprendiz emplea las precauciones de seguridad apropiadas
para verificar que circule agua y se llene el tanque hervidor antes de encender
las resistencias elctricas y que no vierta agua para evitar cualquier problema
de descarga elctrica.
La evaluacin de destrezas se realiza a travs de pruebas de ejecucin, las
cules podemos plantearlas en trminos de modalidades:
Pruebas de ejecucin: modalidad desempeo.

Pruebas de ejecucin: modalidad producto terminado
Pruebas de ejecucin Modalidad desempeo

Los instrumentos a usar pueden ser listas de verificacin y/o escala estimativa.
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Lista de verificacin de desempeo

Es una relacin descriptiva que enumera, paso a paso, las actividades de una
tarea respetando su secuencia. Se usa para evaluar procesos y cotejar entre
si o no; o entre aceptable o inaceptable; o algunas otras designaciones
similares.
Estas listas sirven para orientar al docente en su observacin y permite llevar
un registro de todos y cada uno de los pasos que el aprendiz debe seguir para
ejecutar su prueba.
Para su elaboracin se recomienda:
Precisar la conducta expresada por los objetivos y decidir qu tarea se
presentar para evaluar el aprendizaje.
Desglosar la tarea en forma detallada.
Redactar claramente las instrucciones para el manejo de la lista.
La secuencia de los tems debe tener la misma secuencia de los pasos
necesarios para ejecutar la tarea.
Estructurar la lista de verificacin en un formato que facilite su
aplicacin,
agregndole
los
datos
necesarios
para
su
debida
identificacin, as como un espacio para observaciones de carcter

general, que pueden ser tiles despus, para dar a los aprendices
retroalimentacin sobre su desempeo.
En la modalidad de desempeo
el docente verifica que las tareas
sean cumplidas en los criterios de
eficiencia
establecidos.
Ejemplos:
LISTA DE VERIFICACIN DE DESEMPEO

CFP/UFP..

Pgina 39

Apellidos y nombres: .
ID
Tarea: Ensamblar espiga a caja (ensamblaje en ngulo)

Instrucciones: Observe el desempeo del aprendiz para cada uno
de los pasos y marque con X la casilla correspondiente, si cumple o
no, con los pasos sealados en la lista de verificacin.
EVIDENCIAS DEL DESEMPEO
SI
NO
Asegura la pieza en el sobrebanco.

Ajusta la espiga en la caja en forma progresiva.
Usa escofina y formn.
Verifica el ngulo de ensamblaje.
Prueba el ngulo de ensamblaje.
Prueba el ngulo con la escuadra.
Prueba la planitud.
Observaciones/Comentarios:
Fecha:
Firma del Instructor

Pgina 40

CFP/UFP:
Apellidos y nombres:.
Tarea/Proyecto: Habilitacin de material.
Objetivo: Al finalizar la sesin, el aprendiz/participante, ser capaz de aserrar
un material ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las
especificaciones tcnicas.
Instrucciones: Observe el desempeo del aprendiz/participante para cada uno
de los pasos y marque con X la casilla correspondiente, si cumple o no, con los
pasos sealados en la lista de verificacin.
EVIDENCIAS DE DESEMPEO
SI
NO
Interpreta el plano de acuerdo a normas de Dibujo Tcnico.

Asegura el material en el tornillo de banco.
Traza el material usando adecuadamente los instrumentos.
Asierra el material correctamente.
Limpia y ordena su puesto de trabajo.
Observaciones y comentarios:
.
.
.
.
.
Fecha:
Firma del Instructor.

Pgina 41

CFP/UFP:
Tarea/Proyecto:
Desmontaje y montaje de rodamientos.
Objetivo: Al finalizar el proyecto, el aprendiz/participante, estar en condiciones de

desmontar y montar rodamientos usando equipos y herramientas adecuadas, aplicando normas
tcnicas y de seguridad e higiene industrial y ambiental.
Instrucciones: Observa el desempeo del aprendiz para cada uno de los pasos y marca con X
la casilla correspondiente, si cumple o no, con los pasos sealados en la lista de verificacin.
SI
NO
Usa simbologa adecuada.

El esquema est correctamente elaborado.
Sigue el orden correcto para el desmontaje de partes y piezas.
Usa herramientas adecuadas.
Evita la contaminacin del medio ambiente.
Usa instrumentos de medicin.
Lee correctamente instrumentos de medicin.
Corrige fallas en partes y piezas.
Sigue el orden correcto para el montaje de partes y piezas.
Prueba funcionamiento.
Corrige fallas de funcionamiento.
Fecha:

Pgina 42
Tarea/Proyecto:
Desmontaje y montaje de rodamientos
HOJA DE OBSERVACIN
Correcto
TAREA
DE
Incorrecto
EVIDENCIAS
DESEMPEO
PARTICIPANTES
CRITERIOS
Usa simbologa adecuada
DESMONTAJE Y MONTAJE DE RODAMIENTOS
Elabora esquema
El esquema est
correctamente elaborado
Sigue el orden correcto para
el desmontaje de partes y
piezas
Desmonta partes y
piezas
Usa herramientas adecuadas

Evita la contaminacin del
medio ambiente
Usa instrumentos de medicin
Verifica y corrige partes

y piezas defectuosas
Lee correctamente
instrumentos de medicin
Corrige fallas en partes y
piezas
Monta partes y piezas
Sigue el orden correcto para

el montaje de partes y piezas
Prueba funcionamiento
Verifica funciona-miento
Corrige fallas de
funcionamiento
Lugar y Fecha

Pgina 43
Escala estimativa de desempeo

Es una lista de actividades o aspectos a evaluar llamados variables. Estas
variables se clasifican juzgando su nivel de efectividad, segn una graduacin
establecida. Es apropiada para evaluar la calidad de un trabajo, particularmente
cuando se evala un producto terminado.
Es un instrumento complejo y difcil de elaborar pero fcil de aplicar y calificar.
Para su elaboracin se recomienda:
Precisar la conducta expresada en los objetivos y decidir la tarea
concreta para evaluar el aprendizaje.
Redactar la lista de variables, es decir, todas las actividades o detalles
que constituyan aspectos que nos interese evaluar.
Determinar los grados para cada variable, todas las variables debern
tener el mismo nmero de grados, pero estos pueden referirse a
diferentes aspectos (velocidad, precisin, pulcritud, etc.). Es importante
establecer claramente la diferencia entre cada uno de los grados.
Redactar instrucciones claras.
Incluir el espacio para observaciones.
Las escalas estimativas requieren de habilidades y creatividad del docente para
su elaboracin. Son instrumentos usados para la evaluacin de destrezas y
deben ser llenados por el docente durante la observacin de la prueba de
ejecucin. Ejemplos:
Las destrezas son conductas que se realizan

con
precisin, exactitud, facilidad, economa de
tiempo
y esfuerzo.

Pgina 44
ESCALA ESTIMATIVA DE DESEMPEO

CFP/UFP:
Tarea/Proyecto: Habilitacin de material
Objetivo: Al finalizar la sesin el aprendiz/participante, ser capaz de aserrar un material
ferroso, dado un plano y herramientas manuales de acuerdo a las especificaciones tcnicas.
Instrucciones: Observe el desempeo del aprendiz/participante para cada una de las variables
y marque con una X el grado que Usted considere apropiado, para cada variable.
1. Interpreta el plano de acuerdo a normas de Dibujo Tcnico
( ) Interpreta la forma y dimensiones nominales del material
considerando las tolerancias
( ) Interpreta la forma y dimensiones del material pero no las
tolerancias
( ) No interpreta la forma y dimensiones nominales del material
considerando las tolerancias
2. Asegura el material en el tornillo de banco
(
) Sujeta firmemente el material en el Tornillo de Banco
(
) Sujeta ligeramente el material en el Tornillo de Banco
(
) No asegura el material en el Tornillo de Banco
3. Traza el material usando adecuadamente instrumentos
(
) Traza el material con instrumentos conservando la sobre
medida
(
) Traza el material con instrumentos sin respetar la sobre
medida
(
) No traza el material usando instrumentos
4. Asierra el material correctamente
(
) Realiza una muesca con lima para ubicar el corte aserrando
con velocidad y tcnica adecuada
(
) Realiza una muesca con lima para ubicar el corte pero no
asierra con velocidad y postura adecuada
(
) No realiza una muesca con lima ni asierra con velocidad y
postura adecuada
5. Limpia y ordena su puesto de trabajo
(
) Limpia y ordena el tornillo de banco , herramientas ,
instrumentos y puesto de trabajo
(
) Limpia y ordena el tornillo de banco , herramientas ,
instrumentos menos su puesto de trabajo
(
) No limpia ni ordena el tornillo de banco , herramientas ,
instrumentos y puesto de trabajo

Pgina 45

CFP/UFP:
Tarea/Proyecto: preparar la culata y sus componentes
Objetivo:
Instrucciones: Observe el desempeo del aprendiz/participante para cada uno de las variables
y marque con una X el grado que Usted considere apropiado, para cada variable.
1. Desmonta y monta mltiples de escape y admisin:
( ) de una manera correcta.
( ) de una manera incorrecta.
( ) no realiza la operacin.
2. Los pasos para el desmontaje y montaje de la culata es correcta:
( ) en todos los pasos.
( ) en la mayora de los pasos.
( ) en algunos pasos.
3. Desarma y arma culata:
( ) con exactitud.
( ) de manera aceptable.
( ) de manera dispareja.
4. Repara y verifica culata y componentes:
( ) bien
( ) regular.
( ) malo.
Observaciones (Comentarios): calificacin, respeto a normas, especificaciones,
tiempo, etc.
.............................................................................................................................
Fecha:..
Firma del Instructor.

Pgina 46
Pruebas de ejecucin Modalidad producto terminado

Los instrumentos a usar pueden ser listas de verificacin y/o escala estimativa.
Lista de verificacin de producto terminado

Es uno de los instrumentos ms usados para evaluar objetivos del dominio
psicomotriz. La lista de verificacin para producto terminado no es una relacin
de acciones, sino un listado de las caractersticas que se espera encontrar en
lo que el aprendiz haya elaborado.
Los tems deben estar relacionados con las partes importantes (pasos crticos)
de la destreza y no sobre puntos triviales.
Las listas de verificacin de producto terminado se elaboran de manera
especfica. Un producto difiere en sus caractersticas o en sus criterios de
elaboracin o en sus criterios de competencia. Por ejemplo, si la prueba
consisti en elaborar una silla de madera, la lista de verificacin para ese
producto terminado, deber decirnos cules son los puntos que deberemos
verificar para saber si fue hecha con el procedimiento indicado y con las
especificaciones sealadas.
Los tems deben contener los criterios esenciales que necesariamente debe
tener un producto satisfactorio.
Ejemplos:
LISTA DE VERIFICACIN DE PRODUCTO TERMINADO
CFP/UFP:
Tarea/Proyecto: Elaborar silla de madera.
Instrucciones:
Verifique que la silla elaborada por el aprendiz rena las caractersticas enunciadas que se
plantean. Marque con una X si se logra o no, en el espacio correspondiente de acuerdo a la
caracterstica indicada para el producto.
CARACTERSTICAS DEL PRODUCTO
Cumple con las medidas propuestas.
Los ensambles estn planos.
Se sienta firmemente en las cuatro patas.
Los acabados estn de acuerdo a lo indicado.
El barniz est parejo, sin hacer grumos.

Pgina 47
SI
NO

CFP/UFP:
Tarea/Proyecto: Habilitacin de material.
Objetivo: Al finalizar la sesin el aprendiz/participante, ser capaz de aserrar
Instrucciones: Revisar el producto entregado por el aprendiz/participante y
marque con una X en el recuadro de s o no, de acuerdo a como corresponda.
CARACTERSTICAS DEL PRODUCTO
SI
NO
Las superficies del corte estn a escuadra al eje del

material.
El material se encuentra dentro de las tolerancias
requeridas.
.
.
.
.
.
Fecha:

Pgina 48

CFP/UFP:
Tarea/Proyecto: Desmontaje y montaje de rodamientos.
Objetivo: Al finalizar el proyecto, el aprendiz/participante, estar en
condiciones de desmontar y montar rodamientos usando equipos y
herramientas adecuadas, aplicando normas tcnicas y de seguridad e higiene
industrial y ambiental.
Instrucciones: Verifique que el desmontaje y montaje de rodamientos
realizado por el aprendiz/participante rena las caractersticas enunciadas en la
lista. Marque con una X en el espacio correspondiente de acuerdo
a las
caractersticas indicadas para el producto.

CARACTERISTICAS DEL PRODUCTO
SI
NO
El rodamiento mantiene temperatura adecuada

La alineacin es correcta
Funciona sin carga a velocidad mxima
Funciona con carga a velocidad controlada
.
.
.
.
.
Fecha:

Pgina 49

Nombre del participante:
Tarea: Camisa de vestir manga larga.
Instrucciones: Verifique que la camisa de vestir manga larga
elaborada, rena las caractersticas abajo mencionadas. Marque con
una X en el espacio correspondiente, en el caso de que la
caracterstica est presente en el producto.
CARACTERISTICAS DEL PRODUCTO
Los anchos de los pespuntes de cuello y puo estn parejos.
Las costuras del armado de cuello y puo no estn vencidas
hacia adelante.
El ancho de basta de bolsillo y pechera se mantienen en todo
su recorrido.
El pegado de bolsillo est de acuerdo a la medida pedida y
bien alineada.
Los yugos estn simtricos.
El pegado de mangas est bien compartido en toda la sisa.
Los yugos en el pegado de mangas estn ubicados hacia la
espalda.
El cuello y pie de cuello son simtricos.
Las costuras del pegado de cuello y puo no se ven forzadas
ni reviradas.
La vasta de ruedo no presenta revirado y el ancho es parejo
en todo su recorrido.
Las costuras y pespuntes no tienen empalmes.
Las costuras no se ven fruncidas.
La longitud de puntada est de acuerdo a la requerida y se
mantiene en toda la prenda.
La prenda respeta las medidas de la ficha tcnica.
SI
Observaciones/Comentarios (calificacin, respeta normas,

especificaciones, tiempos, etc.):
..
Fecha: ..
Pgina 50
NO
Escala estimativa de producto terminado

Evala el aprendizaje de un participante a travs del anlisis de un producto de
su trabajo. Especialmente, cuando no slo nos interesa saber si el producto
presenta ciertas caractersticas, sino adems, en qu grado las presenta. Son
instrumentos que usa el formador, para calificar despus de terminada la
ejecucin del alumno.
Los pasos para elaborar este tipo de escala son semejantes a los sealados en
las escalas de desempeo.
En el caso de producto terminado las variables no son actividades sino
caractersticas de los productos.
Se recomienda usar tres o cuatro grados de calificacin.
Se debe considerar que cada componente de la lista debe ser valorado de
acuerdo al criterio especificado en el objetivo.
El procedimiento evaluativo
se centra en conductas observables.
Por lo tanto, la competencia debe
medirse
cuando se manifiesta, en la
evidencia.
La condicin bsica
para hacer posible la evaluacin
es entonces un diseo didctico
que permite a los aprendices
demostrar las competencias
adquiridas.
Pgina 51
Ejemplos.
ESCALA ESTIMATIVA DE PRODUCTO TERMINADO
CFP/UFP:
Tarea/Proyecto: Elaborar silla de madera.
Instrucciones: Revisar el producto entregado por el aprendiz/participante y marque
con una X en el grado que Usted considera apropiado ( ) para cada variable a evaluar.
VARIABLES
1. Cumple con las medidas establecidas:
( ) en todas las dimensiones.
( ) en la mayora de las dimensiones.
( ) slo en algunas dimensiones.
2. Los ensambles estn planos:
( ) en todos los casos.
( ) en la mayora de los casos.
( ) en algunos casos.
3. La inclinacin del respaldo es la acordada:
( ) entre 10 y 15 grados.
( ) menos de 10 grados.
( ) ms de 15 grados.
4. Se igual el color de la muestra:
( ) con gran exactitud.
( ) de manera aceptable.
( ) de manera dispareja.
.
.
.
.
Fecha:
CFP/UFP:
Pgina 52
Tarea/Proyecto Habilitacin de material.

Objetivo: Al finalizar la sesin, el aprendiz/participante, ser capaz de aserrar
Instrucciones: Revisar el producto entregado por el aprendiz/participante y
marque con una X en el grado que Usted considera apropiado ( ) para cada
variable a evaluar.
VARIABLES
1. La superficies del corte estn a escuadra al eje del material.
(
) Las dos superficies de corte estn a escuadra al eje del material.
) Solo una superficie de corte est a escuadra al eje del material.
) Ninguna de las dos superficies de corte estn a escuadra al eje del

material.
2. El material se encuentra dentro de las tolerancias requeridas.

(
) Se encuentra dentro de las tolerancias.
) Se encuentra sobre las tolerancias mximas (exceso).
) Se encuentra debajo de las tolerancias mnimas (defecto).
.
.
.
.
Fecha:
MTODO DE PROYECTOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
3.10. FICHA DE CALIFICACIN

Pgina 53
Concluido la ejecucin del proyecto, el facilitador debe controlar los resultados de

aprendizaje, haciendo uso de la ficha de calificacin teniendo muy en cuenta los
estndares de calidad y tiempo.
A. CALIDAD
1. Proceso de ejecucin
N
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8
Evidencias de desempeo
Utiliza informacin tcnica
Selecciona adecuadamente herramientas,
equipos e instrumentos
Realiza el proceso siguiendo la planificacin
Hace uso correcto de herramientas, equipos y/o
instrumentos
Interpreta especificaciones
Ubica fallas, las corrige y comprueba
Verifica condiciones de operacin
Correcto
Aceptable
Incorrecto
10
10
10
10
10
10
10
10
5
5
5
5
0
0
0
0
Puntaje
Obtenido
SUB TOTAL
2. Precisin y acabado
N
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
Evidencias de desempeo
Resultado
Rotacin suave del eje motriz

Emisin de ruidos
Fugas de aceite
Vibracin
Calentamiento
Dentro de
especificaciones
10
10
10
10
10
Fuera de
especificaciones
0
0
0
0
0
Puntaje
Obtenido
SUB TOTAL
3. Funcionalidad
Funciona
correctamente
60
Funciona con
restricciones
20
No funciona
Puntaje obtenido
0
SUBTOTAL
4. Orden, seguridad, salud ocupacional y cuidado del ambiente

Cumple todas las
normas
30
Cumple parcialmente
No cumple
10
Puntaje obtenido
0
SUBTOTAL
B. TIEMPO
5. Tiempo de ejecucin
Menos de 08
horas
60
Entre 08 y 09
horas
40
Entre 09 y 10
horas
20

Pgina 54
No
termin
0
SUB TOTAL
Puntaje
obtenido

MTODO DE PROYECTOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
CARRERA:
PROYECTO:
PARTICIPANTE:
ID:
3.11. FICHA DE CALIFICACIN
RESMEN:
ESTNDARES
CALIDAD
TIEMPO
CRITERIOS
(Evidencias de desempeo)
Proceso de ejecucin
Precisin y acabado
Funcionalidad
Orden, seguridad, salud ocupacional y
cuidado del ambiente
Tiempo de ejecucin
TOTAL
FACILITADOR

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PUNTAJE
MXIMO
OBTENIDO
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 02
1. Individualmente elija una tarea o proyecto de aprendizaje del contenido

curricular que est desarrollando y en funcin a ella elabore en forma
completa lo siguiente:
Una lista de verificacin y una escala estimativa,

desempeo.
ambas para
Una lista de verificacin y una escala estimativa, ambas para producto

terminado.
2. En grupos de atencin de la misma ocupacin analizar, comentar y

mejorar las listas elaboradas.
3. Presentar a la puesta en comn, las listas que cada grupo de ocupacin

considera correctas o motivadoras. Trabajarlas de acuerdo a los criterios
que plantea el facilitador.

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PRUEBAS ORALES Y ESCRITAS

(Dominio cognoscitivo)
OBJETIVOS:
Definir las caractersticas que tienen las pruebas orales y en

funcin a ellas elaborar instrumentos de evaluacin
confiables.
A partir de ejemplos de pruebas objetivas, distinguir por sus
caractersticas los diferentes tipos de reactivos que pueden
ser empleados en la evaluacin del aprendizaje.
Elaborar reactivos de: respuesta alternativa, correspondencia,
opcin mltiple, de ordenamiento y complementacin,
identificando los criterios que el docente debe atender antes
de elaborar una prueba objetiva.

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SITUACIONES ORALES DE EVALUACIN.

Durante el proceso de enseanza aprendizaje el docente y los aprendices
interactan mayormente en forma oral, ya a travs de dilogos, formulacin de
preguntas o debates sobre un tema particular. Su importancia radica en que se
recoge informacin sobre el aprendizaje de los estudiantes, en forma
espontnea y tan vlida como la informacin que se recoja mediante tcnicas
formales.
1. Pruebas orales
Las pruebas orales han sido los primeros medios tcnicos utilizados a lo largo
de los tiempos para comprobar los aprendizajes. Hasta el siglo pasado fueron
casi la nica frmula utilizada, principalmente, en la evaluacin del dominio
cognoscitivo.
Consisten en entrevistas, por lo general individuales, a los participantes. Con
esta finalidad, el docente prepara un conjunto de preguntas.

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LAS PRUEBAS ORALES ELIMINAN LA POSIBILIDAD AL

PARTICIPANTE DE OFRECER RESPUESTAS AL AZAR
Si decidimos emplear este tipo de tcnica se sugiere lo siguiente:
Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible
para el aprendiz.
Evitar preguntas que conduzcan a respuestas cerradas.
Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procedimiento de
informacin, el anlisis y la sntesis, la inferencia, el juicio crtico.
Prever el tipo de informacin que se desea obtener con la evaluacin
oral.
Disear un instrumento u hoja para registrar la informacin del aprendiz.
Realimentar al aprendiz al finalizar su intervencin.
Se consideran apropiadas para comprobar:
Profundidad en la comprensin.
Capacidad de relacionar diversas materias.
Conocimiento de problemas actuales, temas conflictivos, etc.
Con frecuencia son un complemento de pruebas escritas.
La duracin mnima debera ser de 20 a 30 minutos.
No evaluar oralmente cuando se puede comprobar lo mismo y con
parecida eficacia con una prueba escrita.
Se puede instrumentar de forma variada:
Defensa de un proyecto de trabajo personal.
Debate entre aprendices.
Entrevista docente-aprendiz.
Ponencias preparadas por los aprendices.
A continuacin desarrollamos algunas tcnicas:
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Exposicin autnoma
Es la participacin libre y voluntaria del aprendiz, en cualquier momento de la
clase, para dar a conocer sus puntos de vista respecto a determinados
asuntos. Esta tcnica permite recoger informacin sobre las capacidades para
argumentar, narrar, describir, hacer comparaciones, etc. Adems permite
apreciar las cualidades de la voz, el uso de los recursos no verbales, el respeto
por las convenciones de participacin, etc.

Pgina 60
PRUEBAS ORALES
VENTAJAS
a) Permite una flexibilidad en el enfoque
que no tiene la prueba escrita. Al
participante se le puede pedir que
desarrolle, aclare o justifique su
respuesta; se pueden hacer preguntas
que relacionan unas cuestiones con
otras, etc.
b) Los
puntos
importantes
pueden
explorarse con profundidad. El docente
puede hacerse una idea clara sobre las
capacidades,
conocimientos
y
limitaciones del participante.
c) No hay posibilidad de fraude (como el
copiar) o de brindar respuestas al
azar.
d) Pueden apreciarse otros aspectos,
como el modo de presentarse,
tolerancia en situaciones de tensin,
modo de expresin, etc.
e) El participante puede pedir alguna
aclaracin sobre las preguntas que se
pueden reformular de manera ms
clara; se puede eliminar la posible
ambigedad de algunas preguntas
(cosa que no sucede con las pruebas
escritas).
DESVENTAJAS
a) Es un proceso individual que consume
mucho tiempo; con menos de media
hora es difcil examinar con seriedad y
objetividad.
b) Son ms complejas en su organizacin
c) La interaccin docente participante
tiene ventajas, pero tambin peligros
(prejuicios, parcialidades, se puede ser
ms duro con unos que con otros, etc.;
la situacin no es igual para todos).
d) La tensin (que vara de participante a
participante, segn su temperamento),
hace disminuir la eficacia de algunos, lo
mismo que otras caractersticas
personales. La mayora de las
personas piensan con ms eficacia
cuando no estn sometidas a tensin.
La capacidad de no bloquearse o no
cortarse en situaciones de tensin, no
es un buen indicador de la eficacia
general de un participante. Sin
embargo, tambin es verdad que el
examinador puede hacer disminuir la
tensin.
Otras caractersticas personales, como
la facilidad de palabra, la simpata, etc.,
pueden encubrir deficiencias reales.
e) No se evala a todos los participantes
sobre la misma base (van variando las
preguntas), aunque esta limitacin
depende en parte de la duracin de la
prueba; los participantes que se
evalan en ltimo lugar pueden tener
ventaja (saben en qu se insiste ms,
etc.).
f) Muchos estudios muestran la baja
fiabilidad
de
estas
pruebas
(discrepancias
de
juicio
entre
evaluadores, el mismo evaluado puede
reaccionar de distintas maneras en
distintas ocasiones, etc.,) aunque se
puede aumentar la fiabilidad cuando
hay objetivos claros y procedimientos
que hacen que los evaluadores se fijen
en las mismas cosas, y cuando hay
suficiente tiempo.

Pgina 61

g) No se guarda una evidencia objetiva de
la prueba (a no ser que se graben).

Pgina 62
El dilogo
Tcnica que consiste en un intercambio oral de informacin sobre un tema
determinado. Permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones,
etc.
Se emplea generalmente en situaciones de evaluacin inicial o diagnstica con
la finalidad de conocer las experiencias o conocimientos previos del aprendiz.
Permite obtener informacin sobre las capacidades, conocimientos y actitudes
de los aprendices.
El debate
Tcnica que se utiliza para discutir sobre un determinado tema. A diferencia del
dilogo, el debate es ms estructurado en el sentido de que los aprendices se
deben haber preparado previamente, recogiendo informacin, analizando
diferencias propuestas, planeando estrategias de exposicin, etc. El docente
debe guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los
aprendices. Esta tcnica permite evaluar la capacidad argumentativa, la
apertura a nuevas ideas, la participacin, el respeto hacia los dems, etc.
Las preguntas en clase

Tcnica usada para restablecer o mantener la atencin, para detenerse en
asunto especfico, para despertar la curiosidad o suscitar la reflexin.
Cuando las preguntas son planeadas de antemano por el docente y formuladas
en forma sistemtica a los aprendices se habla de un examen oral. Por lo tanto
es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Si planteamos preguntas para definir, describir, identificar, enumerar,
nombrar, seleccionar, bsicamente estamos solicitando al aprendiz que
recuerde informacin.
Si planteamos preguntas que exigen al aprendiz analizar, clasificar,
comparar, experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y
sintetizar, estamos deseando obtener un procesamiento ms profundo
de la informacin que recibi.

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Si pedimos al aprendiz que aplique un principio, evale, juzgue,

pronostique, imagine, generalice, formule hiptesis, etc., pretendemos
que utilice dicha relacin en una situacin reciente ya hipottica, que
genere un producto propio, qu desarrollen su pensamiento crtico y
otras capacidades fundamentales.
Capacidad especfica
Preguntas
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 03:

1. Seleccione un tema en funcin al contenido curricular del grupo que
atiende y elabore un conjunto de 10 preguntas claves para ser
administradas oralmente a sus aprendices durante
una sesin de
aprendizaje.
2. Establezca un tema y `plantee preguntas bsicas a la clase, con el
objetivo de que se establezca un dilogo con la finalidad de identificar
cules son los conocimientos previos que tienen los aprendices sobre la
temtica o taller a desarrollar.
3. Elabore una lista de 5 6 temas para ser trabajadas como debate,
especificando el objetivo y las posibles conclusiones a la que considera
se debe llegar.
EJERCICIOS PRCTICOS

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Conjunto de tareas o actividades que realizan los aprendices para

complementar o reforzar sus aprendizajes. Tambin se realizan como
transferencia de lo aprendido a situaciones nuevas.
Su aplicacin es muy ventajosa, en tanto los aprendices lo realizan como parte
de las actividades pedaggicas debido a una mala concepcin de la
evaluacin. Los ejercicios prcticos pueden ser efectuados de manera
individual o grupal.
Estas actividades le permiten al docente, luego de revisarlos y corregirlos,
valorar y estimar casi en el momento el grado de aprendizaje de los
aprendices, con el fin de realimentarlos oportunamente.
1. Mapa conceptual
El mapa conceptual es una forma de visualizacin de asociaciones de ideas.
Es un esquema (lneas, valos, crculos, rectngulos) que presentan un
conjunto de significados conceptuales (ideas conectadas y con sentido)
incluidos en una estructura de proposiciones y/o conceptos.
En el centro del mapa conceptual se coloca el concepto principal del que van
surgiendo ramificaciones con otros conceptos subordinados (aspectos), que
tambin pueden seguir diferencindose de un modo ms detallado en forma de
otras ramificaciones. Los mapas conceptuales deben ser jerrquicos; es decir
los conceptos ms generales e inclusivos deben situarse en la parte superior
del mapa y los conceptos progresivamente ms especficos y menos inclusivos,
en el inferior.
Esta tcnica nos permite evaluar las representaciones mentales o las imgenes
que la persona se forma acerca de un conocimiento. Nos permite ejercitar la
memoria, recordar y asociar ideas.
Ejemplo: en la siguiente pgina se presenta un mapa conceptual que define al
aprendizaje significativo.

Pgina 65
El ejercicio de elaboracin de mapas

conceptuales
fomenta
anlisis y la creatividad.

Pgina 66
la
reflexin,
el
Los mapas conceptuales permiten valorar la visin que tienen los aprendices
de la totalidad de un determinado conocimiento o tpico. Esta tcnica nos
permite examinar las conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas,
as como la forma de organizar la informacin.
Para elaborar mapas conceptuales se requiere dominar la informacin y los
conocimientos (conceptos con los que se va a trabajar) de lo contrario pueden
generarse fallas en su construccin.
La elaboracin de mapas conceptuales se puede realizar de varios modos,
tales como por ejemplo:
Por iniciativa propia. Los aprendices eligen los conceptos, ideas a incluir
y conectores. Esta tcnica se puede ir elaborando durante el desarrollo
de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final (evaluacin
formativa).
Ofrecer a los aprendices una lista con los trminos que deben ser
incluidos y pedirles que usen solamente dicha informacin.
Ofrecer un nmero de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los
aprendices que elijan 10 para incluir en la elaboracin de su mapa.
Mapas incompletos. El docente elabora un mapa previamente y elimina
algunos conceptos para que el aprendiz los llene.
En cuanto a la evaluacin de los mapas conceptuales se sugiere guiarse por
las siguientes preguntas:
Estn expuestos los conceptos ms importantes?

Las conexiones son aceptables?
Hay suficiente cantidad de jerarqua y uniones cruzadas?
Las proposiciones planteadas son significativas?
La validez de la jerarqua (o diagrama elaborado).
La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales.
El uso de ejemplos.
2. Estudio de casos

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Tcnica que
consiste en la presentacin de una situacin real (pasada o
presente), a partir del cual los aprendices tendrn que analizarla y tomar
decisiones para llegar a determinadas soluciones. El caso presentado deber
contener informacin relacionada con hechos, lugares, fechas, personajes y
situaciones.
Tambin puede presentarse una situacin que se resolvi en determinada
forma, indicando cuales fueron las consecuencias obtenidas en este caso se
pide a los aprendices que juzguen las acciones realizadas y que propongan
otra manera en que pudo abordarse el asunto.
Esta tcnica permite evaluar la forma en que un aprendiz probablemente se
desempee ante una situacin especfica, as como sus temores, valores, la
utilizacin de habilidades de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para
justificar o argumentar, su iniciativa y creatividad, la forma de utilizar los
conceptos y en general, todo lo aprendido en una situacin real. Se concluye
con la presentacin de un informe escrito por parte del aprendiz.
Luego de realizar el ejercicio, el docente debe resaltar que hay varias formas
de resolver un problema, tal vez parezcan correctos y otros incorrectos, pero
ms importante que la solucin es el proceso de razonamiento utilizado ya que
este proceso nos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando
intentamos solucionar determinados conflictos.
El estudio de casos se puede realizar siguiendo el siguiente procedimiento:
Identificacin y planeamiento del problema.
Bsqueda y planteamiento de alternativas de solucin.
Comparacin y anlisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
Eleccin de la alternativa.
Justificacin de la opcin seleccionada (investigacin y utilizacin de
teora).
Formulacin de las recomendaciones.
Planeamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
El docente debe estar preparado para registrar e interpretar las respuestas de
los aprendices, es decir debe tener una clave de respuestas posibles.
Pgina 68
Ejemplo:
Analice con detalle el caso siguiente:
El gerente de produccin de una empresa textil ha observado que los empleados se
muestran desconfiados, respecto de los nuevos equipos que pronto ingresarn a la
fbrica y en relacin con los cambios tecnolgicos que esto traer consigo. Algunos
comentan que no podrn usar los equipos, pues no estn capacitados para ello, que
estos equipos son altamente automatizados y que, quizs, se den despidos de
personal en la planta.
Esta dinmica ha provocado problemas de relaciones interpersonales, bajo
rendimiento, desmotivacin y disminucin de la produccin en la empresa, aspectos
que preocupan al gerente de produccin. Obviamente, el personal est preocupado
por lo que considera incertidumbre en relacin con su futuro inmediato.
El gerente de produccin comunica la situacin al propietario de la empresa, quien le
solicita se ocupe del problema y le proponga una solucin que asegure la normalidad
en la planta que dirige. De lo contrario, el que podra perder su puesto sera l. Ante
esta situacin, qu hara Usted si fuera el gerente de produccin? Cmo abordara
el problema?
3. Proyectos
Son un conjunto de actividades debidamente planificadas cuyo propsito es
atender un problema o necesidad. Generalmente culminan con un producto
determinado o un servicio.
La ejecucin de un proyecto permite evaluar capacidades de las distintas reas
y tambin actitudes como la perseverancia en la tarea, la disposicin
emprendedora, el sentido de organizacin, entre otras. Contribuye al desarrollo
del pensamiento creativo y la solucin de problemas.
Ventajas de realizar un proyecto:

Pgina 69
Permite combinar los conocimientos y destrezas adquiridos en el

proceso enseanza aprendizaje.
Permite la obtencin de una variedad de productos y soluciones.
Ofrece a los aprendices la oportunidad de utilizar sus habilidades y
demostrar su creatividad.
Es til para estimular el aprendizaje cooperativo y trabajo en equipo.
Permite realizar la autoevaluacin y la coevaluacin.
Desventajas :
Demanda un tiempo prolongado.
Puede alentar la deshonestidad acadmica si la ejecucin del proyecto
no es monitoreada.
Cuando es grupal, la carga de trabajo para todos puede no ser
equitativa.
La presentacin oral del proyecto puede ser evaluada en trminos de:
Fluidez en la presentacin de las ideas.
Cabal comprensin del funcionamiento del aparato.
Claridad.
El producto ser evaluado en trminos de:
Economa del diseo.

Forma en la que se est elaborando y ensamblaje de sus partes..
Originalidad.
Control o estabilidad del producto.
Sugerencia para el contenido de un proyecto
Objetivo del proyecto.

Tiempo necesario para lograrlo.
Impacto esperado.
Productos concretos del proyecto.
Cundo y con qu calidad debe producirse.
Calendarizacin de las actividades previstas.
Recursos humanos, materiales y financieros necesarios.
Riesgos involucrados en la ejecucin del proyecto.
4. Portafolio (Carpeta de experiencias)

Pgina 70
Es una coleccin de los trabajos que un aprendiz ha realizado en un periodo de

su vida acadmica. El aprendiz con el asesoramiento del docente recopila los
trabajos realizados en clase o fuera de ella. Dichos trabajos evidencian sus
esfuerzos, sus talentos, sus dificultades, su creatividad, etc.
El portafolio permite al aprendiz,
participar en la evaluacin de su propio
trabajo y al docente, elaborar un registro sobre el progreso del estudiante, al

mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeo en
general.
Al emplear la tcnica del portafolio hay que recordar lo siguiente:
Determinar el propsito.
Seleccionar el contenido
la
estructura,
es
importante
la
representatividad de las tareas como una muestra vlida del desarrollo

de de las capacidades del rea.
Decidir cmo se va manejar y conservar el portafolio.
Establecer cmo se realizar la evaluacin, que aspectos se tomarn en
cuenta, en cuya decisin tambin participa el aprendiz.
Ventajas:
Promueve la participacin del aprendiz al monitorear y evaluar su propio
aprendizaje (autoevaluacin).
Permite el desarrollo de capacidades creativas, auto-reflexivas-, crticas
y valorativas.
Se pueden adaptar a varias necesidades, intereses y habilidades de
cada aprendiz.
La evaluacin se realiza sobre trabajos autnticos.
Permite una visin ms amplia y profunda de lo que el aprendiz sabe y
puede hacer.
Permite el seguimiento continuo del aprendizaje del aprendiz.
El portafolio recoge informacin sobre los procesos y los productos
(resultados) de aprendizaje.
Permite evaluacin personalizada.
Desventajas:
Consume tiempo del docente y del aprendiz.
Requiere refinamiento del proceso de evaluacin.
Pgina 71
La generalizacin de los resultados es limitada.

Puede generar deshonestidad por parte del aprendiz, al estar elaborado
fuera del aula, y por que ellos mismos eligen los trabajos que
presentarn.
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios,
comentarios sobre un trabajo, reflexiones personales, asignaciones grupales,
monografas, ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografas, dibujos, etc. El
portafolio debe incluir reflexiones de los propios aprendices y de los docentes y
no convertirse nicamente en un legajo de papeles.
Ejemplo:
Curso de Maquinista de impresin offset a pliegos.
Se pretende que el participante desarrolle la capacidad de identificar y resolver
problemas relacionados con una mala operacin, surgidos durante el proceso de
impresin (entre ellos, puede ser la excesiva carga en el sistema de entintado, una
falta de perfil de entintado al iniciar un nuevo impreso, un deficiente procedimiento de
registro). Asimismo, que el participante pueda reflexionar sobre las consecuencias de
estas prcticas errneas en la calidad del impreso y en la productividad. Para ello, en
el desarrollo del curso se realizan actividades tales como la impresin de diversos
trabajos de acuerdo con las especificaciones dadas, efectuando los controles y
registros correspondientes. Cada aprendiz o grupo de aprendizaje realiza su carpeta.
Para ello, selecciona y organiza las producciones que desea incluir como muestra de
los procesos realizados, evala su calidad de acuerdo con los criterios establecidos
previamente, analiza los problemas que se le presentaron, sus causas y las posibles
soluciones.
Finalmente, cabe sealar que las habilidades y estrategias de aprendizaje que

los participantes desarrollan para construir sus carpetas de experiencias
(seleccin y organizacin de la informacin, anlisis e interpretacin de datos,
reflexin sobre la prctica y manejo de criterios para emitir un juicio, entre
otras) son capacidades fundamentales para propiciar un aprendizaje continuo,
la autonoma y la responsabilidad.
5. Pruebas o exmenes tipo test

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Consisten en plantear al estudiante un conjunto de reactivos para que

demuestren el dominio de determinadas capacidades o conocimientos.
Generalmente se aplican al finalizar una unidad de aprendizaje para comprobar
si los aprendices lograron los aprendizajes esperados o no.
Ventajas:
Pueden ser aplicadas a un gran nmero de aprendices a la vez.
Permiten comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas
equitativas para todos.
Facilitan la concentracin del aprendiz para la elaboracin de sus
respuestas, y le brinda la oportunidad de recapitular sobre lo escrito.
Da oportunidad para corregir las respuestas equivocadas.
Desventajas:
Debido a su relativa facilidad de elaboracin puede fomentar la
improvisacin por parte del docente.
Si no estn bien diseadas pueden referirse nicamente a la repeticin
memorstica de conocimientos.
Mide a todos los aprendices por igual, sin considerar los estilos y ritmos
de aprendizaje.
Los instrumentos ms comunes en esta tcnica son las pruebas de
desarrollo y las pruebas objetivas.
Pruebas de desarrollo
Son aquellas en las que se solicita a travs de preguntas, el desarrollo por
escrito de un discurso que evidencie el desarrollo de determinadas
capacidades. Pueden ser de respuesta libre u orientada.
Las pruebas de desarrollo son tiles, pues fomentan la exposicin ordenada y
clara, el desarrollo del razonamiento y el pensamiento crtico, as como la
discriminacin de informacin relevante y complementaria.

Pgina 73
La dificultad de este tipo de pruebas es la calificacin, puede ser afectada por

la subjetividad del docente, para superar esta situacin se sugiere:
Precisar en forma clara los aspectos que se tendrn en cuenta en la
calificacin y comunicarlos al aprendiz antes del examen (exposicin
lgica de las ideas, concisin, etc.).
Dar pistas sobre lo que se espera que desarrolle el aprendiz (que
explique, que resuma, que presente contraejemplos, etc.).
Este tipo de pruebas se utilizan para evaluar la interpretacin de cuadros
estadsticos, la comprensin lectora, el juicio crtico, la produccin de textos, el
manejo de informacin.
Preguntas de desarrollo estructuradas.
Contienen una introduccin en la que se ofrece una breve explicacin sobre el
tema que se evala y se dan a los participantes las instrucciones sobre la
forma en que deben organizar su respuesta.
Estas preguntas pueden plantearse de diversa forma:
Como un problema a resolver, indicndose el tipo de respuesta
esperada.
Como una explicacin acerca del funcionamiento de una organizacin o
entidad compleja, sus componentes y la relacin que existe entre ellos.

Como una enumeracin y explicacin de partes, elementos, fenmenos,
hechos, secuencias, procesos, etc.

Como una descripcin de procesos, procedimientos, mtodos de trabajo,
etc.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 04
1. En forma individual elija uno varios temas de sus lecciones futuras y

elabore
ejercicios
prcticos,
siguiendo
correspondientes para las siguientes tcnicas:

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las
instrucciones
Tres aplicaciones de mapa conceptual.

Dos aplicaciones a estudio de casos.
Tres proyectos.
Un portafolio.
2. En pequeos grupos de docentes de la misma ocupacin analizar y

mejorar las propuestas y luego alcanzarlos al Facilitador.
3. Presentar una aplicacin representativa de cada ocupacin en la puesta

en comn.

Pgina 75
6. LAS PRUEBAS OBJETIVAS

Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie
de preguntas que solo admiten una respuesta correcta y cuya calificacin es
siempre uniforme y precisa para todos los aprendices evaluados.
La clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces
de evaluacin, es la calidad con que se elaboran, pues de esa forma lograrn
poner en juego un gran nmero de capacidades del aprendiz. Adems es
importante que cada reactivo est acompaado de preguntas complementarias
que eviten el simple azar o la adivinacin.
Los reactivos ms utilizados en este tipo de pruebas son: de respuesta
alternativa, de correspondencia, de opcin mltiple, de ordenamiento, de
complementacin, las cuales desarrollamos a continuacin.
Reactivos de respuesta Alternativa

Estas pruebas plantean una serie de proposiciones que el aprendiz debe
marcar como verdaderas o falsas.
Estas pruebas las utilizamos cuando queremos evaluar:
La capacidad para identificar la exactitud de los hechos.

Las definiciones de los trminos.
La capacidad para distinguir los hechos de las opiniones.
La capacidad para percatarse de las relaciones causa-efecto.
Para elaborar estas pruebas es conveniente seguir los siguientes pasos:
Evitar aseveraciones muy generales.

Evitar aseveraciones negativas.
Evitar aseveraciones muy amplias y complejas.
Evitar incluir dos ideas en una aseveracin, salvo que se trate de
apreciar una relacin de causa efecto.

Debe evitarse el uso de trminos con significado impreciso o
tendencioso como: generalmente, a veces, nunca, en la mayora de los
casos, etc.
Ejemplos:
Pgina 76
Indique con aspa (X) en el recuadro correspondiente a si es verdadero o falso

lo que se propone:
V
Los generadores transforman la energa calorfica en energa

elctrica.
Por medio de un imn permanente podemos obtener un campo
magntico.
El anemmetro mide la velocidad del viento.
La temperatura es medida por el termmetro.
De las siguientes afirmaciones, indique con un aspa X si es verdadero o falso

en el recuadro correspondiente.
V
Medir es el acto de obtener informaciones y ordenarlas tomando en

consideracin su aspecto cuantitativo.
Evaluar es atribuir un valor a lo que se describe.
Una medida refleja nmeros impersonales (cmo el total de
accidentes por mes) e implica la apreciacin sobre sus causas.
Evaluacin es un proceso sistemtico, integral y continuo destinado a
determinar hasta qu punto los objetivos instruccionales fueron
logrados.
Una estrategia de evaluacin define lo que se va medir y cmo
verificar si los resultados son o no satisfactorios.
Seale con una X en los cuadros referentes a V si es verdadera o F si es falsa,

las alternativas correspondientes a las herramientas para desbastar.
V
Serrucho
Lima
Martillo
Esmeril
Reactivos de correspondencia
Este tipo de prueba exige al aprendiz establecer relaciones entre dos columnas
paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas
corresponda con una palabra, oracin o frase de la otra columna.

Pgina 77
Se utilizan para apreciar si los alumnos pueden establecer la relacin que

guardan, por ejemplo: smbolos con significados, fechas con sucesos, frmulas
con aplicaciones, trminos con interpretaciones, mquinas con funciones,
herramientas con usos, imgenes con descripciones, sntomas con problemas,
principios con ejemplos, causas con efectos, etc.
En su elaboracin es conveniente seguir las siguientes orientaciones:
Usar solo material homogneo (que se refieran al mismo tema)
dentro de cada columna.
Construir las columnas con diferente nmero de elementos.
Tratar de que el ejercicio sea breve (que no supere los 6 pares de
relacin).
Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma pgina.
Ejemplo:
A continuacin encontrar dos columnas. A cada una de las cuestiones de la izquierda
corresponde alguno de los elementos de la derecha. Relacinelos escribiendo en cada
parntesis, la letra de la respuesta correcta. Las letras pueden repetirse.
a) CROMO
b) MOLIBDENO
c) NIQUEL
d) TUNGSTENO
e) VANADIO
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
Aumenta la dureza.
Aumenta la resistencia al desgaste.
Permite conservar la dureza al calentarse.
Mejora la tenacidad.
Mejora la resistencia a la falla por fatiga.
Aumenta la resistencia a la tensin.
Da mayor resistencia a la penetracin.
Aumenta la resistencia a la corrosin.
A continuacin encontrar dos columnas. A cada una de las cuestiones de la izquierda

corresponde alguno de los elementos de la derecha. Relacinelos escribiendo en cada
parntesis, el nmero de la respuesta correcta.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Mide el grado de humedad del aire

Mide la fuerza del viento
Mide la temperatura
Mide la velocidad del desplazamiento
Mide la presin atmosfrica
Indica la direccin del viento
Mide la altura sobre el mar

Pgina 78
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
Anemmetro.
Higrmetro.
Barmetro.
Veleta.
Termmetro.
Velocmetro.
Pluvimetro.
En la columna A se tiene una lista de caractersticas de la evaluacin del

aprendizaje y en la columna B se tienen afirmaciones relativas a cada una de las
caractersticas. Enumere en los parntesis de la
columna B en funcin a la
columna A.
Columna A
1) Funcional
2) Sistemtica
Columna B
( ) La evaluacin del aprendizaje se efecta
durante todo el periodo lectivo.
( ) La evaluacin del aprendizaje se realiza
en funcin de objetivos prefijados.
3) Continua
4) Integral
( ) La evaluacin del aprendizaje considera

al aprendiz en sus aspectos cognoscitivo.
afectivos y psicomotores.
( ) La evaluacin del aprendizaje es un
proceso sistemtico inserto en un sistema
de enseanza- aprendizaje.
( ) La evaluacin del aprendizaje es
competitiva.
Reactivos de opcin Mltiple

Este tipo de reactivos plantean una pregunta, un problema o una aseveracin
inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que solo una es correcta.
El aprendiz debe seleccionar la correcta subrayando encerrando en un
crculo.
Se usan cuando se quiere evaluar:
Identificacin de informacin (datos, hechos).
Uso de mtodos y procedimientos.
Aplicacin de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan
situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).
Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Pgina 79
Ventajas
Amplitud de su campo de aplicacin.

Evitan la ambigedad y la vaguedad de las respuestas.
Pueden centrarse en puntos especficos.
Permiten al docente, por medio del anlisis de las respuestas
incorrectas, descubrir con mayor claridad las deficiencias de los
aprendices.
Desventajas
Se limita a los productos del aprendizaje, en desmedro del proceso.
No son apropiados para medir la capacidad de organizar y presentar
ideas.
Resulta difcil elaborar las alternativas de forma que todas parezcan
posibles pero que slo exista una respuesta correcta.
Para elaborar preguntas de seleccin mltiple se deben seguir los siguientes
pasos:
Se elabora una afirmacin sobre el contenido por evaluar. Debe ser una
sola idea y estar completa para ser comprensible.
Ejemplo: Los motores de combustin interna que realizan el ciclo de
trabajo en dos carreras del pistn se denomina de dos tiempos.
Se elige una parte significativa de la afirmacin y se separa.

Ejemplo: Los motores de combustin interna que realizan el ciclo de
trabajo en dos carreas del pistn se denominan.. .
Se revisa la estructura de la afirmacin incompleta para asegurarse que

la parte separada queda al final. Se tiene ya entonces, el primer
elemento del reactivo llamado planteamiento.
Ejemplos: Los motores de combustin interna que realizan el ciclo de
trabajo en dos carreras del pistn se denominan -------------------------.
La parte que se separ se propondr como una de las posibilidades de

respuesta. Esta ser la clave o respuesta correcta.
Ejemplo: de dos tiempos.

Pgina 80
Se elaboran tres posibles respuestas que sin ser correctas sean

crebles. Estas constituyen los distractores, llamados as, porque es esa
la funcin que cumplen.
Ejemplo:
De tiempo repetido.
De pistn interno.
De combustin doble.
Se coloca el planteamiento o afirmacin incompleta. Abajo se acomodan

las cuatro posibles respuestas asignando una letra en cada una de ellas
y determinando al azar la colocacin de la clave:
Los motores de combustin interna que realizan el ciclo de trabajo en dos carreras del
pistn, se denominan:
a)
b)
c)
d)
De combustin doble.
De tiempo repetido.
De dos tiempos.
De pistn interno.
Ejemplos:
El instrumento que se emplea para determinar la velocidad del viento se conoce como:
a) Anemmetro.
b) Barmetro.
c) Velocmetro.
d) Veleta.
La presin atmosfrica es medida por el:

a)
b)
c)
d)
Anemmetro.
Pluvimetro.
Higrmetro.
Barmetro.
Cul es la alternativa que mejor define EDUCACIN?

a) Proceso de dar conocimientos, ideas y principios a la persona.
b) Proceso de aprendizaje e interrelacin personal.
c) Desarrollo de la personalidad y la cultura.
d) Desarrollo de competencias para el perfeccionamiento del ser y hacer
humanos.
De las siguientes expresiones cuales expresan principios del aprendizaje:
I. Determinar la mejor manera de planificar, conducir y evaluar el aprendizaje.
II. La conducta de un individuo depende de sus capacidades, motivaciones y
aprendizajes previos.
III. El aprendizaje es ms efectivo si el que aprende motiva su iniciativa.
IV. El aprendizaje est determinado por las caractersticas de la personalidad.

Pgina 81

a) I y II ;
b) II y IV
c) I, II y IV
d) I, II, III, y IV
Figura 1
Si se aumenta el nmero de dientes de la rueda conductora A (Figura 1), la velocidad del
pin B:
a) disminuye.
b) permanece igual.
d) se suspende.
e) no puede saberse.
c) aumenta.
Tomando como referencia la misma figura 1, si la rueda conductora gira en el sentido

indicado por la flecha, el pin B:
a) se detendr.
b) girar en el mismo sentido.
c) girar en sentido contrario.
d) girar indistintamente.
e) no hay suficientes datos para saberlo.

Pgina 82
Recomendaciones en la elaboracin de reactivos de opcin mltiple

Es importante considerar lo siguiente antes de de aplicar los pasos
correspondientes:
Las opciones deben ser lgicas y coherentes con el planteamiento.
Todas las alternativas deben presentar apariencia de ser correctas.
Es recomendable que todos los reactivos tengan de cuatro a cinco
posibilidades de respuesta.
Debe asegurarse la independencia entre los reactivos.
Revisar que en los reactivos exista una sola opcin con respuesta
correcta..
Los reactivos deben explorar aspectos significativos y no superficiales.
Todos los distractores deben ser razonables, prcticos e interesar al
participante que no conoce la respuesta correcta.
No usar expresiones negativas tanto en el enunciado del tem como en
los distractores.
Formular las posibles respuestas cuidando que estas guarden
congruencia gramatical con la aseveracin.
Plantear la aseveracin de modo que sta no sugiera la respuesta.
Reactivos de ordenamiento
Es el tipo de reactivos que consiste en presentar al aprendiz una lista de datos,
hechos o partes en desorden, l deber ordenarlos utilizando determinado
criterio que se le seale.
Se usa para evaluar:
Capacidad para ubicar cronolgicamente hechos histricos.
La comprensin de la secuencia en determinados procesos.
La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Para elaborar esta prueba debemos tener en cuenta las siguientes
orientaciones:
Analizar cuidadosamente los objetivos y contenidos, evaluar para
asegurarse
que requieren verdaderamente ser evaluados de esta
forma, es decir que el orden de los elementos, sea parte importante del
aprendizaje.
Redactar con claridad cada uno de los pasos o elementos.
Pgina 83
Verificar que la secuencia sea la correcta, asegurndose que no falte

algn paso y que hay una UNICA posibilidad de ordenamiento correcto.
Agregar uno o dos elementos distractores.
Asignar un orden azaroso a la presentacin de los elementos.
Cuidar que toda la lista de elementos a ordenar quede en la misma
pgina.
Ejemplos:
Ordenar del 1 al 9, escribiendo dentro de los parntesis ( ) las fases del montaje del
cigeal en el bloque de cilindros, segn la secuencia en que se realizan.
Apretar las tapas de los cojinetes principales segn especificaciones
del fabricante.
( )
Verificar montaje del cigeal
( )
Verificar estado del bloque de cilindros (roturas, destrucciones, torceduras.) .
( )
Aceitar cojinetes.
( )
Instalar el cigeal en los puntos de apoyo.
( )
Verificar estado del cigeal (desgastes, torceduras, rayaduras, etc.).
( )
Colocar ajustes axiales.
( )
Colocar tapas de los cojinetes principales en bloques de cilindros.
( )
Verificar ajustes del cigeal y los cojinetes principales usando plastigage.
( )
Ordene los elementos de una prueba objetiva. Escribe la secuencia en los parntesis
correspondientes:
Clave
( )
Instrucciones
( )
Secciones
( )
Cuadro de respuestas
( )
Datos generales
( )
Los reactivos de complementacin

Estos reactivos son tambin conocidos como Frases incompletas y algunos
autores lo llaman reactivos de respuesta breve.
Pgina 84
Entre las crticas ms serias que se le hacen a los reactivos de opcin mltiple,
est la que son planteamientos que se responden, aun cuando no se sepa con
seguridad la respuesta, ya que por azar, existe una posibilidad de acertar y
entonces nadie los deja en blanco. Para tratar de superar esta desventaja de
los reactivos de opcin mltiple, se recurre a los reactivos de complementacin,
en tanto el participante por s slo encuentra cual es la forma correcta de
responder y la escribe.
Ejemplos:
1.
..son un grupo de elementos que se combinan con los
metales para formar sales.

2. Cuando el acumulador consume agua en exceso es seal de que el
alternador
3. El instrumento que se emplea para medir la temperatura se llama
.
4. Para medir la presin atmosfrica se emplea el..
5. La prueba objetiva es del tipo de respuesta:
De las siguientes afirmaciones
seale cuales corresponden a una evaluacin
sumativa (S), Formativa (F), o diagnstica (D), escribindolas en los parntesis.

1.
2.
3.
4.
5.
( ) se realiza al final de un periodo o espacio de tiempo determinado,

destinndose a proporcionar una nota o un concepto.
( ) permite identificar problemas de naturaleza fsica, emocional, social
y/o cultural.
( ) tiene como finalidad verificar un producto de aprendizaje resultante
del trabajo del profesor y el aprendiz.
( ) necesita medir no slo los resultados finales, sino tambin los
resultados de cada subsistema, o sea cada leccin, mdulo
y fascculo de un curso.
( ) posibilita colocar al aprendiz en el mejor punto de partida en un curso o en
una unidad de aprendizaje.
Para elaborar reactivos de complementacin es necesario tomar en

consideracin las siguientes recomendaciones:
Disear la pregunta o declaracin de tal modo que solo tenga una
respuesta.
Procurar que la respuesta sea breve y nica.
Evitar que las frases puedan ser contestadas con un SI o con un NO.
Solicitar nicamente una respuesta en cada reactivo.
No rompa una frase sacando palabras y sustituyndolas por espacios en

Pgina 85
blanco, porque el sentido de la frase se pierde.

Evitar la presencia de indicadores que sugieran la respuesta.

Pgina 86
VENTAJAS Y LIMITACIONES DE LOS TEMS

Tipo de tem
Seleccin mltiple
Verdadero - Falso
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
Trminos pareados
1.
2.
3.
Complementacin y
Ordenacin
1.
2.
Respuesta corta y ensayo
1.
2.
3.
4.
5.
Ventajas
Limitaciones
Fcil de calificar / evaluar.
1. Es difcil redactar buenos
Elimina el puntaje subjetivo.
tems.
Reduce la adivinacin.
2. A veces es difcil encontrar
Es verstil. Puede usarse
buenas opciones.
para medir recuerdo o
3. Requiere ms tiempo para
aplicacin de principios.
responder que otros tipos
de tems.
Permite al instructor
1. Estimula al participante a
preguntar sobre una gran
adivinar la respuesta.
2.
A menudo se abusa de
cantidad de contenidos en
informacin especfica o sin
un corto lapso de tiempo.
importancia.
Es una manera real para
3. Es limitado para
muchos participantes de
informacin de recuerdo.
4. Es difcil construir buenos
juzgar la veracidad de las
tems que no sean
declaraciones en la vida
ambiguos.
real.
Puede evaluar una gran
1. A veces se dificulta
cantidad de informacin en
desarrollar una buena serie
un relativo corto lapso de
de tems de pareo.
tiempo.
Es til para evaluar la
habilidad del participante
para parear palabras con
definiciones, eventos con
lugares, conceptos con
palabras o smbolos, etc.
El participante ve reducidas 1. No es tan objetivo como
sus oportunidades de
otros tems.
2.
Es limitado al recuerdo de
adivinar.
Es relativamente fcil de
informacin ms que a la
construir.
aplicacin de principios en
situaciones nuevas.
Su construccin es
1. Su correccin consume
relativamente fcil.
mucho tiempo.
Puede medir distintos
2. Limitada al rea de evaluar,
logros.
porque cada respuesta
Es til para evaluar
requiere ms tiempo por
unidades con mucha
parte del participante.
informacin.
3. Es difcil lograr un puntaje
Requiere que el
objetivo.
participante organice
4. Se confunde la habilidad
respuestas originales.
del participante para
El participante ve reducidas
comunicarse en forma
sus oportunidades de
escrita con la habilidad para
adivinar.
responder la pregunta.

Pgina 87
1. Individualmente redactar los datos generales, las instrucciones para

cada reactivo y el contenido de la prueba objetiva que a continuacin se
le indica:
Dos pruebas de respuesta alternativa, con 10 tems cada una.
Dos pruebas de correspondencia.
Dos pruebas de opcin mltiple, con 10 tems por prueba.
Dos pruebas de ordenamiento.
Dos pruebas de complementacin, con 10 tems por prueba.
2. En pequeos grupos de docentes de la misma ocupacin, analizar y

mejorar las pruebas elaboradas y consolidar una o dos representativas
para la puesta en comn.
3. Entregar al facilitador las pruebas individuales elaboradas durante la

jornada.
4.

Pgina 88
PRUEBAS DE ACTITUDES
(Evaluacin para el dominio afectivo- competencia personal social)
OBJETIVOS.
Al finalizar el estudio de la presente unidad, el participante ser
capaz de construir instrumentos para evaluar las actitudes
(competencia personal-social) de los aprendices a su cargo.

Pgina 89
EVALUACIN DEL DOMINIO AFECTIVO
El dominio afectivo del aprendizaje est relacionado con las actitudes,

creencias, sentimientos y valores de los aprendices y participantes.
En los programas de formacin profesional por competencias, los docentes
deben incluir evaluaciones para los participantes que involucren al dominio
afectivo de los mismos. Esto implica que debemos evaluar la competencia
personal-social de los aprendices en todo el proceso de su formacin.
Ejemplos de competencias que observar:
metodologa de trabajo,
metodologa de aprendizaje, creatividad, responsabilidad / confiabilidad,

seguridad en el trabajo, proteccin del medio ambiente, empeo y persistencia,
expresin oral y escrita, actitud comunicativa, respeto a la opinin de otras
personas, contacto y apoyo, valorar y cumplir las normas y disposiciones de la
empresa, sentido de responsabilidad e iniciativa, disposicin a la colaboracin,
honradez, altruismo y espritu de equipo.
Se debe orientar
y evaluar a los aprendices
a desarrollar una serie de
actitudes y valores relacionados con el trabajo y que son complementarias a la

formacin tcnica. Entre ellas:
Hbitos de trabajo
Hbitos de seguridad
Arreglo del rea de trabajo
Atencin al rea de trabajo.
Autoestima.
Integridad
Responsabilidad
Motivacin e iniciativa
Esfuerzo
Relaciones con sus compaeros
Reaccin con la autoridad
Apariencia personal
TABLA RESUMEN DE LAS ACTITUDES MS OBSERVABLES

EVIDENCIAS DE ACTITUD

Pgina 90

ACTITUDES
Cooperacin.
COMPORTAMIENTOS
Ayudar y apoyar a otros en la ejecucin de una tarea.
Trabajar de forma conjunta para realizar una funcin o tarea
que implique un proceso laboral.
Ofrecer alternativas de solucin.
Iniciativa.
Realizar acciones preventivas a una falla.

Realizar con pulcritud el trabajo.
Limpieza.
Observar un aseo personal.

Establecer y/o respetar prioridades y secuencias en los
Orden.
procedimientos para efectuar una tarea.

Presentar de forma clara y comprensible los resultados del
trabajo.
Realizar el trabajo de acuerdo con los estndares de calidad
Responsabilidad.
requeridos.
Ejecutar oportunamente las tareas.
Disposicin para comprender y atender las diferencias de los
Tolerancia.
dems.
Amabilidad.
Dar un trato cordial a las personas.
Perseverancias.
Demostrar un inters permanente por lograr lo propuesto.
Los recursos que se usan para evaluar las actitudes y valores de los
participantes en un programa de formacin profesional por competencias, son
los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Lista de observacin.
Escala de valor.
Entrevistas.
Estudio de casos o resolucin de problemas.
Pruebas orales (entrevistas informales o ensayos).
Cuestionarios e inventarios.
Registro del instructor o facilitador.
COMPETENCIAS: METDICA Y PERSONAL/SOCIAL
Participante:..
DNI:
Instrucciones de calificacin: Marcar con un aspa (X) el nivel de logro (A, B, C, D) que
consideras que corresponde a la persona observada, tomando en cuenta los siguientes
indicadores:
A: Capacidad insignificante o nula.
B: Capacidad de nivel medio o inferior, pero con ciertas particularidades.

Pgina 91

C: Capacidad superior a la media, pero sin llegar a destacar.
D: Capacidad sobresaliente.
CAPACIDADES
Organizacin
Capacidad de planeamiento de
procesos laborales.
Comunicacin interpersonal
Comportamiento en grupo,
contacto con otros.
Desarrollo autnomo
Actitud de aprendizaje,
evaluacin y transmisin.
Autonoma y
Responsabilidad
Conciencia de calidad,
responsabilidad propia y del
grupo con el trabajo.
Resistencia ante la presin

Enfrentar implicaciones
psquicas y fsicas de trabajo.
INDICADORES
Capacidad organizativa.
Definicin de objetivos.
Racionalidad en la realizacin de tareas.
Capacidad de coordinacin.
Autoestima.
Flexibilidad.
Capacidad de expresin oral y escrita.
Argumentacin racional.
Escucha atentamente.
Capacidad de cooperacin y comprensin.
Franqueza.
Honradez.
Actitud favorable a la cooperacin.
Demuestra actitud abierta y correcta hacia otras
personas.
Proceso orientado al objetivo planteado.
Comprensin y uso de recursos (dibujos, planos,
etc.).
Aplicacin prctica de principios tericos.
Razonamiento y acciones integrales.
Autoevaluacin y deteccin de fallas.
Capacidad de transferencia.
Creatividad.
Cumplimiento de plazos.
Actitud proactiva.
Sabe evaluar consecuencias.
Pensamiento en grupo.
Selecciona materiales y elimina desechos en
proteccin del medio ambiente.
Conciencia de calidad y seguridad.
Capacidad de decisin, autocrtica, juicio.
Concentracin permanente.
Persistencia en lo planificado para logro del
trabajo.
Resistencia a tareas extensas, reiterativas o poco
exigentes.
Superacin rpida de frustraciones.
Capacidad de cambio.

Pgina 92
NIVEL DE
LOGRO
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
A
B
C
D
En la formacin profesional, se tiene que dar apertura para que se desarrolle

progresivamente la autonoma del aprendiz con el fin de que asuma la
responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto es factible cuando el aprendiz
es consciente de cmo aprende, cuando es capaz de detectar sus virtudes y
sus carencias y emplea las estrategias ms adecuadas para superarlas.
En este sentido, la autoevaluacin y la coevaluacin favorecen la reflexin,
la actitud crtica y el sentido de responsabilidad. El aprendiz se valora a s
mismo y tambin valora a los dems, y los aprendizajes son ms significativos
cuando se obtienen en forma cooperativa.
La autoevaluacin y coevaluacin tienen carcter formativo y no derivan en
nota alguna. Su evaluacin es cualitativa en tanto su propsito es reflexionar
sobre el desempeo y las actitudes de los estudiantes con el fin de optimizar el
aprendizaje.
AUTOEVALUACIN
Esta tcnica evaluativa la desarrolla el aprendiz con respecto a los productos
(resultados) de sus actividades de aprendizaje y de los logros parciales a
travs de dicho proceso.
Lo que se pretende con la autoevaluacin, es que los aprendices aprendan a
evaluar su propio trabajo. As obtienen mayor conciencia de dnde necesitan
mejorar, dnde necesitan afianzar lo positivo, dndole a este proceso un
carcter retroalimentador.
A fin de lograr riqueza en la informacin a recoger, es recomendable entregar
un modelo, pauta que permita estimular la respuesta y obtener datos
semiestructurados, que luego facilitarn su procesamiento y anlisis.
Caractersticas de la autoevaluacin
Motivadora: las actividades deben despertar el inters del participante
para efectuarlas.
Oportunas: situadas donde los contenidos presenten mayor dificultad
de comprensin.
Pgina 93
Fciles de interpretar: las consignas, preguntas y secuencias de la

actividad deben ser presentadas con claridad, que no creen confusiones.
Aplicables: las actividades deben proporcionar, en lo posible, la
ampliacin del aprendizaje en situaciones reales.
Vlidas y confiables: elaboradas de acuerdo a los estndares de
competencia establecidos. El participante debe estar informado en qu
competencias se basan las actividades.
Recomendaciones para la elaboracin de una ficha de autoevaluacin
Para que sea internalizada por los participantes, es necesario darles a conocer
las caractersticas de un aprendizaje eficiente.
Las situaciones de aprendizaje deben facilitar que los participantes
puedan autoevaluarse, puedan apreciar sus fallas y resolverlas
personalmente.
Debe estimular actitudes de aceptacin y de honestidad, respecto a los
resultados de la evaluacin.
Debe propiciar la madurez de los aprendices en relacin con los
resultados del aprendizaje. Se debe proporcionar los criterios de
evaluacin e inducirles a que se ejerciten en autocalificarse.
Es recomendable emplear distintas tcnicas: cuestionarios, informes,
entrevistas. En base a la tcnica empleada, puede ser individual o
grupal.
FICHA PARA AUTOEVALUACIN
Proyecto/Tarea:
Participante: ..
Ocupacin Semestre:
Fecha
Objetivos / Metas
Actividad / Tarea
Logros alcanzados
Dificultades

Pgina 94
LA COEVALUACIN
La coevaluacin es el proceso de valoracin conjunta que realizan los
aprendices sobre la actuacin del grupo, atendiendo a criterios de evaluacin o
indicadores establecidos por consenso. En el aprendizaje colaborativo es muy
importante este tipo de evaluacin ya que entre todos evalan el
comportamiento y participacin que tuvieron entre ellos.
La coevaluacin permite al aprendiz y al docente:
Identificar los logros personales y grupales.
Fomentar la participacin, reflexin y crtica constructiva ante situaciones
de aprendizaje.
Opinar sobre su actuacin dentro del grupo.
Mejorar su responsabilidad e identificacin con el trabajo,
Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad,
compromiso y responsabilidad.
FICHA DE COEVALUACIN
ACTITUD: disposicin frente al trabajo
Aprendiz evaluador: ..
Indicadores
Juan
Miembros del grupo

Nestor
Luz
Abel
Eva
Comparte herramientas.
Escucha a los dems.
Respeta opiniones.
Asume roles.
Solicita ayuda.
Presta ayuda solicitada.
Instrucciones: Marcar con X el correspondiente indicador siempre que

se cumpla por la persona indicada en la ficha

Pgina 95
1. En pequeos grupos de aprendizaje elaborar propuesta para evaluar

actitudes de los aprendices en el marco de las competencias personal y
social,
poniendo en aplicacin las recomendaciones para elaborar
instrumentos de autoevaluacin y coevaluacin.

2. Sustentar en la puesta en comn las propuestas de cada grupo.
3. Consolidar las propuestas y establecer un marco de referencias para la
evaluacin de actitudes en el marco de la competencia personal social.

Pgina 96
APLICACIONES DE LA RETROALIMENTACIN
Objetivos:
Al finalizar el estudio de la Unidad 05, el docente ser capaz de:
Identificar el papel de la retroalimentacin en el proceso de

evaluacin del aprendizaje.
Determinar el rol del docente en las actividades de

retroalimentacin de los resultados de la evaluacin.
Establecer
formas
para
retroalimentar
a
aprendices/participantes en los procesos de evaluacin.

Pgina 97
sus
La evaluacin del aprendizaje tal como se manifiesta desde la primera unidad,

tiene propsitos perfectamente definidos, de los cuales el ms importante es
ser un medio para el mejoramiento del aprendizaje.
Una vez que los resultados de la evaluacin son calificados e interpretados, los
resultados permiten orientar la labor educativa. As, en caso de errores,
omisiones o falta de calidad esperada en el aprendizaje, los datos evaluados
facilitan al docente tomar decisiones respecto a qu hacer para salvar las
carencias o como corregir los errores, y as mejorar y obtener los resultados
esperados en el proceso enseanza aprendizaje.
De otro lado, ante resultados exitosos, es reforzante para el aprendiz, conocer
sus resultados, estando consciente de por qu los obtuvo y recibir
orientaciones de cmo superar esos buenos resultados por otros mejores.
Por lo tanto la evaluacin, es el medio ms eficaz para determinar el
cumplimiento de los objetivos de aprendizaje y para corregir las desviaciones
de los mismos. Estos conceptos implican la idea de retroalimentacin en
tanto la entendemos como un proceso que consiste en aplicar la informacin
resultante de la evaluacin a la correccin de las deficiencias encontradas y al
reforzamiento de los aciertos.
A travs de la retroalimentacin el aprendiz puede enterarse de:
Si ya logr aprender lo que establecen los objetivos de aprendizaje, o
que tan lejos se encuentran de lograrlo.

Que aspectos del contenido de sus estudios, necesitan ser reforzados o
ejercitados mayormente.
En qu reas pudo desempearse con suficiente nivel de dominio.
Cmo mejorar su actual desempeo.
Conocer esta informacin oportunamente puede ayudar al participante a

superar y estimular su motivacin por aprender.
La retroalimentacin tiene por funcin

principal mejorar el aprendizaje.
Pgina 98
A travs de la retroalimentacin el docente puede enterarse de:
Deficiencias del desempeo general del grupo, as como fallas
especficas de cada aprendiz, a quienes puede dar atencin especfica.

Aspectos del contenido que no fueron bien comprendidos (podran ser
en la seleccin de las metodologas, manejo de recursos, tiempo
dedicado, falta de ejercitacin, etc.)
El docente debe entregar los resultados de una evaluacin lo ms pronto

posible y en funcin a la interpretacin de los resultados mejorar su
desempeo.
La retroalimentacin puede ser dada en varias formas y en funcin a sus
experiencias el docente escoge cual es la ms apropiada.
Caractersticas de la retroalimentacin
Para que sea til a los aprendices/participante debe cumplir las siguientes
condiciones:
Ser formativa ms que informativa, es decir, se debe dar a conocer los
resultados, pero el nfasis debe estar dado en los criterios y actividades para
mejorar el aprendizaje.
Presentarse en un clima propicio, la retroalimentacin debe realizarse en
un ambiente de confianza, no de represin o castigo.
Emplear un canal de comunicacin apropiado, en tanto el docente debe
prever cul es la mejor forma de comunicar (verbal, escrita, individual, grupal).
Ser oportuna, debe darse en el momento propicio, lo ms cerca posible de la
realizacin de la prueba, cuando psicolgicamente la aceptan los aprendices y
cuando la necesitan para orientar sus esfuerzos.
Ser especfica ms que general, la retroalimentacin que se proporciona
debe informar, no slo si se acert o fall, sino analizar el razonamiento
correcto en cada caso que se haya fallado.
Pgina 99
Ser solicitada y no impuesta,
cuando los aprendices han desarrollado
habilidades de autoevaluacin resulta una necesidad para ellos obtener

informacin que les indique la calidad de su desempeo.
Ser equilibrada, en tanto es importante sealar los errores cometidos, como
destacar los aciertos.
Ser Funcional, deben plantearse actividades congruentes a los datos y
recomendaciones proporcionadas.
Formas de dar la retroalimentacin

La retroalimentacin puede darse a travs de varios caminos:
Interpersonal individual. Cara a cara entre el docente y el aprendiz, hablan
sobre los resultados y como mejorar el aprendizaje. Es el camino ms
recomendable y eficaz.
Interpersonal grupal. El docente comunica a los aprendices en su conjunto,
los resultados y problemas encontrados y formas de mejorar los xitos y
fracasos detectados.
En forma escrita. Es decir mediante formatos especiales o recomendar en la
misma prueba del aprendiz las formas de mejorar el aprendizaje y superar las
fallas.
Los resultados de una evaluacin por s solos no son muy explcitos y si no se
saben aprovechar pueden resultar intiles, de ah la importancia de la
retroalimentacin. Es conveniente que los docentes recuerden que una buena
comunicacin debe ser: directa, precisa, natural y con menor nmero de
interferencias.
El docente en la evaluacin encuentra

elementos para la Auto-Retroalimentacin de
su desempeo y vas para mejorar.
Pgina 100
Procedimiento al dar retroalimentacin

Se solicita a los aprendices iniciar la retroalimentacin.
El docente escucha los comentarios con tranquilidad, en vez de intentar
justificar, toma apuntes, vuelve a preguntar en caso de que no tenga
algo claro y solicita informacin sobre propuestas de mejoramiento.
El formador aclara los puntos que han quedado poco claros.
Por ltimo, deben resumirse los resultados de la retroalimentacin y
analizar y comentar las posibles repercusiones.
En el desarrollo del procedimiento se deben cumplir las siguientes reglas:
Hablar en primera persona (por ejemplo Yo pienso que.).
Toda persona que intervenga ha de formular, en primer lugar, los
aspectos positivos y en segundo lugar, los aspectos negativos.
Los puntos crticos han de formularse del modo ms concreto posible
y se han de presentar alternativas.
Por otra parte, cuando se ha analizado con los participantes el valor de la

retroalimentacin, se contribuye a desarrollar la actitud de autoevaluacin y la
habilidad de intercambiar informacin. Con la retroalimentacin aceptada por
ambas partes es ms fcil analizar los problemas, ya que los propios
aprendices estn interesados en que el formador indique con precisin los
aspectos deficientes, independientemente de cul sea el elemento del
aprendizaje en que aparezcan.
La retroalimentacin ayuda al participante a

conocer si logr o no los objetivos y como
complementar o mejorar los aprendizajes.

Pgina 101
1. En pequeos grupos de aprendizaje, analice

evaluacin descritas
a continuacin e indique
las situaciones de
los aspectos que
considere bien manejados, as como una forma de mejorar los que

considere deficientes :
a) Un Instructor habla con sus aprendices despus de una evaluacin.
Les explica que sus desempeos son muy bajos y que deberan
estudiar con mayor inters. Pone de ejemplo a varios aprendices que
obtuvieron buenos resultados y por ltimo seala que todos pueden
consultarle cuando lo necesiten ya que est dispuesto a ayudarlos.
Les da el nombre de un cuaderno de ejercicios que les puede ser til.
b) Un Instructor de electrnica ha trabajado durante todo el ao
siguiendo determinados criterios pedaggicos, as como respetando
siempre los principios del aprendizaje. Al finalizar el curso aplic la
prueba correspondiente.
Los resultados de la evaluacin son buenos pero no tanto como lo
esperaba. Analiza la situacin y se da cuenta del buen trabajo que ha
realizado el grupo. Pero, le inquietan tan slo dos cosas de los que
no est muy convencido: que los participantes se autoevalen y que
durante el curso deban aplicarse varia pruebas. El sigue pensando
que la labor de evaluar el aprendizaje es de los docentes, no de los
aprendices. Y por ltimo, una buena prueba final evita la prdida de
tiempo de las pruebas parciales.
c) La profesora de laboratorio textil ha efectuado una evaluacin sobre

el manejo de un equipo. Con anterioridad dio a conocer los criterios
Pgina 102
de evaluacin y las caractersticas de una ejecucin adecuada. Da a

conocer oralmente los resultados generales y les entrega las listas
de verificacin que contienen comentarios sobre el correcto manejo
del equipo y las habilidades que necesitan mejorarse. Esta
informacin la entrega al da siguiente de aplicada la evaluacin.
d) El da anterior se aplic una prueba de mecnica. El Instructor
presenta los resultados de inmediato. Est sumamente disgustado.
Ha dicho que ms valiera que algunos aprendices escogieran otra
especialidad o que no estudiaran. Atribuye a la seleccin inadecuada
de los aprendices y a la falta de inters de los mismos, el haber
obtenido resultados tan bajos. Los aprendices estn sorprendidos;
ellos creen haber estudiado. El Instructor les devuelve las pruebas
marcadas nicamente con cruces para sealar los errores.
e) Un aprendiz de mejora de mtodos es llamado por el Instructor. Le

manifiesta que su desempeo, segn los resultados de la prueba
administrada hace tres semanas es psimo y desea averiguar lo que
le sucede. El aprendiz est apenado. Comenta que le gustara
conocer sus fallas. El profesor busca la prueba, se la entrega y le
dice: cercirate t mismo, anda, revisa las fallas, estn tachadas.
2. Consolidadas las observaciones, presentarla en la puesta en comn y

plantear situaciones de retroalimentacin en cada caso. El facilitador
especificar procedimientos.
3.

Pgina 103
1. CONSIDERACIONES GENERALES EN EL PROCESO DE

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
Es importante para el docente, considerar todos los aspectos que estn

presentes en el proceso enseanza aprendizaje, para poder realizar una
evaluacin integral, que recupere tanto los contenidos propios de su materia, la
interaccin que se genera en torno de ellos, los alcances obtenidos y tambin
los obstculos detectados en el proceso.
El docente debe observar todo lo que acontecen en el aula, laboratorio o taller,
para obtener elementos suficientes de una evaluacin integral, que recupere al
aprendiz con todas sus caractersticas, aportaciones, limitaciones, logros y
dificultades. Es necesario considerar en la evaluacin a los objetivos, las
estrategias para lograrlos, los contenidos, los recursos y la participacin del
docente como coordinador de la tarea educativa.
Por eso las actitudes que el docente debe asumir para lograr una buena
evaluacin consideramos que son las siguientes:
Relacin con objetivos: cada aprendiz
tiene el derecho de saber que
rendimiento se espera de l al final del curso. El rendimiento tiene que estar en

relacin con los objetivos.
Evaluar continuamente: la evaluacin es un proceso que se efecta en todo
el proceso de formacin por lo tanto debemos poner atencin al rendimiento de
un participante constantemente.
Registrar datos: el docente debe registrar los avances del aprendizaje y el
comportamiento de los aprendices de una forma objetiva.
Comunicar resultados: utilizando diversos medios, tratar de ponernos en sus
condiciones afirmando que los errores nos ayudan a conocer y a travs de ellos
adquirimos experiencias.
Valorar todo esfuerzo que realicen los evaluados, evitando comparaciones
cuando expresamos juicios de valor en relacin con ellos.
Pgina 104
Condiciones para efectuar la evaluacin, se debe determinar el lugar de

trabajo del aprendiz (ambientes, materiales, equipos, herramientas, etc.),
disponer de suficiente tiempo para evaluar.
Tener una actitud flexible, creativa, coherente y democrtica y dejar de lado
cualquier prejuicio para mantener la equidad en el grupo.
Dinamizar al grupo, cuando un grupo es impenetrable no puede procesar su
tarea. Se debe mejorar la dinmica del grupo para que pueda desarrollar y
optimizar su rendimiento.
Evaluar conjuntamente,
es conveniente que el docente dialogue con sus
colegas de formacin para tener una informacin completa. Normalmente una

evaluacin mejora cuando ms personas actan en ella.
2. ELABORACIN DE INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Antes de evaluar, lo primero que se debe hacer es planificar los eventos y los
instrumentos mediante los cuales se evaluar. Es bueno recordar que no se
trata de evaluar, sino hay qu hacerlo sabiendo, fundamentalmente, que es lo
que queremos evaluar- o sea capacidades y para que vamos a evaluar, es
decir para verificar la calidad de los aprendizajes y el nivel de logro de estos
por parte de los estudiantes.
Sugerencias para la formulacin de tems objetivos.

Los tems deben poseer las siguientes caractersticas:
Cumplir con los objetivos de la prueba. Esto es, su contenido debe estar
relacionado con lo que se pretende medir con la prueba.

Todo tem debe ser independiente de los dems tems de la prueba. Por
lo tanto, la respuesta a un tem no debe estar condicionada a la solucin
de otra, ni su respuesta estar sugerida por el enunciado de tems ya
formulados.
El lenguaje debe ser sencillo y adecuado al nivel de las personas a
quienes va dirigida la prueba.

Pgina 105
Se deben evitar los aspectos ajenos al propsito de la prueba y los
detalles no pertinentes.
Todo tem debe tener una respuesta inequvoca.
Los tems deben formularse de manera directa.
Los distractores deben referirse a aspectos que tengan relacin con la
pregunta.
Ninguna alternativa debe inducir a la respuesta, ni por la forma ni por su
contenido.
Debe haber concordancia gramatical entre el enunciado y las
alternativas.
El enunciado debe ser suficientemente claro y referirse a aspectos
importantes del rea que se quiere medir.

Minimizar el uso de todas las anteriores o ninguna de las anteriores,
nunca, siempre, slo y todos(as).

Distractores crebles y redactados de diversa forma uno respecto al otro.
MATRIZ DE EVALUACIN
Qu se evaluar?
Cmo se evaluar?

Pgina 106
Con qu se evaluar?
BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA
INSAFORP
INATEC
Fundamentos para el diseo de instrumentos de evaluacin

para
programas de formacin profesional. El Salvador
2002
Mdulos Evaluacin del aprendizaje - Nicaragua 1994.
OIT-GTZ
SENATI
Diseo de currculos de formacin profesional. Per 2006
CINTERFOR
Evaluacin del proceso enseanza aprendizaje
OIT
CINTERFOR
Orientaciones conceptuales para la enseanza y la

evaluacin en formacin profesional. Susana Avalio de Cols;
Mara Dolores Locolutti- Buenos Aires 2004.
SENATI
Modelo de la formacin profesional SENATI Lima 2010
Comentarios, consultas, sugerencias, al correo electrnico

jmeza@senati.edu.pe

Pgina 107

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una prueba escrita est usted

2. Presentar tus repuestas en la puesta en comn, de acuerdo a los

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1. A qu nos referimos cuando hablamos de evaluacin?

cuantitativa, pero al mismo tiempo, involucra otros

factores que van ms all de la medicin en el marco de la formacin

comparacin y as, tomar una decisin.

2. QU ES EVALUACIN DEL APRENDIZAJE?

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El propsito, el sentido y la forma de realizar la evaluacin debern ser

que la evaluacin es una actividad

integrada a la enseanza aprendizaje y que participa de todas las fases del

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herramientas, aplica los conocimientos tericos, maneja los materiales y repite

funcional: es decir, se realiza en funcin a los objetivos claramente

con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currculo.

intervencin de los distintos actores en el proceso de evaluacin.

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a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio,

durante y al final del mismo.

aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotores.

5. FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

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6. EVALUACION EN LA FORMACIN PROFESIONAL BASADA EN

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mdulo y con sus implicancias para el desarrollo de la enseanza y de la

fundamentalmente deben facilitar y agudizar la observacin del docente y han

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