John Dewey Experiencia y Educación.

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EXPERIENCIA Y EDUCACIN
MEMORIA Y CRTICA D E LA E D U C A C I N
Coleccin dirigida por
Agustn Escolano Benito
John Dewey
SERIE C L S I C O S D E LA E D U C A C I N
C O N S E J O ASESOR
Secretaria
Gabriela Ossenbach Sauter ( U N E D )
Herminio Barreiro Rodrguez (Universidad de Santiago de Compostela)
Bernab Bartolom Martnez (Universidad Complutense de Madrid)
Federico Gmez Rodrguez de Castro ( U N E D )
Josep Gonzlez Agapito (Universidad de Barcelona)
Alejandro Mayordomo Prez (Universidad de Valencia)
Antonio Viao Frago (Universidad de Murcia)
Mara Esther Aguirre Lora ( U N A M , Mxico)

Jess Alberto Echevarri (Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia)
Antonio Nvoa (Universidad de Lisboa)
Gregorio Weinberg (Buenos Aires)
Entidad colaboradora: Sociedad Espaola de Historia de la Educacin (SEDHE)
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Traduccin del ingls

por Lorenzo Luzuriaga
Edicin y estudio introductorio
de Javier Senz Obregn
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BIBLIOTECA
NUEVA
Cubierta: A. Imbert
ndice
INTRODUCCIN, por Javier Senz Obregn
BIBLIOGRAFA
53
NOTA D E L EDITOR
59
Prlogo
I.
0 Javier Senz Obregn, 2004
O Editorial Biblioteca Nueva, S. L., Madrid, 2004
Almagro, 38
28010 Madrid
ISBN: 84 9742 108 6
Depsito Legal: M 9.473-2004
hiipnv.o rii ko)',.u, S A.
Impreso en Espaa Printed in Spain
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de
reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin
de esta obra sin contar con la autorizacin de los titulares de propiedad
intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sigs.. Cdigo
Penal). El Centro Espaol de Derechos Reprogrficos (www.cedro.org)
vela por el respeto de los citados derechos.
63
La educacin tradicional frente a la educacin progresista
65
- II.
Necesidad de una teora de la experiencia
71
III.
Criterios de la experiencia
77
IV.
Control social
93
o V.
La naturaleza de la libertad
101
El sentido del propsito
105
VIL
Organizacin progresiva de las materias de estudio ...
111
VIII.
Experiencia: los medios y objetivos de la educacin ...
125
> VI.
INTRODUCCION
Javier Senz Obregn
E n el ao de 1939 cuando Lorenzo Luzuriaga, como parte

de su ambicioso proyecto de difusin de la Pedagoga moderna, tradujo Experiencia y educacin para el mundo hispanohablante, John Dewey vena siendo ya ledo en castellano desde
la segunda dcada del siglo. L a presente edicin de la obra, un
poco ms de seis dcadas ms tarde, encuentra a Dewey en el
centro de los debates en aquel mbito de discursos que abarcan desde la alta modernidad hasta aquellos que ya se posicionan por fuera de ella. Quin iba a pensar en los aos 50 del
siglo pasado, en los que su pensamiento y su proyecto pedaggico eran ya mirados como moribundos, que menos de medio
siglo ms tarde tanto el pedagogo como el filsofo iban a resucitar de entre los muertos? Que algunos de los filsofos contemporneos que se sitan en la actual frontera de lo decible,
como Rorty y Habermas, retomaran su pensamiento; el primero
declarndose orgullosamente deweyano y planteando, polmicamente, que Dewey est en un lugar al que todava no ha llegado el pensamiento ms audaz de las ltimas dcadas? Y que
en los debates educativos y pedaggicos sea de nuevo posible
apropiarse de sus conceptos, y que esto pueda hacerse desde
los problemas del presente y las visiones ms radicales acerca
del futuro? Mientras que en su poca pensadores como Bertrand Russell lo miraban con desdn, hoy da es reconocido
como uno de los filsofos seminales del siglo pasado: Su obra
crtica fue ms abarcadora que la de sus dos grandes contem-
12
13
JAVIER SENZ O B R E G N
INTRODUCCIN
porneos, Martn Heidegger y Ludwig Wittgenstein, y anticip

por varias dcadas algunas de sus intuiciones ms agudas
(Hickman, 1998, pg. 9).
Grandes cambios ocurran tambin en el campo del conocimiento. De una parte, el surgimiento mismo del pragmatismo
como corriente de pensamiento, de una filosofa en algn sentido estadounidense, lo cual represent una ruptura importante
con un pasado que, quizs con l a excepcin de la obra de Ralph
Waldo Emerson y de Henry David Thoreau, se limitaba a una
apropiacin descontextualizada de las producciones europeas.
De otra parte, estn las transformaciones operadas en el campo
del saber y de l a prctica social por las apropiaciones selectivas del darwinismo, el marxismo y el psicoanlisis, y el desarrollo de las Ciencias Sociales y de una Psicologa con pretensiones de cientificidad.
CONTEXTO
Se ha planteado que la filosofa pragmatista, en la cual

se inscribe Dewey, puede ser vista como una forma de pensamiento para pocas de grandes cambios. Lo que es indudable es que las siete dcadas 1882-1953 que abarcan
los escritos de Dewey representan uno de los perodos de mayores transformaciones en la sociedad estadounidense. Ya en
las primeras dcadas del siglo era bien poco lo que quedaba
de aquellas comunidades rurales aisladas, autosuficientes y
relativamente homogneas que de alguna forma Dewey parece querer actualizar al subrayar el fracaso de los Estados
Unidos en generar una Gran Comunidad que las reemplazara (Dewey, 1927, pg. 314), para no hablar de la ya lejana
memoria de los pioneers, quienes haban ampliado y colonizado
Las fronteras de la nacin. Una serie de factores haban conformado una sociedad radicalmente distinta, tales como la acelerada secularizacin, urbanizacin e industrializacin; la multiplicacin de l a poblacin y los altsimos ndices de
inmigracin ; el auge de los medios masivos de comunicacin,
de la educacin pblica y de la ciencia; la interconexin, con
los ferrocarriles de los distintos centros de poblacin; el acelerado crecimiento econmico y la acumulacin de grandes fortunas; el fortalecimiento del aparato del Estado en relacin con
las formas organizativas de la sociedad, y el posicionamiento
de los Estados Unidos como gran potencia mundial. Una sociedad que, como lo seala Dewey, a la vez que ampliaba las posibihdades de la experiencia humana, contena una serie de
nuevos y preocupantes retos para hacer de la vida social una
experiencia educativa y democrtica.
1
INTERRELACIONES Y CONEXIONES
Vida
Ms joven que Charles Peirce y William James, los fundadores del pragmatismo, Dewey hace parte de la que podemos
denominar segunda generacin de pensadores pragmatistas,
conformada, entre otros, por C.I. Lewis, Charles Beard y George
Herbert Mead. Como lo ha sealado Thayer (1981, pg. 165)
su vida estuvo marcada por tres grandes revoluciones origina
das en la ciencia: la teora evolucionista y la de la relatividad
y el inicio de la era atmica. E l mtodo de las ciencias naturales, o ms exactamente la imagen que de ste se haba formado
Dewey, ocupara un lugar central en su pensamiento, pues con
sideraba que ste deba aplicarse ms ampliamente, como pro
cedimiento de pensamiento-accin para la reconstruccin de la
sociedad y de las instituciones. De otra parte, los esfuerzos de
Dewey por integrar los valores e ideales humanos con el saber
cientfico conducira a uno de sus aportes ms radicales al pen
Sarniento: su sealamiento de la continuidad que existira entre
Por el individualismo y trascendentalismo del pensamiento de KMIM :.on

puede sorprender la enorme admiracin que Dewey le profesaba, hasta el p i m o
de plantear que era el nico pensador del Nuevo Mundo cuyo nombre p o d a < <
mencionado junto con el de Platn.
2
En las ltimas cuatro dcadas del siglo x i x se dobl la poblacin, fundamentalmente por la llegada de 14 millones de inmigrantes. Ciudades como
Chicago multiplicaron su poblacin por cuatro en cuarenta aos.
1
14
JAVIER SENZ OBREGN
los procedimientos metodolgicos, deliberaciones y conceptualizaciones utilizados para la construccin racional de valoraciones, y los utilizados en la formulacin de proposiciones fcticas:
esto es, la negacin de que exista una diferencia de fondo entre
los conceptos de valor y los referidos a los hechos.
Dewey naci en Vermont, Estado de Nueva Inglaterra, cuna
del Puritanismo. Despus de obtener su grado en la Universidad
de Vermont ense Filosofa durante dos aos en un colegio de
secundaria en Pennsylvania. Entre 1882 y 1884 hizo sus estudios de doctorado en la recin fundada John Hopkins University,
y posteriormente ejerci como instructor de Filosofa y Psicologa durante cuatro aos en la Universidad de Michigan. De all
pas a la Universidad de Minnesota durante un ao como profesor de las mismas disciplinas, para luego regresar a Michigan
como director del Departamento de Filosofa, donde permaneci
hasta 1894. Entre 1894 y 1904 fue director del Departamento
de Filosofa, Psicologa y Pedagoga en la Universidad de Chicago,
habiendo exigido como condicin de ingreso que en ste se incluyera la Pedagoga. Durante este perodo estuvo a cargo de la
University Elementan/ School, escuela adjunta a la Universidad.
Despus de su renuncia de Chicago por diferencias con las directrices sobre la administracin de la escuela, fue nombrado
profesor de Filosofa de la Universidad de Columbia en Nueva
York, donde permaneci hasta su retiro en 1930.
Pero el sentido de la vida de Dewey no logra captarse si lo
concebimos simplemente como un acadmico. No era un intelectual alejado del mundo, todo lo contrario, era un activista demcrata liberal y comunitarista. Particip en las grandes luchas
polticas de su tiempo, escribi abundantemente en los peridicos y revistas progresistas e hizo parte de un buen nmero de
organizaciones sociales. Desde finales del siglo x i x Dewey se
Inscribi en el movimiento poltico Progresista, el cual, en contrava de los nostlgicos por la poca de ampliacin de la fronIcr.i )-,(< )M,iica de la nacin, miraba hacia las posibilidades del
Futuro. Los progresistas crean que la democracia estadounidense poda encontrar su realizacin en la democracia industrial, en la planeacin social, en la reconstruccin de las instituciones sociales, en la cooperacin entre los individuos por
15
INTRODUCCIN
encima de l a brutal competencia del capitalismo no regulado

socialmente. Los progresistas soaban con una sociedad verdaderamente democrtica totalmente libre de la opresin y corrupcin que provendran de las tradiciones feudales y autoritarias del Viejo Mundo (Rockefeller, 1991, pg. 223).
De otra parte, a causa de l a crisis que afront el pueblo estadounidense a raz de l a Gran Depresin de 1929 y 1930,
Dewey increment su activismo social y poltico. E n 1929 asumi como primer presidente del Peoples Lobby, organizacin
que tena como propsito trabajar por las grandes mayoras en
contra de los grupos de inters privado. E n 1932, como miembro de la Asociacin Americana de Profesores Universitarios que
haba organizado en 1915, public un fuerte ataque contra la
interferencia poltica en l a educacin superior. Igualmente,
Dewey fue uno de los grandes defensores de los derechos civiles de su tiempo .
3
E n el campo pedaggico Dewey tambin fue participante activo en los esfuerzos reformistas, destacndose su liderazgo
dentro del movimiento de educacin progresista . En primer
lugar dirigi la University Elementan/ School , escuela adscrita
a la Universidad de Chicago, la cual convirti en una institucin de experimentacin pedaggica, en un laboratorio. L a
escuela no era pensada simplemente como un lugar para las
prcticas de los maestros que estaba formando la Universidad,
sino como un mbito para poner a prueba, en la prctica, concepciones acerca del conocimiento y la conducta provenientes
de la Filosofa y la Psicologa. Estas concepciones eran utilizadas en la escuela como hiptesis de trabajo. Se trataba, por
lo tanto, no de aplicarlas mecnicamente, sino de ponerlas a
4
Promovi la Unin Americana de Libertades Cvicas e hizo parte de un grupo

reducido de liberales que apoyaron a los anarquistas Sacco y Vanzetti, vctimas
de la intriga poltica y legal, e igualmente presidi la comisin internacional
que exoner a Trotsky de los cargos que le imputaron en los juicios de Mosc.
E l papel de Dewey en este movimiento se resea en el anlisis del texto
Experiencia y Educacin.
Tambin llamada University Primary School, Laboratory School y Dewey
School.
3
17
JAVIER SENZ OBREGN
INTRODUCCIN
prueba en tanto ideas orientadoras de la prctica pedaggica.

Y ste constitua un giro radical en la historia de las relaciones
entre l a Pedagoga y otros saberes: no sera ya la Pedagoga un
simple campo de aplicacin de las verdades derivadas de la
especulacin filosfica o de la estrechez de los mtodos de la
Psicologa cientfica de la poca; la esfera pedaggica cobraba
un nuevo valor como mbito de produccin de conocimiento filosfico y psicolgico. Para Dewey el proceso pedaggico sera
el nico mbito en el cual una teora comprehensiva del conocimiento poda ser sometida a una prueba efectiva; eso es, validada, reformulada o rechazada (Dewey, 1936, pg. 203).
En la Universidad de Chicago, Dewey se hizo amigo de George

Herbert Mead, el autor de una de las obras seminales de la Psicologa Social: Mina, self and society (1932) Mente, yo y sociedad^. Tom de Mead la concepcin de que el Self e l yo
se constituye dentro de las interacciones sociales. Pero lo que
le permiti entrelazar estratgicamente sus apropiaciones de
Hegel, Darwin y Mead, fue la apropiacin temprana de algunos
de los conceptos centrales del pensamiento de Peirce y lames,
los fundadores del pragmatismo. De James reconoce el impacto
sobre su pensamiento delTxto Principies of Psychology (1890).
Y de esta obra clsica de la Psicologa rechaza su subjetivismo
subyacente, retomando su concepcin objetiva de l a dimensin biolgica de la psique (Dewey, 1927, pg. 158), l a cual sintetiza de la siguiente manera:
16
En segundo lugar, Dewey fue miembro del sindicato de maestros e l American Teachers Union, desde donde defendi la
autonoma de las instituciones educativas y de los maestros en
contra de los intereses econmicos y polticos que buscaban
subyugarlos, especialmente a travs de la censura acadmica y
el uso de las escuelas para fomentar un patriotismo militarista
y dogmtico (Dewey, 1928b, pg. 269-275).
Relaciones e interacciones intelectuales

En la Universidad John Hopkins, Dewey abord de manera
entusiasta los planteamientos de G. Stanley Hall, reconocido
por sus estudios sobre la psicologa infantil. Pero lo que marc
en esta poca su evolucin intelectual fue el pensamiento de
Hegel. No fue sta una apropiacin pasajera; es indudable que
el proyecto de Hegel de superacin del dualismo estuvo en el
centro de sus concepciones filosficas. Sobre el temprano impacto de Hegel, Dewey escribi: La sntesis de Hegel de sujeto y objeto, materia y espritu, lo divino y lo humano... representaron una inmenso alivio, una liberacin (Dewey 1929a,
pg. 153). De otra parte, su apropiacin de Darwin contribuy
a su redefinicin del ser humano como organismo adaptativo
que transforma activamente su medio y se transforma a s
mismo en este proceso. A partir de Darwin, se convenci de la
necesidad de abandonar las concepciones sobre identidades y
esencias inamovibles, erigiendo el cambio como dimensin fundamental de la vida humana.
Las adaptaciones realizadas por los organismos inferiores (...)

se vuelven teleolgicas en el ser humano y por lo tanto conducen al pensamiento. L a reflexin es una respuesta indirecta al
medio (...), tiene su origen en la conducta biolgica adaptativa y
la funcin ltima de su dimensin cognitiva es el control prospectivo de las condiciones del medio (Dewey, 1925a, pg. 17).
A Peirce le reconoce ser quien dio origen al Pragmatismo.
E l concepto central que Dewey resalta de Peirce es el de la inseparabilidad entre cognicin y propsito racional. E n palabras
de Peirce: el significado racional de una palabra o cualquier
otra expresin, reside exclusivamente en su efecto concebible
sobre la conducta de la vida; (...) (citado en Dewey, 1925a,
pg. 4).
Apropiaciones de Dewey en el mundo

E l trayecto de la reputacin y acogida del pensamiento de
Dewey puede ser visualizado, a grandes rasgos, como el de una
parbola al revs. Luego de un perodo inicial de acogida hasta
finales de los aos 30 del siglo x x , en las dcadas de los cua
renta y los cincuenta su pensamiento fue objeto de numerosas
crticas desde los dos extremos del espectro poltico: los con
INTRODUCCIN
servadores lo tildaron de fomentador del comunismo y la permisividad moral, mientras que la izquierda marxista le critic
su liberalismo burgus. Luego, en los 60, especialmente en
los Estados Unidos comenz a despertarse el inters por su pensamiento, y este renacer, este ascenso, ha continuado ininterrumpido hasta nuestros das, cobrando especial intensidad a
partir de la cada del Muro de Berln.
cadores soviticos con talante liberal como Krupskaia compaera de Lenin y Lunacharski. A raz del control cada vez
mayor del Partido Bolchevique, el pensamiento de Dewey fue
excluido por razones ideolgicas . De otra parte, en su visita
a Turqua, luego de su retiro de l a Universidad de Columbia,
Dewey asesor al gobierno en la reorganizacin se su sistema
educativo.
No hay duda sobre el impacto del pensamiento de Dewey en

la Filosofa, las Ciencias Sociales, el Derecho, la Teora Poltica, el Arte, la Religin y la Pedagoga en su propio pas, aunque sobre esta ltima persisten dudas tanto sobre sus alcances
cuantitativos (Zilversmit, 1976), como sobre la apropiacin parcial y distorsionada de sus planteamientos.
Como lo ha sealado R. Lehmann-Rommel (Oelkers, Rhyn, 2000,

pgs. 187-218), desde los aos 90 se ha presentado una renovacin del pensamiento de Dewey, primordialmente en Europa
occidental y los Estados Unidos. Se trata de una reconstruccin
de su pensamiento a la luz de planteamientos post-estructurales, constructivistas y comunicacionales contemporneos. E n el
campo de la Pedagoga esta reconstruccin se ha basado, fundamentalmente, en sus concepciones filosficas sobre la constitucin social del Yo, l a intersubjetividad y la experiencia
esttica.
18
Aunque slo existen estudios parciales, es evidente que l a

obra pedaggica de Dewey tuvo un gran impacto a nivel mundial. En Europa, antes de 1950 sus obras fueron ledas en todo
el continente, y a partir de 1989, con el ocaso de las concepciones socialistas, se increment el inters por s teora pedaggica . En el mundo francfono algunas de sus obras fueron traducidas por pedagogos de l a Escuela Activa como
Ferrire, Decroly y Claparde en las primeras dcadas del
siglo pasado. En Alemania, antes de 1933, a pesar de resistencias, su pensamiento fue acogido entusiastamente por algunos pedagogos reformistas como Kerschensteiner. En Inglaterra sus ideas tuvieron alguna aceptacin en l a primera
mitad del siglo, mientras que a partir de los aos 60 sus concepciones orientaron las reformas de la escuela primaria. Pero
el pas que recibi con mayor entusiasmo sus concepciones
pedaggicas fue la Rusia sovitica, llegando a convertirse en
la dcada de los veinte en el pedagogo occidental ms popular en el pas. Este fenmeno se debi fundamentalmente a
dos factores: a que algunas de sus concepciones eran vistas
como afines al Marxismo, y a su aceptacin por parte de edu6
A continuacin presentamos un brevsimo resumen de los artculos en el

libro de Oelkers y Rhyn, 2000, sobre la influencia de Dewey en Europa.
6
19
E l impacto del pensamiento pedaggico de Dewey en Espaa y en Hispanoamrica en la primera mitad del siglo pasado no puede disociarse de la obra de difusin emprendida
por Lorenzo Luzuriaga. Como lo ha sealado Pereyra (1979,
pgs. 79-94), esta labor de difusin estuvo inicialmente centrada en la Institucin Libre de Enseanza de Madrid, en cuyo
Boletn Domingo Barns realiz en 1915 la primera traduccin
de una obra de Dewey . Barns y Luzuriaga, miembros de l a
Institucin, traducirn 17 de los escritos de Dewey sobre Pedagoga. Casi todos sus libros pedaggicos han sido traduci8
Segn Keenan (1977) algo similar, en cuanto a su desenlace, sucedi en

la China. Luego de una difusin considerable de su obra y de su residencia all
entre 1929 y 1931, a partir del establecimiento de la Repbca Popular se realiz una campaa dirigida especficamente a denunciar sus ideas polticas y pedaggicas. A pesar de esto, durante el Gran Salto Hacia Adelante en 1958,
dos de sus libros fueron reimpresos en traducciones chinas. Pero una vez ms,
en 1963, se llev a cabo desde el Estado una crtica sistemtica al pragmatismo, al considerarlo un reformismo reaccionario.
De uno de los captulos de su libro La escuela y la sociedad (1899).
7
20
21
JAVIER SENZ OBREGN
INTRODUCCIN
dos al castellano . Pereyra argumenta que, en razn a cierta

continuidad entre sus planteamientos pedaggicos, Dewey ejerci una influencia significativa sobre la Institucin Libre de Enseanza en las primeras dcadas del siglo pasado. De otra
parte, el anlisis de Del Pozo (1987, pg. 115) de revistas especializadas en Espaa indica que el impacto de Dewey tuvo un
crecimiento continuo entre 1897 y 1928. Pero los anlisis de
Pereyra y Del Pozo dejan la duda sobre si esta apropiacin era
consciente de las discontinuidades entre Dewey y los exponentes del movimiento de la Escuela Nueva, especialmente en sus
concepciones del conocimiento y el significado de la accin en
Pedagoga.
pecial (Caiceo, 1995 pgs. 253-260), puesto que la apropiacin

de las concepciones de Dewey tuvo continuidad desde principios de siglo hasta los aos 60, tanto en el marco de los discursos reformistas como de las reformas nacionales de la educacin de 1927, 1945-1946 y 1965.
Un problema similar se presenta para la valoracin del .impacto de la Pedagoga de Dewey en Iberoamrica. Si bien fue
ledo ampliamente, no est claro que las apropiaciones que se
hicieron, tanto a nivel de los discursos de reforma como de las
reformas educativas y de las prcticas institucionales, lo diferenciaran claramente de los planteamientos genricos del movimiento de la Escuela Nueva . Y en los casos en que se encuentran referencias explcitas a Dewey, parece evidente que se trat
de una apropiacin recortada y muchas veces distorsionada. Es
as como, con frecuencia, a Dewey se le identificaba con el precepto de aprender haciendo, lo cual constituye una evidente
simplificacin de sus concepciones. De otra parte, como le sucedi a Pestalozzi, predomin la apropiacin de su dimensin
metodolgica aislada de sus concepciones filosficas.
10
Miremos, muy brevemente, algunas de las especificidades

de esta apropiacin en algunos pases. El caso de Chile es es-
Con la excepcin de The educational situation (1901) y Moral principies in

education (1909). Vase en la bibliografa los textos de Dewey traducidos al castellano.
Este problema para establecer el impacto de las concepciones propias
de Dewey, diferencindolas del discurso genrico del movimiento de la Escuela
Nueva, se constata claramente en que buena parte de los estudios realizados
para Amrica Latina citan como evidencia de la apropiacin de Dewey enunciados que no se diferencian de lo que podemos denominar la base comn mnima del discurso de dicho movimiento.
9
Su influencia en la Argentina y en Brasil, no parece ser tan

significativa. En Argentina (Dussel y Caruso, 1998, pgs. 375-399)
su Pedagoga tuvo un impacto restringido, limitndose a incidir en los mrgenes del sistema educativo, lo cual puede explicarse en parte por las dbiles relaciones nacionales con los
Estados Unidos y por un fuerte sentimiento antiestadounidense.
Cabe resaltar que Dewey fue apropiado parcialmente tanto por
los sectores reformistas como por los que se oponan a ellos.
A pesar de que el impacto de Dewey en Brasil fue igualmente
limitado (Dussel y Caruso, 1998, pgs. 375-399), parece ser
ste el pas iberoamericano en que las apropiaciones de Dewey
se diferenciaron ms claramente de las del conjunto del movimiento de la Escuela Nueva, constituyndose en la autoridad
pedaggica que legitim tanto los discursos oficiales como los
alternativos. Como sucedera en muchos otros pases iberoamericanos, la apropiacin de Dewey en el Brasil se enfrent a
resistencias catlicas. Desde la dcada de los noventa ha vuelto
a ser apropiado por los neopragmatistas cercanos al pensamiento de Rorty .
11
Debido a las condiciones poh'ticas favorables generadas por

la Revolucin, parece ser en Mxico donde la Pedagoga de
Dewey logr un mayor impacto en las primeras tres dcadas
del siglo pasado. De acuerdo con Loyo (1998, pgs. 149-257),
en 1923 el gobierno puso en marcha una reforma basada en los
preceptos de Dewey, Decroly y Ferrire. A diferencia de lo que
ocurri en Brasil y Argentina, la reforma hizo nfasis en la dimensin social y poltica de su Pedagoga. Posteriormente, a
partir de 1924, bajo el gobierno de Calles se intensific la apro
1 0
Los datos en estos dos ltimos prrafos se los debo a la profesor.i Mi

rian Jorge Warde, 2001, en comunicacin personal.
11
22
JAVIER SENZ OBREGN
INTRODUCCIN
piacin especfica de su Pedagoga como orientadora de l a reoi na educativa de la Revolucin .
Psicologa e hizo historia con su artculo de 1896 The reflex are

concept in Psychology, una especie de manifiesto funcionalista
en el que cuestiona l a concepcin dualista todava presente en
la concepcin de acto reflejo, al separar el estmulo y l a respuesta, los cuales, a su juicio, seran actos correlativos y contemporneos que se determinan mutuamente. Su otra gran
obra, ya en el campo de la Psicologa Social, es Human Nature
and Conduct, de 1922, en la que analiza la funcin de los instintos y los hbitos en l a constitucin del Yo y la accin moral,
rechazando l a concepcin de una naturaleza humana invariable, y de un Yo aislado del mundo, pero tambin desechando
como perniciosa la posibilidad de que el individuo acte sobre
s mismo .
12
En Colombia (Senz, Saldarriaga, Ospina, 1997), a pesar

de condiciones polticas mucho menos favorables por el extremo conservadurismo de la jerarqua catlica, la Pedagoga
de Dewey tambin tuvo un impacto importante, y al igual que
en Mxico se enfatiz su dimensin social y poltica. Su apropiacin institucional parece de las ms tempranas, con la
puesta en marcha en 1914 del Gimnasio Moderno, colegio privado desde donde se difundiran sus ideas. Pero fue bajo un
gobierno liberal, con la reforma general de la educacin
de 1935, basada en la experiencia del Gimnasio Moderno, que
la Pedagoga de Dewey se puso a prueba en la educacin pblica. Con la llegada de los conservadores al poder en 1946 y
los inicios del perodo de La Violencia partidista vino un perodo de contrarreforma donde se arras con todo lo que se
identificara con los liberales.
ESCRITOS
A pesar de su larga vida intelectual, la obra de Dewey es

bastante fiel a s misma. L a excepcin la constituye su texto
clsico sobre la experiencia artstica de 1934 Art and Experience, en el que ampla su edificio conceptual para darle cabida a la dimensin esttica de la experiencia. Y esta aparente
continuidad no puede endosrsele a la falta de curiosidad intelectual, pues es evidente que Dewey sigui de cerca el pensamiento de su poca, como puede atestiguarse por sus apropiaciones, parciales y estratgicas, del marxismo y el psicoanlisis.
Psicologa, Filosofa y Pedagoga constituyen las tres vertientes inseparables de su obra. Dewey fue un terico de la
Mxico sera el nico pas iberoamericano visitado por Dewey, quien en

1926 dict una serie de conferencias, invitado por la Escuela de Altos Estudios
de la Universidad de Mxico.
12
23
13
Como filsofo marc su poca, aunque en vida su ingerencia se limit fundamentalmente al mbito nacional. E l proyecto
de toda su vida fue l a reconstruccin de la Filosofa, para sacarla de su tendencia a abordar temas especializados de inters exclusivamente acadmico. Para Dewey la Filosofa logra
recuperarse cuando deja de ser un dispositivo para abordar los
problemas de los filsofos, y se convierte en un mtodo, cultivado por los filsofos, para abordar los problemas de los hombres (Dewey, 1917, pg. 3). Su obra, a pesar de su rechazo
hacia los sistemas filosficos, es una de las ms comprensivas de la Historia de la Filosofa. Incluye trabajos sobre Lgica,
la teora del conocimiento y l a indagacin, Filosofa social, poltica y de la cultura, l a teora moral, el Arte, la experiencia religiosa, la Pedagoga, la ciencia y la Metafsica. L a presencia
de esta ltima, dado el giro naturalista de su pensamiento,
puede sorprender. Como lo seala Boisvert (Hickman, 1998,
pg. 153), si el significado de la Metafsica se agota en l a pre-
No son pocos los puntos de encuentro entre el pensamiento de Dewey

y el de Michel Foucault. Pero son tambin evidentes sus grandes divergencias,
las cuales no se agotan en el optimismo social del primero, y el pesimismo
del segundo. Una de sus divergencias centrales reside en que para Foucault,
el Yo se constituye no slo, como en Dewey, dentro de las prcticas sociales,
sino tambin dentro de lo que el pensador francs denomin prcticas de s
o tecnologas del Yo.
1 3
24
INTRODUCCIN
ocupacin por lo supersensible, Dewey se unira a Kant y *

Derrida para rechazarla. Pero si entendemos la metafsica como
la construccin de conceptos que permiten captar las caractersticas prototpicas de l a realidad, entonces sta, en palabras
de Dewey, sera el estudio de las caractersticas genricas
manifestadas por existencias de todo tipo sin consideraciones acerca de su diferenciacin entre lo fsico y lo mental
(Dewey, 1925b, pg. 308).
Como pedagogo o filsofo de l a educacin para quienes no
reconozcan l a dimensin terica de la Pedagoga fue sin duda
alguna el pensador ms importante de su poca y quizs el ltimo de los pedagogos universales. Forma parte de esa tradicin que va de Vives, pasando por Comenio y Pestalozzi, de quienes construyeron un sistema coherente e integral de conceptos
y preceptos que consideraban de validez y aplicbilidad universal, y que fueron apropiados ampliamente, ms all de sus pases de origen. A diferencia de los estudiosos que lo consideran
parte del movimiento de l a Escuela Activa o Escuela Nueva, consideramos que l a complejidad, agudeza y radicalidad de sus planteamientos pedaggicos lo ubican en un campo bien distinto. Se
trata de un campo conceptual que tiene discontinuidades de
fondo con el conjunto de pedagogos y pedagogas de aquel movimiento, muchos de los cuales se apropiaron parcialmente de
algunos de sus conceptos reinscribindolos en discursos con un
sentido radicalmente diferente al que tenan en el suyo .
14
A diferencia de otros filsofos centrales en el pensamiento

occidental como por ejemplo Locke o Kant l a Pedagoga
no fue para Dewey una preocupacin secundaria, y no slo por
el enorme tamao de su obra pedaggica, sino por el lugar central que ocupa dentro de su pensamiento. Para Dewey l a Pedagoga sera el lugar donde se ponen a prueba las concepciones filosficas:
Para slo dar dos ejemplos, baste con comparar el discurso pedaggico
de Dewey con los de Decroly, Claparde o Montessori. De otra parte, para la
historia del pensamiento es interesante constatar la apropiacin recortada de
su discurso por parte de dos tericos que todava nos acompaan en el discurso
pedaggico y psicolgico contemporneo: Lawrence Kohlberg y Jean Piaget.
25
Si estamos dispuestos a concebir l a educacin como el proceso de formar disposiciones fundamentales, tanto intelectuales como emocionales, hacia l a naturaleza y hacia los dems,
la filosofa puede ser definida como la teora general de la educacin. S i una filosofa va a dejar de ser simblica... su valoracin de l a experiencia pasada y su programa de valores deben
tener consecuencias sobre l a conducta (Dewey, 1918, pg. 44).
Llegan a 147 sus escritos explcitamente pedaggicos,
aparte de sus 12 libros y de las reseas, introducciones y respuestas. A continuacin presentamos brevemente los principales.
My pedagogic creed, artculo publicado en 1897, constituye
el primer planteamiento global sobre sus creencias pedagj'.i
cas. Contiene varias de las nociones que reelaborara en sus escritos posteriores, incluyendo una de sus concepciones cent i .i
les: l a educacin como una reconstruccin continua de la
experiencia, para l a cual el proceso y l a meta deben ser una
sola cosa.
E l primer libro pedaggico de Dewey, The school and society
(1899), es un desarrollo parcial de los conceptos esbozados en
My pedagogic creed, pero introduciendo un tema que ocupara
un lugar central en sus artculos: l a necesidad de que las es
cuelas tuvieran en cuenta lo que a su juicio haba sido la revo
lucin ms vertiginosa, extensa e integral de l a historia: la in
dustrializacin, l a urbanizacin, y el impacto social de la ciencia
y l a tecnologa.
En The child and the curriculum (1902), como lo hara con
mayor contundencia en Experience and Education, desarrolla su
crtica a los dualismos abstractos del debate sectario entre loa
defensores de la educacin tradicional y l a progresista, plan
teados en trminos excluyentes como el nio versus el currculo,
y la naturaleza individual versus l a cultura social.
14
En Moral principies in education (1909) Dewey presenta la

versin ms sistemtica de su concepcin de la educacin
moral. Critica la nocin de que la moral se debe educa! dlrti
26
INTRODUCCIN
tamente. y elabora su concepcin de un campo mayor de educacin moral mdirecta y vital, el desarrollo del carcter por
medio de todas las agencias, instrumentalidades y materiales
de la vida escolar (Dewey, 1909, pg. 268). Niega distincin
alguna entre la dimensin moral y la social de la experiencia,
planteando que los principios morales no son trascendentales,
que ellos no designan una porcin especfica de la vida, sino que
son inherentes a la vida en comunidad (Dewey, 1909, pg. 291).
The sources of a science of education (1929) es un texto de

inters para los que se ocupan del estatuto disciplinar y epistemolgico de la Pedagoga. Dewey no considera que la Pedagoga hubiese alcanzado el estatuto de ciencia, por lo que prefiere concebirla como un arte que, a l a manera de la ingeniera
incluye la ciencia dentro de s misma, (Dewey, 1929b, pg. 40).
Aunque considera que sus fuentes son la Psicologa, la Sociologa y la Filosofa, a diferencia de algunos de los pedagogos
del movimiento de la Escuela Nueva, as como de los educadores progresistas, seguidores del psiclogo G. S. Hall en los Estados Unidos, Dewey es enftico en sealar que la Pedagoga
no puede transformarse en ciencia a la manera de las ciencias
naturales, y que los descubrimientos de las ciencias humanas
no son susceptibles de convertirse en reglas para la prctica
pedaggica.
En How we think (1910), y su reelaboracin de 1933, analiza los procesos del pensamiento y una serie de preceptos
sobre cmo desarrollarlos en el mbito escolar. Para Dewey lo
fundamental que debe lograr la escuela es ensear a pensar, ya
que es a travs del pensamiento que el progreso econmico y
social es posible y el individuo puede ampliar su libertad: El
pensamiento provee del nico mtodo de escape de la accin
puramente impulsiva o rutinaria (Dewey, 1910, pg. 14).
Interest and effort in education (1913) es el escrito en el cual
plantea ms elaboradamente los fundamentos psicolgicos de
su Pedagoga y donde aparece con mayor claridad lo que podemos denominar su valoracin puritana del placer y los sentimientos y, en general, de aquellas dimensiones de la experiejh
cia no involucradas en acciones intencionales. Para Dewey el
inters consistira en lograr una identificacin entre el Yo del
alumno y lo que ha de ser aprendido.
Democracy and education (1916), considerada por Dewey su
principal obra filosfica, es su texto central en el campo de la
Pedagoga; un proyecto de reforma integral de la prctica pedaggica. Contiene las semillas de lo que seran sus tratados
posteriores de filosofa poltica, al presentar su concepcin radical de la democracia como una forma de vida: La democracia es ms que una forma de gobierno. Es primordialmente un.
niodo de vida asociada, una experiencia comunicada conjuntamente (Dewey, 1916, pg. 87). En oposicin a las versiones individualistas de la democracia liberal, Dewey era un comunitarista, para quien libertad y comunalidad constituan conceptos
indisociables. El papel poltico de la Pedagoga sera contribuir
a la democratizacin de la sociedad y sus instituciones.
27
Experiencia y educacin (1938), uno de los textos ms difundidos de Dewey, es su ltimo libro de Pedagoga. Sus primeras
traducciones, en 1939, fueron al castellano y al blgaro. Posteriormente, hasta 1967, fue traducido y publicado en chino (1941),
rabe (1945), coreano y francs (1947), italiano (1950), japons (1956) y alemn (1963). L a traduccin de Lorenzo Luzuriaga tuvo siete reimpresiones hasta 1964.
Se trata de una obra breve, intensa y combativa en la que
responde a sus crticos; posterior en ms de veinte aos a su
otro gran tratado pedaggico Democracia y educacin y antecedido por sus principales textos filosficos y su obra central
de Psicologa Social, Naturaleza humana y conducta. Experiencia
y educacin es el resultado de una reflexin madura, iluminada
por el anfisis de las prcticas pedaggicas del movimiento de
la educacin progresista que quisieron apropiarse, fundamentalmente, aunque no de manera exclusiva, de sus reflexiones
pedaggicas tempranas. En este sentido, se trata de un texto
poco comn y quizs nico: el pedagogo mira crticamente las
prcticas que se desarrollaron durante unas tres dcadas y que
dicen inspirarse en su obra. Y contra lo que podra esperarse,
28
29
JAVIER SENZ OBREGN
INTRODUCCIN
no vuelve su mirada para auto-congratularse de su gran impacto: todo lo contrario, vuelve la mirada para sealar reflexivamente los defectos y los problemas de un movimiento pedaggico en el cual jug un papel central.
encia en la enseanza del latn. Tanto los cambios sociales y

las exigencias de una sociedad industrial, como los nuevos desarrollos de la Psicologa cientfica en Estados Unidos, produjeron una nueva concepcin de lo que constitua el conocimiento
til, con lo que esta Pedagoga de la disciplina mental se fue
debilitando. Un factor importante para esta transformacin fue
el influjo masivo, hacia 1890, de nuevos estudiantes a las escuelas secundarias .
E n Experiencia y educacin Dewey est haciendo varias cosas

a la vez: un trabajo filosfico de reconstruccin de algunos de los
conceptos centrales de la Pedagoga; una elaboracin del concepto de experiencia educativa; una crtica de la Pedagoga tradicional tanto como de la progresista; y, finalmente, est aplicando una concepcin pragmtica para valorar las prcticas
pedaggicas en funcin de sus efectos. Su uso de trminos conocidos para nombrar conceptos que redefina radicalmente
puede dificultar un tanto su lectura, o peor an, puede convertirla en algo engaosamente familiar. Por lo tanto, adems de
contextualizar la obra en los debates pedaggicos de los Estados Unidos, nuestro comentario se centrar en tratar de aclarar el sentido de sus conceptos centrales.
Dewey y el conflicto entre conservadores y reformistas
en educacin
Como lo ha analizado Herbert Kliebard en su excelente estudio sobre las pugnas en torno al curriculum de la educacin
estadounidense en el perodo 1893-1958, Dewey jug un papel
protagnico en el conflicto entre los diversos grupos conservadores y reformistas. Aunque identificado con el movimiento progresista, se distanciara de ste, asumiendo, como lo hace en
Experiencia y educacin, una posicin crtica ante ambos bandos.
De acuerdo con Kliebard (1987, pgs. 4-9), en la ltima dcada del siglo x r x el statu quo en Pedagoga en los Estados Unidos lo constituan l a doctrina de la disciplina mental y sus defensores. Esta Pedagoga se fundamentaba en la nocin de que
ciertas materias de estudio tenan la capacidad de fortalecer las
diferentes facultades en las que se pensaba que estaba dividida
la mente. Esta creencia de que la mente funcionaba como un
msculo haba conducido a un rgimen escolar de ejercicios mecnicos, memorizacin y disciplina severa, as como a la insis-
15
Para 1894 (Kliebard, 1987, pgs. 34-49), el campo pedaggico reformista en los Estados Unidos estaba dividido entre dos
grupos con concepciones radicalmente divergentes sobre lo que
deba ser el futuro de la educacin. E l grupo de los humanistas, con William Torrey Harris a la cabeza, y el grupo de los
desarrollistas, liderado por Granville Stanley H a l l . E l conflicto
central entre ellos resida en el nfasis de los primeros en una
educacin que desarrollara la racionalidad del nio por medio
del ejercicio de la voluntad; y de los segundos en una educacin basada en su naturaleza psicolgica. Para los humanistas,
la Pedagoga deba centrarse en el currculo y su presentacin
de la tradicin histrica de la civilizacin occidental; conceban
el papel del plan de estudios y del maestro como el de direccin
de los alumnos. Por su parte, los desarrollistas consideraban
que de los datos de las investigaciones cientficas sobre la infancia se podan hacer inferencias directas sobre cmo educar.
Consideraban, de otra parte, que las escuelas existentes igno
raban las necesidades fundamentales de los nios hacia la actividad al imponerles un plan de estudios que iba en contra de
sus tendencias y preferencias naturales. En trminos del plan
de estudios los desarrollistas enfatizaban los estudios de la naturaleza, el juego y la dimensin moral de la literatura.
De manera paralela al conflicto entre humanistas y desarrollistas, desde principios de siglo vena formulndose una
En 1890 slo alrededor del 7 por ciento de los jvenes entre los caloren
y los diecisiete aos estaban inscritos en escuelas de secundaria, y para l*M()
esta cifra haba llegado a un 51 por ciento.
15
30
tercera tendencia de reforma educativa, claramente diferenciada de las anteriores: la que promulgaba la eficiencia social. Se fundament en una concepcin estrecha de la utilidad
de la ciencia: el establecimiento de mediciones y estndares
precisos para la configuracin de un mundo predecible y controlable. Los partidarios de la eficiencia social, liderados por
uno de los primeros curriculistas, John Franklin Bobbitt, consideraban que los nuevos tests de inteligencia y aptitud que se
venan construyendo tenan la capacidad de predecir con exactitud el tipo de trabajo que sera capaz de desempear cada
alumno, y que la tarea central de la escuela era el diseo de
actividades detalladas a la manera de lo propuesto por
F .W. Taylor para la administracin cientfica de las fbricas
para formar a cada grupo de alumnos para el tipo de trabajo
al que estaban predestinados por su herencia gentica. Que
la escuela deba preparar especficamente para determinados
trabajos se fundamentaba en los estudios del psiclogo Edward
L. Thorndike, que sealaban que las destrezas genricas
formadas en la escuela no se transferan a contextos extraescolares y que, de otra parte, decan comprobar que la inteligencia era casi exclusivamente hereditaria (Kliebard, 1987,
pgs. 89-122). Con el argumento de que estaban luchando contra
el desperdicio en educacin y creando mecanismos efectivos
de control social, los eficientistas postulaban una sociedad_rgidamente estratificada, por lo que se convirtieron en eljblance
de las ms agudas crticas de Dewey, especialmente en sus escritos sobre educacin vocacional, en los que concibe una educacin secundaria que desarrolle simultneamente las habilidades prcticas y conceptuales bsicas requeridas para
desempearse inteligente, productiva y creativamente en cualquier posicin laboral y social.
El significado de los eficientistas para la Historia de la Pedagoga reside en que se convertiran en la tendencia dominante
en la educacin estadounidense, desde donde fue exportada al
resto del mundo, perviviendo como racionalidad de los modelos
curriculares y de diseo instruccional en muchos pases hasta
por lo menos la dcada de los 70. De otra parte, no es posible
entender el devenir de la educacin estadounidense si no se
toma nota de que fueron los eficientistas y no los humanistas,
31
INTRODUCCIN
JAVIER SENZ OBREGN
los desarrollistas ni los deweyanos los que finalmente triunfaron en la pugna pedaggica.
La crtica a la educacin tradicional y a la progresista
16
En Experiencia y educacin Dewey engloba bajo el trmino

de tradicional o conservadora la Pedagoga de la disciplina
mental y la de los humanistas liderados por Harris, mientras
que utiliza el trmino progresista fundamentalmente para referirse a los seguidores de Hall, as como a ciertas tendencias,
afines a stos, las cuales inicialmente se apropiaron de algunos conceptos y prcticas de la Pedagoga de Pestalozzi y Frebel, posteriormente de elementos de la Escuela Nueva europea
fundamentalmente de prcticas propuestas por Mara Montessori y de manera creciente y simplista de la Pedagoga del
mismo Dewey. De otra parte, aunque no siempre explcitamente, algunas de sus reconceptualizaciones constituyen una
crtica a las teoras del grupo de los eficientistas. Su crtica,
tanto a los tradicionalistas y a los eficientistas como a los progresistas, no era nueva, aunque no haba alcanzado la sutileza
filosfica del presente texto.
Mientras que la crtica a los tradicionalistas se diriga al
contrincante, a los conservadores pedaggicos y polticos, su
crtica a los progresistas constitua una crtica interna. Dewey
haca parte de la Asociacin para la Educacin Progresista, surgida a partir de experiencias pedaggicas innovadoras tanto privadas como pblicas a nivel local. Frente a lo que consideraba
la falta de liderazgo y regulacin en el campo educativo por
parte del Estado, vea como alternativa el fortalecimiento de
este movimiento social de liderazgo moral e intelectual volun-
Con algunas excepciones hemos mantenido el trmino educacin education utilizado por Dewey para referirse a las prcticas que tienen lugar en
las escuelas, si bien es claro que a lo que Dewey se refiere con este trmino,
en casi todos los casos, es a la Pedagoga; eso es, siguiendo la definicin de
Zuluaga (1987, pg. 21), a la discipna que conceptualiza y experimenta sobre
el conocimiento relativo a la instruccin y la formacin en las escuelas.
1 6
INTRODUCCIN
tario y personal, que a pesar de la indiferencia del Estado,

haba permitido que se dieran cambios de importancia en la educacin estadounidense (Dewey, 1928a, pgs. 252-253) . Sus crticas a los progresistas se dirigieron a lo que l consideraba
errores de fondo en sus conceptualizaciones y prcticas. Aunque la crtica a los progresistas est presente en la obra de
Dewey desde muy temprano, y l mismo la haba reiterado en
varias ocasiones ante la misma Asociacin para la educacin Progresista, la contundencia de sus cuestionamientos en Experiencia y educacin llev a que muchos los consideraran como un
rechazo de la concepcin pedaggica que Dewey vena desarrollando desde finales del siglo x i x (Kliebard, 1987, pg. 237).
conocimiento); o, finalmente, en trminos de la continuidad de

la experiencia por el dualismo entre los medios y los fines de
la accin. Para Dewey los dualismos clsicos tenan su correlato en la Historia de la Pedagoga, y la polmica de su tiempo
entre tradicionalistas y progresistas constituira la recontextualizacin de un viejo conflicto en el campo pedaggico:
Como hemos visto, desde su temprana formacin hegeliana

el pensamiento de Dewey tuvo como uno de sus propsitos centrales atacar las concepciones dualistas de la experiencia humana, por dos razones que frecuentemente se confunden en sus
escritos, entre los que el presente texto no es una excepcin.
En primer lugar, porque consideraba que los avances en la Biologa, la Psicologa y la Filosofa haban demostrado lgica y
empricamente que estos dualismos presentaban una visin
errada de la experiencia. En segundo lugar, porque consideraba
que pragmticamente estos conceptos dualistas, al pasar al
campo de la accin humana a la prctica pedaggica, as
como a la prctica econmica y poltica producan unos efectos no deseables sobre la experiencia individual y social. Para
Dewey, las concepciones dualistas, en tanto orientadoras de la
prctica social, tienen como efecto una fragmentacin de la experiencia vivida. Fragmentacin que puede ser dentro del individuo (operada, por ejemplo, por la separacin entre el cuerpo
y la mente, o entre el pensamiento y la emocin); entre el individuo y los dems seres humanos (como efecto del dualismo
individuo-sociedad); entre el individuo y el entorno en general
(por el dualismo sujeto-objeto de las concepciones clsicas del
Y es a partir de su concepcin acerca de la continuidad de

la experiencia humana que Dewey formula su crtica a la educacin tradicional y a la progresista: a su concepcin dualista,
y al dogmatismo de los principios abstractos que defendan
ambos movimientos, que los llevaba a posiciones totalmente antagnicas e l lo uno o lo otro que repite con tanta frecuencia en el texto.
32
17
Cabe anotar que los Estados Unidos no contaban con un sistema educativo nacional como el de las naciones europeas. Los estados se limitaban,
segn Dewey, a establecer requisitos mnimos a los establecimientos educativos y a labores de tipo administrativo sin que ejercieran una supervisin efectiva sobre ellos.
17
33
la oposicin entre la idea de que la educacin es desarrollo

desde dentro y la de que es formacin desde fuera; la de que est
basada en las dotes naturales y la de que la educacin es un proceso para vencer las inclinaciones naturales y para sustituirlas
por hbitos adquiridos bajo la presin externa (pg. 65).
La crtica a l a educacin tradicional

La crtica de Dewey a la educacin tradicional puede parecer algo familiar, pues se dirige ms o menos a las mismas caractersticas que le cuestionaban los pedagogos del movimiento
europeo de la Escuela Nueva. Pero a diferencia de stos, Dewey
centra su crtica en sus efectQs sobre la experiencia de los alumnos: se trata, pues, de una crtica pragmtica. En primer lugar,
cuestiona el carcter esttico de sus fines, as como su concepcin de la educacin como una preparacin para el futuro.
En segundo lugar, critica su autoritarismo, el cual tendra dos
dimensiones interrelacionadas. De una parte, sus contenidos de
enseanza y sus modelos y reglas morales seran incuestionables y externos al porvenir del peso autoritario del pasado.
De otra parte, se basaran en una disciplina que dependa di
rectamente de la imposicin de la voluntad del maestro, de la
obediencia ciega y el nfasis en el esfuerzo. En tercer lugar,
cuestiona su fundamentacin en la rutina y la costumbre Cot
34
JAVIER SENZ OBREGN
sidera que la escuela tradicional, ms all de algunos principios abstractos, no requiere de una filosofa coherente de la
educacin, puesto que su principio de funcionamiento es su propia inercia. En cuarto lugar, Dewey le critica su aislamiento,
tanto del entorno social y cultural de donde proviene el alumno,
como de otras instituciones sociales. Esto ltimo, por la rigidez
de su forma de organizacin, con horarios, sistemas de clasificacin, de examen y de promocin, la cual la hara una institucin esencialmente diferente de cualquier otra forma de organizacin social (pg. 66) .
18
Por ltimo, retomando una imagen de Rousseau que tambin haba sido apropiada por Pestalozzi, Dewey cuestiona
como artificiales sus contenidos y mtodos por no estar en armona con los principios del desarrollo de la infancia y por no
tener en cuenta sus caractersticas individuales las condiciones internas de los alumnos, los impulsos y deseos personales, as como sus capacidades y propsitos. L a escuela tradicional privilegiara las condiciones objetivas o externas de
la educacin todo aquello que constituye la experiencia
de los adultos: maestro, libros, asignaturas por considerar
intrnsecamente valiosa cierta serie de condiciones, independientemente de su capacidad para evocar cierta cualidad de reaccin en los individuos (...) (pg. 87).
Los efectos de esta educacin tradicional seran, en trminos de Dewey, antieducativos; iran en contrava de su concepcin de lo que constituye efectivamente una experiencia
educativa. Estos efectos pueden resumirse como la generacin
n los alumnos de una actitud de docilidad, pasividad, receptividad y obediencia; la hipocresa y el funcionamiento irrefren.ido y secreto de las tendencias individuales; la insensibilidad
,i l a s ideas; la prdida de motivacin hacia el aprendizaje y la
cultura; y su incapacidad para actuar ante situaciones diferentes a las de la escuela.
Aqu Dewey est subestimando las continuidades entre l a escuela tradicional y otras instituciones sociales las fbricas, las crceles, los hospitales, los manicomios en cuanto a su rgimen de disciplina y vigilancia, continuidad que han constatado los diversos estudios histricos de Foucault.
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INTRODUCCIN
35
La crtica a la educacin progresista

En el fondo, Dewey critica a l a educacin progresista que
comete errores anlogos a la tradicional. Segn Dewey, los progresistas, al igual que los conservadores, se quedaban en el
nivel genrico del principio pedaggico abstracto, sin formular
en detalle una prctica pedaggica alternativa. Y por ello, ms
que construir un proyecto de lo posible y lo inteligente, el cual
bien podra recontextualizar algunos elementos de la escuela
tradicional, se limitan a presentar como alternativa, de forma
casi pueril, exactamente lo opuesto a lo defendido por los conservadores. Lo cual en la prctica, y por la inercia misma de la
tradicin en las escuelas y en el sistema educativo, habra conducido, ms que a un nuevo proyecto pedaggico coherente, a
una hibridacin de prcticas tradicionales y progresistas: a una
confusin de sistemas que habra dejado descontentos a todos,
desembocando, hacia finales de los aos 30, en una reaccin
conservadora:
Se nos dice que nuestras escuelas, viejas y nuevas, estn
fracasando en su tarea principal. (...) Se nos dice que estos
males nacen de la influencia de la ciencia y de la exaltacin de
las exigencias presentes, a expensas de la herencia cultural
comprobada del pasado. Se arguye que la ciencia y sus mtodos deben ser subordinados; que debemos volver a la lgica de
los ltimos principios expresados en la filosofa de Aristteles
y Santo Toms (...) (pg. 121).
Se trata de una crtica a la reactividad de la educacin progresista, por lo que en sus prcticas se ira al extremo opuesto'
de lo tradicional, generando efectos igualmente antieducativos.
As, en reaccin al autoritarismo de aqulla, la educacin progresista rechazara todo tipo de control externo pero sin preocuparse por encontrar los factores de control que son inherentes a la experiencia. Esto la habra conducido a negar el
papel no coercitivo pero de direccin que debe ejercer el maestro y a considerar que la alternativa a los rigores y esfuerzos
exigidos por la educacin tradicional era el nfasis en que los
nios fueran felices y en hacerles las cosas fciles. Si a los tra-
36
JAVIER S E N Z OBREGN
INTRODUCCIN
dicionalistas les cuestiona su nfasis exclusivo en las condiciones objetivas del medio de enseanza del plan de estudios, del maestro, de la disciplina escolar, a los progresis; tas les cuestiona lo opuesto: su desconocimiento de dichas
> condiciones del medio, al colocar toda su atencin en las conidiciones internas de los alumnos y su Ubre expresin, como
tsi en s mismas portaran el secreto de cmo educar. Para
Dewey los progresistas tenan una concepcin errada de la l i bertad al centrarse exclusivamente en la libertad de movimientos. Igualmente, estaran equivocados al equiparar la libertad
simplemente con la realizacin inmediata de los impulsos. E l
error central de los progresistas residira, entonces, en concebir
la libertad como un fin en s mismo: Puede ser una prdida ms
que una ganancia escapar del control de otra persona slo para
encontrar la propia conducta dictada por el humor y el capricho
inmediatos (...) (pg. 104).
ceptualizacin. En respuesta al dualismo dogmtico de los dos

bandos, Dewey desarrolla una reconstruccin de la tradicin
histrica de la prctica pedaggica, la cual est emparentada
con l a sntesis reconstructiva que intent realizar en Filosofa
entre el pensamiento de la Ilustracin y el Romanticismo.
Trata de elaborar una nueva sntesis, situndose en el centro
de las tensiones de la prctica pedaggica: en ese lugar en el
cual, segn su propia concepcin, surgiran los mayores problemas y las mayores posibilidades para el pensamiento. Esta
reconstruccin se centra en la redefinicin de varios conceptos centrales de la prctica pedaggica: la experiencia educativa, el mtodo de aprendizaje, la funcin del maestro y el gobierno escolar.
De otra parte, los progresistas, al no comprender que el presente es inseparable del pasado y que las realizaciones del pasado son el nico medio para dar cuenta del presente, cometeran el error de centrarse nicamente en el presente y el futuro,
sin conectar en la experiencia los hechos del pasado y del presente y sin utilizar el conocimiento del pasado como instrumento para prever el futuro.
E l concepto de experiencia educativa constituye el corazn

del texto, el cual articula todos los dems y hacia el cual todos
confluyen: en l se encuentra la sntesis de su pensamiento pedaggico. Se trata de un concepto que reconstruye radicalmente: experiencia para Dewey no es, a la manera de los empiristas britnicos, simplemente lo percibido por los sentidos,
como tampoco tendra la acepcin que se le da en el lenguaje
comn, de todo aquello que nos sucede. Para Dewey, la ex-,
periencia constituye la totalidad de las relaciones del individuo
con su ambiente. No es primordialmente un evento cognitivo,
aunque la cognicin puede hacer parte de la experiencia, en la
medida en que se aprehende su sentido. Tiene un aspecto activo y otro pasivo, puesto que es simultneamente una accin,
esto es un ensayo sobre el mundo; y es algo que le sucede al individuo: el individuo acta sobre el mundo y ste a su vez
acta sobre el individuo. Pero la experiencia no slo transforma al mundo y al individuo, tambin transforma la experiencia
pasada y la futura: constituye una reconstruccin de la experiencia pasada y modifica la cualidad de las experiencias posteriores. Por tanto, la experiencia, ms que un evento aislado,
sera una relacin un momento dentro de la continuidad ca
racterstica de la vida entre el presente y el futuro, y una
transaccin entre el Yo y el medio, a travs de la cual ambos
E n reaccin a la rigidez y rutina de la organizacin escolar

y de la enseanza de los tradicionalistas, los progresistas rechazaran cualquier tipo de organizacin y rutina, sin llegar a
comprender su sentido dentro de la experiencia del alumno, y
cayendo en la improvisacin en cuanto a la enseanza y la organizacin de la escuela como institucin.
La reconstruccin de la prctica pedaggica

Como lo plantea Dewey en el Prlogo (pgs. 65-66), su propsito no es buscar un compromiso, como tampoco una combinacin eclctica de tradicionalismo y progresismo. Lo que
busca es redenir y reubicar el conflicto a travs de su recon-
37
La experiencia educativa
38
39
INTRODUCCIN
se transforman. E l Yo ya no sera algo esencial, algo por fuera

del tiempo y del espacio, sera algo producido por medio de las
transacciones con el medio.
sociador sobre la personalidad. Y la formacin de este tipo de

alumnos detendra o afectara negativamente el desarrollo de sus
experiencias posteriores. Por su parte, las experiencias genuinamente educativas tendran el efecto de incitar la curiosidad, de
fortalecer la iniciativa y de generar deseos y propsitos lo suficientemente intensos como para permitirle abordar exitosamente
en el futuro los obstculos y problemas propios de cualquier experiencia. La experiencia educativa hara ms asequibles, ms significativas y ms controlables las experiencias posteriores.
A travs de todo el texto, Dewey le critica tanto a tradicionalistas como a progresistas la ausencia de una concepcin
clara de lo que constituye la experiencia educativa, y es especialmente enftico en sealarle a los progresistas que la solucin no reside en plantear que la suya es una Pedagoga basada en la experiencia, ya que en las escuelas tradicionales los
alumnos tambin tenan experiencias, aunque stas fueran antieducativas. Para Dewey, lo que se requiere es la formulacin
de una teora coherente de la experiencia, pues su ausencia no
permite elaborar una Pedagoga que opere en la prctica, como
tampoco valorar empricamente los efectos de distintas prcticas. Lo que propone, pues, es una forma reflexiva de valoracin
' de estas prcticas, no por parte de test y mediciones psicomtricas a la manera de los eficientistas, sino por la observacin y reflexin permanente del maestro, la cual le permita
ir modificando las condiciones objetivas de la Pedagoga para
la produccin de experiencias educativas. L a suya, pues, no es
una Pedagoga acabada, para siempre; es la puesta en juego de
una serie de conceptos para orientar la prctica pedaggica y
valorar sus efectos, de forma que sta se vaya reformulando y
reconstruyendo permanentemente: la Pedagoga como una experimentacin constante. Cmo saber entonces, si una experiencia es educativa o no lo es? La respuesta es tpicamente
pragmtica: por la observacin cuidadosa del tipo de efectos
que tiene sobre los alumnos, esto es por el tipo de alumnos que
est produciendo. Y esta observacin tiene dos dimensiones estrechamente relacionadas: la observacin de los cambios en el
carcter o las actitudes de los alumnos, y la observacin de la
^cualidad de sus experiencias en la escuela.
En cuanto al efecto de la experiencia sobre el carcter y las
actitudes de los alumnos, Dewey comienza con una valoracin negativa, al sealar los efectos de las experiencias antieducativas.
Se tratara de experiencias que reducen la sensibilidad del
alumno, que conducen a la formacin de actitudes de pereza y
descuido, que lo dispersan mentalmente, que tienen un efecto di-
Como lo seaa Dewey, la valoracin de este tipo de efectos

no es asunto fcil para el maestro, ya que no puede partir de lo
inmediato y visible: del agrado o desagrado de los alumnos ante
las experiencias escolares. Mientras que las experiencias escolares deben motivar al alumno, el que le parezcan agradables no es
lo ms importante, puesto que muchas experiencias agradables
pueden no ser educativas y a la inversa. Lo fundamental no reside en sus efectos en el presente, sino sus efectos en el tiempo,
es decir, el incremento de su capacidad de dirigir el curso de futuras experiencias: el problema central de una educacin basada
en la experiencia es seleccionar aquel gnero de experiencias presentes que vivan fructfera y creadoramente en las experiencias
subsiguientes (pg. 73). Para valorar si una experiencia es educativa, el maestro debe fijarse en las dos dimensiones centrales
de toda experiencia: su continuidad y su carcter interactivo.
En relacin con la continuidad, la experiencia es educativa
cuando el alumno crece, esto es, cuando se desarrolla fsica, intelectual y moralmente, y cuando este desarrollo genera las
condiciones para un crecimiento futuro en nuevas direcciones. La
experiencia educativa no es simplemente desarrollo, sino un
tipo de desarrollo que en vez de limitar al individuo a cierto tipo
de experiencias especficas, le permite adaptarse a nuevas situaciones y posibilita que en el futuro est abierto a experiencias diferentes a las que tuvo en el pasado. sta es, a la vez,
una afirmacin de que vivimos en un mundo pluralista, contingente e inacabado, y una crtica a la Pedagoga de la eficiencia
social. En un mundo complejo como en el que vivimos, no es
posible, como lo pensaban los eficientistas, pronosticar qu tipo
de experiencias vamos a tener en el futuro. Y dentro de una
JAVIER SENZ OBREGN
INTRODUCCIN
concepcin democrtica de l a educacin y la sociedad como la

de Dewey, tampoco es aceptable el criterio segn el cual nuestra capacidad de experiencia est fijada por la herencia.
L a escuela en su conjunto debe organizarse de tal forma que le

exija al alumno un pensamiento experimental; ste es el sentido
de la planeacin de sus actividades y de la organizacin de las
materias, as como de l a funcin del maestro.
40
La concepcin de la educacin como interaccin es la forma

en que Dewey resuelve la disputa entre tradicionalistas y progresistas sobre si en la Pedagoga deben primar los factores objetivos o los internos. Considera que ste es un falso dilema: se
le debe dar igual importancia a ambos factores; debe haber un
juego recproco, una interaccin, una transaccin entre el
alumno y el maestro, los otros alumnos, el plan de estudios y
el ambiente en general. E n la prctica, una experiencia es educativa en la medida en que es social, esto es, en tanto se reconoce que hace parte de una situacin especfica y se intensifican las interacciones del alumno con el medio y con los dems/;
Experiencia educativa y mtodo experimental
En el pensamiento pedaggico de Dewey el concepto de experiencia educativa es inseparable de su concepcin del mtodo
experimental o pensamiento reflexivo como lo denomina en
otros textos, como la forma de aprendizaje hacia la cual se
debe conducir al alumno y a la cual se debe habituar. Como es
frecuente en Dewey, la relacin entre estos dos conceptos es circular, puesto que el desarrollo de la experiencia educativa crea las
condiciones que requieren y facilitan prcticas de pensamiento
experimental, y el efecto de las prcticas de pensamiento experimental es la produccin de mayores experiencias educativas en
el futuro. E l problema central del mtodo para su Pedagoga no
es como lo haba sido para la Pedagoga desde el siglo x v i y
hasta Pestalozzi cmo debe ensear el maestro, sino cmo el
alumno debe aprender. Pero aprender, en el sentido clsico de
Vives, de Comenio concebido como la asimilacin de conocimiento, pasa a un segundo lugar. Como en Pestalozzi, lo importante no es lo que debe aprender el alumno, sino la forma en que
debe aprender. Y no se trata exclusivamente de un asunto de
cmo el alumno aprende en la escuela, sino cmo a travs de su
experiencia en la escuela se van a configurar unos hbitos que
le permitan durante su vida aprender de la forma ms educativa.
41
En relacin con la organizacin de las materias de estudio,

Dewey parte del principio clsico de las pedagogas centradas
en el nio: lo que se ensea debe caer dentro del campo de la
experiencia vital ordinaria de los alumnos (pg. 111). Pero considera que esto es insuficiente, es slo el primer pasa. E l segundo paso es que esta experiencia inicial se reconstruya, enriquecindose y organizndose progresivamente por medio de
otras experiencias, en direccin a la organizacin del conocimiento propia de las disciplinas acadmicas. E l maestro debe seleccionar conocimientos provenientes de las materias de estudio
que sean de utilidad para el abordaje de los problemas surgidos
dentro de la experiencia actual de los alumnos, y que a su vez
estimulen nuevas formas de indagacin.) Y de acuerdo con el
principio de la continuidad de la experiencia, estas formas de indagacin deben conectar el presente con el pasado y con el futuro. Con el presente, puesto que de l se derivan los materiales inmediatos de la experiencia; con el futuro, pues como
veremos ms adelante, l a previsin de consecuencias es un factor central en el mtodo experimental; y con el pasado con la
historia, puesto que las realizaciones del pasado ofreceran el
nico medio para comprender el presente. Esta continuidad temporal de la experiencia es sintetizada por Dewey en unas frases
con un toque potico poco caracterstico: la experiencia presente
debe extenderse hacia atrs. Slo puede ampliarse al futuro en
la medida en que ha sido ampliada para penetrar en el pasado
(pg. 115). Para Dewey, la historia tiene un sentido poltico fundamental, al considerar que para comprender la naturaleza de
los problemas sociales del presente, es necesario saber cmo se
han configurado histricamente: los presentes males y dislocaciones sociales tendran una larga historia tras de s, por lo que
no podran ser adecuadamente comprendidos estudiando nicamente sus manifestaciones actuales (pg. 115).
Dewey considera que el mtodo experimental de las cien
cias naturales es el modelo que debe guiar la forma de apren
43
INTRODUCCIN
der del alumno. Pero no est hablando de las tcnicas especializadas del laboratorio; sus alcances son mucho ms amplios,
pues se tratara de que se convirtiera en un hbito permanente
de pensamiento, al considerar, en razn del impacto de la ciencia en l a configuracin del mundo moderno, que el mtodo
cientfico es el nico medio autntico a nuestra disposicin para
descubrir la significacin de nuestras experiencias diarias en el
mundo en que vivimos (pg. 123). E l punto de partida para la
aplicacin sistemtica del mtodo experimental en las formas
de aprender de los alumnos es un problema surgido de su experiencia actual, a partir de la cual stos deben seleccionar
ideas, en tanto hiptesis. Luego deben actuar sobre el problema
con base en estas hiptesis, ponindolas as a prueba y valorndolas por medio de la observacin cuidadosa de sus consecuencias. Finalmente, el alumno debe reflexionar sobre el proceso en su conjunto a fin de encontrar su sentido, entendido
ste como el capital acumulado para tratar inteligentemente
ulteriores experiencias (pg. 123).
puede llegar a un lugar definitivo de reposo: est condenada a

estar permanentemente en movimiento, como la vida misma.
42
En esta descripcin del mtodo experimental est sintetizada la concepcin de Dewey del pensamiento y la verdad. E l
pensamiento es algo dinmico, es una accin intencional sobre
el mundo que busca generar consecuencias. Es un esfuerzo permanente por descubrir las conexiones especficas que se pueden establecer entre las acciones del individuo y los efectos que
stas producen. E l pensamiento no sera una propiedad a priori
de la mente: es una accin-resultado producida bajo ciertas condiciones, la cual genera problemas en el flujo habitual de la experiencia, creando as situaciones de discrepancia para l a
mente que sta busca resolver, sin ninguna garanta de xito.)
La gran diferencia con la Pedagoga tradicional reside en que
las ideas no son concebidas como verdades a ser asimiladas sumisamente, sino como hiptesis a poner a prueba. L a verdad
para Dewey no es algo trascendental, no est por fuera del
tiempo y el espacio, est inscrita en la vida misma y es tan falible y finita como ella: la verdad es un evento que j>e renueva
permanentemente. Como parte de la vida siempre est abierta
a ser corregida, nunca puede proclamar triunfalmente su victoria final. Nunca es completamente verdadera, ms bien tiene la
posibilidad de ser menos incorrecta de lo que era antes. Nunca
El retorno del maestro

Dewey rehusa separar las dimensiones del papel del maestro, de los contenidos y del mtodo de enseanza. Y esto por razones que estn en el centro de los actuales debates pedaggicos. En primer lugar, porque no considera fructfero diferenciar
la forma en que se organizan los conocimientos de las asignaturas de la forma en que se deben impartir: a su juicio se trata de
un solo problema pedaggico. En segundo lugar, porque al asignarle al maestro el estatuto de intelectual y de experimentador,
rechaza la nocin de que sean unos expertos externos a la escuela los que diseen el plan de estudios y los mtodos de enseanza, dejando para los maestros el rol instrumental y mecnico de su aplicacin en el aula. No puede existir un maestro en
tanto intelectual y experimentador sin la autonoma requerida
para el ejercicio inteligente y contextual de la prctica pedaggica: Est fuera de la cuestin establecer un solo programa de
estudios para todas las escuelas nuevas: esto significara abandonar el principio fundamental de la conexin con la experiencia
vital (pg. 115). Lo que propone es una prctica pedaggica que
en todas sus dimensiones estara dirigida y autorregulada por los
maestros y no por autoridades externas, sean ellas acadmicas
o estatales. Por tanto, sus sugerencias a los maestros en relacin con la organizacin del plan de estudios, as como sobre el
diseo de las condiciones del aula, constituyen una hiptesis general sobre cules seran las caractersticas genricas de una Pedagoga que conducira a experiencias educativas.
Es necesario reconocer que la Pedagoga de Dewey ejerce un
efecto de liberacin sobre la relacin del maestro con el conocimiento, recuperando el estatuto de intelectual que tena en el siglo
x v i , como, por ejemplo, en la Pedagoga de Vives. E n clara discontinuidad con el discurso histrico de la Pedagoga caracterizado tanto por Comenio y Pestalozzi como por aquellas pedagogas contemporneas a prueba de maestros, descendientes de la
Pedagoga de la eficiencia social, el maestro deja de ocupar
44
JAVIER SENZ OBREGN
INTRODUCCIN
un lugar de subordinacin. El maestro deja de ser concebido como

un administrador de un mtodo de enseanza y de unas materias
de estudio diseadas por otros. Se trata de un retorno del maestro, y no cualquier retorno, porque sera difcil encontrar una tarea
ms exigente y compleja que la concebida por Dewey. E l maestro
debe ejercer simultneamente como artista, acadmico y experimentador. Como artista tiene que desarrollar un conocimiento emptico e individual de los alumnos de sus impulsos, sus deseos,
sus hbitos, sus necesidades, sus experiencias, sus capacidades,
para poder guiarlos en su desarrollo. Como acadmico debe ser
portador del conocimiento que ha de ensear, as como del de la
Psicologa cientfica Y como experimentador, las ideas de las materias que hay que ensear deben conectarse con la experiencia
de los alumnos, para la generacin tanto de los problemas como
de las hiptesis requeridas para el desarrollo del pensamiento experimental.
tienen lugar las interacciones de los alumnos entre ellos, con el

maestro y con el entorno, lo cual incluye los materiales libros,
aparatos, juguetes, l a estructuracin social de las situaciones,
y la forma misma en que debe interactuar con los alumnos: lo
que hace (...) y el modo como lo hace; y no slo las palabras
habladas, sino tambin el tono de voz en que se pronuncian
(pg. 87). De otra parte, debe garantizar la continuidad de la experiencia presente de los alumnos, tanto con las del pasado
como con las del futuro. En la medida en que para Dewey la experiencia sera una fuerza en movimiento, el educador debe estar
atento no slo al estado presente de la experiencia del alumno,
sino hacia dnde se dirige. En tercer lugar, el maestro debe ocuparse de que los impulsos y deseos de los alumnos, sin suprimirlos, se transformen en propsitos; ocupndose de que tengan
a su alcance los medios necesarios y haciendo sugerencias para
que puedan ser realizados. Por ltimo, el maestro debe estar
atento a qu tipo de actitudes y hbitos estn desarrollando los
alumnos y si stos conducen a un desarrollo continuado. Dewey
enfatiza la enorme importancia de los aprendizajes indirectos en
la escuela, y subraya: la actitud ms importante que se puede
formar es la de desear seguir aprendiendo (pg. 90). )
Aunque para Dewey las dimensiones centrales de la experiencia educativa se mantienen, fundamentalmente, en el mbito
del alumno, consideraba que las prcticas escolares deban caracterizarse por una interaccin permanente entre maestro_y
alumnos, siendo el papel del maestro tanto el de gua como "el
de director. Insiste en que el maestro no tiene el derecho de privar al alumno de la comprensin que ha obtenido a travs de su
propia experiencia, y esto puede conducir a la necesidad de ms
orientacin de su parte que en la Pedagoga tradicional. Y he
aqu una paradoja: si el papel fundamental del maestro no es el
de instruir directamente, cmo podemos hablar del retorno del
maestro? Qu funciones le quedan? Su funcin es la de crear
las condiciones necesarias para que la experiencia de los alumnos sea educativa; algo bien lejos de ser fcil. Se trata, fundamentalmente, de una accin sobre las acciones de los alumnos, la
cual tiene las cualidades estticas de una danza: equilibrio,
ritmo, cambio de velocidad, interaccin armoniosa. Y como en
una danza, ambos bailarines maestro y alumnos tienen que
seguir no tanto el uno al otro, sino a la msica: el siempre cambiante flujo de la vida, la experiencia y el crecimiento. Para el
maestro, esto significa estar pendiente y actuar sobre las dimensiones y los momentos crticos de la experiencia de los
alumnos. De una parte, la preparacin de las situaciones en que
45
Gobierno y democracia
En su debate con la Pedagoga progresista, Dewey reconstruye el concepto de libertad. La libertad no constituira un principio absoluto, como tampoco un fin en s mismo. Si se le concibe como un fin, no puede operar productivamente:
sta tiende entonces a destruir las actividades participadas cooperativamente, que son la fuente normal del orden. (...)
convierte a la libertad, que debera ser positiva, en algo negativo. Pues la libertad de restriccin e l aspecto negativo se
ha de estimar como medio para una libertad que es poder;^oder
para elaborar proyectos, para juzgar acertadamente, para eva
luar deseos por las consecuencias que resultaran de su reali
zacin; poder para seleccionar y ordenar medios para ponei 80
prctica fines escogidos (pg. 103).
46
JAVIER S E N Z OBREGN
INTRODUCCIN
L a libertad de movimientos, el aspecto fsico de la actividad

que enfatizaban los progresistas, no sera lo central como propsito educativo. Lo fundamental sera la libertad intelectual:
la libertad de observacin y de juicio ejercida respecto a propsitos que tienen un valor intrnseco (pg. 9 9 ) . No se trata
simplemente de que los nios puedan moverse libremente, sino
de comprender cules son las consecuencias, los fines de la actividad. Y considera que las consecuencias tiles de esta libertad son dos. En primer lugar, es slo cuando el nio puede actuar y moverse libremente que se muestra tal como es, lo que
permite que el maestro puede desarrollar un conocimiento a
fondo de sus alumnos. En segundo lugar, la actividad fsica hace
parte del proceso mismo de aprender y de las ocupaciones en
los talleres y los laboratorios que debe desarrollar la escuela
para generar experiencias educativas.]
temporneas en Occidente: la dimensin social propia del juego

colectivo de las actividades escolares, y la forma de auto-gobierno
que implica el desarrollo del pensamiento experimental.
Adems, para Dewey el sentido de la libertad no residira en

la inexistencia ocasional de restricciones; la libertad estara necesariamente ligada con las posibidades de darle continuidad a
la experiencia. En el fondo, su argumento es que en la poca escolar es ms importante la libertad resultante de la constitucin
de un Yo social, que pueda tener un mayor control sobre las experiencias futuras y que est abierto al mayor nmero de experiencias, que enfatizar la libertad como un fin inmediato. Entonces, el problema ya no es cmo maximizar la libertad en el
presente del alumno, sino cmo regular su libertad de tal forma
que sta se articule a las dimensiones cognitivas y sociales propias de la experiencia educativa. Dewey utiliza los juegos sistemticos de los nios como el escondite o el ftbol, para
ejemplificar su concepto del tipo de regulacin de la libertad que
debe operar en la escuela, sealando tres de sus caractersticas:
las reglas no son externas al juego, hacen parte constitutiva de
l, pues sin reglas no puede haber juego; las reglas son volunI.u i.imente aceptadas y acatadas por todos los que juegan, se
cuestionan las decisiones consideradas injustas, pero no la regla
misma; por ltimo, las reglas estn claramente definidas.
En Experiencia y educacin Dewey resalta dos dimensiones del
gobierno escolar, las cuales estn relacionadas con las formas de
control de los individuos y la poblacin en las sociedades con-
47
L a primera se fundamenta en el control social, esto es, en

las prcticas propias de la democracia como experiencia en
comn: la participacin de los alumnos en actividades que contribuyen a disear, en las cuales cooperan para el logro de un
propsito colectivo y de las cuales, en consecuencia, se sienten
responsables. Se trata de actividades que obedecen a una voluntad colectiva y no a l a autoridad personal del maestro:
Cuando es necesario hablar y actuar firmemente lo hace en
atencin a los intereses del grupo, no como una exhibicin de
poder personal (pg. 9 6 ) . Para Dewey la razn por la cual debemos preferir la democracia sobre otras formas de gobierno es
educativa, en el sentido amplio que le da al trmino: los arreglos democrticos seran aquellos que posibilitan una mejor calidad de experiencia a un mayor nmero de personas.
La segunda dimensin del gobierno escolar planteado por
Dewey hace parte de aquellas prcticas de la escuela moderna
desde su nacimiento en el siglo x v i , a travs de las cuales los
alumnos han de auto-gobernarse. Se trata de una de las estrategias pedaggicas de mayor recurrencia histrica: los alumnos
han de desarrollar acciones sobre s mismos de tal forma que el
pensamiento intencional gobierne sobre las dems dimensiones
de la psique. Pero no es la misma prctica la que se repite; en
relacin con las prcticas escolares de los siglos x v i y x v i i , en
el discurso pedaggico de Dewey, como en el de Pestalozzi, la relacin entre conocimiento y moralidad se invierte: ya no sera el
individuo moralmente puro el que sera capaz de llegar al conocimiento verdadero, sino que son las prcticas especficas y rigurosamente msciplinadas de adquirir conocimiento e l mtodo
experimental en Dewey las que produciran un Yo moral, al desarrollar el poder de autocontrol que le permite al individuo l i berarse de ser un esclavo de sus propios deseos. Si bien, para
Dewey, los impulsos y deseos naturales constituyen el punto
de partida de la experiencia educativa, el crecimiento intelectual
implica una reconstruccin de las primeras expresiones de los
impulsos y deseos, lo cual requiere que stos sean inhibidos, que
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JAVIER SENZ OBREGN
INTRODUCCIN
se posponga su actividad inmediata y espontnea para que as

pueda operar el pensamiento ordenado, intencional y previsivo.
Se trata de un ordenamiento por parte del pensamiento experimental de aquello que en el alumno es diferente a este tipo de
pensamiento. Es, en sntesis, el gobierno ilustrado y democrtico
del Yo por parte del pensamiento intencional:
TheLater Works, 1925-1953, vols. 1-17, J. A . Boydston (ed.),

Carbondale, Southern Illinois University Press, 1984-1989.
Pues pensar es detener l a manifestacin inmediata del impulso hasta que se ha puesto ste en conexin con otras posibles tendencias a l a accin, de suerte que forme un plan de actividad ms comprensivo y coherente (pg. 104).
El texto y el presente
Es ya un ritual terminar estos estudios introductorios afinando los argumentos sobre qu tan vigente est l a obra en
cuestin. No creo que el juicioso lector que haya llegado hasta
aqu requiera de ms ilustraciones de las que Dewey mismo nos
ha proporcionado. Ms all de las crticas que se le pueden y
se le deben hacer, es evidente que pocas veces en l a historia,
la Pedagoga ha sido mirada con tanta lucidez y rigor. Y lo curioso es cmo, a pesar del impacto que aparentemente tuvo
Dewey en el mundo, todava escuchamos con frecuencia el
mismo tipo de polmicas dogmticas entre defensores de lo
viejo y lo nuevo; todava se sacan como estandartes los viejos dualismos abstractos que Dewey busc enterrar. Sospecho
que, en buena medida, l a explicacin reside en que Experiencia
y educacin, como el resto de su obra, requiere de una lectura
cuidadosa. Todava hoy nos exige un cambio radical en nuestras formas de pensar y de concebir la experiencia humana.
OBRAS D E DEWEY TRADUCIDAS A L CASTELLANO
49
1 9
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EDICIN OFICIAL D E L A S OBRAS COMPLETAS D E D E W E Y
TheEarly Works, 1882-1898, vols. 1-5, J. A . Boydston (ed.),

TheMiddle Works, 1899-1924, vols. 1-15, J. A . Boydston (ed.),
Se indica primero el nombre de l a obra en ingls con su ao de publi

cacin y luego, en orden cronolgico, las traducciones en castellano. La 1"
bliografa se basa, fundamentalmente, en la lista de traducciones de Boydlton
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1 9
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Prlogo
Todos los movimientos sociales suponen conflictos que se
reflejan intelectualmente en controversias. No sera una seal
de buena salud si un inters social tan importante como la educacin no fuera tambin un campo de lucha, prctica y tericamente. Pero en cuanto a la teora, por lo menos en cuanto a la
teora que constituye ima filosofa de la educacin, los conflictos y controversias prcticas que se mantienen en el nivel de
estos conflictos slo plantean un problema. E l objeto de una
teora inteligente de educacin es indagar las causas de los conflictos que existen, y despus, en lugar de sumarse a un lado
o a otro, indicar un plan de operaciones, procediendo desde un
nivel m s hondo y m s comprensivo que el representado por
las prcticas o ideas de las partes contendientes.
Esta formulacin del objeto de la filosofa de la educacin
no significa que esta ltima deba tratar de realizar un compromiso entre las opuestas escuelas ideolgicas, encontrar una va
media, ni an hacer una combinacin eclctica de puntos recogidos aqu y all de todas esas escuelas. Significa la necesidad
de introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos de accin. Por esta razn, es tan difcil desarrollar
una filosofa de la educacin cuando se separa de las tradiciones y costumbres del momento. Por esta razn, la direccin de
las escuelas, basada en un nuevo orden de concepciones, es
mucho ms difcil que la organizacin de las escuelas que siguen los caminos trillados. De aqu que cada momento en la direccin de un nuevo orden de ideas y de actividades dirigidas
por ellas exija, m s pronto o m s tarde, una vuelta a lo que pa-
64
JOHN DEWEY
rece ser ideas y prcticas ms simples y ms fundamentales del

pasado, como ocurre hoy en la educacin al tratar de revivir los
principios de la Grecia clsica y de la Edad Media.
Es en este contexto que he sugerido al final de este pequeo
volumen que aquellos que aspiran a un nuevo movimiento de la
educacin, adaptado a la necesidad existente de un nuevo orden
social, deberan pensar con trminos de la educacin misma en
vez de hacerlo con trminos de algn ismo sobre educacin, aun
cuando fuera un ismo tal como el de progresismo. Pues a su
propio pesar, cualquier movimiento que piensa y acta en forma
de un ismo llega a verse tan envuelto en la reaccin contra otros
ismos que al fin es dominado involuntariamente por ellos. Pues
entonces forma sus principios por reaccin a stos, en lugar de
hacerlo por una visin comprensivamente constructiva de las
necesidades, problemas y necesidades actuales. Si el ensayo
presentado en este volumen posee algn valor, estriba en su
propsito de llamar la atencin a objetivos m s amplios y profundos de la educacin as como a sugerir su propia estructura
de referencia.
John Dewey
La educacin tradicional
frente a la educacin progresista
La humanidad gusta de pensar en forma de oposiciones extremas. Es dada a expresar sus creencias en trminos de o lo
uno o lo otro, entre los cuales no reconoce posibilidades intermedias. Cuando se ve forzada a reconocer que no se puede
actuar sobre los extremos, an se siente inclinada a sostener
que stos estn bien en teora, pero que cuando se llega a puntos prcticos las circunstancias nos obligan al compromiso. L a
filosofa de la educacin no es una excepcin a esto. L a historia de la pedagoga se caracteriza por la oposicin entre la idea
de que la educacin es desarrollo desde dentro y la de que es
formacin desde fuera; la de que e s t basada en las dotes naturales y la de que la educacin es un proceso para vencer las
inclinaciones naturales y para sustituirlas por hbitos adquiridos bajo la presin externa.
En la actualidad, la oposicin en lo que concierne a los
asuntos prcticos de la escuela tiende a adquirir la forma del
contraste entre la educacin tradicional y la educacin progresista. S i las ideas bsicas de aqulla fueran formuladas ampliamente, sin el rigor requerido para una definicin exacta, podran ser expresadas del modo siguiente: las materias de
enseanza consisten en conjuntos de informacin y destaque han sido elaborados en el pasado; por consiguiente, el pi m
<><>
JOHN DEWEY
cipal quehacer de la escuela es transmitirlos a la nueva generacin. En el pasado, han sido tambin desarrollados modelos
y normas de conducta; la educacin moral consiste, pues, en
formar hbitos de accin en conformidad con estas reglas y modelos. Finalmente, la norma general de la organizacin escolar
(por la cual entiendo las relaciones de los alumnos entre s y
con los maestros) hace de la escuela un gnero de institucin
esencialmente diferente de otras instituciones sociales. Recordad la escuela ordinaria, sus horarios, sistemas de clasificacin,
de examen y de promocin, de reglas de orden, y creo que comprenderis lo que pienso por norma de organizacin. Si despus comparis esta escena con lo que ocurre, por ejemplo, en
la familia, apreciaris lo que representa el que la escuela sea
una institucin esencialmente diferente de cualquier otra forma
de organizacin social.
Las tres caractersticas acabadas de mencionar determinan
los fines y mtodos de la instruccin y la disciplina. E l principal propsito u objetivo es preparar a l joven para las futuras
responsabilidades y para el xito en la vida, por medio de la adquisicin de los conjuntos organizados de informacin y de las
formas preparadas de destreza que presentan las materias e
instruccin. Puesto que los objetos de enseanza, as como los
modelos de buena conducta, son tomados del pasado, la actitud de los alumnos debe ser, en general, de docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, y especialmente los libros de
texto, son los principales representantes del saber y la ciencia
del pasado, mientras que los maestros son los rganos mediante los cuales los alumnos son puestos en relacin efectiva
con las materias. Los maestros son los agentes mediante los
cuales se comunica el conocimiento y las destrezas y se imponen las reglas de conducta.
No he hecho este breve resumen con el propsito de criticar la filosofa que le sirve de base. E l nacimiento de lo que se
llama nueva educacin y escuelas progresistas es en s mismo
un producto del descontento respecto a la educacin tradicional. En efecto, es una crtica de esta ltima. Cuando la crtica
se hace explcita viene a decir como sigue: el esquema tradicional es, en esencia, una imposicin desde arriba y desde
afuera. Impone modelos, materias y mtodos adultos a aquellos
que slo se estn desarrollando lentamente hacia la madurez.
67
La separacin es tan grande que las materias y los mtodos de

aprender y de proceder requeridos son ajenos a la capacidad
que poseen los jvenes. Aqullos e s t n ms all del alcance de
la experiencia que posee el joven que aprende. Consiguientemente, tienen que ser impuestos, a n cuando los buenos maestros empleen artificios, tanto para encubrir la imposicin
como para librarla de aspectos evidentemente brutales.
Pero el abismo entre los productos maduros o adultos y l a
experiencia y capacidades del joven es tan amplio que la misma
situacin impide una participacin muy activa de los alumnos
en el desarrollo de lo que se ensea. Su deber es hacer... y
aprender, como el papel de los seiscientos era nacer y morir.
Aprender aqu significa adquirir lo que ya est incorporado en
los libros y en las cabezas de sus mayores. Por otra parte, lo
que se ensea es pensado como esencialmente esttico. Se ensea como un producto acabado, teniendo poco en cuenta el
modo en que originalmente fue formado o los cambios que ocurrirn en el futuro. Es en gran parte producto cultural de sociedades que suponan que el futuro sera muy parecido al pasado, y sin embargo se usa como alimento educativo en una
sociedad en la que el cambio es la regla y no la excepcin.
Si tratamos de formular la filosofa de la educacin implcita en las prcticas de la educacin m s nueva, podemos, creo,
descubrir ciertos principios comunes entre la diversidad de escuelas progresistas ahora existentes. A la imposicin desde
arriba se opone la expresin y cultivo de la individuahdad; a la
disciplina externa se opone la actividad libre; al aprender de
textos y maestros, el aprender mediante la experiencia; a la adquisicin de destrezas y tcnicas aisladas por adiestramiento
se opone la adquisicin de aqullas como medio de alcanzar
fines que interesan directa y vitalmente; a la preparacin para
un futuro ms o menos remoto se opone la mxima utilizacin
de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio.
Ahora bien, todos los principios en s mismos son abstractos. Se hacen concretos slo en las consecuencias que resultan
de su aplicacin. Justamente porque los principios expuestos
son tan fundamentales y de tan gran alcance, todo depende de
la interpretacin que se les da cuando se les aplica en la es-
JOHN DEWEY
cuela y el hogar. En este punto es donde la referencia hecha

antes a las filosofas de o lo uno o lo otro resulta particularmente adecuada. L a filosofa general de la nueva educacin
puede ser sana, y sin embargo la diferencia de los principios
abstractos no decidir el modo en que se aplique la preferencia
moral e intelectual supuesta. En un nuevo movimiento existe
siempre el peligro de que al rechazar los fines y mtodos de lo
que quiere sustituir puede desarrollar sus principios de un
modo negativo m s que positivo y constructivo. Entonces toma
su gua para la prctica de lo que rechaza en lugar de hacerlo
del desarrollo constructivo de su propia filosofa/
Yo considero que la unidad fundamental de la nueva pedagoga se encuentra en la idea de que existe una ntima y necesaria relacin entre los procesos de la experiencia real y la educacin. Si esto es cierto, entonces el desarrollo positivo y
constructivo de su propia idea bsica depender de que se posea
una idea correcta de la experiencia. Considerad, por ejemplo, la
cuestin de las materias de enseanza organizadas, que s e r
discutida con algn pormenor despus. E l problema para la educacin progresista es: Cul es el lugar y el sentido de las materias de enseanza y de la organizacin dentro de la experiencia? Cmo funcionan las materias? Existe algo inherente en
la experiencia que tienda hacia la organizacin progresiva de
su contenido? Qu resultados se producen cuando los materiales de la experiencia no se organizan progresivamente? Una
filosofa que procede sobre la base del rechazo o de la pura oposicin descuidar estas cuestiones. Tender a suponer que porque la vieja educacin se basaba en una organizacin confeccionada previamente bastar rechazar el principio de l a
organizacin in toto, en lugar de esforzarse en descubrir lo que
ste significa y cmo se ha de alcanzar sobre la base de la experiencia. Podramos seguir con todos los puntos de diferencia
entre la nueva y la vieja educacin y alcanzaramos conclusiones semejantes. Cuando se rechaza el control externo, surge el
problema de encontrar los factores de control que son inherentes a la experiencia. Cuando se rechaza la autoridad externa,
no se sigue que deba rechazarse toda autoridad, sino que es necesario buscar una fuente de autoridad ms eficaz. Porque la
vieja educacin impusiera el conocimiento, los mtodos y las
reglas de conducta de la persona adulta al joven, no se sigue,
excepto sobre l a base de la filosofa extremista de o lo uno o

lo otro, que el conocimiento y la destreza de la persona m a dura no tengan valor para la experiencia de la inmadura. P o r
el contrario, basar la educacin sobre la experiencia personal
puede significar contactos m s numerosos y m s inmediatos
entre el ser maduro y el inmaduro que los que existan en l a
escuela tradicional, y consiguientemente, ser m s gua en vez
de serlo menos para los otros. E l problema es, pues, ver cmo
pueden establecerse estos contactos sin violentar los principios
del aprender mediante la experiencia personal. L a solucin de
este problema requiere una filosofa bien meditada de los factores sociales que operan en l a constitucin de la experiencia
individual.
Lo que se ha indicado en las observaciones anteriores es
que los principios generales de l a nueva educacin no resuelven por s mismos ninguno de los problemas de la direccin y
organizacin reales o prcticas de las escuelas progresistas.
Por el contrario, aqullos presentan nuevos problemas que han
de ser resueltos sobre la base de una nueva filosofa de la ex
periencia. Los problemas no son reconocidos, y mucho menos
resueltos, cuando se supone que basta rechazar las ideas y
prcticas de la antigua educacin y pasar al extremo opuesto.
Sin embargo, estoy convencido de que se comprender lo que
pienso cuando digo que muchas de las escuelas nuevas tienden
a hacer poco o nada respecto a un programa organizado de materias de estudio. Proceder como si cualquier forma de direc
cin y gua por los adultos fuera una invasin en la libertad in
dividual, y como si la idea de que la educacin concierne slo al
presente y al futuro, significa que el conocimiento del pasado
desempea poco o ningn papel en la educacin. Sin llevar estos
defectos al extremo de la exageracin, explican al menos lo que
significa una teora y prctica de la educacin que procede ne
gativamente, o por reaccin, frente a lo que en la educacin es
corriente, en vez de hacerlo por un desarrollo positivo y cons
tructivo de propsitos, mtodos y materias sobre la base de mu
teora de la experiencia y de sus potencialidades educativas.
No es excesivo afirmar que una filosofa de la educacin que
pretende basarse en la idea de la libertad pueda llegar a ser tai
dogmtica como lo era la educacin tradicional frente a la cual
reacciona. Pues toda teora y serie de prcticas son dogmti
68
69
70
JOHN DEWEY
cas cuando no se basan sobre el examen crtico de sus propios

principios bsicos. Digamos que la nueva educacin exalta la
libertad del alumno. Muy bien. Un problema surge ahora: Qu
significa la libertad y cules son las condiciones bajo las cuales es capaz de realizacin? Digamos que el gnero de imposicin externa que era tan comn en la escuela tradicional limitaba ms bien que fomentaba el desarrollo intelectual y moral
del joven. Muy bien otra vez. E l conocimiento de este serio defecto plantea un nuevo problema. Precisamente cul es el
papel del maestro y de los libros al fomentar el desarrollo educativo del ser inmaduro? Admitamos que la educacin tradicional empleaba como materia de estudios hechos e ideas tan atados al pasado que daban poca ayuda para tratar los sucesos del
presente y el futuro. Muy bien. Ahora tenemos el problema de
descubrir la conexin que existe actualmente dentro de la experiencia entre los hechos del pasado y los sucesos del presente. Tenemos el problema de descubrir cmo el conocimiento
del pasado puede convertirse en un instrumento potente para
tratar eficazmente el futuro. Podemos rechazar el conocimiento
del pasado como el fin de la educacin y por tanto realzar su
importancia slo como un medio. A l hacer esto nos encontramos con un problema que es nuevo en la historia de la educacin: Cmo llegar el joven a conocer el pasado de modo que
este conocimiento sea un agente poderoso en la apreciacin de
la vida presente?
II
Necesidad de una teora de la experiencia
En resumen, la tesis que presento es que rechazar la filosofa y la prctica de la educacin tradicional plantea un nuevo
y difcil tipo de problema pedaggico para aquellos que creen
en el nuevo tipo de educacin. Operaremos a ciegas y en confusin hasta que reconozcamos este hecho; hasta que percibamos plenamente que el separarnos de lo viejo no resuelve los
problemas. Lo que se dice en las pginas siguientes pretende,
pues, indicar algunos de los principales problemas con que se
encuentra la nueva educacin y sugerir las lneas principales
por las cuales ha de buscarse su solucin. Yo supongo que en
medio de todas las incertidumbres hay una estructura permanente de referencia, a saber: la conexin orgnica entre la educacin y la experiencia personal; o bien que la nueva filosofa
de la educacin est comprometida con algn gnero de filosofa emprica y experimental. Pero experiencia y experimento no
son ideas que se autoexplican. Por el contrario, su significacin
es parte del problema que ha de ser explorado. Para conocer el
sentido del empirismo necesitamos saber lo que es la experiencia.
La creencia de que toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia no significa que todas las experiencias son
verdaderas o igualmente educativas. L a experiencia y la educacin no pueden ser directamente equiparadas una a otra.
Pues algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia
72
JOHN DEWEY
es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el

desarrollo de ulteriores experiencias. Una experiencia puede
ser de tal gnero que engendre embotamiento; puede producir
falta de sensibilidad y de reactividad. Entonces se restringen
las posibilidades de tener una experiencia ms rica en el futuro.
A su vez, una experiencia dada puede aumentar la habilidad automtica de una persona en una direccin particular y sin embargo desembocar en un callejn: su efecto, a su vez, es estrechar el campo de la experiencia ulterior. Una experiencia puede
ser inmediatamente deleitable y sin embargo provocar la formacin de una actitud perezosa y negligente; esta actitud entonces llega a modificar la cualidad de las experiencias siguientes e impedir que la persona obtenga de ellas lo que puede
dar de s. A su vez, las experiencias pueden estar desconectadas unas de otras de tal suerte que aun siendo cada una de
ellas agradable o an excitante, no se hallen unidas acumuladamente entre s. La energa entonces se dispersa y la persona
se convierte en un ser atolondrado. Cada experiencia puede ser
vivaz, animada e interesante y sin embargo, su falta de conexin puede engendrar artificialmente hbitos dispersivos, desintegrados, centrfugos. L a consecuencia de la formacin de
tales hbitos es la incapacidad de controlar las experiencias futuras. stas son recibidas tal como vienen, sea en forma de
goce o de descontento y protesta. En tales circunstancias es
ocioso hablar de autodominio.
L a educacin tradicional ofrece una pltora de ejemplos de
experiencias del gnero acabado de mencionar. Es un gran error
suponer, an tcitamente, que la escuela tradicional no era
lugar en el cual los alumnos tuvieran experiencias. Sin embargo, esto se supone tcitamente cuando se coloca a la educacin progresista como un plan de aprender por experiencia
en aguda oposicin a la antigua. L a verdadera manera de juzgar es que las experiencias que tuvimos en sta, como alumnos y maestros por igual, eran en gran parte de un gnero errneo. Cuntos estudiantes, por ejemplo, no llegaron a ser
insensibles a las ideas y cuntos no perdieron el mpetu para
aprender por el modo en que experimentaron la instruccin?
Cuntos no adquirieron capacidades especiales por medio de
un adiestramiento automtico de suerte que qued limitada su
facultad de juzgar y su capacidad de actuar inteligentemente en
73
las situaciones nuevas? Cuntos no llegaron a asociar el proceso de aprender con el fastidio y el cansancio? Cuntos n o
encontraron que aprendieron de un modo tan ajeno a las s i tuaciones de la vida exterior a la escuela que s t a no les dio "
poder de control sobre aqullas? Cuntos no asocian los libros
con el esfuerzo estpido que les condicion para todo menos
para una lectura vivaz?
Si yo presento estas cuestiones no es por el gusto de condenar en globo la vieja educacin. Es por un fin totalmente diferente. Es para realzar el hecho, primero, de que la gente joven
ha tenido experiencias en las escuelas tradicionales; y, despus
que lo perturbador no es la ausencia de experiencias, sino su
defectuoso y errneo carcter; errneo y defectuoso desde el
punto de vista de la relacin con la experiencia ulterior. E l aspecto positivo de este punto es an ms importante en relacin
con la educacin progresista. No es bastante insistir sobre la
necesidad de experiencia, ni aun de actividad en la experiencia.
Todo depende de la cualidad de la experiencia que se posee. L a
cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectos. Hay un
aspecto inmediato de agrado o desagrado, y hay su influencia
sobre las experiencias ulteriores. Lo primero es evidente y fcil
de juzgar. E l efecto de una experiencia no se Umita a su apariencia. Ello plantea un problema al educador. L a misin de ste
es preparar aquel gnero de experiencias que, no repeliendo al
alumno, sino ms bien incitando su actividad, sean sin embargo
ms que agradables inmediatamente y provoquen experiencias
futuras deseables. As como ningn nombre vive o muere por
s mismo, a s tampoco ninguna experiencia vive o muere por s.
Independiente por completo de todo deseo o propsito, toda experiencia contina viviendo en experiencias ulteriores.! De aqu
que el problema central de una educacin basada en la experiencia es seleccionar aquel gnero de experiencias presentes
que vivan fructfera y creadoramente en las experiencias subsiguientes.
Despus discutir con m s detalle el principio de la continuidad de la experiencia o lo que puede llamarse la continuidad experiencial. Aqu deseo sencillamente realzar l impor
tancia de este principio para la filosofa de la experiencia
educativa. Una filosofa de la educacin, igual que cualquin
otra teora, ha de ser expresada en palabras, en smbolos Pero
74
JOHN DEWEY
si es m s que algo verbal es un plan para dirigir la educacin.

Igual que cualquier plan, tiene que ser estructurado con referencia a lo que se ha de hacer y cmo ha de hacerse. Cuanto
ms definida y sinceramente se afirme que la educacin es un
desarrollo dentro, por y para l a experiencia, tanto ms importante es que se tenga concepciones claras de lo que es la experiencia. Esta se hallar completamente en el aire, al menos
que se la conciba de modo que el resultado sea un plan para
decidir sobre las materias de estudio, sobre los mtodos de enseanza y disciplina y sobre el equipo material y la organizacin social de la escuela. Todo ello quedar reducido a una serie
de palabras que puede ser emocionalmente excitante, pero que
podra ser muy bien sustituida por otra serie de palabras, al
menos que indiquen las operaciones que han de ser iniciadas y
ejecutadas. Justamente porque la educacin tradicional era un
asunto de rutina en el cual los planes y programas se tomaban
del pasado, no se sigue que la educacin progresista sea un
asunto de improvisacin sin plan.
L a escuela tradicional poda vivir sin una filosofa de l a
educacin desarrollada consecuentemente. Todo lo que se requera en aquel sentido era una serie de palabras abstractas,
como cultura, disciplina, nuestra gran herencia cultural, etc.,
siendo derivada su verdadera gua no de ellas, sino de la costumbre y la rutina establecidas. Justamente porque las escuelas progresistas no pueden confiar en las tradiciones establecidas y en los hbitos institucionales tienen que proceder ms
o menos al azar o ser dirigidas por ideas que cuando son coherentes y articuladas forman una filosofa de la educacin. L a
protesta contra el gnero de organizacin caracterstico de la
escuela tradicional constituye una demanda para un gnero de
organizacin basado en ideas. Creo que slo se necesita un l i gero conocimiento de la historia de la educacin para probar
que todos los reformadores e innovadores de s t a han sentido
l.i necesidad de una filosofa de la educacin. Aquellos que seguan adheridos a los sistemas establecidos necesitaban meramente unas pocas palabras que sonaran bien para justificar
las prcticas existentes. E l trabajo real se realizaba con hbitos tan fijos que se convertan en institucionales. L a leccin
para l a educacin progresista es que necesita en un grado urgente, y an ms apremiante que lo era para los anteriores in-
75
novadores, una filosofa de la educacin basada en una filosofa de la experiencia.

Observ incidentalmente que la filosofa en cuestin es, parafraseando la sentencia de Lincoln sobre la democracia, una
educacin de, por y para la experiencia. Ninguna de estas palabras de, por o para dice nada que sea evidente por s mismo.
Cada una de ellas es un desafo para descubrir y poner en operacin un principio de orden y organizacin que se sigue de
comprender lo que significa la experiencia educativa.
Es, por consiguiente, una tarea mucho m s difcil preparar
el gnero de materiales, de mtodos y de relaciones sociales
adecuados a la nueva educacin que lo es en el caso de la educacin tradicional. Creo que muchas de las dificultades experimentadas en la direccin de las escuelas progresistas y muchas
de las crticas suscitadas contra ellas nacen de la misma fuente.
Las dificultades se agravan y las crticas se aumentan cuando
se supone que la nueva educacin es ms fcil que la antigua.
Esta creencia me imagino que es ms o menos frecuente. Quizs
explica a su vez la filosofa de o lo uno o lo otro, que nace de
la idea de que todo lo que se necesita es no hacer lo que se
hace en las escuelas tradicionales.
Admito gustosamente que la nueva educacin es ms simple en principio que la antigua. Aqulla est en armona con los
principios del desarrollo, mientras que hay mucho que es artificial en la antigua seleccin y organizacin de materias y mtodos, y la artificialidad lleva a una complejidad innecesaria.
Pero lo fcil y lo simple no son trminos idnticos. Descubrir
lo que realmente es simple y actuar sobre lo descubierto es una
tarea sumamente difcil. Una vez que lo artificial y complejo se
ha establecido institucionalmente y engranado en la costumbre
y la rutina es ms fcil marchar por los caminos que han sido
andados que lo es, despus de adquirir un nuevo punto de vista,
preparar lo que va implcito prcticamente en el punto de vista
nuevo. E l viejo sistema astronmico de Ptolomeo era ms complicado con sus ciclos y epiciclios que el sistema de Coprnico.
Pero hasta que se hubo efectuado la organizacin actual de los
fenmenos astronmicos sobre la base de los principios de ste,
el camino ms fcil era seguir la lnea de menor resistencia
ofrecida por el antiguo hbito intelectual. As volvemos a la idea
de que una teora coherente de la experiencia, ofreciendo una
76
JOHN DEWEY
direccin positiva para la seleccin y organizacin de los mtodos y materiales educativos apropiados, es necesaria para intentar dar nueva direccin a la obra de las escuelas. E l proceso
es lento y difcil. Es un asunto de crecimiento, y hay muchos
obstculos que tienden a impedir el crecimiento y a desviarlo
por caminos equivocados.
Tendr que decir despus algo sobre la organizacin. Lo que
quizs se necesita en este punto es afirmar que debemos evitar pensar en la organizacin como el gnero de organizacin,
sea de contenido (o materias de estudio), sea de mtodos y relaciones sociales, que caracteriza a la educacin tradicional.
Creo que una buena parte de la oposicin actual a la idea de la
organizacin nace del hecho de que cuesta trabajo alejarse de
la imagen de los estudios de la antigua escuela. E n el momento
en que se menciona la palabra organizacin, la imaginacin
se dirige casi automticamente al gnero de organizacin que
le es familiar, y protesta contra lo que solemos temer de la
misma idea de organizacin. Por otra parte, los reaccionarios
de l a educacin, que estn ahora reuniendo sus fuerzas, utilizan la ausencia de organizacin intelectual y moral en los m s
nuevos tipos de escuelas como prueba, no slo de la necesidad
de organizacin, sino tambin para identificar cualquiera y todo
gnero de organizacin con lo que se hallaba establecido antes
del nacimiento de la ciencia experimental. E l fracaso en desarrollar una concepcin de la organizacin sobre la base emprica y experimental da a los reaccionarios una victoria demasiado fcil. Pero el hecho de que las ciencias empricas ofrezcan
ahora el mejor tipo de organizacin intelectual que puede encontrarse en cualquier campo demuestra que no hay razn para
que nosotros que nos llamamos empiristas no nos preocupemos
por los asuntos de orden y organizacin.
III
Criterios de la experiencia
Si hay alguna verdad en lo que se ha dicho sobre la necesidad de formar una teora de la experiencia para que pueda dirigirse inteligentemente a la educacin sobre l a base de la experiencia es evidente que lo inmediato en el orden de esta
discusin es presentar los principios m s importantes para estructurar esa teora. No me disculpar, pues, por entrar en un
anlisis filosfico, que de otro modo podra estar fuera de lugar.
Puedo, sin embargo, tranquilizar en algn grado al lector diciendo que este anlisis no es un fin en s mismo, sino que se
emprende por la necesidad de obtener criterios para ser aplicados despus en la discusin de un nmero de puntos concretos y, para la mayora de las personas, m s interesantes.
He mencionado ya lo que llamo la categora de continuidad,
o continuidad experiencial. Este principio aparece, como indiqu, en toda tentativa para distinguir las experiencias que son
valiosas educativamente de las que no lo son. Puede parecer
superfluo argir que esta distincin es necesaria no slo al criticar el tipo tradicional de educacin sino tambin al iniciar y
dirigir un tipo diferente. Sin embargo, es aconsejable proseguir
por un poco tiempo la idea de que es necesaria. Se puede suponer seguramente, creo, que lo que ha recomendado el movi
miento progresista parece m s de acuerdo con el ideal deni<>
crtico, al cual nuestro pueblo e s t entregado, que 1<>:.
procedimientos de la escuela tradicional, puesto que los nlti
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JOHN DEWEY
mos tienen mucho de autocrtico en ellos. Otra cosa que ha

contribuido a su favorable acogida es que sus mtodos son humanos en comparacin con la aspereza que tan a menudo acompaa a las medidas de la escuela tradicional.
L a cuestin que yo suscitara se refiere a por qu preferimos nosotros los regmenes democrticos y humanitarios a los
que son autocrticos y speros. Y por qu entiendo la razn
para preferirlos, y no precisamente las causas que nos llevan a
la preferencia. Una causa puede ser el que nos hayan enseado,
no slo en la escuela, sino tambin por la prensa, el pulpito, la
tribuna y nuestras leyes y corporaciones legislativas que la
democracia es la mejor de todas las instituciones sociales.
Podemos haber asimilado tanto esta idea de nuestro ambiente
que haya llegado a ser una parte habitual de nuestro equipo
mental y moral. Pero causas semejantes han llevado a otras
personas, en ambientes diferentes, a conclusiones radicalmente
diversas; a preferir el fascismo, por ejemplo. L a causa de nuestra preferencia no es lo mismo que la razn por la que deberamos preferirla.
entre los valores inherentes de experiencias diferentes. As

vuelvo al principio de continuidad de la experiencia como un
criterio de diferenciacin.
En el fondo, este principio se basa en el hecho del hbito,
si interpretamos este hbito biolgicamente. L a caracterstica
bsica del hbito es que toda experiencia emprendida y sufrida
modifica al que acta y la sufre, afectando esta modificacin,
lo deseemos o no, a la cualidad de las experiencias siguientes.
Pues quien interviene en ellas es una persona diferente. E l principio del hbito a s entendido es evidentemente m s profundo
que la concepcin ordinaria de un hbito como un modo m s o
menos fijo de hacer cosas, aunque incluye a este ltimo como
uno de sus casos especiales. Aqul comprende la formacin de
actitudes, actitudes que son emocionales e intelectuales; comprende nuestras sensibilidades y modos bsicos de satisfacer y
responder a todas las condiciones que encontramos al vivir.
Desde este punto de vista, el principio de continuidad de la experiencia significa que toda experiencia recoge algo de la que
ha pasado antes y modifica en algn modo la cualidad de la que
viene despus. Como el poeta dice:
No es mi propsito entrar aqu en detalles respecto a esa

razn. Pero yo presentara una sola cuestin: Podemos encontrar una razn que no nos lleve ltimamente a la creencia
de que los arreglos sociales democrticos promueven una cualidad mejor de experiencia humana, ms ampliamente accesible
y disfrutada, que lo hacen las formas no-democrticas y antidemocrticas de vida social? E l principio del respeto a la libertad individual y a la decencia y bondad de las relaciones humanas, no est en el fondo de la conviccin de que esas cosas
contribuyen a una cualidad superior de experiencia en un mayor
nmero de personas que lo hacen los mtodos de represin o
coercin y fuerza? L a razn de nuestra preferencia no es que
creemos que la consulta mutua y las convicciones logradas por
pe suasin hacen posible una mejor cualidad de experiencia que
la que puede ofrecerse de otro modo en una amplia escala?
Si la respuesta a estas cuestiones es afirmativa (y personalmente no veo cmo podemos justificar nuestra preferencia
por la democracia y la humanidad sobre otra cualquier base),
la razn ltima para acoger la educacin progresista, por su
confianza en los mtodos humanos y su semejanza con la democracia, se refiere al hecho de que establece una distincin
79
... toda experiencia es un arco a travs del cual brilla aquel

mundo inexplorado cuya orilla se desvanece ms y m s cuando
me muevo.
Hasta ahora, sin embargo, no tenemos base para establecer
una diferenciacin entre las experiencias. Pues el principio es
de aplicacin universal. En todos los casos hay algn gnero de
continuidad. Cuando notamos las diferentes formas en que
opera la continuidad de la experiencia es cuando obtenemos la
base para distinguir las experiencias. Puedo explicar lo que
quiero decir mediante una objecin presentada a una idea que
alguna vez he manifestado, a saber: que el proceso educativo
puede ser identificado con el crecimiento si se entiende ste en
la forma de un verbo: crecer.
Crecimiento o creciendo como desarrollndose, no slo fsica sino tambin intelectual y moralmente, es un ejemplo del
principio de continuidad. L a objecin presentada es que el crecimiento puede adoptar muchas direcciones diferentes: un hombre, por ejemplo, que empieza una carrera de robos puede crecer en esta direccin, y por la prctica puede convertirse en un
ladrn sumamente experto. De aqu, se arguye, que el creci
JOHN DEWEY
miento no es suficiente; debemos tambin especificar la direccin en que tiene lugar el crecimiento, el fin hacia el cual tiende.
Antes, sin embargo, de decidir que la objecin es definitiva debemos analizar el caso un poco ms detenidamente.
Que un hombre pueda crecer convirtindose en un ladrn,
en un bandido o en un poltico corrupto es un hecho que no
puede dudarse. Pero desde el punto de vista del crecimiento
como educacin y de la educacin como crecimiento, el problema est en saber si el crecimiento en esta direccin promueve
o retrasa el crecimiento en general. Crea esa forma de crecimiento condiciones para un crecimiento ulterior o establece
condiciones que impiden a la persona que ha crecido en esta
direccin particular las ocasiones, estmulos y oportunidades
para continuar el crecimientos en nuevas direcciones? Cul es
el efecto del crecimiento en una direccin especial sobre las actitudes y hbitos que abren perspectivas para el desarrollo en
otra direccin? Dejar sin contestar estas cuestiones, diciendo
ahora simplemente que cuando, y slo cuando, el desarrollo en
una direccin particular conduce a un desarrollo continuado,
responde al criterio de la educacin como crecimiento, pues
esta idea es una concepcin que debe encontrar aplicacin universal y no una especializada y limitada.
Vuelvo ahora al problema de la continuidad como criterio
para distinguir las experiencias que son educativas de las que
son antieducativas. Como hemos visto, existe algn gnero de
continuidad en cualquier caso, puesto que toda experiencia
afecta en mejor o peor a las actitudes que sirven para decidir
la cualidad de experiencias ulteriores, al establecer ciertas preferencias y aversiones, y al hacer ms fcil o ms difcil actuar
para este o aquel fin. Adems, toda experiencia influye en algn
grado en las condiciones objetivas bajo las cuales se tienen experiencias ulteriores. Por ejemplo, un nio que aprende a hablar tiene una nueva facilidad y un nuevo deseo. Pero tambin
ha ampliado las condiciones externas de un aprender subsiguiente. Cuando aprende a leer descubre igualmente un nuevo
ambiente. S i una persona decide hacerse maestro, abogado, mdico o agente de bolsa, cuando lleva a cabo su intencin determina con ello necesariamente en alguna extensin el ambiente
en el cual actuar en el futuro. Se ha hecho ms sensible y reactivo a ciertas condiciones, y relativamente inmune a aquellas
cosas en torno a l que le habran servido de estmulo si hubiera hecho otra eleccin.
Pero, en tanto que el principio de continuidad se aplica de
algn modo en todos los casos, l a cualidad de las experiencias
presentes influye en el modo como el principio se aplica. Hablamos de mal educar o mimar a un nio y de un nio mimado.
Ello crea una actitud que opera como una exigencia automtica
de que las personas y objetos satisfagan sus deseos y caprichos
en el porvenir. Ello le hace buscar el gnero de situacin que
le ponga en condiciones de hacer lo que le guste en el momento.
Le hace oponerse y ser relativamente incompetente en situaciones que requieren esfuerzo y perseverancia en los obstculos por vencer. No hay una paradoja en el hecho de que el principio de continuidad de la experiencia pueda operar de modo
que deje a una persona detenida en un nivel bajo de desarrollo, de un modo que limite su capacidad ulterior de crecimiento.
Por otra parte, si una experiencia provoca curiosidad, fortalece la iniciativa y crea deseos y propsitos que son lo suficientemente intensos para elevar a una persona sobre puntos
muertos en el futuro, la continuidad acta de un modo muy diferente. Cada experiencia es una fuerza en movimiento. Su valor
slo puede ser juzgado sobre la base de aquello hacia lo que
mueve. L a mayor madurez de experiencia que debe correspon
der al adulto como educador le coloca en situacin para eva
luar cada experiencia del joven de un modo que no poda hacerlo el que tenga la experiencia menos madura. Es, pues,
misin del educador ver en qu direccin marcha la experiencia. No tiene sentido ser ms maduro si en lugar de usar su
mayor discernimiento para ayudar a organizar las condiciones
de la experiencia del ser inmaduro, lo desaprovecha. E l fracaso
para tener en cuenta la fuerza impulsiva de una experiencia,
as como para juzgarla y dirigirla sobre la base de aquello a lo
que se dirige, representa una deslealtad al principio de la ex
periencia misma. L a deslealtad a c t a en dos direcciones. El
educador es desleal respecto a la inteligencia que debera haber
obtenido de su propia experiencia pasada. Es tambin infiel en
cuanto al hecho de que toda experiencia humana es ltima
mente social: que representa contacto y comunicacin. L a pe
sona madura, para decirlo en trminos morales, no tiene derc
cho a negar al joven en el momento oportuno cualquiei
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81
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JOHN DEWEY
capacidad para la comprensin simptica que su propia experiencia le haya dado a l.

Sin embargo, tan pronto como se han dicho estas cosas
surge la tendencia a reaccionar en el otro extremo y a considerar lo que se ha dicho como un pretexto para algn gnero
de imposicin externa disfrazada. Vale pues la pena decir algo
sobre el modo como el adulto puede aplicar el saber que su propia y mayor experiencia le da sin imponer un control meramente
exterior. De un lado, su misin es estar alerta para ver qu actitudes y tendencias habituales se estn creando. E n este sentido, si es un educador, debe ser capaz de juzgar qu actitudes
conducen realmente a un desarrollo continuado y cules son
perjudiciales. Tiene que tener, adems, aquella emptica comprensin de los individuos como tales, que le d una idea de lo
que ocurre en las mentes de los que estn aprendiendo. Entre
otras cosas, la necesidad de estas disposiciones por parte de
los padres y maestros es lo que hace a un sistema de educacin basado en la experiencia viva una tarea m s difcil de realizar con xito que lo es el seguir los patrones de la educacin
tradicional.
del alma del individuo. No debera ser necesario decir que la

experiencia no ocurre en el vaco. Existen fuera del individuo
fuentes que dan lugar a la experiencia. Esta se halla constantemente alimentada por esas fuentes. Nadie dudar de que el
nio de una casa de barrio bajo tiene una experiencia diferente
de la de un nio de un hogar culto; que el chico del campo tiene
un gnero diferente de experiencia que el de la ciudad; o que
el muchacho de la costa tiene una diferente que el chico que se
ha criado en los campos del interior. Ordinariamente, consideramos tales hechos como lugares comunes que no hay que mencionar. Pero cuando se reconoce su significacin educativa, indican el segundo modo como el educador puede dirigir l a
experiencia del joven sin recurrir a imposiciones. Una responsabilidad primaria de los educadores consiste en que no slo
deben conocer el principio general de la formacin de la experiencia por las condiciones del ambiente, sino tambin en que
deben saber en concreto qu ambientes conducen a experiencias que faciliten el crecimiento. Sobre todo, deben saber cmo
utilizar los ambientes fsicos y sociales que existen, para extraer de ellos todo lo que poseen para contribuir a fortalecer
experiencias que sean valiosas.
Pero hay otro aspecto del problema. L a experiencia no entra

simplemente en una persona. Penetra en ella, ciertamente, pues
influye en la formacin de actitudes de deseo y de propsito.
Pero sta no es toda la historia. Toda experiencia autntica
tiene un aspecto activo que cambia en algn grado las condiciones objetivas bajo las cuales se ha tenido la experiencia. L a
diferencia entre civilizacin y salvajismo (para tomar un ejemplo en gran escala) e s t fundada en el grado en que las experiencias previas han cambiado las condiciones objetivas bajo las
cuales tienen lugar las experiencias subsiguientes. Ejemplo de
ello es la existencia de caminos, de medios rpidos de movimiento y transporte, instrumentos, herramientas, mobiliario,
Luz y energa elctricas, etc. Destruid las condiciones externas
de la experiencia civilizada presente, y por algn tiempo nuest ra experiencia degenerara en la de los pueblos salvajes.
L a educacin tradicional no tena que afrontar este problema; poda evadir sistemticamente esta responsabilidad. Supona que era suficiente el ambiente escolar de los pupitres, pizarrones y un pequeo campo escolar. No peda que el maestro
llegara a conocer ntimamente las condiciones de la comunidad
local, fsicas, histricas, econmicas, profesionales, etc., con el
fin de utilizarlas como recursos educativos. Un sistema de educacin basado sobre l a conexin necesaria de la educacin con
la experiencia debe, por el contrario, tener constantemente en
cuenta estas cosas si quiere ser leal a su principio. Esta carga
sobre el educador es otra razn por la que la educacin progresista es ms difcil de realizar de lo que lo fue nunca el sistema tradicional.
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En una palabra, vivimos, del nacimiento a la muerte, en un

mundo de personas y cosas, que en gran medida es lo que es
por lo que han hecho y transmitido las actividades humanas anteriores. Cuando se ignora este hecho se trata a la experiencia
como si fuera algo que va directamente al interior del cuerpo y
Es posible estructurar esquemas de educacin que subordinen sistemticamente las condiciones objetivas a las que se en
cuentran en los individuos que son educados. Esto ocurre siempre que el lugar y la funcin del maestro, de los libros, de los
aparatos y el equipo, de todo lo que representan los productos
de la experiencia m s madura de los adultos, se subordina sis-
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JOHN DEWEY
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temticamente a las inclinaciones y sentimientos inmediatos del

joven. Toda teora que suponga que slo puede concederse importancia a estos factores objetivos a expensas de imponer un
control externo y de limitar la libertad de los individuos se basa
finalmente en la idea de que la experiencia es verdadera experiencia slo cuando las condiciones objetivas se subordinan a lo
que ocurre dentro de los individuos que tienen la experiencia.
Yo no digo que pueden excluirse esas condiciones objetivas.
Se reconoce que deben incluirse: tal concesin se hace al hecho
inevitable de que vivimos en un mundo de cosas y personas.
Pero creo que la observacin de lo que ocurre en algunas familias y algunas escuelas descubrira que algunos padres y algunos maestros actan sobra la base de subordinar las condiciones objetivas a las internas. En este caso, se supone no slo
que estas ltimas son las primarias (que en un sentido lo son),
sino tambin que tal como existen en el momento deben determinar la totalidad del proceso educativo.
Permtaseme explicar esto con el caso de un nio pequeo.
Las necesidades de alimento, reposo y actividad de ste son
ciertamente primarias y decisivas en un aspecto. Debe ofrecrsele alimento; deben tomarse medidas para un sueo confortable, etc. Pero estos hechos no significan que los padres deban
aumentar al nio pequeo en cualquier momento que ste llore
o se enfade, que no deba haber un plan de horas regulares para
la alimentacin, el sueo, etc. La madre discreta tiene en
cuenta las necesidades de su nene, pero no las satisface de
modo que la descarguen de su propia responsabilidad de regular las condiciones objetivas en que debe hacerlo. Y si es una
madre discreta en este aspecto, recoger las experiencias pasadas de los expertos, as como las suyas propias, por la luz
que arrojan sobre las experiencias que facilitan ms en general el desarrollo normal de los nios. En vez de subordinar esas
condiciones a la condicin inmediata interna del nio pequeo,
las ordena definitivamente de modo que pueda producirse un
gnero particular de interaccin con esos estados internos inmediatos.
La palabra interaccin que acaba de usarse expresa el segundo principio esencial para interpretar una experiencia en su
funcin y fuerza educativa. Aqulla asigna iguales derechos a
ambos factores de la experiencia: las condiciones objetivas y
las internas. Toda experiencia normal es un juego recproco de

estas dos series de condiciones. Tomadas juntas, o en su interaccin, constituyen lo que llamamos una situacin. Lo perturbador en la educacin tradicional no era que acentuara las
condiciones externas que intervienen en el control de las experiencias, sino el que prestara tan poca atencin a los factores internos que tambin deciden el gnero de experiencia que
se tiene. Aqulla violaba el principio de interaccin desde un
lado. Pero esta violacin no es una razn para que la nueva
educacin violara el principio desde el otro lado, a no ser sobre
la base de la filosofa extremista de la educacin de o lo uno
o lo otro que se ha mencionado.
E l ejemplo obtenido de la necesidad de regular las condiciones objetivas del desarrollo de un nio pequeo indica, primero, que los padres tienen la responsabilidad de organizar las
condiciones en que ocurre la experiencia infantil de alimentacin, sueo, etc., y, segundo, que la responsabilidad se cumple
utilizando la experiencia acumulada del pasado, tal como est
representada, digamos, por el consejo de los mdicos y de otros
expertos que han realizado un estudio especial del crecimiento
fsico normal. Se limita la libertad de la madre cuando utiliza
la suma de conocimientos as ofrecida para regular las condiciones objetivas de la alimentacin y del dueo? O l a ampliacin de su inteligencia al cumplir sus funciones maternales no
ampla su libertad? Indudablemente, si se hiciera un fetiche del
consejo y la direccin, de suerte que stos se convirtieran en
dictmenes inflexibles a seguir bajo cualquier posible condicin,
tendra lugar la restriccin de libertad de los padres y del nio.
Pero esta restriccin sera tambin una limitacin de la inteligencia que se ejerce en el juicio personal.
En qu sentido Umita la regulacin de las condiciones objetivas la Ubertad del nio pequeo? Ciertamente, alguna limitacin se impone a sus movimientos e inclinaciones inmediatos
al ponerle en la cuna cuando quiere continuar jugando: o en el
momento en que no obtiene cuando quiere su alimento, o
cuando no se le saca y se le mece al llorar llamando la atencin de los dems, etc. L a restriccin tambin tiene lugar
cuando la madre o la niera apartan a un nio del fuego de una
chimenea en que est a punto de caer. Ms tarde dir algo ms
sobre la libertad. Baste aqu preguntar si la libertad se ha de
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JOHN DEWEY
pensar y conceder sobre la base de incidentes relativamente

momentneos o si no se halla su sentido en la continuidad del
desarrollo de la experiencia.
L a afirmacin de que los individuos viven en un mundo significa, en concreto, que viven en una serie de situaciones. Y
cuando se dice que viven en estas situaciones, el sentido de la
palabra en es diferente de su sentido cuando se dice que hay
dinero en un bolsillo o que hay pintura en una lata. Significa, una vez ms, que existe una interaccin entre un individuo y objetos y otras personas. Las concepciones de situacin
y de interaccin son inseparables una de otra. Una experiencia
es siempre lo que es porque tiene lugar una transaccin entre
un individuo y lo que, en el momento, constituye su ambiente,
y si este ltimo consiste en personas con las que est hablando
sobre algn punto o suceso, el objeto sobre el que se habla
forma parte tambin de la situacin; o los juguetes con que est
jugando; o el libro que est leyendo (en el cual sus condiciones
de ambiente en el momento pueden ser Inglaterra o la Grecia
clsica o una regin imaginaria); o los materiales de un experimento que est realizando. E l ambiente, en otras palabras, es
cualquier condicin que interacta con las necesidades, propsitos y capacidades personales para crear la experiencia que se
tiene. Aun cuando una persona construya castillos en el aire,
est interactuando con los objetos que edifica en su fantasa.
Los principios de continuidad e interaccin no se pueden separar uno de otro. Son, por decirlo as, los aspectos longitudinal y lateral de la experiencia. Situaciones diferentes se suceden unas a otras. Pero a causa del principio de continuidad se
lleva algo de la anterior a la siguiente. Cuando un individuo
pasa de una situacin a otra, su mundo, su ambiente, se ampla o se contrae. No se encuentra viviendo en otro mundo sino
en una parte o aspecto diferente de uno y mismo mundo. Lo
que ha adquirido en conocimiento y habilidad en una situacin
se convierte en un instrumento para comprender y tratar efectivamente la situacin que sigue. El proceso sigue en tanto que
la vida y el aprendizaje continan. De otro modo, el curso de la
experiencia se desordena, puesto que el factor individual que
interviene al hacer la experiencia est hendido. Un mundo dividido, un mundo cuyas partes y aspectos no estn unidos es,
a la vez, un signo y causa de una personalidad dividida. Cuando
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la dispersin alcanza un cierto punto llamamos demente a la

persona. Por otra parte, una personalidad plenamente integrada
slo existe cuando se integran unas con otras experiencias sucesivas. Aqulla slo puede formarse cuando se edifica un
mundo de objetos relacionados.
L a continuidad y la interaccin en su unin activa, recproca, dan la medida de la significacin y valor de una experiencia. La preocupacin inmediata y directa de un educador
son, pues, las situaciones en que tiene lugar la interaccin. E l
individuo que interviene como un factor en ella es lo que es en
un momento especfico. E l otro factor, el de las condiciones objetivas, es el que en cierta medida est dentro de las posibilidades de regulacin por el educador. Como ya se ha observado,
la frase condiciones objetivas tiene un amplio alcance. Comprende lo que hace el educador y el modo como lo hace; y no
slo las palabras habladas, sino tambin el tono de voz en que
se pronuncian. Comprende el equipo, los libros, aparatos, juguetes y juegos empleados. Comprende los materiales con que
acta el individuo, y, lo que es m s importante, la total estructuracin social de las situaciones en que se halla la persona.
Cuando se dice que las condiciones objetivas son las que
puede regular el educador se entiende, naturalmente, que su
capacidad para influir directamente en la experiencia de los
dems, y por tanto en la educacin que stos reciben, le imponen el deber de determinar aquel ambiente que interactuar con
las capacidades y necesidades existentes de los enseados para
crear una experiencia valiosa. Lo perturbador en la educacin
tradicional no era que los educadores asumieran la responsabilidad de ofrecer un ambiente. Lo perturbador era que no consideraba los otros factores al crear una experiencia, a saber:
las capacidades y propsito de los enseados. Se supona que
era intrnsecamente valiosa cierta serie de condiciones, independientemente de su capacidad para evitar cierta cualidad de
reaccin en los individuos. Esta falta de adaptacin mutua haca
accidental el proceso de ensear y de aprender. Aquellos a quienes se acomodaban las condiciones presentadas llegaban a
aprender. Los otros adquiran lo que podan. L a responsabilidad
de seleccionar condiciones objetivas lleva, pues, consigo la responsabilidad de comprender las necesidades y capacidades de
los individuos que estn aprendiendo en un momento dado. No
JOHN DEWEY
es suficiente que ciertos materiales y mtodos hayan demostrado ser eficientes con otros individuos en otros tiempos. Debe
existir una razn para pensar que funcionarn provocando una
experiencia que tenga cualidad educativa para individuos particulares en un tiempo particular.
No es la reflexin sobre la cualidad nutritiva de la carne el
que no constituya un alimento para los nios pequeos. No es
la aburrida reflexin sobre trigonometra el que no la enseemos en el primero o quinto grado de la escuela. No es la materia per se lo que es educativo o lo que produce el crecimiento.
No existe una materia en s y por s, o sin relacin con el grado
de crecimiento alcanzado por el que aprende, a la que puede
atribuirse aquel valor educativo inherente. El no tener en
cuenta la adaptacin a las necesidades y capacidades de los individuos fue el origen de la idea de que ciertas materias y ciertos mtodos son mtrnsecamente culturales o intrnsecamente
buenos para la disciplina mental. No existe nada que sea un
valor educativo en abstracto. L a idea de que algunas materias
y mtodos, y de que el conocimiento de ciertos hechos y verdades poseen un valor educativo en y por s mismo es la razn
por la que la educacin tradicional redujo el material de la educacin en tan gran medida a una dieta de materiales predigeridos. Respondiendo a esta idea era suficiente regular la cantidad y dificultad de la materia ofrecida en un esquema de
graduacin cuantitativa, de mes en mes y de ao en ao. Dicho
de otro modo, se esperaba que el alumno la tomara en dosis
prescritas desde fuera. Si el alumno la dejaba en vez de tomarla,
si se entregaba al vagabundeo fsico o al mental y terminaba
por adquirir una repugnancia emocional por la material, se le
consideraba como culpable. No se suscitaba el problema de si
la perturbacin no estara en la materia de estudio o en el modo
como se presentaba. E l principio de la interaccin demuestra
que el fracaso de la adaptacin del material a las necesidades
y capacidades de los individuos puede hacer que una experiencia sea antieducativa tanto como lo hace el fracaso de un individuo para adaptarse al material.
sis es que adquiriendo ciertas destrezas y aprendiendo ciertas

materias que se necesitarn despus (quizs en el colegio o
quizs en l a vida adulta), evidentemente se hace a los alumnos
aptos para las necesidades y circunstancias del futuro. Ahora
bien, la preparacin es una idea traicionera. E n cierto sentido,
toda experiencia debe hacer algo para preparar a una persona
para ulteriores experiencias de una calidad m s profunda y expansiva. ste es el verdadero sentido del crecimiento, la continuidad y l a reconstruccin de la experiencia. Pero es un error
suponer que l a mera adquisicin de cierta cantidad de aritmtica, geografa, historia, etc., que se e n s e a y estudia porque
puede ser til alguna vez en el futuro, produce su efecto, y es
un error suponer que la adquisicin de destreza en la lectura y
la aritmtica constituye automticamente una preparacin para
su acertado y efectivo uso en condiciones muy diferentes de las
que se adquirieron.
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E l principio de continuidad en su aplicacin educativa significa, sin embargo, que ha de tenerse en cuenta el futuro en
cada grado del proceso educativo. Esta idea es fcilmente mal
interpretada y falseada en la educacin tradicional. Su hipte-
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Casi todo el mundo ha tenido ocasin de mirar hacia sus

aos de escuela y de preguntarse qu ha sido del conocimiento
que se supona haber acumulado durante sus aos de escolaridad, y por qu las destrezas tcnicas que aprendi entonces las
ha de aprender otra vez en forma diversa para que le sean tiles. En efecto, s e r muy feliz aquel que no encuentre que para
hacer algn progreso, que para adelantar intelectualmente, ha
de desaprender mucho de lo que aprendi en l a escuela. Estos
problemas no pueden resolverse diciendo que no se aprendieron realmente las materias, pues s t a s fueron aprendidas por
lo menos con la suficiente intensidad para pasar los exmenes.
Un problema es que la materia en cuestin se aprendi aisladamente; se hallaba como colocada en un compartimento estanco. Cuando se pregunta, pues, qu ha ocurrido con ella,
dnde se ha ido, la respuesta acertada es decir que se halla an
en el compartimento especial en que fue almacenada originalmente. Si volvieran a presentarse exactamente las mismas condiciones en que fue adquirida, volvera tambin aqulla y sera
aprovechable. Pero como se la segreg y por tanto se l a desconect del resto de la experiencia, no es aprovechable en las
condiciones actuales de la vida. Es contrario a las leyes de la
experiencia que este gnero de aprender, por muy cuidadosa
mente que se inculcara en su tiempo, pueda dar una prepara
cin autntica.
90
JOHN DEWEY
El fracaso en la preparacin no termina tampoco en este

punto. Quizs la mayor de todas las falacias pedaggicas es la
idea de que una persona aprende slo aquella cosa particular
que est estudiando en un tiempo dado. E l aprender colateral
con la formacin de actitudes duraderas, de gustos y disgustos,
puede ser, y es a menudo, mucho m s importante que las lecciones de ortografa o historia que se aprenden. Pues esas actitudes son fundamentalmente lo que cuentan en lo futuro. L a
actitud ms importante que se puede formar es la de desear seguir aprendiendo. S i se debilita el mpetu en esta direccin, en
vez de intensificarlo, se sufre mucho ms que la mera falta de
preparacin. Se priva entonces al alumno de capacidades congnitas, que de otro modo le habran servido para afrontar las
circunstancias que encuentra en el curso de la vida. Vemos a
menudo personas que tienen poca instruccin escolar, y en quienes la ausencia de ella parece ser un capital positivo. Por lo
menos, han conservado su sentido comn y su capacidad de juicio nativos, y su ejercicio en las condiciones reales de la vida
les ha dado el precioso don de l a capacidad para aprender por
la experiencia. Qu ventaja constituye adquirir cantidades
prescritas de informacin sobre geografa e historia, o adqiiirir
la destreza de leer y a escribir si en el proceso pierde el individuo su propia alma; si pierde su apreciacin de cosas preciosas, de los valores a que se refieren estas cosas; si pierde el
deseo de aplicar lo que ha aprendido y, sobre todo, si pierde la capacidad para extraer el sentido de sus futuras experiencias
cuando se presenten?
nos preparamos para hacer la misma cosa en el futuro. sta es

la nica preparacin que a la larga cuenta para todo.
Todo esto significa que debe prestarse un cuidado atento a
las condiciones que dan a cada experiencia presente un sentido
valioso. En vez de deducir que no constituye gran diferencia lo
que la experiencia sea mientras se disfruta, la conclusin es
exactamente l a opuesta. ste es otro punto en que es fcil reaccionar de un extremo a otro. Porque la escuela tradicional tenda a sacrificar el presente a un futuro remoto y ms o menos
desconocido, se lleva a creer que el educador tiene poca responsabilidad en el gnero de experiencias presentes que el
alumno pueda sufrir. Pero la relacin entre el presente y el futuro no es un asunto de o lo uno o lo otro. E l presente afecta
al futuro en algn modo. Las personas que tengan alguna idea
de la conexin entre ambos son las que disfrutan de una madurez plena. Consiguientemente, sobre ellos descansa la responsabilidad de crear las condiciones para el gnero de experiencia presente que tenga un efecto favorable sobre el futuro.
La educacin como crecimiento o madurez debe ser un proceso
siempre presente.
Cul es, pues, el verdadero sentido de la preparacin en el

esquema educativo? En primer lugar, significa que una persona,
joven o vieja, adquiere de su experiencia presente todo lo que
hay en ella para l en el momento en que la tiene. Cuando se
hace de la preparacin el fin dominante, se sacrifican las potencialidades del presente a un futuro hipottico. Cuando esto
ocurre, se pierde o se falsea la preparacin real para el futuro.
El ideal de utilizar el presente simplemente para estar dispuesto para el futuro se contradice a s mismo. Omite, y an
excluye, las mismas condiciones por las que una persona puede
ser preparada para su futuro. Vivimos siempre en el tiempo que
vivimos y no en algn otro tiempo, y slo extrayendo en cada
tiempo presente el sentido pleno de cada experiencia presente
91
IV
Control social
He dicho que los planes y proyectos educativos que consideran a la educacin en la forma de experiencia vital, estn por
ello obligados a estructurar y adoptar una teora inteligente, o
si se prefiere, una filosofa de la experiencia. De otro modo, se
hallan a la merced de toda brisa intelectual que pueda levantarse. He tratado de explicar la necesidad de tal teora llamando
la atencin sobre dos principios que son fundamentales en la
constitucin de la experiencia: los principios de interaccin y
de continuidad. Si ahora se me pregunta por qu he empleado
tanto tiempo exponiendo una filosofa ms bien abstracta, dir
que ello es debido principalmente a que las tentativas prcticas para dirigir las escuelas basndose en la idea de que la educacin se fundamenta en la experiencia vital, estn expuestas a
presentar inconsistencias y confusiones, al menos que se guen
por alguna concepcin de lo que es la experiencia y lo que distingue la experiencia educativa de la no educativa y antieducativa. Ahora llego a un grupo de cuestiones actuales de educacin, la discusin de las cuales ofrecer, espero, asuntos y
materiales ms concretos que las discusiones sobre este punto.
Los dos principios de continuidad e interaccin como criterios del valor de la experiencia estn tan ntimamente relacionados que no es fcil decir qu problema educativo especial se
ha de abordar primero. An la conveniente divisin en problemas de las materias y estudios y de los mtodos de ensear y
94
JOHN DKWKY
aprender nos puede hacer fracasar en la seleccin y organizan o n de los asuntos a discutir. Consiguientemente, el comienzo
y sucesin de los asuntos es algo arbitrario. Comenzar, pues,
por la vieja cuestin de la libertad individual y el control social,
y pasar despus a los problemas que nacen espontneamente
de ella.
Con frecuencia es acertado estudiar los problemas de la educacin empezando por ignorar momentneamente la existencia
de la escuela y pensando en otras situaciones humanas. Yo admito que nadie negar que el buen ciudadano ordinario est realmente sometido a una gran cantidad de control social y que una
parte considerable de este control no se siente como una restriccin de la libertad personal. An el anarquista terico, cuya
filosofa le obliga a la idea de que el control del Estado o del
gobierno es un mal absoluto, cree que, con la abolicin del Estado poltico deberan operar otras formas de control social: en
efecto, su oposicin a la regulacin gubernamental nace de su
creencia de que con la abolicin del Estado operaran otros
modos de control para l m s normales.
Sin aceptar esta posicin extrema, sealemos algunos ejemplos de control social que actan en la vida diaria, y veamos
despus los principios que les sirven de base. Comencemos por
la gente joven misma. Los nios, en el recreo o despus de la
sesin escolar, se entregan a juegos que van desde el escondite
al ftbol. Los juegos suponen reglas y estas reglas ordenan su
conducta. Los juegos no se realizan al azar o por una sucesin
de improvisaciones. Sin reglas no hay juego. S i surgen disputas, hay un arbitro a quien apelar, o bien las discusiones y una
especie de arbitraje sirven para tomar una decisin; de otro
modo se interrumpe y se termina el juego.
Existen evidentemente ciertos aspectos del control en aquellas situaciones, sobre los que quiero llamar la atencin. Lo primero es que las reglas son una parte del juego. No estn fuera
de l. Si no hay reglas, no hay juego; si hay reglas diferentes
hay juegos diferentes. En tanto que el juego marcha con razonable armona, los jugadores no sienten que estn sometidos a
una imposicin externa, sino que estn jugando el juego. En segundo lugar, un individuo puede sentir a veces que una decisin no es justa y hasta puede enojarse. Pero no se opone a
una regla sino a lo que considera una violacin de ella, a una
95
accin parcial e injusta. E n tercer lugar, las reglas, y por tanto

la marcha del juego, e s t n claramente determinadas. Existen
procedimientos para contar los tantos, para la eleccin de sitios, tanto como para las posiciones que se han de adoptar, los
movimientos que se han de hacer, etc. Estas reglas tienen la
sancin de la tradicin y de los precedentes. Los que estn en
el juego han visto quizs partidos de profesionales y tratan de
emular a los mayores. L a dimensin convencional es bastante
fuerte. De ordinario, un grupo de los pequeos slo cambia las
reglas por las que juegan cuando el grupo adulto al que considera como modelo ha introducido un cambio en las reglas, suponiendo que el cambio realizado por los mayores hace al juego
mejor o m s interesante para los espectadores.
Ahora bien, la conclusin general que yo sacara es que el
control de las acciones individuales es afectado por la situacin
total en que se hallan los individuos, en la que participan y de
la que son parte cooperadora o integrante. Pues an en un
juego de competicin hay cierto gnero de participacin, de
tomar parte en una experiencia comn. Dicho de otro modo: los
que toman parte no sienten que estn mandados por una persona individual o que estn sujetos a la voluntad de alguna
persona superior, externa a ellos. Cuando surgen disputas violentas ocurren ordinariamente sobre la supuesta base de que el
arbitro o alguna persona del otro partido ha sido injusta; en
otras palabras, que en tales casos un individuo trata de imponer su voluntad individual sobre otro.
Puede parecer que se pone demasiado peso en un caso aislado para argumentar que este ejemplo explica el principio general del control social de los individuos sin violacin de la libertad. Pero si el tema fuera seguido a travs de mayor nmero
de casos creo que quedara justificada la conclusin de que este
ejemplo particular explica un principio general. Los juegos son
generalmente de competicin. E l punto sera an m s claro si
tomramos ejemplos de actividades cooperadoras en las que
todos los miembros de un grupo toman parte, como por ejemplo en una vida familiar bien ordenada en que existe una confianza mutua. E n todos esos casos no es la voluntad o el deseo
de una persona la que establece el orden, sino el espritu activo de todo el gnipo. E l control es social, pero los individuos
son parte de una comunidad, no estn fuera de ella.
JOHN DEWEY
No digo con esto que no haya ocasiones en que la autoridad, digamos, del padre no tenga que intervenir y ejercer evidentemente un control directo. Pero tambin digo que el nmero de estas ocasiones es pequeo en comparacin con el
nmero de aquellas en que el control se ejerce por las situaciones en que todos toman parte. Y lo que es m s importante,
la autoridad en cuestin, cuando se ejerce en una casa bien tenida o en otro grupo comunal, no es una manifestacin de la
voluntad meramente personal; el padre o el maestro la ejercen
como representantes o agentes de los intereses del grupo como
un todo. Con respecto al primer punto, en una escuela bien dirigida la principal seguridad para su control y el de los individuos est en las actividades realizadas en y sobre las situaciones en que se basan esas actividades. E l maestro reduce a un
mnimo las ocasiones en que ha de ejercer su autoridad de
un modo personal. Cuando es necesario hablar y actuar firmemente lo hace en atencin a los intereses del grupo, no como una
exhibicin de poder personal. sta es la diferencia que existe
entre la accin que es arbitraria y la que es justa y equitativa.
Adems, no es necesario formular esa diferencia en palabras, sea por el maestro o el alumno, para sentirla en la experiencia. Es muy pequeo el nmero de nios que no siente l a
diferencia (aunque no puedan expresarla y reducirla a un principio intelectual) entre la accin que es motivada por el poder
personal y el deseo de mandar, y la accin que es justa porque
es un inters de todos. An me atrevera a decir que en general los nios son m s sensibles a los signos y sntomas de esta
diferencia que lo son los adultos. Los nios aprenden la diferencia cuando juegan unos con otros. Estn dispuestos, y a menudo demasiado dispuestos si cabe, a recibir sugerencias de un
nio y a dejarle dirigir si su conducta aade algo al valor experimentado de lo que estn haciendo y en cambio se resisten
a la tentativa del mandato. Entonces se retraen, y cuando se
les pregunta por qu, dicen que porque tal y cual es demasiado
mandn.
No deseo referirme a la escuela tradicional de modo que parezca una caricatura en vez de un retrato. Pero pienso que es
justo decir que una razn por la que las rdenes personales del
maestro desempeaban tan a menudo un papel indebido y una
razn por la que el orden que exista fuera tan frecuentemente
un asunto de pura obediencia a la voluntad de un adulto era

que l a situacin casi se impona al maestro. L a escuela no
era un grupo o comunidad mantenida junta por la participacin
en actividades comunes. Consiguientemente, faltaban las condiciones normales, adecuadas del control. Su ausencia era debida, y en gran parte tena que serlo, a la intervencin directa
del maestro, quien, como se dice, mantena el orden. Lo mantena porque el orden estaba en el maestro en vez de residir en
la participacin en el trabajo que se realizaba.
L a conclusin es que en las llamadas escuelas nuevas la
fuente primaria de control social reside en la misma naturaleza
del trabajo realizado como una empresa social a la cual todos
los individuos tienen oportunidad de contribuir y respecto a la
cual todos sienten responsabilidad. La mayora de los nios son
naturalmente sociables. E l aislamiento es para ellos m s fastidioso an que para los adultos. Una vida comunal autntica
tiene su base en esta sociabilidad natural. Pero la vida en comunidad no se organiza de un modo duradero slo espontneamente. Requiere pensamiento y planeamiento previos. E l educador es responsable del conocimiento de los individuos y del
conocimiento de las materias que facilitarn la seleccin de las
actividades que lleven a una organizacin social, una organizacin en la que todos los individuos tengan una oportunidad de
contribuir algo y en que las actividades en que todos participen
sean el principal sostn del control.
No soy lo suficientemente romntico respecto a los jvenes
para suponer que todo alumno o que todo nio de impulsos normalmente fuertes responder en toda ocasin. Probablemente,
habr algunos que, cuando ingresan a la escuela, sean ya vctimas de condiciones perjudiciales fuera de ella y que hayan llegado a ser tan pasivos y tan dciles que no puedan contribuir
a la accin. Habr tambin otros que por su experiencia anterior sern engredos y desordenados y quizs claramente rebeldes. Pero es cierto que el principio general del control social no
puede ser abandonado en tales casos. Es tambin verdad que
no puede establecerse una regla general para tratar casos semejantes. E l maestro ha de tratarlos individualmente. Suelen
dividirse en clases generales, pero no hay dos exactamente
iguales. E l educador ha de descubrir como mejor pueda las causas de las actitudes recalcitrantes. Si el proceso educativo ha
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97
JOHN DEWEY
de seguir adelante no puede tratar de azuzar una voluntad contra otra con el fin de ver cul es la ms fuerte, ni an permitir
a los alumnos desordenados y no participantes dificultar constantemente las actividades educativas de los dems. 1.a exclusin es quizs la nica medida disponible en una ocasin dada,
pero no es la solucin. Pues aqulla puede fortalecer las mismas causas que han producido la actitud antisocial indeseable,
tal como el deseo de llamar la atencin o el de exhibicionismo.
Las excepciones demuestran raramente una regla o dan una
clave para descubrirla. Yo no concedera, pues, demasiada importancia a estos casos excepcionales, aunque es cierto que en
la actualidad las escuelas progresistas tienen con frecuencia
una buena proporcin de ellos, puesto que los padres suelen enviar sus hijos a tales escuelas como ltimo recurso. No creo que
la debilidad en el control, cuando se la encuentra en las escuelas progresistas nazca nunca de estos casos excepcionales.
Es mucho ms probable que surja del fracaso en organizar de
antemano el gnero de trabajo (por el cual entiendo todo gnero de actividades emprendidas) que cree situaciones que por
s mismas puedan ejercer el control sobre lo que este, aquel y
el otro alumno hacen y cmo lo hacen. Este fracaso hay que
atribuirlo con la mayor frecuencia a la falta de un suficiente
planeamiento reflexivo hecho de antemano. Las causas de tal
falta son diferentes. Una que es particularmente importante
mencionar en esta conexin es la idea de que tal planeamiento
previo es innecesario y an hostil por su naturaleza a la legtima libertad de los que se ensea.
haya sido tan rutinario que dejara poco espacio para el juego
libre de la reflexin individual o para contribuir debidamente a
la experiencia diferente individual no se sigue que deba rechazarse todo plan. Por el contrario, incumbe al educador el deber
de instituir un gnero de plan mucho ms inteligente y consiguientemente m s difcil. Debe estudiar las capacidades y necesidades de la serie particular de individuos que est tratando
y debe al mismo tiempo imponer las condiciones que ofrezcan
la materia de estudio contenido para experiencias que satisfagan esas necesidades y desarrollen aquellas capacidades. E l
plan debe ser lo suficientemente flexible para permitir libre
juego a la individualidad de la experiencia y sin embargo lo bastante firme para dar la direccin hacia un continuo desarrollo
de la capacidad.
98
Ahora bien, es muy posible que el maestro haga un plan preparado en una forma tan rgida e intelectualmente inflexible que
se convierta en una imposicin adulta, la cual no es menos externa porque se realice con tacto y con una apariencia de respeto a la libertad individual. Pero este gnero de planeamiento
no se sigue sin m s del principio indicado. No s para qu sirve
la mayor madurez del maestro y su mayor conocimiento del
mundo, de las materias de estudio y de los individuos si no es
para que el maestro pueda disponer las condiciones que lleven
a la actividad en comunidad y a la organizacin que ejerza un
control sobre los impulsos individuales por el mero hecho de
que todos estn ocupados en proyectos colectivos. Del hecho
de que el gnero de planeamiento previo realizado hasta ahora
99
La ocasin presente es muy oportuna para decir algo sobre

el campo de accin y la misin del maestro. E l principio de que
el desarrollo de la experiencia se produce mediante la interaccin significa que la educacin es esencialmente un proceso social. Esta cualidad se realiza en el grado en que los individuos
forman un grupo comunal. Es absurdo excluir al maestro de la
composicin de este grupo. Como miembro ms maduro del
grupo tiene aqul una responsabilidad peculiar por la conducta
de las interacciones e intercomunicaciones que constituyen la
misma vida del grupo como comunidad. Que los nios son individuos cuya libertad debera ser respetada, mientras que la
persona ms madura no debera tener libertad como individuo,
es una idea demasiado absurda para que necesite ser refutada.
La tendencia a excluir al maestro de una participacin positiva
y directiva en la direccin de las actividades de la comunidad
de la cual es miembro, es otro ejemplo de la reaccin de un extremo a otro. Cuando los alumnos eran una clase m s que un
grupo social, el maestro actuaba necesariamente desde el exterior, y no como el director de procesos de cambio en que todos
tenan una participacin. Cuando la educacin se basa en la experiencia y se considera a la experiencia educativa como un proceso social, la situacin cambia radicalmente. E l maestro pierde
la posicin de amo o dictador exterior y adopta l a de gua de
las actividades del grupo.
A l discutir la conducta en los juegos como un ejemplo de
control social normal se hizo una referencia a la presencia de
100
JOHN DEWEY
un factor convencional estandarizado. La contrapartida de este

factor en la vida escolar se encuentra en la cuestin de las maneras, especialmente de las buenas maneras, en las manifestaciones de urbanidad y cortesa. Cuanto ms sabemos sobre las
costumbres de las diferentes partes del mundo en diferentes
pocas de la historia de la humanidad ms conocemos cmo las
maneras difieren de lugar en lugar y de una poca a otra. Este
hecho demuestra que en ellas existe un factor muy convencional. Pero no existe un grupo en ningn tiempo o lugar que no
tenga algn cdigo de maneras, por ejemplo, respecto al modo
de saludar a otra persona. L a forma particular que adopta una
convencin no tiene nada de fijo y absoluto en ella. Pero la existencia de alguna forma de convencin no es en s misma una
convencin. Es un acompaamiento uniforme de todas las relaciones sociales. E n ltimo trmino, es el aceite que previene
o reduce la friccin entre las personas.
Naturalmente, es posible que estas formas sociales lleguen
a convertirse, como decimos, en meras formalidades. Pueden
llegar a ser una mera exhibicin, sin ningn sentido tras de ella.
Pero el evitar las formas vacas ritualistas del intercurso social
no significa rechazar todo elemento formal. Ms bien indica la
necesidad de desarrollar formas de trato que sean naturalmente
apropiadas a las situaciones sociales. Los visitantes de algunas
escuelas progresistas quedan extraados por la falta de maneras que encuentran en ellas. Uno que conozca mejor la situacin sabe que, en alguna extensin, su ausencia es debida al
inters vehemente de los nios en seguir con lo que estn haciendo. En su entusiasmo pueden, por ejemplo, tropezar unos
con otros y con los visitantes sin decir una palabra de excusa.
Se podra decir que esta condicin es mejor que la exhibicin
de una etiqueta meramente externa, acompaando a una falta
intelectual y emocional de inters por el trabajo escolar. Pero
tambin representa un fracaso en la educacin, un fracaso en
aprender una de las lecciones ms importantes de la vida: la
acomodacin y adaptacin mutuas. La educacin sigue entonces un camino unilateral, pues se hallan en proceso de formacin actitudes y hbitos que dificultan el futuro aprender, que
surge del contacto y de la comunicacin fciles con los dems.
V
La naturaleza de la libertad
Aun a riesgo de repetir lo que he dicho a menudo, quiero
decir algo sobre el otro aspecto del problema del control social,
a saber, la naturaleza de la libertad. L a nica libertad de importancia durable es la libertad de la inteligencia, es decir, la
libertad de observacin y de juicio ejercida respecto a propsitos que tienen un valor intrnseco. E l error ms comn cometido sobre la libertad es, creo yo, identificarla con la libertad de
movimientos o con el aspecto externo o fsico de la actividad.
Ahora bien, este aspecto externo y fsico no puede ser separado
del aspecto interno de la actividad, de la libertad de pensamiento, deseo y propsito. La limitacin puesta a la accin externa por la organizacin rgida de la sala de clases tpica, tradicional, con sus filas fijas de bancos-mesas y su rgimen
militar de alumnos a quienes slo se permita mover a ciertas
seales fijas, impona una gran restriccin sobre la libertad intelectual y moral. Los mtodos de la camisa de fuerza y de la
cadena de los presidiarios deben de ser abandonados si ha de
existir una oportunidad para el crecimiento de los individuos en
las fuentes intelectuales de la libertad sin las que no hay garanta de un crecimiento normal autntico y continuado.
Pero an subsiste el hecho de que un aumento de la liber
tad de movimientos externos es un medio y no un fin. No se re
suelve el problema educativo cuando se obtiene este aspecto <!
la libertad. Todo depende, en lo que se refiere a la educacin.
102
JOHN DEWEY
de lo que se hace con esta libertad aadida a qu fin sirve?,

qu consecuencias se desprenden de ella? Hablemos primero
de las ventajas que se hallan potencialmente en el aumento de
la libertad exterior. En primer lugar, sin su existencia es prcticamente imposible al maestro adquirir un conocimiento de los
individuos que trata. L a quietud y sumisin forzadas impiden
que los alumnos desvelen sus naturalezas reales. Imponen una
uniformidad artificial. Colocan la apariencia ante la realidad.
Conceden una prima al guardar las apariencias externas de
atencin, decoro y obediencia. Y todo el que conoce las escuelas en que prevaleca este sistema sabe bien que los pensamientos, imaginaciones, deseos y actividades disimuladas seguan su propio curso irrefrenado tras esta fachada. Slo eran
descubiertos por el maestro cuando algn hecho enojoso llamaba su atencin. Basta slo comparar esta situacin sumamente artificial con las relaciones normales humanas que existen fuera de la sala de clases, o en un hogar bien tenido, para
apreciar cuan fatal es para el conocimiento y trato del maestro
respecto a unos individuos que se supone estn siendo educados. Y sin este conocimiento, slo existe una oportunidad accidental para que el material de estudio y los mtodos usados en
la instruccin se adapten a un individuo cuyo espritu y carcter se dirigen en el momento. Aqu hay un crculo vicioso. L a
uniformidad mecnica de los estudios y mtodos crea un gnero
de inmovidad uniforme, y sta reacciona manteniendo una uniformidad perpetua de estudios y recitaciones, mientras que tras
esta uniformidad impuesta, las tendencias individuales operan
en formas irregulares y ms o menos prohibidas.
tividad intelectual constituye una conquista comparativamente

tarda cuando se la contina durante un largo perodo. D e b e r a
haber breves intervalos de tiempo para la reflexin serena d e
cada alumno. Pero stos son perodos de autntica reflexin
slo cuando siguen a etapas de accin ms franca y cuando s e
utilizan para organizar lo que se ha adquirido en perodos de
actividad en que se han usado las manos y otras partes d e l
cuerpo a ms del cerebro. L a libertad de movimientos es tambin importante como medio para mantener la salud fsica y
mental. Hemos de aprender a n de los griegos, los cuales vieron claramente la relacin entre un cuerpo sano y un espritu
sano. Pero en todos los respectos mencionados, la libertad de
accin externa es un medio para la libertad de juicio y de poder
para realizar fines deliberadamente escogidos. L a cantidad de
libertad externa que se necesita vara de un individuo a otro.
Tiende naturalmente a disminuir con la mayor madurez, aunque su ausencia total impide, an a un individuo maduro, mantener los contactos que le proporcionaran nuevos materiales
sobre los cuales pudiera ejercer su inteligencia. L a cantidad y
la calidad de este gnero de actividad Ubre como medio de crecimiento es un problema que debe ocupar el pensamiento del
educador en cada grado de desarrollo.
L a otra ventaja importante de la libertad externa aumentada

se encuentra en la misma naturaleza del proceso de aprender.
Ya se ha indicado que los antiguos mtodos concedan una
prima a la pasividad y la receptividad. La quietud fsica asignaba una enorme prima a esos caracteres. E l nico escape de
ellos en la escuela estandarizada se halla en una actividad que
es irregular y quizs desobediente. No puede existir una quietud absoluta en un laboratorio o en un taller. E l carcter antisocial de la escuela tradicional se ve en el hecho de haber proclamado el silencio como una de sus principales virtudes. No
puede existir, naturalmente, una intensa actividad intelectual
sin una franca actividad corporal. Pero la capacidad para tal ac-
103
No puede haber mayor error, sin embargo, que tratar tal libertad como un fin en s misma. sta tiende entonces a destruir las actividades participadas cooperativamente, que son la
fuente normal del orden. Pero, de otra parte, convierte a la libertad, que debera ser positiva, en algo negativo. Pues la
libertad de restriccin e l aspecto negativo se ha de estimar como medio para una libertad que es poder: poder para elaborar proyectos, para juzgar acertadamente, para evaluar deseos por las consecuencias que resultarn de su realizacin;
poder para seleccionar y ordenar medios para poner en prctica fines escogidos.
Los impulsos y deseos naturales constituyen en todo caso
el punto de partida. Pero no existe ningn crecimiento intelectual sin alguna reconstruccin, sin alguna reelaboracin de los
impulsos y deseos en la forma en que primeramente se manifestaron. Esta reelaboracin supone una inhibicin de impulsos
en su primer estado. L a alternativa a la inhibicin impuesta externamente es la inhibicin por la reflexin y juicio del indivi-
104
JOHN DEWEY
do. L a vieja frase detente y piensa es sana psicologa. Pues

pensar es detener la manifestacin inmediata del impulso hasta
que se ha puesto a ste en conexin con otras posibles tendencias a la accin, de suerte que se forme un plan de actividad ms comprensivo y coherente. Algunas de las dems tendencias a la accin llevan al uso de la vista, el odo y la mano
para observar condiciones objetivas; otras apelan al recuerdo
de lo que ha ocurrido en el pasado. E l pensar es as un aplazamiento de la accin inmediata, efectuando un control interno
del impulso mediante una unin de la observacin y la memoria, siendo esta unin la mdula de l a reflexin. Lo que se ha
dicho explica el sentido de la frase tan usada dominio de s
mismo o autocontrol. E l fin ideal de la educacin es la crea=
cin del poder de autocontrol. Pero la mera supresin del control externo no constituye una garanta para la creacin del autocontrol o autodomimo. Es fcil saltar de la sartn al fuego. Es
fcil, en otras palabras, escapar de una forma de control externo
slo para encontrarse preso en otra forma ms peligrosa de control exterior. Los impulsos y deseos que no estn reglados por
la inteligencia se hallan sometidos al control de circunstancias
accidentales. Puede ser una prdida m s que una ganancia escapar del control de otra persona slo para encontrar la propia
conducta dictada por el humor y el capricho inmediatos; esto es,
a merced de impulsos en cuya formacin no ha entrado el juicio
inteligente. Una persona cuya conducta est controlada de este
modo tiene, a lo ms, la ilusin de la libertad. En realidad, est
dirigida por fuerzas sobre las que no tiene mando.
VI
El sentido del propsito
Es, pues, un sano instinto el que identifica la libertad con
el poder para formar propsitos y para ejecutar o llevar a la
prctica los propsitos as formados. Tal libertad es, a su vez,
idntica al autodominio, pues la formacin de propsitos y la
organizacin de medios para realizarlos son obra de la inteligencia. Platn defini una vez al esclavo como la persona que
realiza los propsitos de otro y, como se ha dicho acertadamente, una persona que se esclaviza a sus propios deseos ciegos es tambin un esclavo. No existe, pienso, en la filosofa de
la educacin progresista un punto m s sano que cuando acen
ta la importancia de la participacin del que aprende en la formacin de los propsitos que dirigen sus actividades en el pro
ceso de aprender, justamente como no hay en la educacin
tradicional un defecto mayor que su fracaso para asegurar la
activa cooperacin del alumno en la formacin de los propsitos que supone su estudio. Pero el sentido de los propsitos y
fines no es evidente ni se explica por s mismo. Cuando m s se
realza su importancia educativa tanto m s importante es com
prender qu es un propsito, cmo nace y cmo funciona en la
experiencia.
Un propsito autntico parte siempre de un impulso. La obs
truccin a la realizacin inmediata de un impulso lo convierte
en un deseo. Sin embargo, ni impulso ni deseo son en s mi
mos un propsito. Un propsito es la vista-de un fin. Esto
106
JOHN DEWEY
supone una previsin de las consecuencias que nacern de actuar sobre el impulso. L a previsin de las consecuencias supone
la operacin de la inteligencia. Ello exige, en primer lugar, la
observacin de las condiciones y circunstancias objetivas, pues
el impulso y el deseo no producen consecuencias slo por s
mismos, sino por su interaccin o cooperacin con las condiciones que le rodean. E l impulso para una accin tan sencilla
como el andar slo se ejecuta en conjuncin activa con el suelo
en que uno se halla. E n circunstancias ordinarias, no tenemos
que prestar mucha atencin al suelo. E n una situacin delicada
hemos de observar muy cuidadosamente cules son sus condiciones, como ocurre al ascender a una escarpada y abrupta
montaa en la que no existen senderos o pistas. E l ejercicio de
la observacin es, pues, una condicin para la transformacin
del impulso en un propsito. Como ante la seal de un cruce
de ferrocarril, hemos de detenernos, mirar y escuchar.
cin, consejo y advertencia de los que han tenido una experiencia ms amplia; y 3. el juicio que ponga en relacin lo q u e
se observa y lo que se recuerda para ver lo que significan. U n
propsito difiere de un impulso y deseo originales por su transformacin en un plan y mtodo de accin basados en la previsin de las consecuencias de actuar en condiciones observadas,
dadas, en una cierta forma. Si los deseos fueran caballos, cabalgaran los pobres. E l deseo de algo puede ser muy intenso.
Puede ser tan fuerte como para pasar por alto la estimacin de
las consecuencias que seguirn a la accin realizada. Tales
casos no constituyen un modelo para la educacin. E l problema
educativo crucial es el de procurar que la accin inmediata del
deseo sea pospuesta hasta que hayan intervenido la observacin y el juicio. Si no estoy equivocado, este punto es decisivamente importante para la conducta de las escuelas progresistas. L a exaltacin de la actividad como un fin, en lugar de
la actividad inteligente, lleva a identificar la libertad con la realizacin inmediata de los impulsos y deseos. L a identificacin
se explica por la confusin del impulso con el propsito; aunque, como se acaba de decir, no hay propsito a menos que la
accin franca sea pospuesta hasta que exista una previsin de
las consecuencias de poner en prctica el impulso y esa previsin es imposible sin observacin, informacin y juicio. No
basta, naturalmente, la mera informacin aunque adopte la
forma de una prediccin cuidadosa. L a anticipacin intelectual,
la idea de las consecuencias, debe fundirse con el deseo y el
impulso para adquirir fuerza motora. Entonces aqulla da direccin a lo que de otro modo sera ciego, al ofrecer el deseo
mpetu y movimiento a las ideas. Entonces una idea llega a ser
un plan en y por una actividad a ser realizada. Supongamos que
un hombre tiene el deseo de procurarse un nuevo hogar, construyendo, por ejemplo, una casa. Por fuerte que sea su deseo,
no puede realizarlo directamente. E l hombre debe formarse una
idea del gnero de casa que quiere, incluyendo el nmero y disposicin de las habitaciones, etc. H a de dibujar un plano, y
hacer las copias y especificaciones. Todo esto podra ser una
ociosa diversin para gastar el tiempo si no dispone de reclusos para ello. Ha de estudiar la situacin de sus fondos y er
dito disponible para la realizacin del plan. Ha de investigar los
terrenos existentes, su precio, su proximidad al lugar donde tra-
Pero la observacin sola no es bastante. Hemos de comprender la significacin de lo que vemos, omos y tocamos. Esta
significacin consiste en las consecuencias que resultarn
cuando se acte sobre lo que se ve. Un nene puede ver el resplandor de una llama y ser atrado a tocarla. L a significacin
de la llama no es entonces su brillantez, sino su poder de quemar, como la consecuencia que resultar de tocarla. Sabemos
las consecuencias slo por las experiencias previas. En los
casos que nos son familiares por muchas experiencias previas
no tenemos que detenernos a recordar lo que fueron aquellas
experiencias. Una llama llega a significar luz y calor sin tener
nosotros expresamente que pensar en experiencias previas de
calor y de quemar. Pero en los casos no familiares no podemos
decir precisamente cules sern las consecuencias de las condiciones observadas, al menos que acudamos a experiencias pasadas de nuestra mente, al menos que reflexionemos sobre ellas
y viendo lo que hay de parecido a ella en las ahora presentes,
pasemos a formar un juicio de lo que puede esperarse en la situacin actual.
La formacin de propsitos es, pues, una operacin intelectual bastante compleja. Supone: 1. la observacin de las
condiciones ambientales; 2. el conocimiento de lo que ha ocurrido en situaciones similares en el pasado, conocimiento que
se obtiene en parte por el recuerdo y en parte por la informa-
107
108
JOHN DEWEY
taja, a una vecindad agradable, a una escuela, etc. Todas estas

cosas: su capacidad de pago, el nmero y necesidades de la familia, las situaciones posibles, etc., son hechos objetivos. No
son parte del deseo original. Pero han de ser considerados y
juzgados para que un deseo pueda convertirse en un propsito
y un propsito en un plan de accin.
Todos nosotros tenemos deseos, todos, al menos los que no
hayan llegado a ser casos tan patolgicos que sean completamente apticos. Estos deseos son los ltimos resortes impulsadores de la accin. Un hombre de negocios desea tener xito
en su carrera; un general desea ganar batallas; un padre, tener
un hogar confortable para su familia y educar a sus hijos, y a s
sucesivamente. L a intensidad del deseo mide la energa de los
esfuerzos que sern empleados. Pero los deseos son vacos castillos en el aire si no se traducen en los medios por los que pueden realizarse. L a cuestin del cundo o de los medios ocupa el
lugar de un fin imaginativo proyectado, y, como los medios son
objetivos, han de ser estudiados y comprendidos si se ha de formar un propsito autntico.
pleto a s mismos, repugnndole al maestro an sugerir lo que

podra hacerse con los materiales, para no restringir su libertad. Por qu, pues, a n proveer de materiales, ya que stos
son una fuente de unas sugestiones u otras? Pero lo m s importante es que la sugestin por la que acta el alumno tiene
que venir en todo caso de algn sitio. Es imposible comprender
por qu una sugestin que procede de uno que tiene una experiencia mayor y un horizonte m s amplio no debiera ser por lo
menos tan vlida como una sugestin que venga de alguna
fuente m s o menos accidental.
Es posible, naturalmente, abusar del cargo y forzar la actividad del joven por canales que expresen ms el propsito del
maestro que el de los alumnos. Pero el medio de evitar este peligro no es que el adulto se retraiga por completo. E l medio es,
primero, que el maestro conozca inteligentemente las capacidades, necesidades y experiencias pasadas de los que est enseando, y, segundo, permitir que l a sugestin hecha se desarrolle en planes y proyectos por medio de las ulteriores
sugestiones aportadas y organizadas en un todo por los miembros del grupo. E l plan, en otras palabras, es una empresa cooperativa, no una dictadura. L a sugestin del maestro no es un
molde para un resultado como si fuera de hierro fundido, sino
que es un punto de partida que se ha de desarrollar en un plan
mediante las contribuciones de la experiencia de todos los ocupados en el proceso de aprender. E l desarrollo tiene lugar mediante un recproco dar y tomar, en el que el maestro toma pero
no teme tambin dar. E l punto esencial es que el propsito se
desarrolle y adquiera forma mediante el proceso de la inteligencia social.
La educacin tradicional tenda a ignorar la importancia del

impulso y el deseo personales como resortes de movimiento.
Pero sta no es razn para que la educacin progresista identifique el impulso y el deseo con el propsito, y pase a s ligeramente por alto la necesidad de una observacin cuidadosa, de
una amplia esfera de informacin y de juicio si los alumnos han
de participar en la formacin de los propsitos que les mueve.
En un esquema educativo la existencia de deseos e impulsos no
es un objetivo final. Es una ocasin y una exigencia para la formacin de un plan y un mtodo de actividad. Tal plan, repitmoslo, slo puede formarse por el estudio de las condiciones y
por la obtencin de toda la informacin necesaria.
La misin del maestro es procurar que se obtenga provecho
de la ocasin. Puesto que la libertad se halla en las operaciones de observacin inteligente y juicio por las que se desarrolla un propsito, la gua dada por el maestro para el ejercicio
de la inteligencia del alumno es una ayuda para la libertad, no
una restriccin de ella. A veces los maestros temen hasta hacer
sugestiones a los miembros de un grupo en cuanto a lo que deberan hacer. He odo de casos en que se rodea a los nios con
objetos y materiales y despus se les deja entregados por com-
109
VII
Organizacin progresiva
de las materias de estudio
Se ha aludido y a bastantes veces a las condiciones objetivas comprendidas en la experiencia y a su funcin de promover o de impedir el crecimiento acumulado de la experiencia ulterior. Por deduccin, estas condiciones objetivas, sean las de
la observacin, la memoria, la informacin de los dems, o de
la imaginacin, han sido identificadas con las materias de estudio y el aprender, o, hablando m s en general, con el contenido del programa de estudios. Nada, sin embargo, se ha dicho
explcitamente hasta ahora sobre las materias de estudio como
tal. E l asunto debe ser discutido ahora. Una consideracin resalta claramente cuando se concibe a la educacin en el sentido de la experiencia. Todo lo que pueda llamarse un estudio,
sea la aritmtica, la historia, la geografa o una de las ciencias
naturales, debe ser derivado de materiales que al principio caigan dentro del campo de la experiencia vital ordinaria. E n este
respecto, la nueva educacin contrasta grandemente con los
procedimientos que empiezan con hechos y verdades que se hallan ms all del alcance de la experiencia de los que se ensea, y que, por tanto, tiene el problema de descubrir los medios y modos para colocarlos dentro de la experiencia.
Indudablemente, una de las causas principales del gran xito
de los mtodos nuevos en la educacin primaria temprana ha
sido la observacin del principio opuesto.
112
JOHN DEWEY
Pero encontrar el material para aprender dentro de la experiencia es slo el primer paso. El paso siguiente es el desarrollo progresivo de lo ya experimentado en una forma ms
plena y m s rica y tambin ms organizada, a una forma que
se aproxime gradualmente a lo que se presenta en la materia
de estudio a la persona diestra, madura. Que este cambio es posible sin apartarse de la conexin orgnica de la educacin con
la experiencia est demostrado por el hecho de que ese cambio
tiene lugar fuera de la escuela y aparte de la educacin sistemtica. E l nio pequeo, por ejemplo, empieza con un ambiente
de objetos que es muy restringido en espacio y en tiempo. Este
ambiente se extiende continuamente por el momentum inherente
a la experiencia misma, sin ayuda de una instruccin escolar.
Cuando el nio aprende a tocar, a arrastrarse, a andar y a hablar, la materia intrnseca de su experiencia se ampla y profundiza. Se pone en contacto con nuevos objetos y sucesos que
despiertan nuevos poderes, mientras que el ejercicio de estos
poderes refina y ampla el contenido de su experiencia. E l espacio vital y la duracin vital se extienden. E l ambiente, el
mundo de experiencia se hace constantemente mayor y, por decirlo as, m s denso. E l educador que recibe al nio al fin de
este perodo ha de encontrar los medios para hacer consciente
y deliberadamente lo que la naturaleza realiza en los primeros aos.
nar la extensin de la experiencia pasada o para encontrar actividades que se relacionen de un modo vital con ella. Ambos
factores del problema ofrecen a l educador mayores dificultades
cuando se trata de nios crecidos. Es ms difcil descubrir e l
fondo de la experiencia de los individuos y m s difcil tambin
descubrir cmo las materias contenidas en esa experiencia
deben clirigirse para llevar a campos ms amplios y mejor organizados.
Es un error suponer que el principio de dirigir la experiencia a algo diferente se satisface adecuadamente slo con dar a
los alumnos algunas experiencias nuevas, m s que lo es procurando que tengan mayor habilidad y facilidad para tratar
cosas que les son ya familiares. Es tambin esencial que los
nuevos objetos y sucesos sean referidos intelectualmente a los
de experiencias anteriores, y esto significa que existe algn progreso en la articulacin consciente de hechos e ideas. As, la
misin del educador llega a ser la de seleccionar aquellas cosas,
dentro de l a experiencia existente, que contengan la promesa
y la potencialidad de presentar nuevos problemas, que al estimular nuevos mtodos de observacin y de juicio amplen el
rea de la experiencia ulterior. Aqul ha de considerar constantemente lo que ya se ha ganado, no como una posesin fija,
sino como un recurso e instrumento para abrir nuevos campos
que pueden presentar nuevas exigencias a las facultades existentes de observacin y de uso inteligente de la memoria. La
conexin en el crecimiento debe ser su constante consigna.
Apenas es necesario insistir en la primera de las dos condiciones que se han especificado. Es un precepto cardinal de la
nueva escuela de educacin que el comienzo de la instruccin
se haga con la experiencia que tienen ya los alumnos; que esta
experiencia y las capacidades que se han desarrollado en su
transcurso ofrezcan el punto de partida para todo ulterior
aprender. No estoy tan seguro de que reciba la misma atencin
la otra condicin, la del desarrollo ordenado hacia la expansin
y organizacin de la materia de estudio mediante el aumento
de la experiencia. Sin embargo, el principio de la continuidad de
la experiencia educativa requiere que se preste igual reflexin
y atencin a la solucin de este aspecto del problema educativo. Indudablemente esta fase del problema es ms difcil que
la otra. Los que tratan al nio en edad preescolar, al nio del
jardn de infantes, y al nio y a la nia de los primeros aos de
la escuela primaria, no tienen mucha dificultad para determi-
113
El educador, ms que ningn miembro de cualquier otra profesin, est obgado a dirigir su mirada muy adelante. E l mdico puede considerar que ha realizado su misin cuando ha
restablecido la salud de un paciente. Tiene indudablemente la
obligacin de aconsejarla cmo ha de vivir para evitar males semejantes en el futuro. Pero, despus de todo, la conducta de su
vida es su asunto propio, no el del mdico; y lo que es m s importante para el punto presente es que cuando el mdico se
ocupa de la instruccin y el consejo respecto al futuro de su paciente asume funcin de educador. E l abogado se ocupa de
ganar un pleito para su cliente o de sacar a ste de alguna con
plicacin en que se halla. Si va ms all del caso que se Le I i
presentado, se convierte tambin en educador. E l educador, por
la misma naturaleza de su trabajo, est obligado a ver su labor
JOHN DEWEY
presente en relacin con lo que realiza, o deja de realizar, para

un futuro cuyos objetos estn unidos a los del presente.
Aqu tambin el problema para el educador progresista es
ms difcil que para el maestro de la escuela tradicional. Este
ha de mirar en efecto hacia adelante. Pero al menos que su personalidad y entusiasmo miren ms all de los lmites que cercan a la escuela tradicional, podra contentarse con pensar en
el prximo perodo de exmenes o en la promocin a la clase
inmediata. Podra contemplar el futuro en relacin con los factores que se hallan dentro de las exigencias del sistema escolar tal como stos existen convencionalmente. A l maestro que
une la educacin con la experiencia presente incumbe una misin m s seria y m s difcil, ha de conocer las potencialidades
para dirigir a los alumnos a nuevos campos que se relacionan
con experiencias ya vividas y ha de usar este conocimiento
como criterio para seleccionar y disponer las condiciones que
influyen en su experiencia presente.
races del pasado. E n otras palabras, el acertado principio de

que los objetivos del aprender se hallan en el futuro y sus materiales inmediatos en la experiencia presente slo pueden ponerse en prctica en el grado en que se extienda la experiencia presente, hacia atrs. Slo puede ampliarse al futuro en la
medida que ha sido ampliada para penetrar en el pasado.
Si lo permitiera el tiempo, l a discusin de los problemas polticos y econmicos que la generacin presente se ver obligada a afrontar en el futuro hara m s definida y concreta esta
afirmacin general. No puede comprenderse la naturaleza de los
problemas si no sabemos cmo han nacido stos. Las instituciones y costumbres que existen en el presente y que dan origen a los presentes males y dislocaciones sociales no han surgido de la noche a la maana. Tienen una larga historia tras s.
La tentativa de estudiarlos simplemente sobre la base de lo que
es evidente en el presente est condenada a caer en la adopcin de medidas superficiales, que al fin slo harn m s agudos y difciles de resolver los problemas existentes. L a poltica
basada simplemente sobre el conocimiento del presente separado del pasado es la contrapartida del abandono y descuido en
la conducta individual. L a salida del sistema escolar que hizo
del pasado un fin en s mismo es el conocimiento del pasado
como medio para comprender el presente. Hasta que no se haya
resuelto este problema, continuar el actual conflicto de las
ideas y prcticas educativas. De un lado habr reaccionarios
que pretendan que la misin principal, si no la nica, de la educacin es la transmisin de la herencia cultural. De otro lado
estarn los que defienden que deberamos ignorar el pasado y
tratar slo el presente y el futuro.
114
Como los estudios de la escuela tradicional consistan en

materias seleccionadas y organizadas sobre la base del juicio
de los adultos respecto a lo que habra de ser til para el joven
alguna vez en el porvenir, el material que tena que ser aprendido se hallaba colocado fuera de la experiencia vital del que
aprenda. En consecuencia, deba de ocuparse del pasado, de
aquello que haba demostrado su utilidad a los hombres en pasadas edades. Por reaccin a un extremo opuesto, tan infortunada como era probablemente natural bajo esas circunstancias,
la sana idea de que la educacin deba obtener sus materiales
de la experiencia presente y deba capacitar al alumno para resolver los problemas del presente y el futuro, se ha convertido
a menudo en la idea de que las escuelas progresistas pueden
ignorar en muy gran extensin el pasado. Si el presente pudiera
ser separado del pasado, la conclusin sera acertada. Pero las
realizaciones del pasado ofrecen el nico medio de que disponemos para comprender el presente. As como el individuo ha
de traer a su memoria su propio pasado para comprender las
condiciones en que individualmente se halla, as los productos
y problemas de la presente vida social se hallan en conexin tan
ntima y directa con el pasado que los alumnos no pueden ser
preparados a comprender ninguno de estos problemas o a encontrar el mtodo mejor para resolverlos sin ahondar en las
115
Es, creo, inevitable en las circunstancias actuales que el

punto m s dbil en las escuelas progresistas sea hoy l a seleccin y organizacin de la materia intelectual. Es inevitable,
como es justo y acertado, que se desentendieran del material
cortado y seco que constitua el eje de la vieja educacin. Adems, el campo de experiencia es muy amplio y vara en su contenido de lugar a lugar y de un tiempo a otro. Est fuera de
cuestin establecer un solo programa de estudios para todas
las escuelas nuevas: esto significara abandonar el principio
fundamental de la conexin con la experiencia vital. Por otra
parte, las escuelas progresistas son nuevas. Tienen la existen-
JOHN DEWEY
cia poco ms de una generacin. Hay que esperar pues de ellas

cierta cantidad de incertidumbre y de laxitud en la eleccin y
organizacin del programa de materias. No hay razn para una
crtica o queja fundamental.
Hay, sin embargo, base para una crtica legtima cuando el
desarrollo sucesivo de la educacin progresista deja de reconocer que el problema de seleccin y organizacin de las materias de estudio es fundamental. L a improvisacin que utiliza
las ocasiones especiales impide que la enseanza y el aprendizaje se conviertan en cosas estereotipadas y muertas. Pero l a
materia bsica de estudio no puede escogerse de un modo precipitado. Las ocasiones que no son ni pueden ser previstas surgirn siempre que exista libertad intelectual. Aqullas debern
utilizarse. Pero existe una gran diferencia entre usarlas en el
desarrollo de una lnea continua de actividad y confiar en ellas
para proporcionar la materia principal de enseanza.
No surgen problemas si una experiencia dada no conduce a
un campo que ya no es familiar; y los problemas son el estmulo para pensar. Que las condiciones que se encuentran en la
experiencia presente deben utilizarse como fuentes de problemas es una caracterstica que diferencia a la educacin basada
en la experiencia de la educacin tradicional. Pues en sta los
problemas se planteaban desde afuera. E l crecimiento depende
de la presencia de dificultades a vencer por el ejercicio de la
inteligencia. Una vez ms, constituye parte de l a responsabilidad del educador atender por igual a dos cosas: primero, que
el problema surja de las condiciones de la experiencia que se
tiene en el presente y que se halla dentro de l a capacidad de
los alumnos; y, segundo, que sea tal que despierte en el que
aprende un deseo activo de informacin y de produccin de nuevas ideas. Los nuevos hechos y las nuevas ideas as obtenidos
se convierten en el campo para experiencias ulteriores en las
que se presentan nuevos problemas. E l proceso constituye una
espiral continua. La unin ineludible del presente con el pasado
es un principio cuya aplicacin no se limita al estudio de la historia. Consideremos, por ejemplo, la ciencia natural. L a vida social contempornea es lo que es en muy gran medida por los
resultados de la aplicacin de las ciencias fsicas. L a experiencia de cada nio y cada joven, en la ciudad y el campo, es lo
que es actualmente por los aparatos que utilizan la electrici-
dad, el calor y los procesos qumicos. Un nio no come alimentos que no supongan en su preparacin y asimilacin principios qumicos y fisiolgicos. No lee con luz artificial o hace
un viaje en automvil o en tren sin ponerse en contacto con
operaciones y procesos que ha engendrado la ciencia.
Constituye un sano principio educativo introducir a los
alumnos en las materias cientficas e iniciarlos en sus hechos
y leyes mediante el conocimiento de las aplicaciones sociales
de la vida diaria. L a adhesin a este mtodo no es slo el camino principal para comprender l a ciencia misma sino que, a
medida que los alumnos e s t n mas desarrollados, constituye
tambin el camino para comprender los problemas econmicos
e industriales de la sociedad presente. Pues stos son en una
gran extensin los productos de la aplicacin de la ciencia a la
produccin y distribucin de las cosas y servicios, mientras que
estos ltimos procesos son el factor m s decisivo para determinar las relaciones presentes de los seres humanos y los grupos sociales entre s. Es absurdo, pues, argir que los procesos semejantes a los estudiados en laboratorios e institutos de
investigacin no constituyen una parte de la experiencia diaria
de la vida del joven y que por tanto no caen dentro del campo
de la educacin basada en la experiencia. Es innecesario decir
que el ser inmaduro no puede estudiar los hechos y principios
cientficos en la forma que los expertos adultos lo hacen. Pero
este hecho, en vez de librar al educador de la responsabilidad
de utilizar las experiencias presentes de modo que los alumnos
puedan ser dirigidos gradualmente, mediante la obtencin de
leyes y hechos, a la experiencia de un orden poltico, plantea
uno de sus principales problemas.
Pues si es cierto que la experiencia presente, en su pormenor y tambin en una amplia escala, es lo que es por la aplicacin de la ciencia, primero, a los procesos de produccin y distribucin de objetos y servicios, y despus a las relaciones que
los seres humanos mantienen socialmente entre s, es imposible
obtener una visin de las presentes fuerzas sociales (sin lo que
no se las puede dominar y dirigir) aparte de una educacin que
dirija a los alumnos al conocimiento de los mismos hechos y
principios que en su organizacin final constituyen las ciencias.
La importancia del principio de que los alumnos deben ser lie
vados a conocer las materias de estudio cientficas no desapa
116
117
118
JOHN DEWEY
rece tampoco con el conocimiento dado de las circunstancias sociales presentes. Los mtodos de la ciencia indican tambin el
camino hacia las medidas y a procecmientos por medio de los
cuales puede ser producido por un mejor orden social. Las aplicaciones de las ciencias que han producido en gran medida las
condiciones sociales que ahora existen no agotan el campo posible de su aplicacin. Pues hasta ahora la ciencia ha sido aplicada ms o menos casualmente y bajo la influencia de fines tales
como el beneficio y el poder particulares, que constituyen un legado de las instituciones de una edad precientfica.
un modo tan seguro como pueden hacerlo las ciencias fsicas.

La idea subyacente en todo caso es la de la organizacin progresiva del conocimiento. Con referencia a la organizacin del
conocimiento es acaso donde podemos encontrar m s agudamente activas las filosofas de lo uno o lo otro. En la prctica, si no con tantas palabras, se afirma a menudo que puesto
que la educacin tradicional se basaba en una concepcin de
organizacin del conocimiento que casi despreciaba la experiencia de la vida presente, la educacin basada en l a experiencia viva debera desdear la organizacin de hechos e ideas.
Cuando hace un momento llam a esta organizacin un ideal
entenda, en su aspecto negativo, que el educador no puede partir de un conocimiento ya organizado y proseguir entregndole
en dosis. Pero como ideal, el proceso activo de organizar hechos
e ideas es un proceso educativo siempre presente. Ninguna experiencia es educativa si no tiende a un conocimiento de m s
hechos y una consideracin de ms ideas, y a una organizacin
mejor y ms ordenada de ellos. No es verdad que la organizacin sea un principio ajeno a la experiencia. De otro modo la experiencia estara tan dispersa que sera catica. L a experiencia
de los nios pequeos se centra en las personas y el hogar. L a
perturbacin del orden normal de relaciones en la familia la conocen los psiquiatras como una frtil fuente de perturbaciones
mentales y emotivas ulteriores, hecho que sirve de comprobacin para la realidad de este gnero de organizacin. Uno de los
grandes avances en la primera educacin escolar, en el kindergarten y los grados inferiores, es que conserva el centro social
y humano de la organizacin de la experiencia, en vez del antiguo desplazamiento violento del centro de gravedad. Pero uno
de los problemas salientes de la educacin, como de la msica,
es la modulacin. E n el caso de la educacin, la modulacin significa el movimiento de un centro social y humano hacia un esquema intelectual m s objetivo de organizacin, siempre teniendo en cuenta, sin embargo, que la organizacin intelectual
no es un fin en s misma, sino que es el medio por el cual pueden entenderse y ordenarse ms inteligentemente las relaciones
sociales, los vnculos y los lazos distintivamente humanos.
Se nos dice casi diariamente y de muchos lados que es imposible a los seres humanos dirigir inteligentemente su vida en
comn. Se nos dice, por una parte, que las relaciones humanas,
domsticas e internacionales, son tan complejas, y de otra parte
que los seres humanos son en tan gran medida criaturas de la
emocin y el hbito, que hacen imposible un plan social de larga
escala y una direccin por la inteligencia. Esta opinin tendra
ms crdito si alguna vez se hubiera realizado un esfuerzo sistemtico, empezando por la primera educacin y proseguido con
el estudio y aprendizaje continuos de la juventud, con el fin de
hacer supremo en la educacin el mtodo de la inteligencia representado por la ciencia. No existe nada en la naturaleza inherente del hbito que impida hacerse habitual al mtodo inteligente; y no hay nada en la naturaleza de la emocin que
impida el desarrollo de una intensa lealtad emotiva al mtodo.
El caso de la ciencia se emplea aqu como un ejemplo de la
seleccin progresiva de la materia de estudio, existente en la
experiencia presente, hacia la organizacin: una organizacin
que es libre, no impuesta externamente, porque est de acuerdo
con el crecimiento de la experiencia misma. L a utilizacin de
la materia de estudio encontrada en la experiencia vital presente del alumno hacia la ciencia es quizs el mejor ejemplo
que pueda encontrarse del principio bsico de utilizar la experiencia existente como el medio de llevar a los alumnos a un
mundo ambiental ms amplio, m s refinado y mejor, fsico y humano, que el encontrado en las experiencias de las que parte
el crecimiento educativo. L a ltima obra de Hogben Mathematics for the Million demuestra cmo las matemticas, si son tratadas como un espejo de la civilizacin y como un medio principal en su progreso, pueden contribuir al objetivo deseado de
119
Cuando la educacin se basa, en teora y prctica, sobre l a

experiencia es eviderie que la materia de estudio organizada del
adulto y del especialista no puede ofrecer el punto de partida.
JOHN DEWEY
Sin embargo, representa el objetivo hacia el cual debe moverse

continuamente la educacin. Apenas es necesario decir que
uno de los principios ms fundamentales de la organizacin
cientfica de conocimiento es el principio de causalidad. E l
modo como lo concibe y formula este principio el especialista
cientfico es ciertamente muy diferente del modo en que puede
ser llevado a l a experiencia del joven. Pero ni la relacin ni la
aprehensin de su contenido son ajenas a la experiencia an
del nio pequeo. Cuando un nio de dos o tres aos aprende
a no aproximarse demasiado a una llama y sin embargo a acercarse lo bastante a una estufa para calentarse, comprende
y utiliza la relacin causal. No existe actividad inteligente que
no se adapte a las exigencias de la relacin, y es inteligente
en la medida en que no slo se adapta sino que tiene conciencia
de ella.
sntesis para alcanzar un fin o propsito asignados. Es evidente que cuanto m s inmaduro es el alumno m s simple debe
ser el fin tenido en vista y m s rudimentarios los medios empleados. Pero el principio de organizacin de la actividad en
forma de alguna percepcin de l a relacin de consecuencias a
medios se aplica a n al nio m s pequeo. De otro modo, una
actividad cesa de ser educativa porque es ciega. Con el aumento
de madurez, el problema de la interrelacin de medios llega a
ser ms urgente. L a idea de causa y efecto se hace m s evidente y explcita en el grado en que la observacin inteligente
se transfiere de l a relacin de unos medios a otros. L a justificacin final de los talleres, cocinas, etc., en la escuela no es
precisamente el que ofrezcan oportunidades para la actividad,
sino que ofrecen oportunidad para el gnero de actividad o para
la adquisicin de habilidades mecnicas que lleven a los alumnos a comprender l a relacin de medios y fines, y despus a
considerar la forma en que las cosas interactan unas con otras
para producir efectos determinados. Es el mismo principio que
sirve de base a los laboratorios en la investigacin cientfica.
120
En las primeras formas de la experiencia la relacin causal

no se ofrece en abstracto, sino en la forma de relacin de los
medios empleados para un fin: de la relacin de medios y consecuencias. E l aumento de juicio y de inteligencia es esencialmente aumento de capacidad para formar propsitos y seleccionar y organizar medios para su realizacin. Las experiencias
ms elementales del ser joven estn llenas de casos de la relacin medio-consecuencia. No hay comida que se prepare, ni
medio de iluminacin que se emplee, que no sirva de ejemplo
para esta relacin. Lo perturbador en la educacin no es la carencia de situaciones en que la relacin causal se manifieste en
la relacin de medios y consecuencias. En cambio es muy frecuente dejar de utilizar la situacin que lleve al alumno a comprender la relacin en los casos dados de la experiencia. E l lgico da los nombres de anfisis y sntesis a las operaciones
por las que se seleccionan y organizan los medios en relacin
con un propsito.
Este principio determina la ltima fundamentacin para la
utilizacin de las actividades en la escuela. Nada puede ser ms
absurdo educativamente que defender una variedad de ocupaciones activas en la escuela y atacar la necesidad de una organizacin progresiva de informacin y de ideas. L a actividad
inteligente se distingue de la actividad sin objeto por el hecho
de que supone una seleccin de medios anlisis de la variedad de condiciones que son presentes, y su estructuracin
121
Si el problema de la organizacin intelectual no puede solucionarse sobre l a base de la experiencia, surgir seguramente
la reaccin hacia los mtodos de organizacin impuestos externamente. Se perciben ya signos de esta reaccin. Se nos dice
que nuestras escuelas, viejas y nuevas, estn fracasando en su
tarea principal. No desarrollan, se dice, la capacidad para el
examen crtico y la habilidad para razonar. Se nos dice que la
capacidad de pensar est ahogada por la acumulacin de informacin mal digerida, y por la tentativa de adquirir formas de
habilidad que sean inmediatamente tiles" en los negocios y el
mundo comercial. Se nos dice que estos males nacen de la influencia de la ciencia y de la exaltacin de las exigencias presentes, a expensas de la herencia cultural comprobada del pasado. Se arguye que la ciencia y sus mtodos deben ser
subordinados; que debemos volver a la lgica de los ltimos
principios expresados en la filosofa de Aristteles y Santo
Toms, para que el joven pueda anclar de un modo seguro en
su vida intelectual y moral, y no est a merced de toda brisa
que pueda soplar.
Si el mtodo de la ciencia se hubiera aplicado consecuente
y continuamente a todas las materias en el trabajo de todos los
JOHN DEWEY
das de la escuela, quedara yo m s impresionado por esta apelacin emotiva. En el fondo yo no veo m s que dos alternativas
entre las que debe escoger la educacin, si no ha de quedar a
la deriva sin una finalidad. Una de ellas se expresa en la tentativa de inducir a los educadores a volver a los mtodos intelectuales e ideales que surgieron siglos antes de que se desarrollara el mtodo cientfico. L a apelacin puede tener
momentneamente xito en un perodo en que abunda la inseguridad general, tanto emotiva e intelectual como econmica.
Pues en estas circunstancias se acenta el deseo de aprender
por una autoridad fija. Sin embargo, esto se halla tan fuera de
las condiciones de la vida moderna que creo es una locura buscar la salvacin en esta direccin. L a otra alternativa es la utilizacin sistemtica del mtodo cientfico como el modelo e
ideal de la exploracin y explotacin inteligente de las potencialidades inherentes en la experiencia.
En segundo lugar, las ideas o hiptesis son comprobadas

por las consecuencias que producen cuando se acta con ellas.
Este hecho significa que las consecuencias de la accin han de
ser observadas cuidadosa y detenidamente. Se puede disfrutar
temporalmente de una actividad que no ha sido confrontada por
la observacin de lo que sigue de ella. Pero intelectualmente
no conduce a ninguna parte. No ofrece un conocimiento sobre
las situaciones en que ocurre la accin ni conduce a l a clarificacin y expansin de las ideas.
En tercer lugar, el mtodo de inteligencia manifestado en el
mtodo experimental exige que se siga la pista de las ideas, actividades y consecuencias observadas. E l seguir la pista es un
asunto de revisin y resumen reflexivos, en lo que hay un anlisis y registro de los rasgos significativos de una experiencia
en desarrollo. Reflexionar es mirar a lo que se ha hecho con el
fin de extraer el sentido neto que constituye el capital acumulado para tratar inteligentemente ulteriores experiencias. Ello
constituye la mdula de l a organizacin intelectual y del espritu disciplinado.
122
E l problema aqu planteado se presenta con peculiar intensidad en las escuelas progresistas. E l hecho de no prestar atencin constante al desarrollo del contenido intelectual de la experiencia y de obtener una creciente organizacin de hechos e
ideas, puede solamente acabar por fortalecer la tendencia a una
vuelta reaccionaria al autoritarismo intelectual y moral. E l momento no es adecuado para una disquisicin sobre el mtodo
cientfico. Pero ciertos rasgos suyos se hallan en tan ntima conexin con cualquier esquema educativo basado en la experiencia, que deben ser anotados.
En primer lugar, el mtodo experimental de la ciencia concede m s importancia, y no menos, a las ideas como ideas que
los otros mtodos. No existe un experimento como tal en el sentido cientfico, a menos que la accin sea dirigida por alguna
idea directriz. E l hecho de que las ideas empleadas sean hiptesis, y no verdades finales, es la razn por la que las ideas son
ms celosamente guardadas y comprobadas en la ciencia que
en otro lugar. En el momento en que se las considera como verdades primeras en s mismas, cesa de haber una razn para un
examen escrupuloso de ellas. Tienen que ser aceptadas como
verdades establecidas y con ello termina el asunto. Pero como
hiptesis tienen que ser comprobadas y revisadas continuamente, requerimiento que exige que se las formule de un modo
correcto.
123
Me he visto obligado a hablar en general y a menudo en un

lenguaje abstracto. Pero lo que se ha dicho est relacionado orgnicamente con la exigencia de que la experiencia, para ser
educativa, debe conducir a un mundo expansivo de materias de
estudio, constituidas por hechos o informaciones, y de ideas.
Slo se satisface esta condicin cuando el educador considera
a la enseanza y al aprender como un proceso continuo de reconstruccin de la experiencia. Esta condicin, a su vez, slo
puede ser satisfecha cuando el educador dirige su mirada hacia
adelante y contempla toda experiencia presente como una
fuerza activa que influye en lo que sern las experiencias futuras. Me doy cuenta de que la importancia que he asignado al
mtodo cientfico puede ser perturbadora, pues puede tener por
resultado slo la apelacin a la tcnica especial de la investigacin de laboratorio, tal como la aplican los especialistas. Pero
el sentido de la importancia atribuida al mtodo cientfico tiene
poco que hacer con las tcnicas especializadas. Aqulla significa que el mtodo cientfico es el nico medio autntico a nuestra disposicin para descubrir la significacin de nuestras experiencias diarias en el mundo en que vivimos. Significa que el
mtodo cientfico ofrece un modelo til del modo y las condi-
124
JOHN DEWEY
ciones en que se utilizan las experiencias para dirigir hacia adelante y hacia afuera. L a adaptacin del mtodo a los individuos
de diferentes grados de madurez es un problema para el educador, y los factores constantes en el problema son la formacin de ideas, l a accin sobre ellas, l a observacin de las condiciones que resultan y la organizacin de hecho e ideas para
el uso futuro. N i las ideas, ni las actividades, ni las observaciones, ni l a organizacin son las mismas para una persona de
seis aos que para una de doce o dieciocho, y menos para un
cientfico adulto. Pero en cada nivel hay un desarrollo expansivo de experiencia si la experiencia es educativa en efecto.
Consiguientemente, cualquiera que sea el nivel de experiencia,
no podemos hacer otra cosa m s que operar de acuerdo con la
pauta que ofrece o descuidar el lugar de la inteligencia en el
desarrollo y control de una experiencia viva y activa.
VIII
Experiencia: los medios y objetivos
de la educacin
En lo que se ha dicho he dado por supuesto la exactitud del
principio de que la educacin, para alcanzar sus fines respecto
al individuo y a la sociedad, tiene que basarse en la experiencia, la cual es siempre la experiencia vital real de algn individuo. No he argumentado para la aceptacin de este principio ni
he intentado justificarlo. Tanto los conservadores como los radicales de la educacin se hallan profundamente descontentos
con la presente situacin educativa considerada en su totalidad.
Existe por lo menos este acuerdo entre las personas inteligentes de las escuelas y de la reflexin educativa. E l sistema de
educacin debe seguir un camino u otro: o volver a los mode
los intelectuales de una edad precientfica o dirigirse a una
mayor utilizacin del mtodo cientfico en el desarrollo de las
posibilidades de una experiencia creciente y expansiva. No he
tratado ms que de sealar algunas de las condiciones que
deben atenderse satisfactoriamente si la educacin adopta el ltimo camino.
Pues yo confo tanto en las potencialidades de la educacin
cuando se la trata como un desarrollo inteligentemente dirigido
de las posibilidades inherentes a la experiencia ordinaria, que
no creo necesario criticar aqu el otro camino ni presentar ar
gumentos en favor de seguir la va de la experiencia. L a nica
razn para prever un posible fracaso al tomar esta ruta se halla,
126
JOHN DEWEY
en mi opinin, en el peligro de que no se conciba adecuadamente a la experiencia y al mtodo experimental. No hay en el

mundo disciplina tan severa como la disciplina de la experiencia sometida a las pruebas de un desarrollo y direccin inteligente. De aqu que la nica razn que puedo ver para una reaccin temporal contra los tipos, fines y mtodos de la nueva
educacin es el fracaso de los educadores que manifiestamente
los adoptan en ser fieles a ellos en la prctica. Como he afirmado ms de una vez, el camino de la nueva educacin no se
puede seguir tan fcilmente como el viejo camino, sino que es
ms penoso y difcil. As lo continuar siendo hasta que alcance
su mayora de edad, y esto exigir muchos aos de serio trabajo cooperativo por parte de sus adherentes. E l mayor peligro
que amenaza a su porvenir es, creo, la idea de que sea un camino fcil, tan fcil que pueda improvisarse su curso, si no de
una manera repentina, por lo menos de un da a otro, o de una
a otra semana. Por esta razn, en vez de exaltar sus principios,
me he limitado a mostrar ciertas condiciones que deben cumplirse si ha de tener el xito que por derecho le corresponde.
He usado frecuentemente en lo que precede las palabras
progresista y nueva educacin. No deseo terminar, empero,
sin consignar mi firme creencia en que la solucin fundamental
no es la de la nueva educacin contra la vieja, ni la de la educacin progresista contra la tradicional, sino que es una cuestin respecto a lo que debe ser digno del nombre de educacin.
No estoy en favor de unos fines o unos mtodos simplemente
porque pueda aplicarse a ellos el nombre de progresistas. L a
cuestin bsica afecta, a la naturaleza de la educacin, sin adjetivo que la califique. Lo que queremos y necesitamos es una educacin pura y simple, y realizaremos progresos ms seguros y
rpidos cuando nos dediquemos a descubrir justamente lo que
es la educacin y las condiciones que se han de cumplir para
que la educacin pueda ser una realidad y no un nombre o un
grito de combate. Por esta razn solamente he acentuado la necesidad de una sana filosofa de la experiencia.

John Dewey Experiencia y Educación.

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