ISPM N5932 CARLOS GUASTAVINO

Seis estudios de Psicologa

Jean Piaget

COMISIN: 21hs

GRUPO N 1: Arboleya Maximiliano, Vera Evangelina, Raineri Marco, Passerini Guido,

Grosso Silvana.

EL DESARROLLO MENTAL DEL NIO.

El desarrollo psquico, que se inicia con el nacimiento y finaliza en la
edad adulta, al igual que el crecimiento orgnico, marcha hacia un
equilibrio. Tal como el cuerpo evoluciona hacia un equilibrio
relativamente estable caracterizado por el final del crecimiento y la
madurez de los rganos, tambin la vida mental se puede pensar como
una evolucin hacia un equilibrio final representado por el espritu
adulto. Se puede decir que la inteligencia va desde la incoherencia y la
inestabilidad infantil a la razn adulta. Y la vida afectiva se va
estabilizando y con ella las relaciones sociales.
Sin embargo, hay una diferencia fundamental entre el desarrollo
orgnico y psquico. El primero alcanza un equilibrio casi esttico al final
del crecimiento, en cambio, la inteligencia y la afectividad tienden a un
equilibrio mvil. Que es ms estable al ser ms mvil, o sea al permitir
pasar de una etapa a otra de equilibrio.
El desarrollo mental, en trminos de equilibrio, tiene estructuras
variables (formas o estados sucesivos de equilibrio) y tambin un cierto
funcionamiento constante que asegura el paso de un nivel al siguiente.
Desde el punto de vista funcional, o sea, teniendo en cuenta los mviles
generales de la conducta y el pensamiento, existen funciones
constantes, comunes a todas las edades: en todos los niveles la accin
supone siempre un inters que la desencadena, tanto si se trata de una
necesidad fisiolgica, afectiva o intelectual. En todos estos niveles la
inteligencia intenta comprender o explicar. Ahora bien, aun cuando las
funciones de comprensin y explicacin son comunes a todas las etapas,
o sea invariantes como funciones, el nivel de la explicacin y los
intereses tienen formas muy distintas dependiendo
del grado de
desarrollo intelectual.
Estos grados, las estructuras variables, sern por tanto, las formas de
organizacin de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o
intelectual, por una parte y afectivo por otra, as como segn sus dos
dimensiones individual y social (interindividual).
Podemos distinguir seis etapas o perodos de desarrollo, que sealan la
aparicin de estas estructuras construidas sucesivamente:
1. La etapa de los reflejos o ajustes hereditarios, as como las
primeras tendencias instintivas y las primeras emociones.
2. La etapa de las primeras costumbres motrices y de las primeras

3.

4.

5.
6.

percepciones organizadas as como los primeros sentimientos

diferenciados.
La etapa de la inteligencia sensoriomotriz o prctica (anterior al
lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las
primeras fijaciones exteriores de afectividad. Estas tres primeras
etapas constituyen el perodo del lactante (hasta la edad de un
ao y medio a dos, o sea antes del lenguaje y del pensamiento
propiamente dicho.
La etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos
interindividuales espontneos y de las relaciones sociales de
sumisin al adulto (de los dos a los siete aos, o segunda parte de
la primera infancia.)
la etapa de las operaciones intelectuales concretas (inicio de la
lgica) y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin
(de siete a once aos)
La etapa de las operaciones intelectuales abstractas, de la
formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e
intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia)

Cada etapa constituye, por tanto, mediante las estructuras que la

definen, una forma particular de equilibrio, y la evolucin mental se
efecta en el sentido de una equilibracin cada vez mejor.
Toda accin o sea todo movimiento, todo pensamiento o sentimiento,
responde a una necesidad. Una necesidades siempre la manifestacin
de un equilibrio, hay necesidad cuando algo al margen de nosotros o en
nosotros mismos[ en nuestro organismo fsico mental] se ha modificado,
y se trata de reajustar la conducta en funcin de este cambio, la accin
finaliza cuando existe una satisfaccin de las necesidades, cuando se
restablece el equilibrio.
Una accin esta desequilibrada por las transformaciones que surgen en
el mundo exterior o interior, y cada nueva conducta consiste no solo en
restablecer el equilibrio, sino tambin en tender hacia un equilibrio ms
estable que el del estado anterior a esta perturbacin.
La accin humana consiste en este mecanismo continuo y perpetuo de
reajuste y equilibramiento, y por tanto a asimilar el mundo exterior a las
estructuras ya construidas, y a reajustar est en funcin de las
transformaciones experimentadas. Toda la vida mental as como tambin
la propia vida orgnica, tiende a asimilar progresivamente el medio
ambiente.
La inteligencia lgica bajo su forma de operaciones concretas y en
resumen de deduccin abstracta, da termino a esta evolucin
convirtiendo al sujeto en dueo de los acontecimientos ms lejanos,
tanto en el espacio como en el tiempo. Entonces al equilibrio de estas
asimilaciones y acomodaciones, esta es la forma general de equilibrio

psquico y el desarrollo mental.

El Recin Nacido y el Lactante.

El perodo que se extiende entre el nacimiento y la adquisicin del
lenguaje est marcado por un extraordinario desarrollo mental.
Durante este tiempo, el nio conquista a travs de las percepciones y
los movimientos a todo el universo prctico que lo rodea. En esta
asimilacin sensorio-motriz del mundo exterior, se pueden distinguir
tres fases entre el origen y del final del perodo:
1) La de los reflejos
2) La de la organizacin de las percepciones y costumbres
3) La de la propia inteligencia sensorio-motriz
1) En el momento del nacimiento la vida mental se reduce al ejercicio de
aparatos reflejos, o sea de coordinaciones sensoriales y motrices todas
ellas ajustadas hereditariamente y correspondientes a tendencias instintivas,
como por ejemplo, la nutricin. Estos reflejos, no tienen en absoluto pasividad
mecnica sino que manifiestan, desde un principio una autntica actividad que
testifica precisamente la existencia de una precoz asimilacin sensorio-motriz.
Por ejemplo: los reflejos de succin se afinan con el ejercicio: el recin nacido
mama mejore despus de una o dos semana que en los primeros das.
Seguidamente, estos reflejos conducen a discriminaciones o reconocimientos
prcticos difciles de discernir. Finalmente y de forma principal, estos reflejos
dan lugar a una especie de generalizacin de su actividad: El nio chupa no
solo cuando mama sino tambin en el vaco, sus dedos, objetos, etc.
2) Estos distintos ejercicios reflejos, que son una especie de anuncio de la
asimilacin mental, se complicarn rpidamente mediante la integracin en
los hbitos y las percepciones organizadas, adquiridas con la ayuda de la
experiencia. A esta etapa corresponden la sistemtica succin del pulgar, al
igual que los gestos de girar la cabeza en direccin a un ruido, o de seguir a un
objeto en movimiento.
sta es una etapa de formacin de nuevos hbitos en donde el lactante
empieza a captar lo que ve y empieza a manipular su entorno: los reflejos, en
vez de repetirse constantemente, incorporan nuevos elementos y constituyen,

junto con los mismos, totalidades organizadas ms amplias, mediante

progresivas diferenciaciones. Cuando el nio realiza algn movimiento nuevo,
lo asimila a un esquema anterior y as lo puede volver a realizar en cualquier
momento: a esto se lo denomina reaccin circular y representa un papel
esencial en el desarrollo sensorio-motriz y equivale a una forma ms
evolucionada de asimilacin.
3) La tercera fase es la ms importante para la continuacin del desarrollo y es
la de la inteligencia prctica o sensorio-motriz propiamente dicha. Esta
inteligencia totalmente prctica, se aplica a la manipulacin de los objetos y no
utiliza ms que percepciones y movimientos organizados en esquemas
de accin. En esta etapa el nio posee un objetivo planteado previamente y
puede comprender las relaciones de causa- efecto por ejemplo. (ej. Tomar una
varilla para acercar un objeto lejano, Acercar un objeto tirando de la manta o
del soporte en el que est situado)

Continuacin de la tercer fase: La de la

propia inteligencia sensorio motriz.
Para intentar saber cmo se construyen estos actos de inteligencia,
podemos tener en cuenta dos factores. En primer lugar, las conductas
anteriores se multiplican y diferencian cada vez ms, hasta adquirir la
agilidad suficiente como para registrar los resultados de la experiencia.
Aqu el beb no se conforma ya con reproducir simplemente los
movimientos y gestos que lo han conducido hacia un efecto interesante
sino que los varia intencionalmente para estudiar los resultados de estas
variaciones, a este tipo de exploraciones se las llama experiencias para
ver. Por ejemplo: el comportamiento de nios de unos doce meses de
edad consistente en tirar los objetos al suelo, en una u otra direccin,
para analizar las cadas y las trayectorias.
Los esquemas de accin, construidos a partir de la tercer fase y
multiplicados mediante estas nuevas conductas experimentales,
comienzan a coordinarse entre s, mediante asimilacin recproca. Una
accin apta para ser repetida en nuevas situaciones es comparable a
una especie de concepto sensorio motriz. Es por esto que veremos
cmo el beb, en presencia de un nuevo objeto, lo incorpora a cada uno
de sus esquemas de accin, e intenta comprenderlo mediante su
utilizacin. Es mediante esta coordinacin como se inicia la propia
inteligencia prctica.
En el punto de partida de la evolucin mental no existe ninguna
diferenciacin entre el yo y el mundo exterior, o sea, las impresiones
vividas y percibidas no son relacionadas ni con una conciencia personal

sentida como un yo ni con objetos concebidos como exteriores. Todo lo

que es percibido es centrado sobre la actividad propia: el yo se
encuentra, en primer lugar, en el centro de la realidad. La consciencia se
inicia mediante un egocentrismo inconsciente, mientras que los
progresos de la inteligencia sensorio motriz desembocan en la
construccin de un universo objetivo, en el cual el propio cuerpo aparece
como un elemento entre los dems, y al cual se opone la vida interior,
localizada en ese cuerpo propio.

Procesos fundamentales de la revolucin

intelectual
Cuatro procesos caracterizan esta revolucin intelectual llevada a cabo
durante los dos primeros aos de la existencia: se trata de las
construcciones de las categoras del objeto y el espacio, de la causalidad
y del tiempo.
Durante los primeros meses el lactante no percibe los objetos
propiamente dichos. Reconoce algunos cuadros sensoriales familiares,
pero el hecho de reconocerlos cuando estn presentes no equivale de
ningn modo a situarlos en alguna parte cuando se encuentran fuera del
campo perceptivo. Reconoce, en particular, a las personas, pero esto no
prueba tampoco que el lactante le atribuya un cuerpo existente en el
espacio cuando no la ve.
Cuando el lactante empieza a comprender lo que ve no presenta, al
principio, ninguna conducta de bsqueda cuando le cubren los objetos
(por ejemplo con un pauelo), aun cuando haya seguido con la vista
todo lo que se haca.
Luego, el lactante buscar el objeto escondido, pero sin tener en cuenta
sus desplazamientos sucesivos, como si cada objeto estuviera
relacionado con una situacin de conjunto y no fuera un mvil

independiente.
Hacia el final del primer ao los objetos empiezan a ser buscados
cuando acaban de salir del campo de la percepcin, y es con este
criterio como puede reconocerse un inicio de exteriorizacin del mundo
material.
En cuanto a la evolucin del espacio prctico, al principio hay tantos
espacios, no coordinados entre s, como mbitos sensoriales (espacio
bucal, visual, tctil, etc.) y cada uno de ellos est centrado sobre los
movimientos y la actividad. Al trmino del segundo ao, est terminado
un espacio general, que incluye a todos los dems, caracterizando las
relaciones de los objetos entre s y contenindolos en su totalidad,
incluido el propio cuerpo.
La causalidad est relacionada, en primer lugar, con la actividad propia
del egocentrismo: es la relacin, fortuita durante mucho tiempo para el
propio sujeto, entre un resultado y una accin cualquiera que lo haya
provocado. Por ejemplo: al tirar de los cordones que penden del techo
de su cuna el lactante descubre la cada de todos los juguetes que
colgaban de ese techo y relaciona la accin de tirar de los cordones y el
efecto general de la cada. Luego, el lactante utilizar este esquema
causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa. Esta especie de
causalidad mgica, manifiesta el egocentrismo causal primitivo.
Contrariamente, durante el segundo ao el nio reconoce las relaciones
de causalidad de los objetos entre s y objetiva y especializa las causas.
La objetivacin de las series temporales es paralela a la de la
causalidad.
La evolucin de la afectividad durante los dos primeros aos se
desarrolla de manera tal que permite establecer el estudio de las
funciones motrices y cognoscitivas. Hay un paralelismo constante entre
la vida afectiva y la vida intelectual, a lo largo de la infancia, y se
extiende hasta la adolescencia.
La conducta es concebida como un restablecimiento o un fortalecimiento
del equilibrio, por medio de movimientos e inteligencia. Afectividad e
inteligencia constituyen dos aspectos fundamentales de toda conducta
humana. Se destacan tres fases de la conducta:
La primera fase de las tcnicas corresponden a los impulsos, reflejos e
instintos elementales, relacionados directamente con la nutricin. Son
las emociones primarias.
La segunda fase determina los inicios de la inteligencia sensorio-motriz,
corresponden a una serie de sentimientos elementales o afectos

perceptivos relacionados con las modalidades de los propios

movimientos, sin la conciencia de las relaciones con las dems
personas. Si se atribuye (equivocadamente) al beb la conciencia del
yo, da la impresin de que se trata de una especie de amor hacia s
mismo y hacia la actividad de eso yo. Los psicoanalistas han
denominado narcisismo a esta fase elemental de la afectividad, pero se
trata de un narcisismo sin Narciso, sin la propia conciencia personal.
La tercer fase est comprendida por la construccin del esquema de
eleccin de objeto, por medio de la observacin y elaboracin del
mundo exterior, por la objetivacin de los sentimientos y por su
proyeccin sobre otras actividades ajenas al yo. Los estados afectivos
relacionados con las conductas inteligentes y los sentimientos se
diferencian y se multiplican: como alegras y tristezas relacionadas con
el xito o fracaso de los actos intencionales. Estos estados afectivos
permanecen ligados durante mucho tiempo, al igual que los afectos
perceptivos, nicamente con las acciones del sujeto, pero sin la certeza
entre lo que le pertenece y lo que es atribuible al mundo exterior.
Cuando se empieza a determinar percepciones y acciones
independientes a l, la conciencia del yo empieza a afirmarse como polo
interior de la realidad, opuesto a ese polo externo u objetivo. Los objetos
son concebidos, por analoga con este yo, como activos, vivos y
conscientes (como las personas). Se ponen a prueba los sentimientos
individuales de xitos y fracasos, en relacin con las cosas y las
personas. As se inician los sentimientos interindividuales.
La eleccin afectiva del objeto, que el psicoanlisis opone al
narcisismo, es correlativa a su construccin intelectual del objeto, al
igual que el narcisismo lo era de la indiferenciacin entre el mundo
exterior y el yo. Esta eleccin del objeto se desarrolla hacia la madre
y, posteriormente hacia el padre y las personas prximas. Este es el
principio de las simpatas y las antipatas que se desarrollarn
ampliamente en el transcurso del siguiente perodo.

GRUPO N 2: Alvarez, David / Morelli, Juan Sebastin /Peralta, Pablo / Torres, Tobas Luis

La Primera Infancia, de dos a siete aos.

El lenguaje modifica las conductas tanto en lo afectivo como en lo
intelectual. Su utilizacin abre paso tanto al mundo social como al
campo del pensamiento. Por un lado, la socializacin da lugar a un

posible intercambio entre individuos, mientras que por el otro, la

incorporacin de la palabra genera el pensamiento propiamente dicho,
que tiene como soportes al lenguaje interior y al sistema de signos.
Del mismo modo, a travs de estas dos modificaciones, se da lugar a
una interiorizacin de la accin como tal. Esta pasa de ser puramente
perceptiva y motriz a reconstituirse en el plano intuitivo de las
imgenes y las experiencias mentales.
As, podemos sealar cinco puntos importantes para comprender esta
etapa.
1) La socializacin de la accin
El lenguaje permite la comunicacin y el intercambio entre individuos.
Siendo la imitacin el primer tipo de contacto, el desarrollo sensoriomotriz que se produce durante los primeros aos es fruto de ella. El
lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una tcnica
hereditaria de imitacin. El nio va complejizando la imitacin de los
movimientos proporcionalmente a la dificultad de los mismos.
As, la Imitacin de los sonidos sigue un curso semejante y cuando
estos estn asociados a determinadas acciones se prolonga
finalmente la adquisicin del lenguaje mismo.
Este modo de lenguaje surge de tres funciones fundamentales:
A. Relacin con el adulto:
En la subordinacin y coaccin espiritual que ejerce el adulto
sobre el nio, este ltimo desarrolla una sumisin inconsciente,
intelectual o afectiva.
El lenguaje permite profundizar el entendimiento del nio
frente al mundo adulto.
El nio ve al adulto como un yo ideal (Baldwin), intentando
copiar o igualar los ejemplos que recibe de lo alto.
B. Los hechos de intercambio (con el adulto y con los dems
nios)
Conducen a formular la accin propia y a hacer el relato de
las acciones pasadas, as como tambin transforman las conductas
materiales en pensamientos.
Memoria Relato
Reflexin Discusin
Creencia Compromiso (promesa)
Pensamiento Lenguaje interior y exterior

(Janet)
C. Egocentrismo Inconsciente
Las relaciones y conversaciones entre nios son rudimentarias
y estn relacionadas con la accin material.
El nio habla para s mismo y no comprende al otro

2) La gnesis del Pensamiento

De la inteligencia sensorio-motriz al pensamiento propiamente dicho
Capacidad de construir acciones pasadas como relatos y anticipar
acciones futuras mediante la representacin verbal.
De los 2 a los 7 aos se dan las transiciones entre dos formas extremas
del pensamiento:
1. La incorporacin o asimilacin, que excluye toda objetividad
(subjetividad objetividad)
2. Pensamiento lgico. Se adapta a los dems y a la realidad.
Pensamiento egocntrico, juego simblico
Pensamiento sensorio-motriz, juego con ejercicio de accin
El pensamiento intuitivo. Experiencia y coordinacin sensorio-motriz
El simblico es la asimilacin deformadora de lo real al Yo.
Animismo infantil: tendencia a concebir las cosas como vivas y dotarlas de
intenciones

3) La Intuicin
En el pensamiento del nio ocurre algo especfico: el sujeto afirma todo el
tiempo pero no demuestra. Esto proviene del egocentrismo de la
indiferenciacin entre el punto de vista propio y el de los dems. Es decir, el
nio no est consciente de la existencia de diferentes subjetividades. Cuando
establece relacin con los dems, recin all empieza a buscar pruebas para
demostrar sus afirmaciones.
El nio menor de 7 aos no puede definir los conceptos de los materiales que
utiliza pero tiene conciencia de ellos. Lo que hace es sealarlos o indicar el fin
para el cual se usa cada cosa.
EL NIO EN ESTA EDAD NO ES VERBAL Y SU MBITO ES AN EL DE LA ACCIN Y
LA MANIPULACIN. La Inteligencia Prctica es la que predomina en esta edad,
estimulando el mecanismo sensorio-motriz.
El nio razona lgicamente o utiliza los esquemas de asimilacin para
acomodarse segn cada experiencia que desarrolla?

HASTA LOS 7 AOS EL NIO SIGUE SIENDO PRELGICO Y SUPLE LA LGICA

CON EL MECANISMO DE LA INTUICIN Interiorizacin de percepciones y
movimientos bajo la forma de imgenes representativas y experiencias
mentales que reproducen lo sensorio motriz pero no el pensamiento racional.
De qu carecen estas intuiciones para ser operatorias y transformarse, de esta
forma, en un sistema lgico? Les falta, simplemente, prolongar en ambos
sentidos la accin ya conocida del sujeto de forma tal que se hagan mviles y
reversibles. Lo caracterstico de las intuiciones primarias es, en efecto, el ser
rgidas e irreversibles: estas intuiciones son comparables a los esquemas
perceptivos y a los actos habituales, que aparecen en bloque y no pueden
alterarse. Todo hbito es, en efecto, irreversible.
La intuicin primaria no es, por tanto, ms que un esquema sensorio-motor
transpuesto en acto de pensamiento. El pensamiento adquiere forma desde el
esquema sensorio-motriz.
Intuicin primaria accin global
Intuicin articulada la supera en la doble direccin de una anticipacin de las
consecuencias de esta accin y de una reconstitucin de los estados anteriores.
La intuicin articulada es, pues, susceptible de alcanzar un nivel de equilibrio
ms estable y ms mvil simultneamente con la accin sensorio-motriz y esto
constituye un progreso del pensamiento caracterstico de esta fase sobre la
inteligencia que precede al lenguaje. Comparada con la lgica la intuicin se
encuentra, por tanto, en un equilibrio menos estable por carecer de
reversibilidad, pero comparada con los actos preverbales es, sin duda, una
evidente conquista.

4) La vida afectiva.
A partir del perodo preverbal existe un paralelismo entre el desarrollo de la
afectividad y el de las funciones intelectuales, puesto que son dos aspectos
indisociables de cada accin. Los actos intelectuales no existen en estado
puro: siempre implican un aspecto afectivo. Y a la inversa, todo acto
afectivo supone un acto intelectual (el amor implica una comprensin
intelectual). Siempre y en todas las conductas relativas a los objetos, al
igual que en las personas, ambos elementos (afectivo e intelectual)
intervienen debido a que se suponen entre s.
Entre los dos y los siete aos aparecen tres novedades en la vida afectiva:
1) desarrollo de los sentimientos interindividuales como afectos, simpatas,
antipatas, ligados a la socializacin de la accin, 2) aparicin de
sentimientos morales intuitivos surgidos de la relacin con los adultos, y 3)
regulaciones de intereses y valores, relacionadas con el pensamiento
intuitivo en general.
El INTERES es la prolongacin de las necesidades; es la relacin entre un
objeto y una necesidad puesto que el objeto se hace ms interesante en la
medida en que responde a una necesidad. Por tanto el inters es la
orientacin propia a cualquier acto de asimilacin mental: el nio muestra
inters por algo porque lo necesita. El inters es por un lado un regulador de
energas: el nio pone energa en lo que le interesa. Por el otro lado implica
un sistema de valores: los intereses forman entre s un sistema donde unos
valen ms y otros menos, en cada momento.
En relacin con los intereses estn tambin los sentimientos de AUTOVALORIZACIN, que son los sentimientos de inferioridad o superioridad,

Todos los xitos o los fracasos de la actividad propia se registran en una

escala permanente de valores. De ello se desprende un juicio sobre s
mismo al que es conducido el sujeto paulatinamente y que puede tener
repercusiones en todo el desarrollo (algunas ansiedades se derivan de
fracasos reales o imaginarios). En relacin con ellos estn tambin los
VALORES INTERINDIVIDUALES ESPONTANEOS. As como el pensamiento
intuitivo, gracias al lenguaje, permite al nio intercambios intelectuales con
los dems, tambin los sentimientos espontneos nacen de un intercambio
cada vez ms rico de valores (simpatas, antipatas). Por lo general, habr
simpata hacia las personas que respondan a los intereses del nio y que lo
valoren. La simpata supone una valoracin mutua y una escala comn de
valores que permite los intercambios. Entre los valores interindividuales hay
algunos que el nio ha reservado para aquellos a quienes juzga superiores a
l (algunas personas mayores y sus padres). El sentimiento que corresponde
a estas valoraciones unilaterales es el respeto, que es un componente de
afecto y temor. El respeto es el origen de los primeros SENTIMIENTOS
MORALES. En efecto, los seres respetados dan rdenes o consignas a los
que les respetan para que stas sean interpretadas como obligatorias,
engendrando el sentido del deber. La primera moral del nio es la
obediencia y el primer criterio del bien es la voluntad de los padres. A partir
de aqu surgirn los primeros VALORES MORALES, aparece la idea de lo
obligatorio y del deber: estas no nacen de simples simpatas o antipatas,
sino del respeto de reglas propiamente dichas. No obstante, todava en este
perodo el nio tiene una moral supeditada a una voluntad exterior
(heternoma) la de los seres respetados o los padres.
Valorizaciones del nio en un mbito moral: LA MENTIRA. Mediante el
mecanismo del respeto unilateral el nio acepta y reconoce la regla de
conducta que impone la veracidad mucho antes de comprender por s
mismo el valor de la verdad, as como la naturaleza de la mentira. En los
hbitos de juego el nio se ve impulsado a deformar la realidad y a
amoldarla a sus deseos. De esta forma se llega a tergiversar una verdad sin
darse cuenta de lo que est haciendo (seudomentira). El nio acepta la
regla de veracidad y reconoce que se le censure por las mentiras. Valorando
a la mentira de la siguiente manera: Primero, el nio afirma que mentir no
es malo cuando se est hablando a compaeros y que la mentira es
censurable expresada ante los mayores (ellos son quienes prohben mentir).
Segundo, lo nios creen que una mentira es peor cuanto ms se aleja de la
realidad. Comparacin de mentiras: explicar a su madre que se ha obtenido
una buena calificacin en la escuela cuando no se ha preguntado en clase, o
explicar a su madre, despus de haberse asustado al ver un perro, que
este era tan grande como una vaca. La primera mentira es comprendida
por el nio como destinada a obtener indebidamente una recompensa,
mientras la segunda es una exageracin. La primera mentira parece menos
mala debido a que a veces se obtienen buenas notas. La segunda mentira
es mala nunca un perro es grande como una vaca. Estas reacciones
demuestran que los primeros valores morales estn calcados de la regla
concebida, mediante el respeto unilateral. Para que los valores se organicen
en un sistema coherente y general ser preciso que los sentimientos
morales lleguen a tener autonoma, para que el respeto deje de ser
unilateral y sea mutuo: es precisamente el desarrollo de ese sentimiento
entre compaeros lo que provocar que una mentira dicha a un amigo sea
calificada como tan mala o que la dicha por el nio a un adulto.

GRUPO 3: Juan Delicia, Juan Manuel Lujn, Lautaro Bobadilla, Sebastin Micelli

La infancia de los siete a los doce

aos.
El promedio de edad situado en los siete aos, que coincide con el
principio de la escolaridad, seala un giro decisivo en el desarrollo
mental de los nios.
Aparecen nuevas formas de organizacin que completan el esquema de
las construcciones presentes durante el periodo precedente y les
aseguran un equilibrio ms estable inaugurando tambin una serie
ininterrumpida de nuevas construcciones.

A - Los progresos de la conducta y de la

socializacin
Visitando cualquier escuela activa podremos claramente ver las
diferencias entre los medios escolares superiores a los siete aos y las
clases inferiores. En los pequeos, no se distingue claramente lo que es
actividad privada de lo que es la colaboracin. Cuando observamos a los
grandes resulta sorprendente un doble progreso; concentracin
individual, cuando el sujeto trabaja para s mismo, y colaboracin,
cuando hay una vida comn.
Desde el punto de vista de las relaciones individuales, el nio, a partir de
los siete aos, es capaz de cooperar puesto que ya no confunde su
propio punto de vista con el de los dems, sino que disocia estos ltimos
para coordinarlos. Surgen entonces posibilidades de discusin que
implican una comprensin con respecto al punto de vista del adversario
y bsqueda de justificaciones respecto a su propia afirmacin.
Las explicaciones de los nios se desarrollan, en el plano del
pensamiento y no ya en el plano de la accin mental. El lenguaje
egocntrico desaparece casi totalmente y las frases espontaneas del
nio testimonian en su propia estructura gramatical una necesidad de
conexin entre ideas y justificacin lgicas.

En cuanto al comportamiento colectivo de los nios, constatamos a

partir de los siete aos un notable cambio en las actitudes sociales, por
ejemplo, en los juegos reglamentados.
Durante la primera infancia los jugadores intentan imitar a los mayores
y observan algunas reglas de los juegos, pero a diferencia de los
mayores, estos juegan a su modo, sin importarle las reglas del
compaero. Pero a partir de los siete aos, hay una unificacin de reglas
admitidas en una misma partida y se controlan entre si para mantener la
igualdad. Por otra parte la palabra ganar adquiere un significado
colectivo.
Cualquier tipo de transformacin social se da gracias a diversas
transformaciones individuales.
En vez de las conductas impulsivas de la primera infancia, acompaadas
de una creencia inmediata y un egocentrismo intelectual, el nio a partir
de los siete aos piensa antes de actuar y empieza a conquistar esa
difcil conducta de reflexin.
A partir de los siete aos el nio, empieza a liberarse de su
egocentrismo social e intelectual, y es capaz de nuevas coordinaciones
que van a tener la mayor importancia tanto para la inteligencia como
para la afectividad.
INTELIGENCIA: inicios de la propia construccin lgica.
AFECTIVIDAD: El propio sistema de coordinaciones sociales e
individuales engendra una moral de cooperacin y de autonoma
personal.

B. Los progresos del pensamiento

Cuando las formas egocntricas de causalidad y representacin del
mundo, o sea, las que estn calcadas sobre la actividad propia,
empiezan a declinar bajo la influencia de los factores que acabamos de
ver, surgen nuevas formas de explicacin, que proceden en un cierto
sentido de las precedentes, pero corrigindolas.
Una de las formas ms simples de estas relaciones racionales de causa a
efecto es la explicacin por identificacin.
En qu consisten estos primeros
desarrollos est, ciertamente, la
egocntrica, principio del animismo,
est a punto de transformarse en

tipos de explicacin? En estos

prueba de que la asimilacin
del finalismo y del artificialismo,
asimilacin racional, o sea, en

estructuracin de la realidad por la propia razn, pero esta asimilacin

racional es mucho ms compleja que una pura y simple identificacin.
Si en vez de seguir a los nios en sus preguntas sobre estas realidades
alejadas o imposibles de manipular, como ocurre con los astros, las
montaas y las aguas, sobre las que el pensamiento slo puede seguir
siendo verbal, se les pregunta sobre los hechos tangibles y palpables, se
tendrn grandes sorpresas.
El nio, a partir de los siete aos, es capaz de construir explicaciones
propiamente atomsticas y esto en la poca en que apenas empieza a
saber contar.
El nio no generaliza, pero cuando la experiencia se presta a ello el nio
recurre perfectamente a un atomismo explcito e incluso racional. (Ver
ejemplo final pg. 60)
Resulta muy fcil demostrar que, a partir de los siete aos, se adquieren
sucesivamente otros muchos principios de conservacin, desarrollan el
pensamiento y de los que carecan totalmente los pequeos:
conservacin de las longitudes en el caso de deformacin de los caminos
recorridos, conservacin de las superficies, de los conjuntos
discontinuos, etc. Estas nociones de invariabilidad son el equivalente, en
el plano del pensamiento, de lo que hemos visto anteriormente con
respecto a la construccin sensorio-motriz del esquema del objeto,
invariante prctica de la accin.
Pero, Cmo se elaboran estas nociones de conservacin, que
diferencian tan profundamente el pensamiento de la segunda infancia
del que se posee antes de los siete aos?
Exactamente como la explicacin causal por composicin partitiva; estas
nociones son el resultado de un juego de operaciones coordinadas entre
s en sistemas de conjunto y cuya propiedad ms relevante, en oposicin
al pensamiento intuitivo de la primera infancia, es la de ser reversibles.
La verdadera razn que impulsa a los nios del presente perodo a
admitir la conservacin de una sustancia, o de un peso, etctera, ya no
es la identidad, sino la posibilidad de un riguroso retorno al punto de
partida: la galleta pesa tanto como la bola, dicen, porque puede volver a
hacerse una bola con la galleta.
Sealaremos las grandes conquistas de este pensamiento transformado:
las del tiempo (y con l de la velocidad) y del espacio concebidos, por
encima de la causalidad y las nociones de conservacin, como
esquemas generales del pensamiento y ya no simplemente como
esquemas de accin o intuicin. El desarrollo de las nociones de tiempo

plantea, en la evolucin mental del nio, unos problemas muy curiosos,

en conexin con las cuestiones planteadas por la ciencia ms
contempornea.
En cualquier edad el nio sabr decir, claro est, de un mvil que recorre
el camino A B C... que estaba en A antes de estar en B o en C y que
emplea ms tiempo para recorrer el trayecto A C que el trayecto A B.
Pero las intuiciones temporales de la primera infancia se limitan casi
exclusivamente a esto y si se le hace comparar entre s dos mviles que
siguen caminos paralelos pero que poseen una velocidad desigual se
constata que: 1. los pequeos no poseen la intuicin de la
simultaneidad de los puntos de detencin, debido a que no comprenden
la existencia de un tiempo comn a ambos movimientos; 2 no tienen
intuicin de la igualdad de ambas duraciones sincrnicas, por la misma
razn expuesta antes; 3. no relacionan entre s las duraciones y las
sucesiones: aun admitiendo que un nio X es ms joven que un nio Y,
por ejemplo, no llegan a la conclusin de que el segundo naci
necesariamente despus que el otro.
Cmo se construye el tiempo? Mediante coordinaciones de
operaciones anlogas a las que acabamos de referimos: colocacin en
orden de sucesin de los acontecimientos, por una parte, y ajuste de las
duraciones concebidas como intervalos entre estos acontecimientos,
siendo coherentes ambos sistemas debido a que estn relacionados
entre s.
En cuanto a la velocidad los pequeos poseen, a cualquier edad, la
intuicin correcta de que un mvil que adelanta a otro va ms rpido
que ste. Pero basta con que el adelantamiento no sea visible (situando
a los mviles bajo tneles de desigual longitud o al hacer las pistas
desiguales circulares y concntricas) para que la intuicin de la
velocidad desaparezca. La nocin racional de velocidad, concebida como
una relacin entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora, al
contrario, en conexin con el tiempo hacia los ocho aos,
aproximadamente.
En la construccin del espacio, cuya importancia es inmensa tanto
para la comprensin de las leyes del desarrollo como para las
aplicaciones pedaggicas reservadas a este tipo de estudios.
Desgraciadamente, aun cuando conozcamos ms o menos el desarrollo
de esta nocin bajo su aspecto de esquema prctico, durante los dos
primeros aos el estado de las investigaciones en lo que respecta a la
geometra espontnea del nio no se halla en un estado tan avanzado
como en las nociones precedentes.

Todo lo que puede decirse es que las ideas fundamentales de orden,

continuidad, distancia, longitud, medida, etc., no dan lugar, durante la
primera infancia, ms que a intuiciones extremadamente limitadas y
deformantes. El espacio primitivo no es ni homogneo, ni istropo
(presenta
dimensiones
privilegiadas),
ni
continuo,
etc.,
y,
primordialmente, est centrado sobre el sujeto en vez de ser
representable desde cualquier punto de vista. Una vez ms ser a los
siete aos cuando empiece a construirse un espacio racional, y ello se
produce de nuevo mediante las mismas operaciones generales.

C - Las operaciones racionales

La intuicin, que es la forma ms altiva de la inteligencia en la primera
infancia, corresponde a las operaciones en el pensamiento posterior a
los 7 aos.
El ncleo operatorio de la inteligencia merece un detallado examen.
Existen operaciones lgicas de diversas caractersticas.
Compuesta por un sistema de conceptos (reunin de individuos)
Operaciones aritmticas (suma, multiplicacin y sus inversas)
Operaciones geomtricas (secciones, giros)
Temporales (seriacin de acontecimientos, sucesin).
Una operacin es psicolgicamente una accin cualquiera cuyo origen es
siempre motriz., perceptivo o intuitivo.
Estas acciones que estn en el punto de partida de las operaciones
tienen esquemas sensorio-motores y experiencias efectivas o mentales.
Y constituyen, antes de convertirse en operatorias, la materia misma de
la inteligencia sensorio-motriz y posteriormente en la INTUICION.
De la INTUICION a la OPERACIN, se transforma de una a otra cuando
constituyen un conjunto a las vez componibles y reversibles.
Las ACCIONES se convierten en OPERACIONES cuando dos acciones del
mismo tipo pueden ser compuestas en una tercer accin que pertenece
a este tipo y cuando estas acciones pueden ser vuelta atrs, sea
invertidas. (Adicin sustraccin)
A partir de los 7 aos se constituyen estos sistemas conjuntos que
transforman la intuicin en operacin, y resulta interesante ver que
ninguna de estas se da de manera aislada, por el contrario todas se

forman bajo la funcin de la totalidad de las operaciones de mismo tipo.

(Los nmeros no aparecen de manera desordenada sino con orden de
sucesin / escala de valores)
Los sistemas de conjunto se forman en el nio siempre con una conexin
concreta con la reversibilidad de las operaciones. Adquieren de este
modo una estructura definida.
La seriacin cualitativa A>B>C en la primer infancia no es ms que
relacin perceptiva o intuitiva y no una operacin lgica. Pues el nio no
sabr definir que A>C. ya que no sabe dilucidar la ecuacin lgica que
A>C de A>B y que B>C.
Finalmente sobre los 7 aos de edad descubre un mtodo operatorio que
consiste en buscar, en primer lugar, el elemento ms pequeo de todos
y su sucesivo, formando as una serie total, es entonces capaz de
visualizar que A>B B>C por lo tanto resuelve que A>C as esta
operacin supone la operacin inversa. REVERSIBILIDAD OPERATORIA
Cada termino es concebido simultneamente como ms pequeo que
los siguientes ( < ) y mayor que el que lo precede ( > ) permite
encontrar un nuevo mtodo de construccin e introduccin de nuevos
elementos. OPERACIN DE SERIACION (coordinacin de relaciones
asimtricas)
Hacia los 9 aos se encuentra una seriacin lgica con respecto a los
pesos, y hacia los 11 o 12 aos a lo que refiere a seriacin de
volmenes. Cuando A<C si A<B y B<C
PRINCIPIO DE CONSERVACION
La coordinacin de relaciones simtricas dadas en igualdades. A=B B=C
por lo tanto A=C / una vez ms estos sistemas de conjuntos estn
relacionados con la propia construccin de la nociones.
Un ejemplo relativo a los pesos, si se le da al nio que A=B=C con
diferente forma cada uno pero de igual peso el nio se ver sorprendido
porque no admite hasta los 8 o 9 aos el principio de igualdad, habr
que esperar hasta la edad del principio de coordinacin de los pesos
para que esta composicin sea reversible.
Tambin el pensamiento intuitivo de la primera infancia tampoco es
capaz de salirse de su propio punto de vista para considerarse a s
mismo desde el punto de vista del otro. Carece de reciprocidad.
REVERSIBILIDAD SIMETRICA.

SISTEMA ESCENCIAL DE OPERACIONES LOGICAS. Consiste en el encaje

de las partes en el todo o, inversamente e encaje de las partes en
relacin al todo. ntimamente ligada a la reversibilidad del pensamiento.
Cmo se forma el nmero y las operacin aritmticas? en la primer
infancia el nmero es resultado de correspondencia sustancial con un
objeto.
La serie indefinida de nmeros y principalmente la operacin de
ADICION y su inversa la SUSTRACCION y MULTIPLICACION con su inversa
la DIVISION. No son accesibles hasta los 7 aos. Un nmero es, en
realidad un compuesto de ciertas operaciones precedentes supone una
construccin previa. SERIACION DE LAS RELACIONES DE ORDEN. Su
doble naturaleza cardinal y ordinal pone en juego una fusin entre LOS
SISTEMAS DE ENCAJE y SERIACION LOGICO.
Estas operaciones no son capaces de aparecer hasta que el nio pueda
manipular simultneamente las operaciones e SERIACION y el ENCAJE de
las partes en el todo (CLASES) resultando validos los NUMEROS.

PENSAMIENTO LOGICO DEL NIO = organizacin de sistemas de

operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes:
1) Composicin: dos operaciones de un conjunto pueden componer
entre si y dar adems una operacin de conjunto (Ej. +1+1 = +2)
2) Reversibilidad: toda operacin puede ser revertida (Ej. +1 se
invierte en -1)
3) La operacin directa y su inversa dan una operacin nula (Ej. +1 -1
= 0)
4) Las operaciones pueden asociarse entre s de todas las formas,
esta estructura general denominada GRUPOS caracteriza todos los
sistemas de operacin descritos antes. Con algunas excepciones,
en mbitos lgicos o cualitativos (seriacin de relaciones,
encajamiento de clases) las condiciones (3) y (4) presenta la
particularidad que una misma clase sumada no se modifica. Puede
hablarse de AGRUPACION
El paso de la INTUICION a la LOGICA (operaciones matemticas) se
efecta en el curso de la segunda infancia mediante la construccin de
AGRUPACIONES y GRUPOS. Estas NOCIONES y RELACIONES no pueden
darse de manera aislada sino en ORGANIZACIONES DE CONJUNTO.
La REVERSIBILIDAD adquirida traduce la existencia de un equilibrio
permanente entre la asimilacin del espritu y la acomodacin del
espritu a las cosas.

Es por ello que cuando el espritu se libera a su punto de vista inmediato

para AGRUPAR las relaciones el espritu alcanza un estado de coherencia
y de no-contradiccin paralelo a lo que es el plano social, la cooperacin,
que subordina al YO a las leyes de reciprocidad.

D- La afectividad, la voluntad y los sentimientos

morales.
Profundas transformaciones que se dan en la segunda infancia: por un
lado la aparicin de nuevos sentimientos morales y una organizacin de
la voluntad, que desembocan en una mejor integracin del yo y en un
ajuste ms eficaz de la vida afectiva.
En la primer infancia se da la formacin de una moral de obediencia o
heteronoma; El nuevo sentimiento, consiste, esencialmente, en un
respeto mutuo. Hay respeto mutuo cuando los individuos se atribuyen
recprocamente un valor personal equivalente y no se limitan a valorizar
tal o cual de sus acciones particulares. El respeto mutuo conduce a
nuevas formas de sentimientos morales, distintas de la obediencia
exterior inicial, por ejemplo, transformaciones relativas al sentimiento de
la regla, relacionando est a los nios entre si al igual que tambin une
al nio con el adulto. En la primer infancia se percibe claramente hasta
dnde puede llegar el respeto hacia las reglas transmitidas por los
antepasados, en la segunda infancia vemos como acta el respeto
mutuo: la regla es respetada no porque sea el producto de una voluntad
exterior sino como el resultado de un acuerdo, explcito o tcito.
El respeto mutuo provoca una seria de sentimientos morales
desconocidos hasta entonces: la honestidad, que excluye la trampa, no
ya porque este prohibida sino porque viola el acuerdo establecido
entre individuos que se aprecian: la camaradera, el juego limpio, etc.
Otro producto afectivo particularmente interesante del respeto mutuo es
el sentimiento de justicia. En los pequeos, la obediencia prevalece por
encima de la justicia, la nocin de lo que es justo empieza por
confundirse con lo que es ordenado o impuesto desde arriba. Al
contrario los mayores sostienen con una particular conviccin la idea de
una justicia distributiva basada en una estricta igualdad y la de una
justicia retributiva que tenga en cuenta las intenciones y las
circunstancias de cada uno ms que la materialidad de las acciones, sin
dudas nos encontramos en presencia de uno de los sentimientos
morales ms fuertes del nio.

El respeto mutuo conduce a una relativa autonoma de la conciencia

moral de los individuos y se puede considerar esta moral de cooperacin
como una forma de equilibrio superior a la de la moral de simple
sumisin.
La organizacin de los valores de la segunda infancia es comparable con
la lgica propiamente dicha: de trata de una lgica de los valores o de
las acciones entre individuos, al igual que la lgica es una especie de
moral del pensamiento.
Parece a primera vista que la vida afectiva sea de orden puramente
intuitivo y que su espontaneidad excluya todo lo que se parezca a una
operacin de la inteligencia, esta tesis es cierta solo en la primera
infancia, durante la cual la impulsividad impide cualquier direccin
constante del pensamiento, tanto como de los sentimientos. A medida
que se organizan estos ltimos, vemos, como se constituyen
regulaciones, cuya forma de equilibrio final no es ms que la voluntad.
La voluntad es el autntico equivalente afectivo de las operaciones de la
razn. Muchas veces se la reduce a la simple manifestacin de energa
de que dispone el sujeto, pero se trata de una graduacin de la energa
que favorece algunas tendencias a expensas de otras.
El sistema de intereses o valores, que cambian a cada instante segn la
actividad que se est realizando, rige por tanto sin cesar el de las
energas internas mediante una regulacin casi automtica y continua.
Pero no se trata ms que de una intuicin, por as decirlo, intuitiva,
puesto que es, en parte, irreversible y est sujeta a frecuentes
desplazamientos de equilibrio. La voluntad es simplemente una
regulacin que se ha hecho reversible, y es en esto por lo que es
comparable con una operacin: cuando el deber es momentneamente
ms dbil que un deseo concreto, restablece los valores segn su
jerarqua anterior mientras postula tambin su ulterior conservacin y
hace prevalecer, por tanto, la primera tendencia al menor esfuerzo
reforzndola.
As pues es natural que la voluntad se desarrolle durante el mismo
periodo que las operaciones intelectuales, al tiempo que los valores
morales se organizan en sistemas autnomos comparables con las
agrupaciones lgicas.

GRUPO 4: Mariela Carabajal y Camila Filas

En la teora de Piaget se plantean los estadios de desarrollo cognitivo desde la

infancia a la adolescencia. Se demuestra cmo las estructuras psicolgicas se
desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia
en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida
como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la
adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida
adulta.
Piaget, considera que el desarrollo mental es una construccin. La
inteligencia se construye bajo el concepto fundamental de equilibrio: cuando
se produce un desequilibrio aparece una necesidad o inters cognitivo de
restaurar el equilibrio y as es como el nio o el adulto construye su propia
mente. Es decir, se restaura el equilibrio, se reajusta el conocimiento anterior
con el conocimiento nuevo y aparecen nuevos objetos o experiencias.
Los mecanismos de asimilacin y acomodacin explican la adaptacin y el
desarrollo cognitivo en la teora de Piaget. La persona "asimila los objetos
exteriores a su propia vida mental, a sus estructuras mentales, y las
estructuras mentales propias tienen que "acomodarse y reajustarse para
incluir, hacer propio, para acomodar lo que ha incorporado la asimilacin a sus
conocimientos. Lo nuevo se asimila, lo viejo se acomoda, se reorganiza.
Piaget, divide este desarrollo en cuatro periodos importantes. Cada estadio
responde a nuevas necesidades y estmulos del nio, que va adaptndose a las
demandas del medio. Las estructuras que va aprendiendo -esquemas- se
acumulan y se incorporan en su mente en un triple nivel: fsico, intelectual y
afectivo. Los estadios son:
Etapa Sensorio-motora: La conducta del nio es esencialmente motora, no hay
representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante
conceptos. El nio conquista el universo prctico que lo rodea, a travs de
percepciones y movimientos. Tres fases caracterizan este perodo: la de los
reflejos, la de la organizacin de las percepciones y costumbres, y la de la
propia inteligencia sensorio-motriz. Edad: 1 a 2 aos
Etapa Pre-operacional: Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje, que
grada su capacidad de pensar simblicamente. Imita objetos de conducta,
juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y se desarrolla el lenguaje
hablado. Edad: 2- 7 aos
Etapa de las Operaciones Concretas: Los procesos de razonamiento se vuelen
lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social,
el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa
aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de

conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y

velocidad. Edad: 7-11 aos.
Etapa de las Operaciones Formales: En esta etapa el adolescente logra la
abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten
emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor
desarrollo de los conceptos morales. Edad: 11-12 aos en adelante

La Adolescencia
El Pensamiento y sus operaciones
Para, Piaget, la adolescencia tiene que ver con la aparicin de una nueva
manera de abordar y de comprender las cosas, y el universo. Segn
Inheler y Piaget, las principales innovaciones que permiten que a esta
edad se enriquezca la manera de pensar son: la formalizacin, el
dominio del pensamiento hipottico-deductivo, y una nueva forma de
combinar los elementos del pensamiento, la lgica de las proposiciones.
Ms o menos, a los doce aos, se da esta transformacin fundamental
en el pensamiento del nio: El paso del pensamiento concreto al
pensamiento formal, o hipottico deductivo. Se da el despegue
del pensamiento.
El nio que se encuentra en el nivel preformal es capaz de razonar y
realizar operaciones mentales. Puede clasificar las cosas (Por ejemplo,
de la ms pequea a la ms grande), establecer categoras o relaciones
de correspondencia entre objetos, que pueden ser manipulados. Ahora,
esas operaciones siempre se apoyan en material concreto, para razonar
necesita esa realidad concreta. Esto se evidencia, por ejemplo, en las
dificultades que muchos chicos tienen al resolver problemas de
aritmtica (aunque conozcan las operaciones que deben hacer para
resolverlos). Por lo tanto, si pueden manipular los objetos razonan sin
ninguna dificultad, mientras que los mismos razonamientos enunciados
verbalmente resultan mucho ms difciles, porque estn relacionados
con simples hiptesis sin realidad efectiva.
A diferencia, en la adolescencia, aparece una forma de razonamiento
que no necesita, se desliga de la materialidad de los datos concretos, de
lo real y se empieza a establecer sobre puras abstracciones. Como,
en el lgebra y la lgica. El pensamiento algebraico es vlido, porque se
fundamenta en las leyes matemticas, independientemente de las
variables e incgnitas. Sintetizando: El nio devenido en adolescente

adquiere la capacidad de desprenderse de la realidad de las cosas para

acceder a realidades abstractas y establecer leyes generales.
El pensamiento formal, que representa una dificultad y un esfuerzo
mental importante, es hipottico deductivo. Las operaciones lgicas
ya no se basan en manipulacin concreta, y no se apoyan en la
percepcin, la experiencia y la creencia, sino que son traspuestas en el
plano de las meras ideas, hiptesis. Se sustituyen los objetos por
simples proposiciones.
Comparado con un nio, que piensa concretamente problema tras
problema, a medida que la realidad se los propone, el adolescente es un
sujeto que construye sistemas y teoras abstractas. Hay algunos que
escriben y crean una filosofa, una poltica, una esttica, otros hablan.
Pero, todos los adolescentes tienen teoras o sistemas que buscan
transformar el mundo. Una de las novedades esenciales que opone la
adolescencia a la infancia es la libre actividad de la reflexin
espontanea.
Segn Piaget, todo nuevo poder de la vida mental empieza
incorporndose al mundo en una asimilacin egocntrica, y luego va
encontrando el equilibrio componindose con una acomodacin a lo real.
As, mientras el egocentrismo del lactante asimila el universo a su
actividad corporal, y el egocentrismo de la primera infancia asimila las
cosas al pensamiento naciente, en la adolescencia el egocentrismo se
manifiesta mediante la creencia en el infinito poder de la reflexin. Es
sta la edad metafsica por excelencia: el yo es lo suficientemente fuerte
como para reconstruir el universo. Al igual que ocurre con el
egocentrismo sensorio motor, que es reducido progresivamente por la
organizacin de los esquemas de accin, y con el egocentrismo del
pensamiento de la primera infancia que finaliza con el equilibrio de las
operaciones concretas, esta ltima forma de egocentrismo se va
corrigiendo a medida que se reconcilia el pensamiento formal y la
realidad: El equilibrio se alcanza cuando la reflexin comprende que su
funcin caracterstica no es contradecir, sino preceder e interpretar a la
experiencia. Este equilibrio es muchsimo ms amplio, engloba el mundo
real, la deduccin racional y la vida interior.

La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos

La vida afectiva de la adolescencia se afirma mediante la doble
conquista de la personalidad y de su insercin en la vida adulta.

En la adolescencia se sita la elaboracin final de la personalidad. El yo

es como el centro de la actividad propia y se caracteriza por su
egocentrismo, inconsciente o consciente. En cambio, la personalidad
resulta de la autosumisin del yo a una disciplina cualquiera. Por
ejemplo, se dice que una persona tiene personalidad cuando encarna un
ideal o defiende una causa con toda su voluntad. La personalidad se
inicia a partir de la infancia (8 a 12 aos), con la organizacin autnoma
de las reglas, los valores, etc. Implica una especie de descentralizacin
del yo que se integra en un programa de cooperacin y se subordina a
disciplinas autnomas y libremente construidas. Existe un sistema
personal, particular a un individuo dado e implicador de una
coordinacin. ste se construye en la adolescencia, cuando ya existen el
pensamiento formal y las construcciones reflexivas, es decir, intervienen
el pensamiento y la reflexin libres. Podemos decir que hay personalidad
desde que se constituye un programa de vida, a la vez fuente de
disciplina para la voluntad e instrumento de cooperacin.
El nio lo remite todo a si mismo sin saberlo, sintindose inferior a los
mayores que imita, y construye as una especie de mundo aparte a una
escala inferior a la del mundo de los adultos. El adolescente, en cambio,
con su naciente personalidad, se sita como un igual a los mayores,
pero se siento distinto, diferente a ellos. Entonces, quiere superarlos y
sorprenderlos transformando el mundo. Por eso, los sistemas o planes de
vida de los adolescentes estn llenos de sentimientos generosos,
proyectos altruistas o fervor mstico. Por ejemplo, si leemos el diario
ntimo de un adolescente nos encontraremos con una mezcla de entrega
a la humanidad y de agudo egocentrismo, tanto si son negativos,
incomprendidos o se consideran fracasados, como si son positivos, con
espritus activos que se creen geniales. El adolescente, con el
desequilibrio de su personalidad naciente reflejado en los proyectos de
cooperacin social y en la valoracin del yo, lleva adelante una especie
de mesianismo: Cree que l puede salvar la humanidad y organiza su
vida en funcin de esta idea. Tomemos por ejemplo las transformaciones
del sentimiento religioso durante la adolescencia. La vida religiosa
empieza en la primera infancia, confundindose con el sentimiento filial.
El nio atribuye a sus padres perfecciones de la divinidad, como la
omnipotencia, la omnisciencia, la perfeccin moral. Cuando el nio se da
cuenta que el adulto es imperfecto sublima sus sentimientos filiales y los
transfiere a los seres sobrenaturales que le presenta la educacin
religiosa. En la adolescencia, esta vida mstica adquiere un valor real,
integrndose en los sistemas de vida. El sentimiento religioso del
adolescente suele ser intenso (positiva o negativamente) y se combina
con esa preocupacin mesinica por una causa.

El adolescente se va insertando as, mediante proyectos, programas de

vida, sistemas tericos, planes de reformas sociales o polticas, en la
sociedad de los adultos. Es decir, mediante el pensamiento y la
imaginacin (muchas veces el pensamiento hipottico-deductivo se aleja
de lo real. Por ejemplo, la forma en que generalmente viven el amor,
reflejan un plan de vida que supera ampliamente lo real. En el caso de
que ese amor encuentre un objeto vivo, en realidad se trata de una
especie de proyeccin totalmente ideal en un ser real, y de ah
provienen las decepciones tan repentinas de los flechazos. El
adolescente ama siempre a travs de una novela.
Respecto a la vida social podemos encontrar en ella dos fases, una de
repliegue o negativa, y otra positiva. En la primera, el adolescente
parece asocial e inasociable, pero no lo es, ya que medita mucho en
funcin de la sociedad. Le interesa la sociedad que quiere reformar, y
desprecia, rechaza y condena a la sociedad real. La sociabilidad de la
adolescencia se afirma mediante la vida en comn que llevan los
jvenes. Las sociedades infantiles tienen como objetivo el juego
colectivo o el trabajo concreto en comn. En cambio, las sociedades de
adolescentes son de discusin, y aunque las crticas, visiones,
soluciones son diversas y muchas veces opuestas, existe un total
acuerdo sobre la absoluta necesidad de promover reformas. Un ejemplo:
los movimientos estudiantiles, en los que se despliegan los intentos de
reorganizaciones positivas y los entusiasmos colectivos.
Cuando el adolescente cambia su papel de reformador por el de
realizador, se adapta a la sociedad. La metafsica de la adolescencia, sus
pasiones y su megalomana son preparaciones para la creacin personal.
Existe una continuidad entre la formacin de la personalidad, a partir de
los doce aos, y la obra posterior del hombre. Se percibe, en general, al
comparar la obra de los individuos con su comportamiento de
adolescentes, que aquellos que no construyeron planes de vida que
incluyan sueos de reformas, o que al establecer su primer contacto con
la vida material sacrificaron sus ideales a los nuevos intereses de
adultos, no han sido los ms productivos.
Hemos estado trabajando como se va construyendo, segn Piaget, el
desarrollo mental. Vimos que hay una profunda unidad en los procesos
que parten de la construccin del universo prctico, debido a la
inteligencia sensorio motriz del lactante, pasando por el conocimiento
del mundo concreto debido al sistema de operaciones de la segunda
infancia, hasta desembocar en la construccin del mundo mediante el
pensamiento hipottico-deductivo. Estas sucesivas construcciones
consistieron en descentrar el punto de vista inmediato y egocntrico del

principio y situarlo en una coordinacin cada vez ms amplia y rica de

relaciones y nociones. Paralelamente a esta elaboracin intelectual, la
afectividad se separa gradualmente del yo para someterse, gracias a la
reciprocidad y la coordinacin de los valores, a las leyes de la
cooperacin. La afectividad es el resorte de las actividades de las que
resulta, les asigna un valor y regula la energa. Para esto, la inteligencia
le facilita sus medios y aclara sus objetivos. Para Piaget, la tendencia
ms profunda de toda actividad humana es la marcha hacia el equilibrio,
y la razn, que expresa las formas superiores de este equilibrio, rene la
inteligencia y la afectividad.