CAPTULO 1.

DIDCTICA: PERSPECTIVAS, TEORAS Y MODELOS

1.5 Aproximacin vivencial a la Didctica

Para comprender la materia de que trata la Didctica partiremos de una pelcula: La clase.
-

Durante la mayor parte del tiempo, el profesor hace participar a los alumnos en sus
explicaciones, de manera que el debate oral es continuo. Existen muchos ms mtodos para
conseguir el aprendizaje, contrasta con tantas clases en que los alumnos permanecen en silencio
la mayor parte del tiempo.

Habr lugar para la Didctica donde haya alguien que aprenda y alguien que ayude a aprender, es decir,
que ensee. Los mbitos de accin didctica no se circunscriben solamente a la escuela ni a la educacin
formal.

1.6 Aproximacin conceptual a la Didctica

1.6.1 Ciencias de la educacin. Pedagoga y Didctica
La didctica, en este momento, aparece como una ciencia aplicada al estudio del proceso de enseanza,
con sus diversas perspectivas, teoras y modelos, junto a las dems ciencias de la educacin que
podemos ver en el cuadro:

1.6.2 Definicin. Teora y prctica, arte, ciencia y tecnologa

Escudero. Toda enseanza debe ser educativa, esto es, que debe contribuir al desarrollo armnico y
completo del ser humano. La Didctica tiene como objeto propio la formacin intelectual, no
confundindose as con el objeto de la pedagoga que es la educacin integral.
Didctica como arte que hace, gracias a una prctica que busca cierta perfeccin y belleza. La
Didctica adems de hacer, sabe por qu lo hace. No es ajena al conocimiento cientfico porque aplica
conocimientos comprobados y bien fundamentados.

Tenemos en la Didctica un buen ejemplo de cmo la teora y la prctica se necesitan mutuamente. El

didacta es, segn Schn, un prctico reflexivo. La Didctica es una ciencia aplicada

1.6.3 Didctica general y especial

El estudio de los elementos comunes a toda situacin de enseanza, ofreciendo una visin de conjunto, es
la Didctica General o Didctica, enseanza de cualquier contenido a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo
de medios o recursos. Debe adaptarse a cada situacin particular, hay situaciones particulares que hacen
pensar en una fuerte adaptacin particular. En estas situaciones se ha hablado de una Didctica Diferencial,
En cuanto a la enseanza de los contenidos propios de las disciplinas particulares hoy la denominacin
ms general es la de didcticas especficas, su relacin con la Didctica General se va diluyendo y tiende a
desaparecer para acercarse ms a la ciencia, proceso de transposicin didctica1 (Chevallard, 1991)

1.7 Perspectivas o enfoques de la Didctica

Perspectiva tcnica

Perspectiva prctica

Perspectiva crtica

Perspectiva emergente

Inters tcnico

Inters prctico

Inters crtico

Inters ecoformador

Saber instrumental
Positivista
Racionalista

Saber prctico
Comprensivo
Interpretativo
-centrado en el contexto-

Saber emancipatorio
Reflexivo
Sociopoltico
Sociocrtico
Sociocultural

Saber transdisciplinario
superador de las distintas
disciplinas

Medio: el trabajo

Medio: el lenguaje

Medio: el poder

Medio: compromiso con

la Tierra y sus habitantes
presentes y futuros
(sostenibilidad)

Ciencias positivistas
emprico-analistas

Ciencias hermenuticas:
Lingstica, Psicologa,
Psicoanlisis, Sociologa,
Antropologa, Etnografa

Ciencias crticas:
Filosofa, Poltica

Ecologa, Economa,
Poltica, Sociologa
Unidad del saber,
enfoque
transdisciplinario

Currculum como
producto

Currculum como
prctica

Currculum como
accin emancipadora

Currculum como
accin comunicativa

Cuadro 2: Perspectivas didcticas

1.7.1 Perspectiva tcnica

Esta primera perspectiva es llamada tambin racionalista, tcnico-cientfica o emprico-analtica. Se trata de
un enfoque cientifista que se basa en la aplicacin de la tcnica y busca una base cientfica en su investigacin.
Pero debido a excesos se convierte a menudo en burocrtica o administrativa. Utiliza predominantemente
metodologas cuantitativas.
El abuso de esta perspectiva ha llevado a una concepcin de la Didctica instrumentalista y normativa. Hay
que reconocer que se pueden establecer principios, pero no tanto normas de actuacin aplicables a todos los

1 Por transposicin didctica, Yves Chevallard (1991) entiende el proceso de

transformacin del saber acadmico propio de una ciencia, en saber que es
objeto de enseanza, propio de una asignatura escolar.

casos y situaciones.
Hay otra crtica a esta perspectiva, ms bien de tipo ideolgico. La escuela y del curriculum como instrumentos
de control y reproduccin social para mantener inalterado el statu quo vigente.

1.7.2 Perspectiva prctica

Esta perspectiva busca la descripcin y la comprensin de la accin didctica en su contexto real. Sus mtodos
de investigacin son fundamentalmente cualitativos.
La variable fundamental en este enfoque es el contexto. El aula como ecosistema.
Algunas caractersticas propias del enfoque prctico son:
a. perspectiva naturalista.
b. mxima atencin al contexto del aula
c. Interdisciplinariedad, comprensin e interpretacin de la realidad de los procesos que tienen lugar en el aula.
d. Concepcin del aula como sistema vivo y complejo, comunicativo.
e. La vida del aula es multidimensional y a veces impredecible.
f.

Descripcin detallada y un diagnstico de lo que pasa realmente en el aula , buscando comprenderlo,

Describir las interpretaciones que los sujetos realizan de aquello en lo que son actores: la interaccin
didctica" (Daz Barriga,).

1.7.3 Perspectiva sociocrtica

Destaca un fuerte componente ideolgico, ya que parte de la realidad social como principio y de la
emancipacin como meta. Surge a partir de 1980.
Caractersticas principales de esta perspectiva sociocrtica:
a. Busca la transformacin o emancipacin social.
a. inters por la accin
b. Los valores predominantes son los critico-ideolgicos.
c. La ideologa se presenta explcitamente.
d. El curriculum es un proyecto abierto.
e. El alumno debe tener un papel activo en el proceso.
b. La investigacin no es privativa de ninguna lite intelectual.
c. La metodologa propuesta es de tipo colaborativo.
El trmino emancipacin significa, segn Habermas, independencia de todo lo que est fuera del individuo,
autonoma, responsabilidad y autorreflexin. Queda desenmascarado el currculum oculto,
Esta visin sociocrtica pone en duda la existencia de valores universales. Propone que la escuela sea
renovadora y transformadora hasta el punto de provocar el cambio social.

1.7.4 Perspectiva emergente

Para Medina se basa en tres aspectos: la profesionalidad, la indagacin y la complejidad emergente, aportando
una visin holstica o global de unos procesos que aparecen interdependientes. Segn Moraes esta nueva
perspectiva se puede caracterizar por:
a. Su foco es el aprendiz, el aprendizaje es ms importante que la enseanza.
b. Aprender a aprender.
c. dilogo abierto.
d. Desarrollo de las inteligencias mltiples y de una formacin holista y armnica.
a. Aparicin del sujeto colectivo.
b. Desarrollo de la intuicin y creatividad.
e. Autoconocimiento y reconocimiento del otro.
f.

Visin ecolgica, interactividad e interdependencia.

c. Cambio de percepciones y valores, emergencia de lo espiritual.

d. Importancia del contexto,
k. Inter y transdisciplinariedad, ecoformacin, interculturalidad.

La interculturalidad no debera confundirse ni con el asimilacionismo ni tampoco con el

multiculturalismo. "El trmino multicultural designa la situacin real de una sociedad con varios grupos
culturales. Mientras que el trmino intercultural supone una reciprocidad el dilogo entre culturas en la escuela
se puede enfocar segn tres modelos.
a. El modelo multicultural, mundo anglosajn, promueve el respeto de todas las culturas, pero provoca que se
termine viviendo en comunidades separadas, conservando cada una su propia identidad, creacin de
guetos.
b.

El modelo asimilacionista es propio de la Francia laica ms ortodoxa. Se basa en la igualdad de

todos los ciudadanos, despreciando todas las diferencias o particularidades. Se prioriza la

homogeneidad y la cohesin social.
El modelo intercultural Una integracin que respete la diversidad al mismo tiempo que se avanza hacia una
mutua convergencia. El camino es el dilogo constante que enriquece a todos sin destruir la identidad de nadie.

1.8 Teoras didcticas

La Didctica tiene un carcter terico, prctico y normativo.
En Didctica se habla tanto de teoras del aprendizaje como de teoras de la enseanza.

Las teoras del aprendizaje, de corte psicolgico, tratan de explicar cmo se aprende, las teoras
de la enseanza intentan explicar cmo se puede hacer para influir en el aprendizaje, realizando
el papel de mediador entre la cultura y el educando. Presentaremos aqu solamente cinco teoras,
desde la ms clsica hasta las ms actuales.

1.8.1 Teora tradicional

Su auge en el siglo XIX, pero no desapareci del todo.
En ella, el maestro es la base de la enseanza. Organiza el conocimiento, selecciona y prepara la
materia que ha de ser aprendida, la presenta a los alumnos para que la aprendan . La disciplina, el
castigo.
Intelectualismo

enciclopedista.

Todo

en

la

vida

escolar

es

planificado,

ordenado

minuciosamente. Libro de texto. Transmisin verbal, la memoria.

Representa un sistema rgido, poco dinmico y poco dispuesto a la innovacin.

1.8.2 Teora activista a de la Escuela Nueva

Teora surgida a finales del s. XIX y principios del XX en Europa y Amrica simultneamente como reaccin a la
escuela tradicional pasiva. Parte del reconocimiento de las necesidades e intereses de los alumnos, de la actividad
como mtodo didctico y del deseo de hacer de la escuela, no slo una preparacin para la vida, sino parte importante
de la vida misma. El carcter vitalista de esta teora o mejor de este movimiento denominado Escuela Nueva exige
partir de la realidad y aprender por la experiencia.
Los principales tericos del movimiento fueron Kerschensteiner, Dewey, Claparede, Ferrire... Y las
realizaciones prcticas ms brillantes se encuentran en Dcroly, Montessori, Freinet, el Plan Dalton o el sistema
Winnetka.

Cuadro 3: Comparacin entre la teora tradicional y la Escuela Nueva,

adaptada de Ansay-Terwagne (Rodrguez Diguez, 2000, 441; Titone, 1966, 66-68)

Escuela tradicional-pasiva

Escuela nueva

1. Base. El programa: acumulacin de materias

1. Base. El nio: evolucin de los intereses.

2. Principio: De lo simple (abstracto) a lo

compuesto (concreto).

2. Principio: seguir los intereses. Los intereses

concretos aparecen primero.

3. Enseanza verbal, colectiva, a nivel del

alumno medio.

3. Enseanza activa mediante la vida,

individualizada, mediante juegos educativos.

4. El maestro ensea al alumno pasivo,

impone el ritmo del proceso de aprendizaje.

4. El alumno se autoeduca activamente

siguiendo sus impulsos.

5. Disciplina represiva-construccin.

5. Libertad guiada-educacin social

1.8.3 Teora humanista

La teora didctica de Rogers o Maslow
Las caractersticas de una Didctica Humanista son:
a. La consideracin de cada ser humano como nico y valioso. El cultivo de la libertad a travs de la no
directividad, comprensin emptica y conducta asertiva.
b. La visin de conjunto de los componentes que constituyen la persona (corporeidad y espiritualidad).
c. La visin positiva y optimista de la educacin y de la enseanza manifestada en la confianza en la persona del
que aprende y tambin en el ser humano en general.
d. El deseo de saber y comprender.
e. El desarrollo del espritu crtico constructivo y la creatividad.
f.

El compromiso personal y la cooperacin o participacin democrtica.

g. El aprecio por la maravilla de la naturaleza, que promover una ecoformacin solidaria y responsable.
h. La clarificacin del objetivo y el sentido de la vida.
-Respetar significa aceptar a cada alumno tal como es y no buscar cambiarlo.
-aceptar y respetar al aprendiz como persona humana completa.
-convencimiento de las posibilidades de perfeccionamiento humano.
El efecto Rosenthal o Pigmalin, segn el cual las profecas educativas positivas se cumplen,
El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe que el tema de estudio es importante
para sus objetivos.
Para resumir esta teora, se puede apuntar: una valoracin de la persona global, educacin del sentido de la
vida y de los valores, comprensin emptica, libertad bien entendida, aprendizaje autodirigido, potenciacin
de la voluntad y el esfuerzo junto a una sana confianza en las posibilidades del aprendiz. El educador debe
convertirse en facilitador y acompaar en el proceso de aprendizaje vivencial o significativo, creando el clima
adecuado. No parece una teora que deba pasar de moda.

1.8.4 Transdisciplinariedad
Como teora cientfica, la transdisciplinariedad se basa en el principio de la unidad del conocimiento,
ms all de los lmites marcados por cada disciplina o ciencia.
Apareci en 1970 Adems de Piaget y Nicolescu habr que citar a Edgar Morin como los autores principales que
fundamentan esta teora.
Saturnino de la Torre, sentipensar, al que deberamos aadir actuar

La base de esta teora es la existencia de esquemas cognitivos organizadores del conocimiento comunes a las
diferentes ciencias, as como la creencia firme en la unidad del saber.
Caractersticas:
a. El rigor cientfico argumental, considerando todos los datos existentes desde todos los puntos de vista
posibles.
b. La actitud de apertura que incluye la aceptacin de la novedad y de lo desconocido, inesperado o incluso
imprevisible.
c. La tolerancia frente a otras ideas distintas a las propias, aun las opuestas.
La transdisciplinariedad es pues, una metodologa cientfica, una actitud mental y una posicin ante la vida. Por
ahora se investiga en la direccin de lograr currcula integrados.
Antes de llegar al grado ms elevado de integracin transdisciplinaria se suelen distinguir diferentes niveles:
a)

Multidisciplinariedad: trabajar el mismo tema desde distintos ngulos disciplinares sin ningn

intento de coordinacin.
b)

Pluridisciplinariedad: cooperacin metodolgica entre disciplinas.

c)

Interdisciplinariedad: Agrupacin de contenidos por temas ms que divisin en asignaturas o

disciplinas especificas: Proyectos, globalizacin de contenidos.

d) Transdisciplinariedad: unidad del saber trascendiendo complementariamente las disciplinas. Se trata de una
integracin terica y prctica en un solo conjunto unitario.
1.8.5 Ecoformacin
Este movimiento terico y sobre todo prctico a la vez que intensamente comprometido promueve la formacin para
una actuacin responsable hacia el ambiente.
Rousseau distingui tres tipos de entornos o marcos en los que se desarrolla nuestra vida: el marco fsico, el artificial
o creado por el ser humano y el medio social. Ms adelante, aade un nuevo marco de tipo interno personal.
Entorno fsico natural
Aire que respiramos
Alimentos que comemos
Agua que consumimos
Entorno artificial
Arquitectura
Urbanismo, Arte

Entorno social
Los dems

Entorno persona
Uno mismo
con sus circunstancias
Figura 3: Nos influyen tres tipos de entornos externos, adems de uno interno

La ecoformacin se inscribe en el concepto ms amplio de formacin tripolar enunciado ya por Rousseau. Tres
maestros dirigen nuestra educacin: los dems (entorno social), las cosas (entorno artificial y entorno fsico o natural)
y nuestra propia naturaleza personal; tres lneas formativas que participan en nuestro desarrollo a lo largo de la vida:
la heteroformacin, la autoformacin y la ecoformacin, esta ltima menos tenida en cuenta hasta ahora.
Ecoformacin
(Oikos)

Autoformacin
(uno mismo)

Heteroformacin
(los dems)

Figura 4: Ecoformacin, al lado de la autoformacin y la heteroformacin

La Ecoformacin focaliza las relaciones del ser humano con su entorno vital, debe tratar de las relaciones
entre las personas y el mundo, la naturaleza, el hbitat etc. El entorno forma por lo menos tanto como l
mismo es formado o deformado. Se dice que el trmino ecoformacin pretende transmitir esta reciprocidad,
en el ncleo mismo del oikos, del hbitat. Solamente sabiendo como acta sobre nosotros el entorno
podremos saber como formar un entorno sano, viable y sostenible, actuando preventivamente sobre l si es
preciso. Y ejerciendo una accin educativa decidida sobre los seres humanos con el fin de convencerles de
su responsabilidad.
Su influencia concientiza, transforma toda la personalidad de los educandos. Proporciona una actitud ante
la vida y ante la Tierra que ya estaba presente en culturas tradicionales.
1.9 Modelos didcticos
Los modelos sirven para explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, un modelo didctico es un
mediador entre la teora y la prctica.

1.9.1 Modelo clsico

Tambin se podra denominar modelo tradicional transmisivo. Produce un aprendizaje de tipo
receptivo, con exceso de verbalismo repetitivo y memorstico. Se centra en el proceso instructivo sin
prestar atencin a la asimilacin del aprendizaje por parte del discente ya que concibe al profesor como
sujeto principal del proceso.
Conocimient
o inicial del
alumno

Presentaci
n oral de la
materia por
el profesor

Estudio del
alumno a
partir del
libro de texto

Realizacin
de ejercicios
sobre el tema

Evaluacin de
los
conocimiento
s adquiridos
por el alumno

10

Figura 5: Modelo didctico clsico o tradicional

1.9.2 Modelo tecnolgico

En su origen, el modelo tecnolgico parte de las teoras conductistas de Skinner y tuvo su primera manifestacin
didctica en las tcnicas de enseanza programada.
El proceso didctico es concebido como algo susceptible de tecnificacin y se persigue la eficacia en la
consecucin de los resultados.
Objetivos y
programacin
detallada
(obsesin por
la eficiencia)

Contenidos a
desarrollar
en forma de
competencia
s

Actividades
programadas
sistemticamente

Utilizacin
de mtodos
tecnolgicos
audiovisuales
o
informticos

Evaluacin de
los
conocimientos
y
competencias
centrada en el
producto

Figura 6: Modelo didctico tecnolgico

En el momento presente, la utilizacin de sofisticados sistemas multimedia que combinan la interactividad

propia del ordenador con los valiosos soportes audiovisuales abre horizontes antes nunca sospechados. Pero sera
necesario humanizarlo, imprescindible y posible. La participacin del alumno, su implicacin
El impacto actual de la revolucin tecnolgica debe ser tenido muy en cuenta en la Didctica. La cantidad de
informacin a la que se puede acceder instantneamente es un valor al cual debemos acercarnos y preparar a los
estudiantes para poder seleccionar bien, con conocimiento de causa. Pero tambin deben ser capaces de manejarla.
Ni se puede estar al margen, ni se debe prescindir del potencial instructivo de las nuevas tecnologas. Deben
estar al servicio de la persona humana. Los medios no son un fin en s mismos pero tienen una capacidad
didctica transmisiva que debe ser aprovechada.
1.9.3 Modelo comunicativo
Destacan en este modelo Rodrguez Diguez, Titone, Cazden, Medina y de la Torre. El modelo se basa en la
interaccin y se fundamenta en las teoras de la comunicacin verbal y no verbal. Tanto la interaccin maestroalumno, como con alumnos entre s. La creacin de un clima del aula.
Medina: el aula es un ecosistema de comunicacin interactiva.
Los elementos del acto didctico son los mismos de la comunicacin, pero aqu se concretan en el docente
(emisor), el discente (receptor), la materia (mensaje didctico), el mtodo (canal) y el contexto que todo lo
envuelve. Este contexto comunicativo, como el clima del aula.

11

Figura 7: Modelo de acto didctico segn Adalberto Ferrndez (1995, 12)

Rodrguez Diguez propona que el acto didctico, como acto smico, era un proceso en el que se daba
un contenido cuyo significado es compartido entre emisor y receptor. Para l, toda la enseanza se daba como
proceso comunicativo. Recoge tres modelos: informativo, interactivo y retroactivo, siendo el ltimo el ms
valioso porque integra mejor todas las potencialidades didcticas.
El modelo informativo es unidireccional
Emisor

Destinatario

Mensaje

Figura 8: Modelo didctico informativo unidireccional (Rodrguez Diguez, 1985, 72)

En el modelo interactivo se produce una alternancia entre emisor y receptor, "de tal modo que una
intervencin determina la otra, y sta a su vez condiciona la siguiente". Se da pues, bidireccionalidad con cambio
de roles entre emisor y receptor. Como en un autntico dilogo
E1

S1

R1

E2

S2

R2

Figura 9: Modelo didctico interactivo (Rodrguez Diguez, 1985, 75)

El modelo retroactivo representa una sntesis de los anteriores. El profesor aprovecha la intervencin del alumno
para proponer una nueva pregunta o una nueva intervencin suya. Aparece el feedback o retroaccin que permite
reformular las nuevas intervenciones disponiendo de informacin sobre cmo ha sido recibido el mensaje
anterior.
Retroaccin

Sistema

Entrada

Salida

Control

Figura 10: Modelo didctico retroactivo (Rodrguez Diguez, 1985, 78)

En este modelo se deben considerar los discursos en el aula, el contenido verbal y no verbal de la
comunicacin y sus funciones. Se estudia el desarrollo de cada acto didctico desde el punto de vista de la
interaccin, lo que incluye tambin el clima relacional del aula. Se trata de uno de los modelos que ms ventajas
puede ofrecer ya que el acto didctico es un acto comunicativo y las habilidades comunicativas del profesorado
son susceptibles de entrenamiento. Se promueve el dilogo sincero y abierto, evitando las barreras que se
oponen a una comunicacin autntica.

12

1.9.4 Modelo constructivista

El constructivismo, basado en teoras de Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky, considera que el
conocimiento es funcin de la manera como el individuo crea significados a partir de sus propias
experiencias. El aprendizaje, como creacin de significados, es una actividad mental, por tanto
estamos en un modelo cognitivista.
Platn
El conocimiento nos viene de
IDEAS INNATAS
IDEALISMO
San Agustn
Descartes
IDEALISTAS ALEMANES
(Kant, Leibniz)

Aristteles
El conocimiento nos viene del
MUNDO EXTERIOR por la
experiencia
EMPIRISMO
Escolstica
Santo Tomes de Aquino
EMPIRISTAS INGLESES
(Locke, Hume, Berkeley)

GESTALT
Kehler, Wertheimer, Koffka
INSIGHT (iluminacin)
Aprendizaje por descubrimiento
Estructuras sin gnesis

CONDUCTISMO
Watson, Skinner, Thorndike
ESTIMULO-RESPUESTA
Aprendizaje por la experiencia
Refuerzo de la prctica

Una teora ENDOGENA

Una didctica del SUJETO
Un maestro ACOGEDOR

Una teora EXGENA

Una didctica del OBJETO
Un maestro ORGANIZADOR

CONSTRUCTIVISMO
El conocimiento nos viene del MUNDO EXTERIOR por la EXPERIENCIA que modifica
ESQUEMAS INNATOS
(Piaget, Inhelder, Aebli)
Maestro FORMADOR
Figura 11: Esquema del constructivismo basado en: Develay (1992, 106 y 109)

Para Piaget, el conocimiento no se forma a partir de la percepcin ni de la sensacin, sino a travs

de la accin; no emerge ni del sujeto consciente ni de los objetos ya construidos, sino de la
interaccin entre ellos. El conocimiento procede de una interaccin entre sujeto y objeto, de la
accin del sujeto sobre el objeto y de las transformaciones que ocurren en ambos. El conocimiento,
pues, no se transmite sino que se construye por la accin del que aprende sobre el medio fsico y
social y por la repercusin que tiene esta accin sobre el mismo aprendiz.
El contexto del medio o entorno cobra gran importancia en este modelo.

13

Mayer presenta un modelo de aprendizaje constructivista basado en la seleccin, organizacin e

integracin de la informacin que denomina SOI:

1.9.5 Modelo colaborativo

Opuesto a la competitividad. Los principales autores son Cousinet, Johnson, Pujols entre otros.
Cada equipo es un grupo bsico, una clula social y su objetivo es el aprendizaje
El aprendizaje cooperativo, todos ganan y nadie pierde.
Todos los componentes del grupo, en lugar de competir, aspiran a un mismo objetivo comn: trabajar
y aprender juntos. Nadie se distingue. No hay competencia, combinan y ponen a disposicin del
grupo sus habilidades aunando sus esfuerzos para conseguir la misma finalidad.
La orientacin del proceso es hacia el grupo y no hacia la persona, no hablamos de grupo, sino de
equipo. En un equipo se comparten objetivos, valores y normas. Sus miembros aportan para alcanzar
el resultado comn y utilizan el consenso ms que la confrontacin para avanzar.
En el aprendizaje colaborativo los estudiantes se apoyan mutuamente, se distribuyen las tareas,
comparten recursos y avanzan colectivamente. Cada estudiante individual no puede tener xito a
menos que todos en el equipo lo tengan. Se desarrolla su responsabilidad frente a los dems puesto
que si no cumplen sus tareas en los plazos acordados el perjuicio no es individual sino colectivo, igual
que el xito. Les obliga a establecer sistemas de comunicacin eficientes puesto que deben compartir
informacin frecuentemente.
Implica el desarrollo a lo largo del tiempo.
Debe ayudrseles a aprender a trabajar en equipo.
La teora de las inteligencias mltiples de Gardner contempla diferentes tipos de inteligencias:

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abstracta, social, prctica, emocional, esttica y cenestsica. La inteligencia social ha sido

recientemente desarrollada por Albrecht . Para este autor, este tipo de inteligencia (o competencia)
consistira en la capacidad de portarse bien con los dems y conseguir que cooperen.
El aprendizaje cooperativo es un trmino genrico que podra ser definido como aquel conjunto de
mtodos y estrategias didcticas, formas de organizar el trabajo acadmico, dentro y fuera del aula, que
promueven la obtencin de los objetivos y el desarrollo de las competencias a partir de la interaccin
con un grupo de iguales.
Hoy da se debe incluir en este mismo tipo de aprendizaje el trabajo realizado en red.
Cuadro 4: Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje competitivo
Aprendizaje colaborativo

Aprendizaje competitivo

0 bien nos hundimos todos, o bien nadamos juntos

y nos salvamos todos

Yo nado, t te hundes. T nadas, yo me hundo

Trabajo en equipo para conseguir las metas juntos,

en grupos pequeos heterogneos

Trabajo solitario, solamente unos pocos pueden

conseguir las metas

El beneficio de uno es el beneficio de todos

Si uno se beneficia, los dems pierden

Se facilita y se celebra el xito de todos

Se obstruye el xito de los dems

Influencia de todos hacia la consecucin conjunta

de la meta

Unos influyen en otros contra la consecucin de la

meta

Direccin hacia la resolucin del conflicto

Cada uno se propone ser mejor que los dems

Pensamiento muy divergente y capacidad de asumir

riesgos

Pensamiento poco divergente y menos arriesgado

Alta aceptacin y apoyo de todos

Poca aceptacin y apoyo de los dems

Alta implicacin emocional Gran compromiso por

parte de todos

Slo se da implicacin por parte de los sujetos que

tienen oportunidades de ganar

Divisin y reparto de las tareas

Imposible divisin de las tareas

Interaccin y colaboracin, ayuda mutua en lugar

de competitividad

Se resalta la comparacin social, se busca sobresalir

Alta confianza. Poco miedo al fracaso

Baja confianza. Mucho miedo al fracaso

Cousinet, discpulo de Durkheim, influy a su vez en Freinet. Pero fue Cousinet el principal
teorizador del trabajo en equipos.
Este es un aprendizaje para la vida y el trabajo que difcilmente podra obtenerse de otra forma. Como
principal ventaja, la participacin fomenta el compromiso de cada estudiante con su propio proceso
instructivo y formativo. La participacin en equipos fomenta adems el sentimiento de pertenencia al
grupo. El trabajo se hace ms agradable y se consigue mayor motivacin. El conjunto que se obtiene es
superior a la suma de sus partes. Crece la autoestima de los participantes.
Los trabajos propuestos pueden ser algo ms complejos porque la potencia del grupo au menta la
capacidad de respuesta.
Como inconvenientes, este modelo consume ms tiempo y esfuerzo.

15

Cuadro 5: Resumen de los principales modelos didcticos

Tradicional

Tecnolgico

Comunicativo

Constructivo

Colaborativo

Transmisivo

El profesorado

Interactivo

Cognitivo

Participativo

Normativo

domina la tcnica

Incitativo

Procesual

Interactivo Activo

Activo

Centrado en el

Reproductivo

Centrado en los

Inductivo

Centrado en el

materiales y re-

Centrado en el

profesor y en los

cursos

alumno y en la

contenidos
Pasivo Memorista

El profesorado
orienta a un
alumno activo

comunicacin

Centrado en la
construccin del
saber por el
alumno.

Trabajo cooperativo
de los equipos en
proyectos y
aprendizaje por
descubrimiento

Parte de lo que el
alumno ya sabe

16