LAS METFORAS DE LA COMPRENSIN: ANLISIS DE SIGNIFICACIONES EN

AULAS UNIVERSITARIAS.
Lic. Mnica Matilla
Facultad de Educacin Elemental y Especial
mmatilla@uncu.edu.ar

1-Introduccin
En el marco de un proyecto de investigacin ms amplio (tres fases) se propone para la
discusin los resultados de la primera fase, cuyo objetivo fue: Generar categoras tericas, desde
el anlisis de metforas conceptuales bsicas, de discursos docentes en clases cuyo objeto de
enseanza es la comprensin.
La decisin de focalizar el objeto de investigacin en la enseanza de la comprensin en la
Universidad, busca contribuir a la construccin del campo de la didctica, como disciplina que
aborda las teoras generales de la enseanza.
El proceso de investigacin se plantea como una secuencia de acciones espiraladas en
las que se van articulando las instancias de

generacin de nuevos conocimientos, con los

procedimientos de validacin y fiabilidad, propuestos por la comunidad cientfica.

Las decisiones metodolgicas se realizaron desde una lgica en la que se articul de
modo permanente: construccin-descubrimiento, induccin-deduccin, generacin-verificacin.
Esto permiti construir categoras tericas a partir de las expresiones metafricas que
espontneamente usan los docentes para referirse a la comprensin.
El anlisis de las metforas

posibilit sintetizar las significaciones de los docentes

respecto de la comprensin en las siguientes categoras conceptuales: Comprender es ver. Las

ideas son objetos. La comprensin es un camino. La comprensin se da en un recipiente. La
comprensin es una pesquisa. La comprensin es un software. La comprensin es entrenamiento.
2- Desarrollo
La intencin central de la investigacin, que da origen al presente trabajo, fue: Generar
marcos conceptuales que den cuenta de las significaciones que los docentes explicita respecto
de la comprensin, cuando se constituye en su objeto de enseanza. Enmarcado el objeto de
investigacin en las significaciones que atribuyen los docentes a la enseanza de la comprensin
en la universidad. Se plante como pregunta inicial de esta primera fase: Cules son las
significaciones, que pueden inferirse de los discursos de los docentes, cuando ensean qu es
comprender en un curso de ingreso a universidad?
La necesidad de transparentar las significaciones que los docentes producen cuando
tienen a la comprensin como objeto de enseanza, es consecuencia de considerarla no como un
contenido exclusivo del rea de Lengua, sino como una estrategia necesaria para que el sujeto

logre formar estructuras cognitivas de lo que ve, huele, toca o escucha en el mundo, y para que
pueda usar estas estructuras de modo pertinente y contextualizado.
Considerar los significaciones que los docentes producen en el acto de ensear, implica
situar a la enseanza como un hecho social. Esto imprime al proceso investigativo la
incertidumbre propia del dinamismo y complejidad del proceso de construccin y reconstruccin
permanente de significaciones por parte de los sujetos que interactan.
Al mismo tiempo, al introducirse en el campo el investigador va construyendo, junto con los
sujetos observados, nuevas significaciones que emergen de sus anlisis e interpretaciones. An
en los momentos en los que el investigador comienza a unir expresiones con significados,
reaparecen nuevas construcciones, reconstrucciones y preguntas que le dan al proceso la forma
de tornillo sin fin.
El tratamiento de la comprensin se enmarca en la ciencia cognitiva; se toman los
postulados del paradigma de la enaccini y, dentro de l, se consideran las relaciones tericas
entre lenguaje y pensamiento planteados por la psicolingstica cognitiva.ii El marco de referencia
especfico lo constituye la teora de la metfora y el modelo de proyeccin conceptual de Lakoff y
Johnson.iii
Plantear que el sistema conceptual se estructura en trminos de metforas, implica
identificar el proceso de comprensin como un proceso de estructuracin metafrica, que
posibilita al sujeto dinamizar un mecanismo para expresar conceptos complejos sirvindose de
otros ms bsicos y conocidos. La metfora es un fenmeno presente en el lenguaje cotidiano y
en todas las esferas de la relacin comunicativa. Son reveladoras de modelos cognitivos
idealizados.
La especificacin del marco conceptual permite, por un lado, comprender la comprensin
como proceso de conceptualizacin a partir de la proyeccin metafrica de las experiencias
corporales, sociales y culturales Y por otro lado, develar las significaciones que los docentes
ponen en juego cuando ensean a comprender, y por lo tanto encontrar vinculaciones nuevas
entre las categoras metafricas del concepto de comprensin.
En sntesis se busca comprender las significaciones que emergen en el discurso de los
docentes, cuando tienen como intencionalidad ensear a comprender a sus alumnos. Por lo tanto
se consideran los postulados de la teora de las metforas como referentes bsicas para la
comprensin de los discursos docentes.
Los autores de referencia postulan que el sistema conceptual es fundamentalmente de
naturaleza metafrica. Consideran que, en la vida cotidiana, la metfora impregna no slo el
lenguaje sino tambin el pensar y el actuar de los sujetos. Plantear que el sistema conceptual se
estructura en trminos de metforas, implica identificar el proceso de comprensin como un
proceso de estructuracin metafrica que posibilita al sujeto dinamizar un mecanismo para
expresar conceptos complejos, sirvindose de otros ms bsicos y conocidos.

La metfora es un fenmeno presente en el lenguaje cotidiano y en todas las esferas de la

relacin comunicativa. Es importante tener en cuenta que las metforas conceptuales bsicas no
pueden observarse directamente, sino que se infieren a partir de efectos o productos imaginarios.
Se adquieren por experiencia directa con el mundo o a travs de la cultura. Tienen capacidad de
resistencia al tiempo y se encuentran arraigadas en determinados grupos sociales; por ejemplo:
la mente es una mquina, o comprender es ver,o las ideas son objetos. Si se tiene en cuenta
que la prctica, los hbitos y la vida social inciden en su construccin, entonces tampoco el
experto est libre de usar metforas conceptuales bsicas, las usa habitualmente, aunque
comparta la interaccin con otros ms o menos expertos; es algo que activa porque son culturales
e incluso llevan hasta articulaciones con representaciones fsicas.
El modo de operar en el presente trabajo de investigacin se direcciona de modo inductivo,
de tal manera que, a partir del anlisis y comparacin de los datos, se van encontrando
propiedades y categoras que emergen del anlisis de las prcticas de la enseanza, como
discursos sociales.
Respecto de la posicin que ocupa la teora en este trabajo de investigacin, queda claro
que, desde el comienzo del proceso, el marco de referencia terico es el que determina la
seleccin del problema y la intencionalidad de la investigacin. Sera necio pensar, desde una
postura puramente inductivista, que estas opciones (problema y objeto) se realizan slo desde
una mirada neutra del terreno, y que la generacin del conocimiento parte slo de la recogida y
anlisis de los datos de la realidad del aula. Tampoco puede considerarse que la teora sea
utilizada desde una postura deductivista, para corroborar o verificar con ejemplos los postulados
tericos emanados de las teoras. Tampoco es utilizada para realizar diferentes aplicaciones de
las mismas en la realidad del aula.
Se puede afirmar que la teora desempea, en este diseo, un doble rol: por un lado,
aporta categoras tericas que permiten comprender, la comprensin como proceso de
conceptualizacin a partir de la proyeccin metafrica de las experiencias corporales, sociales y
culturales. Y por otro, aportan elementos para resignificar las metforas como herramientas
metodolgicas que permiten al investigador en ciencias sociales transparentar los significados de
los diferentes modos de actuacin social y, por lo tanto, encontrar vinculaciones nuevas entre las
categoras metafricas del concepto de comprensin.
El trabajo est organizado tomando como punto de referencia la tridimensionalidad del
proceso metodolgico de la investigacin, propuesto por la Dra. Sirvent (1999), quien afirma: el
proceso metodolgico es el conjunto de procedimientos que posibilitan la confrontacin entre un
material terico-conceptual y un material emprico. Estos procedimientos posibilitan la
construccin del dato cientfico () El dato cientfico es todo dato que vincula un estado de cosas
del mundo externo con un concepto: mediante la ejecucin de un procedimiento aplicable a
aspectos considerados observables de dicho concepto. Las tres dimensiones del proceso

metodolgico son: Dimensin epistemolgica, Dimensin de la estrategia general y dimensin de

Recoleccin y Anlisis de informacin emprica.iv
La dimensin epistemolgica tiene como intencin definir las caractersticas del
conocimiento que se pretende investigar. La bsqueda de categoras conceptuales que den
cuenta de los significados atribuidos por los docentes a la enseanza de la comprensin en el
ingreso a la Universidad, sita las decisiones epistemolgicas frente a un conocimiento que se
construye en un proceso de interaccin comunicativa. Por lo tanto, el dinamismo y complejidad
propia de los estudios de los hechos sociales deben ser tenidos en cuenta, no slo para la
focalizacin y recorte del objeto de investigacin, sino tambin en la definicin del problema de
investigacin, y en la formulacin de los objetivos y la elaboracin del encuadre tericoconceptual.
La dimensin de la estrategia general define las decisiones metodolgicas referidas a la
eleccin de la lgica cualitativa como modo de operar de la investigacin, la definicin del
universo y las unidades de anlisis, la seleccin de casos y las caractersticas del diseo de
investigacin; finalmente, se define el rol del investigador.
La dimensin de recoleccin y anlisis de la informacin emprica,

definen a la

observacin como tcnica clave para la recoleccin de la informacin; las tcnicas y

procedimientos para el anlisis de los datos y, finalmente, el anlisis de categoras emergentes y
recurrentes y la construccin de categoras conceptuales.

3- Conclusiones
Generar categoras tericas que den cuenta de las significaciones que sobre la
comprensin construyen los docentes en sus clases, implic desde una estrategia inductiva de
anlisis, la utilizacin de las evidencias recogidas como orientaciones para la bsqueda de
categoras emergentes que, una vez seleccionadas y realizado el primer anlisis fueron dibujando
un esquema conceptual que posibilit el descubrimiento e identificacin de las recurrencias de
significaciones.
Las decisiones referidas a las tcnicas de procesamiento de los datos se enmarcaron
dentro de una lgica cualitativa de investigacin; fue necesario seleccionar de los abultados
registros narrativos slo aquellos segmentos, metforas, que fueron convertidos en datos de
anlisis.
Desde la necesidad de contar con herramientas que faciliten la comprensin de los datos
empricos, es que se incorpor la teora de las metforas como marco de referencia que aporta
herramientas para la sistematizacin de la informacin. Es importante aclarar que, al momento de
elaborar el diseo de investigacin, una de las dudas ms fuerte giraba en torno a la
determinacin de las herramientas que facilitaran el acceso a los significados de los docentes.
Por sugerencia y bajo la Direccin del Dr. Gustavo Zonana, es que no slo se encontr en

la teora de las metforas una herramienta para la comprensin de las significaciones que los
docentes le atribuyen a la comprensin, sino que al mismo tiempo permiti encontrar un marco
terico conceptual que define la comprensin como un proceso de estructuracin cognitiva desde
una mirada enactiva.
El procedimiento analtico de comparacin constante y el uso de los postulados de la teora
de las metforas como procedimiento de codificacin explcita, favoreci que la generacin de
categoras tericas se realizara de modo sistemtico, combinando la codificacin explcita y el
anlisis de los datos de manera constante y simultnea a la generacin de categoras tericas. De
este modo, fue posible responder a la demanda propia del proceso investigativo, respecto de la
necesidad de realizar una constante definicin, redefinicin y nueva integracin de las nociones
tericas a medida que se va avanzando en la comprensin de los datos empricos.
Con el objetivo de organizar el anlisis y la discusin para la construccin de las categoras
tericas que en este momento particular pueden considerarse como emergentes de la realidad
estudiada se propusieron diferentes preguntas que fueron dibujando y mostrando las categoras
tericas que dan cuenta de la comprensin de las significaciones que los docentes construyen de
la comprensin, como objeto de enseanza.
En un primer nivel de anlisis se seleccionaron las expresiones metafricas que daban
cuenta de significados asociados con metforas conceptuales bsicas result fascinante
descubrir la pregnancia del corpus de metforas conceptuales elaborado por Lakoff.
Las expresiones metafricas que espontneamente usan los docentes para referirse a la
comprensin, posibilitaron sintetizar las significaciones que le atribuyen a la comprensin en las
siguientes categoras conceptuales: Comprender es ver. Las ideas son objetos. La comprensin
es un camino. La comprensin se da en un recipiente. La comprensin es una pesquisa. La
comprensin es un software. La comprensin es entrenamiento.
La teora de la metfora ha proporcionado un excelente marco de referencia tanto terico
como metodolgico. Ha permitido comprender la comprensin como proceso de proyeccin
conceptual, mediante el cual los sujetos captan y estructuran conceptos abstractos en trminos
de otros ms concretos, es decir aquellos conceptos que estn basados en la experiencia corporal
en el espacio y en el movimiento, en la percepcin y en la experiencia que proporciona el vivir en
una determinada cultura y sociedad. Es importante tener en cuenta que no ha sido intencin de
este trabajo proponer el uso de metforas como estrategia de enseanza, desde el
convencimiento que cada sujeto comprende articulando de modo personal e individual sus
experiencias fsicas, sociales, emocionales y culturales, para estructurar conceptos abstractos.
A partir de esta afirmacin, quedan como interrogantes:

Las metforas que usan los docentes para referirse a la comprensin desde la
especificidad de las diferentes disciplinas, presentan caractersticas similares en las
diferentes carreras o familias de carreras de la UNCuyo?

Qu categoras tericas sobre la comprensin son representativas de los modos de

concebirla, desde los docentes de diferentes campos de formacin disciplinaria en la
Universidad?
Finalmente, es importante rescatar el valioso aporte de la teora de las metforas como

herramienta bsica para el anlisis e interpretacin de los datos que provienen del campo de la
educacin como hecho social. La afirmacin de

Clark las races de la inteligencia y la

comprensin no se encuentran en la presencia y la manipulacin de estructuras de datos

explcitos, sino en algo ms terrenal. El ajuste de respuestas bsicas a un mundo real que permite
al organismo corpreo sentir, actuar y sobrevivirv, queda totalmente cristalizada en las
expresiones metafricas que los docentes usan en sus clases cuando ensean a comprender a
sus alumnos.

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Se toman como referentes bsicos del paradigma de la enaccin a:

o Varela, F.J. y otros (1992), De cuerpo presente: las ciencias cognitivas y la experiencia humana, Barcelona,
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o Clark, Andy, (1999) Estar ah. Cerebro, cuerpo y mundo en la nueva ciencia cognitiva. Paidos. Buenos Aires.

ii

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iii

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iv

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