La prctica pedaggica desde

un enfoque problmico
Una propuesta para la formacin de maestros
The practiced
pedagogica since
a problemic
approach a
proposal for
the training of
teachers
Mg. Yolanda Rodrguez Bernal

Docente Universidad Pedaggica Nacional,

Facultad de Educacin
Investigadora en Ciencia y Tecnologa CTS,
Grupo de Investigacin EDUIN, Facultad
de Educacin, Cedinpro.
yolandarodriguezb@yahoo.com
Recibido: Febrero 23 de 2010
Aceptado: Julio 30 de 2010

RESUMEN
Este artculo discurre sobre el abordaje de la prctica pedaggica desde
una enfoque problmico en formacin
de maestros infantiles como escenario
de aprendizaje en contexto propio de
la actividad docente.
abstract.

This article runs on

approach of pedagogical practice
from a problmico approach in
formation of children's teachers
like learning in context of the
teaching activity stage.

palabras claves:

prctica
pedaggica, formacin de
maestros, enseanza problmica,
infancia, educacin infantil.

key words:

Pedagogical practice,
training of teachers, teaching
problmica, childhood, children's
education.

DESARROLLO
Enseo porque busco, porque indagu, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y
me educo. Investigo para conocer lo
que an no conozco y comunicar o
anunciar la novedad
(Paulo Freire,
Pedagoga de la autonoma)

Para abordar esta reflexin iniciar

haciendo algunas precisiones: concepcin del aprendizaje problmico,
la investigacin como eje transversal
en la prctica y una propuesta final: el
Diario de Campo.
La pedagoga y la didctica tradicional han sido acopiadas durante mucho tiempo en la educacin y en la
formacin de las nuevas generaciones docentes; por una parte, desde
la pedagoga tradicional, el estudiante
aprende en un rol de receptor pasivo y un docente al ensear, activo, el
conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, mientras que la
didctica tradicional persiste en determinar que las acciones en el aula
hacen a los maestros desde el hacer
como proceso activista y el aula como
nica posibilidad en la construccin
de ser maestro.
Por esta razn, es imprescindible generar en la formacin de los nuevos
educadores unos altos niveles de
apropiacin terica, en busca de la
creacin, del uso de mtodos y procedimientos ms productivos, que
se integren de forma coherente a la
accin de las diversas reas del conocimiento que influyen sobre el estudiante, en pro de lograr su mayor participacin colectiva y consciente, con
miras a desarrollar el pensamiento, la
imaginacin, la formacin de valores

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y la creatividad de l como maestro y ponerse a tono con

las nuevas dinmicas de los nios y las nias del nuevo
milenio.

Enseanza Problmica
Para lograr lo anterior, es imprescindible determinar eficientes y mejores procesos de apropiacin conceptual que
permitan un mejor desempeo en su accionar educativo,
para lo cual la enseanza problmica puede ser una de
ellas, Majmutov (1987) en las dcadas de 1960 y 1970
en la antigua URSS, la denomin aprendizaje basado en
problemas, o el (ABP), Medina Gallego, C. (1997).
Con esta metodologa se supera la enseanza tradicional,
rompiendo con el papel pasivo de simple receptor del estudiante, de los conocimientos que despus debe repetir, sin
comprender plenamente cmo fue el proceso de bsqueda
y construccin terica que llev a esos conocimientos.
Adems, la metodologa del aprendizaje basado en problemas concibe al estudiante como un sujeto activo, por
lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse
del conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Es
importante precisar que el estudiante, junto con el conocimiento, hace que la enseanza problmica permita asimilar
mtodos y procedimientos, acercndolos al desarrollo de
la lgica de la actitud cientfica y a la formacin en la investigacin.
El objetivo de esta metodologa es hacer transitar al estudiante por caminos similares a los que transita el cientfico,
para llegar a sus conclusiones. En este trnsito el sujeto no
slo se apropia del conocimiento, sino de la lgica de la
ciencia en la solucin de un problema determinado; para
ello, el docente no brinda el conocimiento ya elaborado,
sino que se centra en lograr que el estudiante refleje las
contradicciones del fenmeno estudiado, en forma de problema, y desde all crear una situacin problmica, con el
fin de que el estudiante se motive y busque una solucin,
apropindose del conocimiento y de los mtodos del pensamiento cientfico.
Este aprendizaje en particular basado en problemas, plantea algunas precisiones, entre ellas:
A. Es un sistema didctico basado en la apropiacin creativa
de los conocimientos. B. Es un proceso integrador de mtodos de enseanza y de aprendizaje, con miras a apropiar la
bsqueda cientfica. C. Desde las situaciones problmicas
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y el planteamiento de problemas, ayuda a los estudiantes

a resolver dichos problemas, y de esta forma, verificar la
solucin y direccin del proceso de sistematizacin y fijacin de los conocimientos adquiridos. D. La actividad del
maestro se encamina a la creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin y a su explicacin, con
la intencin de apropiar los conocimientos nuevos, como el
planteamiento independiente de problemas docentes y su
solucin. E. Genera una conexin entre la investigacin y la
enseanza en la dialctica de las disciplinas en que se enmarque el problema en donde se involucra la cultura como
algo no acabado, definitivo y totalmente coherente al contexto. F. El estudiante introduce en el proceso la bsqueda
y solucin de problemas, situacin con la que aprende a
adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solucin de los mismos.
Entonces, el aprendizaje basado en problemas apropia
creativamente los conocimientos, habilidades y valores de
las experiencias acumuladas en la sociedad, adems de la
formacin de una personalidad activa, altamente desarrollada y consciente del estudiante. De ah que se considere
un proceso de conocimiento en el que se formulan problemas cognitivos y prcticos, en el que se utilizan distintos
mtodos y tcnicas de aprendizaje y se caracteriza por
tener rasgos bsicos de la bsqueda cientfica.
Por lo tanto, la utilizacin del aprendizaje basado en problemas en la prctica pedaggica exige del estudiante desarrollar el pensamiento y la comprensin de la realidad
sobre la dinmica de sus contradicciones reales. Su esencia est dada en el carcter contradictorio del conocimiento, con el objetivo de que el estudiante, como sujeto de
aprendizaje, asimile el mtodo dialctico de pensamiento
al reflejar y resolver estas contradicciones.
El aprendizaje basado en problemas no excluye los principios tradicionales de la didctica, sino que se apoya en
ellos para garantizar una relacin diferente de la apropiacin de nuevos conocimientos creativos, con el fin de reforzar la actividad del estudiante. El anlisis independiente de
situaciones problmicas genera la formulacin de problemas y su solucin mediante el planteamiento de hiptesis,
su demostracin y la verificacin de las soluciones.
Bajo estas claridades y a manera de resumen se podra
decir que el aprendizaje problmico es un sistema didctico, que obra sobre un conjunto de acciones, procesos del
conocimiento o actividad docente encaminada a la apropiacin creativa de los conocimientos, habilidades y valores.

Que favorece el proceso de enseanza aprendizaje, el que

contribuye al desarrollo del trabajo metodolgico del docente con un enfoque crtico y creativo el que apunta a obtener
resultados por va experimental relacionados con el grado
de apropiacin creativa del contenido del mismo, Guilln de
Rezzano, C. (1965:89).

Concepcion prctica pedaggica

Para iniciar este abordaje quiero dejar en claro que la prctica pedaggica toma distancia de la postura de corte positivista desde la cual la formacin de docentes ha estado
marcada por una fuerte separacin entre la fundamentacin terica y las experiencias prcticas, que ha llevado a
considerar la prctica como la aplicacin del conocimiento
para resolver problemas instrumentales, sin tener en cuenta la incertidumbre y complejidad que suelen caracterizar
las problemticas sociales propias de cada contexto.
Luego de hacer esta claridad, la prctica pedaggica, entonces, se convierte en un lugar de problematizador de lo
educativo, de la interrogacin, un lugar desde el cual se
promueven propuestas desde una perspectiva de innovacin. Esto implica un maestro activo, fsico y mentalmente
preparado, que se interesa por aprender a aprender, un sujeto transformador que cultive la actitud investigativa. Asumir as la prctica, es asumir una concepcin de educacin,
de aprendizaje, de sujetos de aprendizaje, de enseanza,
de investigacin, de conocimiento, que logra responder a
las necesidades de los nios y las nias de hoy.
Para apoyar esta intencionalidad el documento de la Misin
de los Sabios, Colombia al filo de la oportunidad (1996:
18-19) y citando a Llins, afirma que:
se ensea sin asegurarse de que se entienda lo aprendido. La diferencia entre saber y entender es monstruosa...
Para que surja la pedagoga del entender se requiere
que a los estudiantes no slo se les haga hincapi en la
memorizacin, sino que se d un marco necesario para
que lo memorizado tenga una localizacin en un rbol
mental que rena e integre el conocimiento. (...) Para
qu?, para que los nios(as) entiendan que las diferentes materias escolares que estudian no son fragmentos
sueltos sin interrelacin, sino partes integrales de una
concepcin general que ha creado la sociedad humana;
que se trata de un regalo que le da la sociedad a cada
nuevo ser humano; que tal enseanza es la destilacin
preciosa de miles de aos de trabajo intelectual...

A partir de lo anterior, la prctica pedaggica se convierte

en una constante reflexin en la formacin de los docentes
para responder a las inconsistencias del sistema educativo
colombiano. La propuesta, entonces, es apoyada desde los
principios de la enseanza problmica, y el uso de las estrategias metodolgicas coherentes. Para el caso que estamos tratando se sugiere el PROYECTO DE AULA como
proceso de intervencin para maestros en formacin, la
que permite dinamizar la pregunta que abordan los nios y
las nias, coherente y contextualizado a las inquietudes de
la temprana edad. Y as mismo permite al maestro en formacin una constante reflexin de su quehacer en la cual
retoma sus propias inquietudes de la enseanza-aprendizaje, donde se problematiza contextualizada y coherentemente se trabaja con la poblacin en donde se realice la
intervencin.
Apoyando esta idea, el I Encuentro Interinstitucional de
Prcticas de Formacin Docente para la Infancia, realizado en noviembre de 2008, en la Universidad Javeriana,
en Bogot, evidencia a travs de las mesas de trabajo que
los actores propios de la educacin deben reflexionar sobre los roles del contexto didctico pedaggico prctico
en donde se precisa que:
El estado: debe ser generador de derechos y mediador de
oportunidades.
El docente: debe ser sensible, intelectualmente bien fundamentado, formado en valores, con capacidad crtica, que
responda a la cultura propia de su contexto.
Una escuela: abierta en la temporalidad y ausente de fronteras, que reconoce las debilidades educativas de los nios
y las nias del pas, en contextos fuera del aula, promoviendo una prctica en espacios no convencionales.
Una infancia: con derechos de aprendizaje y de enseanza
en una escuela dialgica, que respeta la multiculturalidad
y la diferencia.
Ello significa que los PROYECTOS DE AULA se incorporan
de manera dinmica articulando los saberes especficos,
respondiendo a los interrogantes y potenciando el pensamiento cientfico en una red de saberes, en una actitud
mental transformadora, en un tejido, de una concepcin de
la escuela para la vida y no la vida para la escuela.
Desde esta afirmacin, el proyecto de aula orienta las acciones a un docente que aprende y ensea, una escuela
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dialgica, frente a una infancia que aprende contextualizadamente, siendo el factor determinante en la construccin
de un saber cognitivo, y que adems acta en interaccin
permanente con el medio que lo rodea.

Investigacin como eje

transversal en la prctica
Pero es la investigacin dentro de la prctica la que realmente despierta un sinnmero de preguntas a la formacin del maestro, en donde se interroga, se problematiza,
observa, indaga, interpreta un contexto, propone, planifica
nuevas acciones, reflexiona sobre estas, genera nuevas alternativas y de esa manera transforma.

No se puede desconocer que para que exista una transformacin en los escenarios donde la escuela participa, es
necesario analizarlos crticamente partiendo de las relaciones en que intervienen los actores educativos con el conocimiento y con los otros, estableciendo as un dilogo de
saberes que lleve a escuchar al otro y por lo tanto a construir alternativas que generen el mejoramiento de la prctica
pedaggica y la cualificacin de la labor del maestro.

Para ello, el maestro no solo debe observar qu sucede en

su contexto y buscar mecanismos para transformarlo, sino
que debe observarse, adems de centrar su mirada en ese
sujeto que disea las prcticas y las despliega al ponerlas
en el escenario y que al mismo tiempo vuelve sobre ellas
(sus prcticas) para tomarlas como objeto de estudio, explicitando los problemas, los intereses y las preguntas que
de all surgen. Por eso, es importante que se reconozca
como sujeto de aprendizaje y a partir de all problematice
el trabajo que desarrolla y cmo lo desarrolla.

Al reconocer que el maestro en formacin debe mirarse

constantemente alrededor de dichas prcticas, un elemento importante que hace parte de sus herramientas
de trabajo y que resulta indispensable para dar a conocer
sus saberes, reflexiones y teoras es el proceso escritural, que no solo debe partir de la intencin de describir,
sino adems de la intencionalidad de interpretar, analizar,
reflexionar, y generar nuevos procesos; en este sentido,
la escritura se convierte en un acto de creacin didcticopedaggico, que brota de esas situaciones o acontecimientos que vivimos no solo para describirlos sino para
pensar, reconstruir y comprender las dinmicas inheren84

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tes a la prctica desde el escenario complejo, cambiante

y dinmico.
Cabe destacar que el lenguaje escrito, por su capacidad
reflexiva y actitud crtica y movilizadora, se constituye en
una poderosa herramienta de investigacin, que puede
contribuir a la construccin del maestro en sus diferentes dimensiones como sujeto. Cotidianamente el Diario de
Campo (D.C.) ha sido utilizado como herramienta reflexiva
escritural al cual se le otorgan potencialidades que vale la
pena precisar:
1. El D.C. desarrolla la capacidad de observacin y estimula el pensamiento reflexivo, lo que determina que la
escritura es una forma de objetivar lo que se piensa y a
su vez lo que se escribe tiene que pensarse, aqu debe
darse la entrada a la pregunta como dinamizadora del
encuentro entre el inters del nio y de la nia, como el
de la reflexin en la intervencin.
2. Se constituye en s mismo en un instrumento de evaluacin que permite al docente en formacin mostrar el
pensamiento de su abordaje, adems de que muestra
las acciones problematizadoras que aborda para definir,
redefinir su proceso de intervencin.
3. Inicia un proceso de reflexin - investigacin sobre la
enseanza y visualiza el planteamiento de las dinmicas
en la escuela, favoreciendo la conexin entre el conocimiento prctico y terico.
4. Facilita la toma de decisiones frente a las acciones que
respondan al contexto y la visualizacin del cambio de
concepciones propias del contexto y de la problemtica
asociada.
A manera de conclusin y dadas las complejidades de la
prctica en la formacin docente, es importante analizar
los fundamentos de la enseanza problmica como un posible camino de construccin del pensamiento en doble
va: la primera del maestro y su contexto de formacin y la
segunda del nio y la nia a su propia realidad. Adems, la
potenciacin de la investigacin como reflexin constante
y dialgica entre lo que se observa y lo que se aprende.
Sin dejar de lado la escritura como vehculo reflexivo a
travs del diario de campo, instrumento que permite recuperar situaciones propias del aula durante el momento de
intervencin.

BIBLIOGRAFA
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Lacueva, A. (1991). Enseando y aprendiendo en la escuela,
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Rodrguez Quito Editores.
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