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I.

1.

INTRODUCCIN

Descripcin general

Estudiar la conducta, tanto en sus manifestaciones externas y perceptibles


como en sus aspectos internos ha sido el objetivo de la psicologa. Los cambios
experimentados en la conducta, ya sea a nivel filogentico u ontogentico, en
opinin de Palacios, Marchesi y Coll (2002, p. 29), estn determinados por un
amplio conjunto de factores que interactan entre s: rasgos propios de la especie
(genoma humano), elementos y funciones de la cultura (proyecto de
socializacin), particularidades del momento histrico (estilo de vida, normas),
atributos del grupo social de pertenencia (formas de relacin, acceso a
experiencias), cualidades y rasgos del individuo (genotipo, edad y contextos
individuales de desarrollo).
Vygotsky (1979) aseveraba que para entender la conducta habra que
considerar dialcticamente las relaciones entre sta y el medio ambiente, pues
entenda que adems del efecto del entorno en el sujeto, ste instaura y vara su
propio contexto de desarrollo. El referido autor, desde la perspectiva filogentica
admiti el postulado Darwiniano de la adaptacin como argumento que explicaba
los cambios y mutaciones propios de la evolucin de la especie. Aunque Leontiev
(1959/1983) puntualiz al respecto, que Vygotsky conceba a la adaptacin como
el desarrollo y adecuacin de habilidades y atributos del sujeto como respuesta a
las demandas del ambiente. En tanto el concepto apropiacin, aportado por el
propio Vygotsky, implicaba que el individuo internalizara,

hiciera suyos, se

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apropiara, de los fenmenos circundantes, en un proceso dinmico, de recreacin
de formas de comportamiento desarrollados a travs de la historia.
Schaffer (2000, p. 72) asever que para comprender el proceso de
desarrollo del ser humano, era necesario recurrir ya sea a explicaciones
prximas (o inmediatas) o a la revisin de causas ltimas (o remotas). De las
primeras es comn valerse en psicologa al analizar los factores que determinan
al sujeto, examinando a la par su historia reciente. Las causas ltimas son
abordadas, generalmente, cuando desde la perspectiva biolgica se investiga la
evolucin de la conducta, identificando patrones especficos de respuesta en el
curso de millones de aos. El citado autor ha asumido que la cuestin acerca de
si el nio se hace o nace social parece rebasada, bajo la consideracin de que
el sujeto nace preadaptado a la vida social, capacidad anloga a su disposicin
a admitir alimento o respirar. Indudablemente, las experiencias ulteriores
procuradas por la sociedad (representada por la familia y la escuela
principalmente), se cimentarn en esas primeras capacidades para incrementar el
repertorio del infante.
En cuanto a la adaptacin, Merani (1978), entendiendo al hombre como
un ente biolgico, psicolgico y social, estableci que la diferencia entre los
procesos evolutivos del hombre y los animales reside en que la adaptacin de
estos ltimos depende bsicamente de su aparato biolgico, que si bien los
provee de instrumentos necesarios para sobrevivir (por ejemplo: picos, alas,
garras, colmillos, etc.), los limita en el sentido de que determina a cada
generacin a repetir las mismas conductas, coartando la posibilidad de generar
conductas individuales diferentes. Es as que cada generacin debe reiniciar, con
su surgimiento, todo el proceso de aprendizaje pertinente, por lo que cuantitativa y

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cualitativamente el grado intergeneracional del mismo permanece esttico durante
mucho tiempo. La viabilidad de un cambio en las relaciones que se mantienen con
el entorno puede darse en caso de que ocurran variaciones en las condiciones
ambientales, y no obedeciendo a la estructura propia del animal. Consider
Merani (1978, p. 140) que para el hombre concurre un proceso doble

de

adaptacin: comunitario, similar al de los animales y que consiste en adaptarse


al grupo e individual que le es exclusivo, y a travs del cual accede a un nivel
superior ya que es capaz de prever y sintetizar.
La adaptacin es un concepto legado a la Psicologa por Darwin
(1859/2005), quien introduce este trmino en su obra El origen de las especies
en donde, desde la perspectiva biolgica, establece su importancia: La ms
pequea ventaja en ciertos individuos, en cualquier edad o estacin, sobre
aquellos con quienes entran en competencia, o la mejor adaptacin, por pequeo
que sea el grado, a las condiciones fsicas ambientes, harn a la larga inclinar la
balanza a su favor (p. 455).
La adaptacin, conjuntamente con el concepto lucha por la existencia,
son las nociones fundamentales del darwinismo. Bolles (1993) apunt que el
concepto de adaptacin es retomado por la Psicologa a travs de la escuela
funcionalista, que lo entiende como ajuste (adjustment),

toda vez que la

adaptacin promueve cambios conductuales a fin de que el sujeto se integre


armnicamente a su medio; su importancia reside en el hecho de que cumplida
eficientemente, la adaptacin garantiza la sobrevivencia de los seres humanos.
Heyns (1958) a su vez, defini la adaptacin como un proceso, como una
forma de comportamiento de los organismos vivos para sostener su estado de
consistencia interna. Accin que se presenta reiteradamente y que obedece a

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ciertos estmulos, tanto internos como externos (eventualmente a ambos) y que
se mantiene hasta que el equilibrio es restaurado. Estableci que el proceso de
adaptacin se refiere a una secuencia en el tiempo que se activa cuando aparece
una necesidad, una tensin, un impulso y que se extingue cuando la necesidad es
satisfecha, la tensin se reduce y el impulso se extingue. El periodo de tiempo en
que esto sucede puede ser breve o largo, depende de la circunstancia. El autor
referido no distingui un rea del comportamiento en particular, en el entendido de
que puede involucrarse un rea de poca importancia o bien un rea que incluya
necesidades fundamentales para la persona.
Ajuriaguerra (1979) manifest que ha existido el empeo de elaborar una
descripcin de la normalidad a partir de la adaptacin. Desde la biologa, la
adaptacin no implica slo un cierto nivel de equilibrio, sino la capacidad de
reaccionar para recuperarlo despus de una vivencia estresante. Desde la
perspectiva psicosociolgica no es posible que la adaptacin sea solamente
aceptar lo que brinda la sociedad o el mundo externo. Osterrieth (1999) expres
que la emulacin resignada a modelos exteriores haba quedado atrs, para dar
preeminencia a la atencin del individuo a s mismo; dado que existen paralelos
entre la adaptacin al mundo externo y la interiorizacin e integracin de la
organizacin del individuo. Es as que el mundo interior se funda, prosiguiendo el
sujeto a travs de ste su evolucin e intentando, al mismo tiempo, modificar y
adaptarse al mundo exterior.
A su vez, Mucchielli (citado en Ajuriaguerra, 1979, p. 137) en referencia a la
adaptacin social, seal que sta no consiste en habituarse, en familiarizarse;
sino en invertir energa con el fin de integrarse y resistir los traumatismos
sociales, as como prepararse en el cumplimiento de tareas en la sociedad. Por

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tanto, entendi a la socializacin como la facultad de librar constantes luchas para
adaptarse socialmente, conjuntamente con la resistencia a las tensiones sociales;
aclar que a un individuo normal no le resulta posible adaptarse a todos los
grupos, a veces slo porque, obviamente, no conoce todos los cdigos. Es as
que Trillat (citado en Ajuriaguerra, 1979) concluy que la adaptacin no debe ser
considerada criterio de normalidad y opt por el concepto adaptabilidad, al
acotar: El individuo normal nunca se adapta por completo, pero el psicpata es
inadaptable (p. 137).
Schaffer (2000) distingui a la adaptacin, conjuntamente con la seleccin
natural y supervivencia,

como

nocin cardinal de la teora de la evolucin,

concibindola como respuesta o ajuste de un organismo al medio con fines de


sobrevivencia. Este sentido biolgico se aplica tambin en psicologa, donde
designa el ajuste de una persona con su medio social que, segn algunas
corrientes psicolgicas, es funcin del ajuste de la persona consigo misma, o del
ajuste o adecuacin del yo con sus propios objetivos emotivos o instintivos. El
referido autor consider que desde el enfoque evolutivo, la adaptacin propicia el
paso del humano de ser biolgico a ser social y complejo (p. 257).
Autores como el propio Darwin (1859/2005), Shaffer y Shoben (1956),
Ancona (1980), Ardila (1980), Corts y Martnez (1996), Heyns (1958), MaFarlin
(2007), Craig (2001), De la Fuente (1997), Wood (2007), Weiten (1983), Fromm
(1981), Smith (2007), Doyle y Markiewicz (2005), Kolb (1982), as como Larsen y
Boss (2005), Napoli, Kilbride y Tebbs (1985), Simon y Conger (2007), entre otros,
han abordado en algn momento en su obra a la adaptacin. Ancona (1980)
adicionalmente, ha establecido un vnculo entre la adaptacin y las siguientes
variables: comportamiento frente al fracaso, dependencia,

desarrollo social,

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familia, impulsividad, lenguaje, madurez escolar, nivel intelectual y trastornos del
comportamiento.
Habiendo reconocido la trascendencia y complejidad del proceso de
adaptacin, se hace necesario investigar su interrelacin con dos fenmenos
calificados por ciertos autores como mecanismos adaptativos: ansiedad y
autoestima, pues ambos fenmenos, evidentemente, desempean un papel
determinante en el desarrollo de los individuos.
La ansiedad ha sido apreciada por diversos autores, entre ellos
Ajuriaguerra (1979, p. 616) como elemento inherente a la vida de todos los seres
humanos, este autor adems, la tipific como una experiencia individual
profunda, de riesgo apremiante, no susceptible de ser compartida con otros y que
se percibe desde el nacimiento. En este tenor, es Echebura (1998) quien ha
sostenido que la ansiedad es una reaccin estrechamente vinculada a la
adaptacin.
Sandn (1997) describi a la ansiedad como un fenmeno de ndole
emocional, asent que la ansiedad es uno de los principales motivos de consulta
primaria; ya que an y cuando los pacientes no distingan a la ansiedad como tal,
refieren molestias de tipo somtico relacionadas a ella. Defini el aludido autor a
la ansiedad como una respuesta emocional, constituida por sensaciones de
preocupacin, nerviosismo, aprensin, tensin;

asociados a reacciones del

sistema nervioso autnomo simptico (incremento del ritmo cardaco y


respiratorio, sudor, temblores, etc.). La ansiedad es de ndole anticipatoria, pues
advierte al individuo de peligro o riesgo, de ah su beneficio biolgico-adaptativo.
(p. 5)

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El referido autor afirm que la presencia de un probable trastorno de
ansiedad en nios y adolescentes, adquiere significacin especial pues:
1. Obstaculiza la maduracin y desarrollo interpersonal.
2. Dificulta su rendimiento acadmico.
3. Perturba el funcionamiento y armona familiar.
4. Existe la posibilidad de que se agudice y facilite otros trastornos de
ansiedad.
5. Usualmente puede agravarse con otros trastornos

(adicciones,

depresin, entre otros)


6. Es frecuente que trastornos de ansiedad experimentados en la adultez,
hayan tenido origen en la niez o adolescencia
A partir de la consideracin del miedo, emocin tpica de la ansiedad,
como una experiencia universal, comn a todos los seres vivos, Sandn (1997, p.
25) reconoci el alto valor adaptativo de ste. El miedo es, en su opinin, una
presencia constante en la evolucin de los individuos; en cierta edad algunos
miedos son estimados normales y patolgicos cuando se presentan en otra etapa
del ciclo vital. Al respecto, Darwin (1872/1988) apunt que el miedo era una
experiencia comn durante el desarrollo de la seleccin natural, cuyas
manifestaciones variaran desde una moderada sorpresa hasta pnico intenso o
terror.
Sin embargo, el anlisis del miedo no debe ser abordado desde la
perspectiva cronolgica, si no como ha sugerido Pelechano (citado en Sandn,
1997, p. 20), desde la perspectiva de edades funcionales o sociales, pues
implican diversas fases en el proceso psicobiolgico y nuevos desafos
psicosociales que el individuo debe afrontar.

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En cuanto a la autoestima, se ha considerado su inclusin en este estudio
dado que se juzga primordial su papel en el proceso de adaptacin, Montt y Ulloa
(1996, p. 30) aseveraron que la autoestima es un componente determinante en
aspectos sustanciales del desarrollo, tales como personalidad, adaptacin social
y (aspecto) emocional. Juzgaron que la formacin de una autoestima positiva
propicia que el sujeto se sienta complacido consigo mismo y satisfecho con su
mbito interpersonal. En tanto Kernis, Brokner y Frankel (1989) aseguraron que
individuos con baja autoestima tendern a percibir acentuadamente sus fracasos,
lo que frecuentemente los llevar a una generalizacin en otros aspectos de s
mismos; explican que ante esta retroalimentacin negativa los sujetos no
encontrarn motivacin en su desempeo futuro, pues atribuirn su frustracin
ms a su capacidad que a su esfuerzo. Brooks (1992), por su parte, ha
reconocido la interrelacin de ciertos grados de autoestima con resiliencia, abuso
de sustancias y embarazos entre adolescentes.
Satir (1976) entendi la autoestima como la concepcin del valor individual
que cada sujeto posee sobre s mismo. Branden (2001) asever que la valoracin
que cada sujeto hace de s mismo, lo determina motivacional y psicolgicamente;
orientando tambin los deseos, pensamientos, los valores y las emociones de los
individuos, delineando as sus estrategias de conducta en distintos mbitos.
Por su parte, Smith y Smoll (1990) distinguieron a la autoestima como
factor fundamental en el ajuste a circunstancias nuevas, en la aceptacin del
individuo por otros e incluso en la determinacin de niveles de ansiedad. Multon,
Brown y Lent (1991), a su vez, establecieron la estrecha relacin del rendimiento
escolar y las relaciones interpersonales con la autoestima.

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Abad (2005, p. 461-463) estableci que el proceso educativo es un
fenmeno social, que se manifiesta en mltiples sentidos. En el caso del acto
educativo

entre profesor (educador) y alumno (educando) puede darse

partiendo de cualquiera de las dos concepciones que prevalecen sobre la


educacin: entendindola como un proceso de desarrollo propiciado desde el
exterior (pasiva) o asumindola como la orientacin de los recursos, de las
capacidades propias del sujeto (activa).
En concordancia con el aludido autor, la educacin formal sera la actividad
educativa inscrita en el sistema educativo legalmente establecido y la educacin
familiar atribuira a la familia las funciones de primer transmisor de pautas
culturales y su principal agente de socializacin, cuyo cumplimiento la relaciona
estrechamente a la familia con la educacin. Para el referido autor, el acto de
educar es una tarea permanente e imprescindible de la familia, que en cualquier
lugar prosigue actuando a fin de adaptar a sus hijos al grupo social al que
pertenecen. Posteriormente, la escuela surgir, como extensin de la familia,
dado que abordar acciones propias de sta, en cuanto proporciona una
preparacin intelectual y profesional que excede a las posibilidades operativas de
la familia. Sin embargo, puntualiza el referido autor, el padre y la madre sern, en
todo momento, esencialmente responsables de la educacin de sus hijos e hijas;
con el derecho a educar, y por lo tanto, a decidir el tipo de educacin y de
escuela idneos para ellos.
Con el propsito de fundamentar la consideracin de la escuela como
variable contextual en el presente estudio, se hace pertinente citar a Vygotsky
(1979, p.92) quien, mediante su ley gentica del desarrollo cultural, describi el
vnculo entre el grupo social y el desarrollo personal

explicando que toda

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funcin en el proceso cultural de nios y nias se da en dos momentos distintos.
La primera vez, en la dimensin social (interpsicolgica) y posteriormente en la
psicolgica (categora intrapsicolgica). Concluy que las relaciones sociales o
las relaciones entre las personas subyacen a todas las funciones superiores y a
sus relaciones. Determin, por tanto, que para analizar el proceso de transicin
de lo social a lo individual habra que servirse de los conceptos de
interiorizacin (o internalizacin), zona de desarrollo prximo y apropiacin.
La interiorizacin, segn estableci Vygotsky (1979, p. 92), permite la
reproduccin, no como copia sino como transformacin, de operaciones
interpsicolgicas (externas) en intrapsicolgicas (internas). Siendo los signos,
elemento fundamental de esta accin.
Tres son las fases que el referido autor distingue en este proceso:
a. Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se
reconstruye y comienza a suceder internamente.
b. Un

proceso

interpersonal

queda

transformado

en

otro

intrapersonal.
c. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso
intrapersonal es el resultado de una larga serie de sucesos
evolutivos. El proceso, an siendo transformado, contina existiendo
y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo
antes de internalizarse definitivamente. (pp. 93-94)
Leontiev (1959/1983, p. 8) puntualiz el sentido que Vygovsty conceda a la
apropiacin, a la cual entenda como la adquisicin por parte del sujeto de los
productos de la cultura humana; como un proceso activo en el que el hombre
interacta con los objetos y sus semejantes y a travs del cual se reconstruye;

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utilizando para ello diversos lenguajes que le permiten interpretar de formas
variadas la realidad y solucionar conflictos. Coll, Palacios y Marchesi (2002)
precisaron que las operaciones interpsicolgicas son sociales tanto porque son
cumplidas por sujetos de un sistema cultural, con instrumentos que ellos mismos
generan; como por tratarse de acciones compartidas por el mismo grupo.
La zona de desarrollo prximo (ZDP) es otro concepto que permite revisar
el proceso de evolucin de lo interpersonal en intrapersonal en el desarrollo de la
actividad. Vygotsky (1979) la defini as: No es otra cosa que la distancia entre
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. Para este autor era fundamental
que los nios intervinieran en tareas culturales, donde a travs de la convivencia
con menores ms competentes entraran en contacto con conocimientos e
instrumentos tiles tanto para el ejercicio del pensamiento, como de la accin.
Consideraba como agentes activos de la ZDP, no solo a la amplia diversidad de
sujetos que rodean al nio (infantes, adultos con niveles de experiencia diversos),
sino tambin a los artefactos (videos, libros, apoyo informtico, etc.). Por lo
que la escuela es apreciada como contexto fundamental en este proceso, pues tal
como asentaron Coll et al (2002, p. 145) son las actividades educativas en el
caso de la escuela, podemos decir los procesos de enseanza y aprendizaje- las
que, de acuerdo con esta determinacin, crean la zona de desarrollo prximo.
Los sujetos que integran la muestra analizada en el presente estudio, son
educandos de escuelas primarias, por lo que se hace pertinente citar la
consideracin que Saavedra (2001, p. 62) hizo de la educacin primaria, como

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modalidad de la educacin formal ms difundida a nivel internacional, dado su
carcter obligatorio y gratuito, a la que se asiste de los seis a los doce aos de
edad. Identificando como su propsito principal la adquisicin de aprendizajes
instrumentales: escritura, lectura, clculo y conocimientos generales de ciencias
y artes, el desenvolvimiento de aptitudes y capacidades para mantener la salud,
as como la promocin del respeto al mbito natural y social.
A lo largo de la vida se presentan eventos, situaciones simples o
complicadas, que el individuo debe afrontar y a las que debe adaptarse. En este
proceso se consideran determinantes tanto los recursos internos del nio como la
influencia del contexto educativo y de la misma familia. Debe, por tanto,
establecerse hasta dnde los estilos parentales y la influencia de la escuela
intervienen en la adaptacin del menor. Debe dilucidarse tambin, si las premisas
metodolgicas y estrategias de mtodos educativos diversos producen diferencias
en los niveles de adaptacin, autoestima y ansiedad de los nios. Para este
estudio se ha elegido establecer comparacin entre alumnos adscritos al mtodo
tradicional y alumnos formados en el mtodo Montessori.
Adicionalmente se analizarn los puntajes obtenidos en adaptacin,
ansiedad y autoestima por los educandos que integran la muestra, contrastando
stos por rangos de edad (9 a 10

y 11 a 12 aos), a fin de establecer la

existencia de diferencias entre uno y otro segmento. Al respecto, Palacios,


Marchesi y Coll (2002, p. 25) al definir a la psicologa evolutiva como la disciplina
que se ocupa de estudiar los cambios psicolgicos que en una cierta relacin con
la edad se dan en las personas a lo largo de su desarrollo, es decir, desde la
concepcin hasta la muerte, advirtieron que la psicologa evolutiva mantiene ms
estrecha vinculacin con la normatividad, an y cuando reconoce la presencia

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de sujetos y procesos que no se circunscriben a lo normativo, que con lo
idiosincrsico. Posicin que fundamentaron en los argumentos siguientes:
1. La edad es un referente necesario al referirse a procesos evolutivos, sin
embargo, aclararon Palacios et al (2002, p. 24), los psiclogos evolutivos no
mencionan edades especficas, sino estadios en los que se segmenta el
desarrollo humano.

Sin enumerar la etapa prenatal, los autores listan:

primera infancia (0-2 aos), los aos previos a la escolaridad obligatoria (2-6
aos), los aos de la escuela primaria (6-12), la adolescencia (hasta el final de
la segunda dcada), la madurez (aproximadamente desde los 20 hasta los 6570 aos) y la vejez (a partir de en torno a los 65-70 aos). Admitieron los
aludidos autores la existencia de variaciones psicolgicas que pueden
atribuirse a edades ms concretas, sin embargo este fenmeno es ms
frecuente en la primera infancia y no siempre es ineludible, de tal manera
que existe la probabilidad de cambios interindividuales de cierto alcance,
inclusive en variaciones con un claro vnculo con una edad concreta.
2. Palacios et al (2002, p. 25) consideraron la interrogante acerca de por qu hay
cambios psicolgicos ligados a la edad. A la que parcialmente pretendieron
responder explicando el papel que en este proceso tiene la maduracin: al
momento del nacimiento, las estructuras del ser humano (cerebro, sistema
nervioso, msculos, etc.), se encuentran en un nivel evolutivo elemental. Un
atributo de la especie humana es nacer con un elevado nivel de inmadurez
que paulatinamente va dando lugar a la madurez, basta observar las edades
en las que los individuos poseen la maduracin suficiente para caminar sin
ayuda y para hablar, por ejemplo. Incluso en diversos pases la edad
reglamentada para ingresar a la escolaridad obligatoria, es entre los 5 y 7

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aos de edad, pues se estima que en a estas edades el nio cuenta con las
caractersticas madurativas necesarias para acceder a los aprendizajes
escolares propios de la escuela primaria.
Por tanto, el propsito del presente estudio es investigar la adaptacin
general, personal, escolar, social y familiar de nios de 9 a 12 aos, as como los
estilos educativos parentales; analizando la relacin que pueda darse entre
adaptacin, autoestima y ansiedad. Al mismo tiempo, se compararn los
resultados en las variables mencionadas entre nios inscritos en escuela
tradicional y nios que asisten a escuela Montessori, as tambin, se contrastarn
los puntajes obtenidos en las variables mencionadas entre grupos de edad (9 a 10
y 11 a 12 aos), en busca de posibles diferencias estadsticamente significativas.

2.

Adaptacin

Galimberti (2002, p. 22) entendi a la adaptacin como un proceso en el


que grupos o individuos construyen una relacin equilibrada, o al menos exenta
de complicaciones, ya sea con el medio natural o social. Con este fin se utilizan
tanto operaciones aloplsticas (que varan el entorno) y operaciones
autoplsticas (para transformarse a s mismo). Cuando el empleo de estas
operaciones no producen un buen resultado surge la desadaptacin, trmino
ms aplicado en sentido social.
Corts y Martnez (1996) definieron a la adaptacin (del latn adaptatio, de
adaptare, ajustarse), como una idea primordial de la teora de la evolucin que la
concibe como respuesta o ajuste de un organismo al medio con fines de
sobrevivencia.

Afirmando que este sentido biolgico se aplica tambin en

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psicologa donde designa el ajuste de una persona con su medio social que,
segn algunas corrientes psicolgicas, es funcin del ajuste de la persona
consigo misma, o del ajuste o adecuacin del yo con sus propios objetivos
emotivos o instintivos.
Otra definicin de adaptacin desde la perspectiva psicolgica la propone
Alarco (1999, p.18) quien explic que el individuo instala una relacin equilibrada
y libre de conflictos con su entorno social, denominada tambin ajuste, cuyo
anlisis es objetivo central de la corriente funcionalista.

La adaptacin es

entendida tambin como la manera de responder del individuo a un suceso, a


una realidad, transformando as su comportamiento; as mismo se explica que los
complejos o desequilibrios emocionales son resultado de la inadaptacin.
Adaptarse al medio es un proceso continuo en el ser humano, si lo cumple
satisfactoriamente, su existencia ser equilibrada, armnica, mentalmente sana.
Heyns (1958) a su vez,

describi este proceso como una forma de

comportamiento de los organismos vivos para mantener su estado de cohesin


interna. Es una funcin permanente que se da como respuesta a ciertos
estmulos, ya sean internos o externos -aunque en ocasiones pueden darse
simultneamente- y que tiene como fn ltimo restaurar el equilibrio. Opinaba que
el proceso de adaptacin se inicia cuando surge una necesidad, una tensin o un
impulso y cesa slo hasta que satisface la necesidad, reduce la tensin y/o
extingue el impulso. Encontraba que el lapso en que esto sucede puede ser
breve o prolongado, pues su duracin obedece a la circunstancia, dependiendo si
el rea del comportamiento involucrada es de poca monta o bien, una que implica
necesidades fundamentales de la persona.

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Shaffer y Shoben (1956) argumentaron que el proceso de adaptacin es un
patrn familiar para los seres humanos, quienes durante el transcurso de su
existencia experimentan una amplia variedad de necesidades, en las que deben
invertir constantemente tiempo y esfuerzo a fin de satisfacerlas. Los citados
autores resumieron su definicin del proceso de adaptacin al sealar que no es
ms que una lnea secuencial en la cual las necesidades surgen y son
satisfechas. Aunque advierten que en ocasiones no es fcil satisfacerlas, por lo
que se hace necesario un esfuerzo continuado para lograrlo.
Por su parte Napoli, Kilbride y Tebbs (1985) discurrieron que los trminos
adaptacin y crecimiento son complementarios, la diferenciacin entre ambos
conceptos estara en el hecho de que la adaptacin subraya la influencia del
ambiente en la aparicin de necesidades, en tanto que el crecimiento pone el
acento en la motivacin interna. Los autores aludidos definieron a la adaptacin
como la respuesta del individuo a las demandas fsicas, sociales y psicolgicas
del self, otras personas y el ambiente. En tanto, el crecimiento se refiere a los
cambios individuales en comportamiento, pensamientos o sentimientos en
consideracin al propio self, otros sujetos o al ambiente. Respecto a la medicin o
cuantificacin del nivel de adaptacin, reconocieron la ausencia de una escala
estndar para tal propsito, aunque hicieron mencin de propuestas variadas al
respecto, mismas que obedecen no slo a la corriente terica en donde se
originan, sino que contemplan valores de los pensadores que las sustentan.
Anotan como ejemplos a: Sigmund Freud (citado en Napoli, et al, 1985), quien
consider como signo de buena adaptacin la efectiva utilizacin del propio
engao para satisfacer a un mismo tiempo las demandas de los deseos y la
conciencia; hacen referencia tambin a Carl Rogers (citado en Napoli,

et al,

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1985)

quien diametralmente opuesto a la posicin de Freud en este tema,

consider que el propio engao es signo de inadaptacin pues obsta con la


realizacin del potencial. Finalmente, Napoli et al. (1985) hicieron mencin a
conductistas como B. F. Skinner, quien aport una tercera perspectiva sobre la
buena adaptacin al poner el acento en la conducta aprendida como recurso para
responder exitosamente a las demandas del medio.
Al interior de la teora de Piaget (1974), adaptacin es la construccin de
representaciones mentales del mundo en la interaccin con l. Al respecto
puntualiz Craig (2001), que la adaptacin es un evento durante el cual las
representaciones del nio se procesan, varan y se desenvuelven.
Weiten

(1983)

asent

que

adaptacin es

un concepto

utilizado

excesivamente y cuya acepcin no ha sido esclarecida. Estim que la adaptacin


pudiera entenderse como la salud psicolgica del individuo o bien, como un
proceso psicolgico a travs del cual el sujeto resuelve sus demandas y
tensiones. Acot que cuando se hace referencia a que un individuo est bien
adaptado o desadaptado, se est concibiendo a la adaptacin como un reto,
como un logro. As se aplica cuando se contempla a la adaptacin ms como
praxis que como perspectiva terica. En su opinin, hablar de niveles de
adaptacin implica una referencia acerca de la salud mental o psicolgica del
sujeto.
Considerando que existe una tendencia que propone que el trmino ajuste
se debe emplear cuando se hace alusin al proceso de adaptacin desde la
perspectiva psicolgica. Reservando, por tanto, el concepto de adaptacin cuando
el enfoque es predominantemente fisiolgico, a continuacin se menciona la
definicin del primer concepto aportada por Merani (1979, p. 6):

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Ajustamiento. (Lat. Adjustare = reunir coordinando). Es la facultad de los sujetos
para habituarse de forma sencilla y fcil a su entorno. La expresin ajustamiento
de bajo nivel se aplica a personas con deficiencias mentales, con una posibilidad
de adaptacin restringida.

El trmino ajustamiento social est referido a

conciliaciones que el sujeto experimenta en su comportamiento a fin de establecer


relaciones satisfactorias con el ambiente.
En este punto se hace pertinente aludir a la definicin de Dorsch (2002) del
Sndrome General de Adaptacin, al cual entiende como el agrupamiento de
sntomas negativos de ndole psquica y fsica que emergen cuando el individuo
debe encarar una circunstancia imprevista.

2.1

Antecedentes

La gnesis de la Psicologa, como disciplina ligada a la Filosofa, se


remonta a pocas y autores antiguos (Scrates, Platn, Aristteles, Santo Toms
de Aquino, San Agustn de Hipona y otros). Desde sus orgenes ha estado
tambin ligada a la ciencia mdica, en esta vertiente encontramos a Hipcrates
con su teora de los cuatro humores- y a Galeno.
Bolles (1993, p. 138) asent que el mtodo aportado por Wundt fue
retomado por Titchener en los Estados Unidos (Cornell University), se le
denomina Estructuralismo pues se aboca a la identificacin de los elementos que
constituyen la mente humana, aplicando para ello el mtodo de introspeccin.
Seal al funcionalismo psicolgico como corriente que incorpora la nocin de
adaptacin biolgica a la esfera de la psicologa y encuentra sus fundamentos en
Darwin, Spencer y Galton, y sus apoyos en William James y John Dewey, quienes

19
coinciden en la idea: la vida psquica entendida como funcin de adaptacin al
ambiente.
Como se ha establecido, es Darwin quien introdujo en sentido biolgico- el
trmino adaptacin, mismo que sera trasladado a la psicologa por los
funcionalistas. Por ello, es pertinente mencionar que la adaptacin como concepto
darwiniano, pertenece a la teora de evolucin de las especies y es considerado
por Darwin (1859/2005) en su obra El origen de las especies, como un
mecanismo de alta importancia. La adaptacin, conjuntamente con el concepto de
lucha por la existencia (p. 570), son las nociones fundamentales del darwinismo.
Sera pues la seleccin natural el mecanismo base de la adaptacin, como
aseveraron Corts y Martnez (1996), entendida sta como un tamiz que decide
que los sujetos ms competentes sobrevivan y se reproduzcan en un determinado
medio. Ello explica que en comunidades de diversa ndole subsistan los
organismos mejor adaptados y que cuando en un mismo grupo aparecen
variaciones en diferentes individuos, se observa un incremento en la tasa de
natalidad superior al ndice de sobrevivencia. Los mencionados autores
comentaron que en el caso de los sujetos que logran sobrevivir se constata la
presencia de atributos favorables: mayor rapidez, ptimo potencial de camuflaje,
fuerza superior; caractersticas que los hacen idneos para proseguir con la
especie y ampliar su eficacia reproductiva. En este proceso se puede suponer que
los atributos que constituyen una primaca son producto de la seleccin natural,
dado que los sujetos que no gozan de tales ventajas estn impedidos para
competir y se encuentran ante dos alternativas: no logran reproducirse o
sucumben rpidamente a merced de los depredadores.

20
Corts y Martnez (1996) advirtieron que an y cuando Darwin pudo
explicar el mecanismo de la seleccin natural, en su momento no cont con los
principios explicativos para abordar la aparicin de variaciones. Ms adelante este
aspecto pudo subsanarse con el redescubrimiento de las leyes de Mendel y con
los avances de la gentica, fue entonces que las variaciones fueron entendidas
como producto de mutaciones azarosas.
Es en estas mutaciones, a decir de Darwin (1859/2005), que el mecanismo
de seleccin natural interviene y depura a los que la eventualidad ha permitido
adaptarse mejor al ambiente en el que se desenvuelven. Entenda que en el
desarrollo evolutivo confluyen dos factores: el azar (mutaciones) y la necesidad
(el proceso de seleccin natural que cumple con las exigencias del entorno).
Sin embargo, al referirse Leakey (1985) a la discusin sobre las
mutaciones neutrales y los desplazamientos genticos identifica dos posiciones
antagnicas: por un lado quienes sostienen que las cualidades presentadas por
un organismo poseen un significado adaptativo y por el otro, quienes afirman que
algunas caractersticas son aleatorias y que provienen de un desarrollo
restringido. Propona como ejemplo de su aserto al mentn del ser humano, su
actual morfologa se ha descubierto que no obedece a una funcin adaptativa,
simplemente obedece a dismiles pautas de crecimiento, menores a los de sus
antepasados y cuyo resultado se conoce como alometra. Leakey (1985, p. 35)
sostena que la significacin funcional de cualquier atributo slo puede juzgarse,
si se cuenta con una comprensin precisa del comportamiento y las relaciones
ecolgicas del organismo. Adverta que era necesario abordar el estudio de un
organismo como un todo, pues debe evitarse a toda costa caer en la trampa de
intentar una explicacin forzada acerca de todo es adaptativo. Reconociendo

21
que el trmino seleccin natural ha encontrado detractores por tratarse de una
nocin elstica, advierte que tanto ese trmino como el de adaptacin, an y
cuando

son

automticamente

entendidos,

resulta

complejo

analizarlos

estrictamente, para lo cual se hace necesario examinar relaciones ecolgicas


altamente complicadas, as como aplicar a la gentica poblacional matemticas
avanzadas. Concede que los detractores de la seleccin pueden estar en lo
correcto cuando ponen en tela de duda la universalidad de dicho concepto. Sin
embargo, reconoci la importancia de procesos como las mutaciones neutrales y
los desplazamientos genticos a los que juzg inexplorados.
Desde la perspectiva antropolgica, Lewis (2001, p. 114) situ a la
adaptacin y a la supervivencia como temas centrales de la teora evolucionista,
al considerar que entre la estructura del organismo y sus maneras de funcionar
hay disparidad; pues los procesos vitales se cumplen a fin de cubrir las
necesidades del organismo, que para alcanzar dicho fin deber adaptarse a su
entorno. En su trnsito por este proceso adaptativo el individuo produce una
estructura afn a su modo de vida, misma que le provee los recursos para su
sobrevivencia. Si dicha estructura deja de estar correctamente adaptada para la
consecucin de dichos objetivos, el individuo ver disminuda su capacidad para
enfrentar la vida. Por lo que, de ahondarse la divergencia entre el entorno y el
organismo, ste podra ser aniquilado.
En cuanto a reportes de investigacin sobre adaptacin psicolgica y sus
vertientes se encuentran Lpez y Cantero (2004) quienes examinaron la
adaptacin escolar en un estudio longitudinal, sus fuentes de informacin
durante este proceso fueron los propios nios (3 aos de edad), los padres y los
maestros, la adaptacin se cuantific atendiendo a su estado emocional y a las

22
conductas emitidas en el hogar y en el saln de clases. Al no encontrar
diferencias significativas entre la mayora de los sujetos, los autores han sugerido
revisar la concepcin acerca de la adaptacin escolar como un proceso
traumtico y universal (p. 41), aunque previenen sobre el hecho de que un 10%
de la muestra no alcanz mrgenes aceptables de adaptacin.
Carreras, Muoz, Braza Lloret, y Braza, (2002) estudiaron el probable valor
predictivo de la flexibilidad comportamental (p. 516) en la adaptacin social
posterior. Habiendo aplicado a 69 sujetos, de entre 4 y 5 aos de edad, el ndice
de Flexibilidad Comportamental (IF) propuesto por este equipo de investigadores
para medir flexibilidad de comportamiento, cuatro aos ms tarde administraron
a la muestra original el Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptacin Infantil
(TAMAI) a fin de establecer si los resultados obtenidos en este test, permiten
suponer la utilidad del IF como instrumento diagnstico de ulterior adaptacin
social. Dadas las correlaciones entre algunos factores familiares y personales del
TAMAI y el IF, concluyeron que era factible considerar a ste ltimo como
herramienta diagnstica.
Pesce (2004, p. 139), por su parte, analiz la relacin entre la adaptacin
psicosocial positiva (resiliencia) con experiencias de vida adversas y factores de
proteccin. En una muestra constituida por adolescentes, encontr que no existe
correlacin entre adaptacin psicosocial positiva y situaciones difciles, aunque si
se correlacionan resiliencia y factores de proteccin (familia, amigos,
profesores). En tanto, Gallardo y Jimnez (1997, p. 119), abordaron las
consecuencias del maltrato y rechazo sociomtrico sobre la adaptacin afectiva
y social en nios y nias entre 9 y 14 aos. Encontraron que recibir maltrato fsico

23
o presenciarlo provoca niveles similares de desadaptacin y que el mayor ndice
desadaptativo se da entre sujetos considerados rechazados (p. 130).

2.2

Percepcin

Daz Portillo (1994) estableci que la percepcin es la combinacin de


estmulos provenientes de los sentidos, que conforman una imagen, cuya forma y
significado tiene que ver con experiencias previas. Para esta autora esta es la
primera fase de la prueba de realidad (p. 155). El adecuado funcionamiento de
los rganos de los sentidos y de las conexiones neurolgicas respectivas es
imprescindible para una buena percepcin; aunque existe la posibilidad de que
este funcionamiento se vea alterado por trastornos psquicos. Goldstein (1999) al
enunciar los propsitos de la percepcin seal el de proporcionar datos al sujeto
sobre las caractersticas vitales del entorno, auxilindolo a desempearse en el
medio. Describi a la percepcin como una experiencia sensorial consciente (p.
6).
Spitz (1979, p. 18) entendi la percepcin como advertir, percatarse y a la
sensacin como un factor de la conciencia. Expres su coincidencia con Freud,
en el reconocimiento de que en un recin nacido no existe conciencia, en
consecuencia no pueden darse ni la experiencia, ni el conocimiento concientes.
Luego entonces, las respuestas a estmulos por s mismas no deben ser
entendidas como elementos de conciencia. La reaccin del beb (antes y
despus de su nacimiento) a ciertos estmulos exteriores no pueden ser
considerados de ndole psicolgica, tienen que ver ms con un procedimiento

24
receptivo y esta consideracin persistir en tanto no surja en el nio en el periodo
posterior a su nacimiento, una conciencia rudimentaria.
Para Kolb (1982, pp. 78-79) percepcin y aprendizaje son concomitantes
necesarias del proceso de pensamiento. Estableci una clara diferenciacin entre
percepcin y sensacin, al conjeturar que las percepciones son integradoras de
diversas sensaciones que han sido registradas por el cerebro: rgano integrador
central. Explic que la percepcin es el acto de conocer objetos, imgenes y
pensamientos por medio de experiencias sensitivas o por medio de recuerdos. La
percepcin, a su juicio, es la formacin de imgenes que tiene lugar con el inicio
de un proceso cerebral central, semejante al proceso que se emprendi con
anterioridad ante la sensacin del objeto. El mencionado autor consider a los
objetos, opuestos a las percepciones, pues para l los primeros son imgenes
mentales de algo que se forma al hacer generalizaciones partiendo de ejemplos
particulares. Reitera que la capacidad de percibir se alcanza despus de
prolongado proceso, a travs del cual de manera reiterada se entra en contacto
con la experiencia del objeto, es un proceso de aprendizaje en que se generaliza
y distingue.
Respecto a los primeros procesos de percepcin, Kolb (1982, p. 79)
estableci que subsiste la hiptesis de que el fundamento de los procesos
conceptuales y percepcin estn en las vivencias

que se vinculan con los

cuidados maternos hacia el beb, quien vive repetidamente la experiencia de ser


alimentado, hasta llegar a asociar la gratificacin con la presencia o ausencia de
contacto con la madre o con el pezn. Estas primeras percepciones son vagas,
son respuestas fisiolgicas que despus se vincularn a las emociones, pues el
lactante guarda el recuerdo de su estado interno. El citado autor apreci incierta

25
la posibilidad de que el lactante se diferencie de su madre (es decir yo de lo que
no es yo). Percibe satisfaccin, fro, saciamiento, hambre, calor, dolor pero sin
un significado consciente. Es hasta despus de un continuado contacto con la
madre, que el lactante establece una distincin del pezn y el pecho como algo
diferente a su propia persona; posteriormente identifica el rostro de la madre,
para despus percibir sus estados afectivos: sonriente, indiferente, serio y ms.
Se presume que en ese momento el infante es capaz de distinguir entre sus
propias percepciones fsicas y las de la madre, las sabe diferentes. Es entonces
cuando inicia la adquisicin de su propia identidad personal.

2.3

Capacidades perceptuales.

Spitz (1979) determin que la percepcin de estmulos externos, ya sean


pticos o acsticos, se da de manera limitada en el recin nacido. En el inicio la
percepcin se centra en el cuerpo y en la postura en que ste se encuentra.
Schraml (1981) cit una observacin de Spitz quien a lo largo de su investigacin
hall que si un beb es colocado en posicin de ser amamantado, sin importar el
sexo de la persona que lo tiene en sus brazos, inmediatamente girar la cabeza
hacia el pecho del sujeto y abrir la boca para amamantarse. Tal hecho
demuestra, en opinin del

referido autor, que dicha conducta no obedece al

reconocimiento de la persona que lo alimenta, sino a la sensibilidad profunda (p.


91), a la sensacin de la colocacin de su cuerpo. En contraparte, la madre se
muestra sensible al contacto fsico con el beb y lo considera grato. Schraml
(1981) registr la estrecha vinculacin entre necesidad y percepcin, en el hecho
de que en el transcurso de los siguientes das el nio percibir el pezn o el

26
chupn solo si tiene hambre; es decir, que para que el beb perciba es necesario
que se encuentre en un estado de nimo (p. 91) determinado por la necesidad.
Concluy el referido autor que la percepcin se da en los primeras semanas de
nacido slo cuando la necesidad y el placer del contacto con la piel tienen un
cierto nivel de intensidad
Goldstein (1999) argument que la carencia de los sentidos provoca una
experiencia improductiva y condena al sujeto a una permanente dependencia
hacia los dems. Agreg que el haber desarrollado formas exactas de medir las
capacidades perceptuales, ha permitido la descripcin de la percepcin normal
(p. 559) y asimismo ha facilitado el entendimiento del deterioro de estas
capacidades, ya sea atribuible a un deficiente estado de salud o

al

envejecimiento.
Segn Craig (2001, p. 123), las capacidades perceptuales del infante son:

Visin. Ha quedado asentado a travs de diversos estudios que al nacer el


ser humano cuenta con una serie completa e intacta de estructuras visuales.
Durante los meses posteriores un alto porcentaje de stas se desarrollarn,
sin embargo los recin nacidos tienen ciertas habilidades visuales: poseen
sensibilidad a la brillantez, en la luz intensa sus pupilas se contraen y en la
oscuridad se dilatan. Aunque de forma limitada el beb tiene una percepcin
visual de su ambiente pues selecciona los elementos que observa. Se
establece el observar objetos conocidos (el rostro materno) e imitar
expresiones faciales son

primeras competencias conductuales que

favorecen la creacin y mantenimiento de apego con los padres. Afirm la


autora

que al mirar el lactante la cara de la madre y al calmarse al ser

cargado por el padre, promueve que los padres se sientan capaces.

27
La autora prosigui en este tema con descripciones acerca del desarrollo
temprano de la percepcin visual, as como de la percepcin de profundidad
y de distancia.

Audicin. Es innegable que los neonatos oyen, se inquietan ante un fuerte


ruido (silbidos o chirridos). Se calman con sonidos suaves (arrullo).

Al

referirse a la complejidad de la audicin en el beb establece que al nacer


las estructuras anatmicas del odo estn bien desarrolladas, no obstante en
los primeros meses en el odo medio hay excesivo lquido y tejido lo que
provoca una audicin similar a la que se registra cuando se est resfriado
(tapada). Hay opiniones que complementan esta condicin afirmando que en
esa fase, el cerebro no est totalmente desarrollado en las estructuras
destinadas a transmitir e interpretar los datos auditivos. Estructuras que
alcanzan su perfeccionamiento hasta los dos aos de edad

Gusto, olfato y tacto. Respecto a estas capacidades perceptuales, Craig


(2001, p. 124), anot que al nacer el nio stas funcionan perfectamente. Cit
investigaciones que concluyen que el recin nacido es capaz de discriminar
sabores salados, amargos, dulces, agrios; lo cual se constata en sus gestos
faciales al ingerirlos.
La aludida autora mencion que otros investigadores han declarado que el
beb rechaza olores negativos y se inclina a olores agradables (por ejemplo,
el de la madre que lo alimenta). As mismo, estableci que el tacto, al igual
que el odo, est bien desarrollado en nios prematuros, pues se ha
constatado que acariciar a estos bebs cuando permanecen en la incubadora
promueve la normalizacin de la respiracin y de otros procesos orgnicos,
tal como el reflejo de bsqueda. Se ha observado tambin que los bebs se

28
tranquilizan sosteniendo sus brazos o sus piernas, un resultado similar se
logra fajndolos.

2.4

Estrs

El trmino fue introducido por Selye (1956/1978), en su libro The stress of


life, quien parti de la consideracin en sentido mdico del estrs como una
impresin de desgaste y de llanto en el cuerpo, que todos los seres humanos han
experimentado en un momento dado y no pueden explicar. El cansancio, el
sentimiento de miedo o enfermedad son percepciones subjetivas de estrs. Sin
embargo, el estrs no implica necesariamente un cambio mrbido (p. 56),
experiencias vitales que producen un profundo placer o xtasis, pueden tambin
provocar la sensacin de desgaste y lgrimas en el cuerpo. Inclusive, el estrs
puede tener un valor curativo, similar a una terapia de choque, una sangra o al
efecto que causan los deportes. Por tanto, el referido autor, defini al estrs
como respuesta inespecfica del cuerpo a alguna demanda (p.61). Selye
(1956/1978) reconoci que la investigacin del estrs estaba obstaculizada por la
carencia de ndices objetivos para cuantificarlo;

aunque era posible observar

cambios en la estructura y composicin qumica del cuerpo como resultado del


estrs. Algunas de esas variaciones eran signos de dao, otras eran respuestas
adaptativas del organismo defendindose del estrs. Estos cambios fueron
identificados con sndrome de estrs , y se denominaron

Sndrome de

adaptacin general (GAS, por sus siglas en ingls) (p. 29), constituido por tres
fases: reaccin de alarma, etapa de resistencia, fase de agotamiento. Estableci
que los sistemas nervioso y endocrino, cumplen un papel importante sosteniendo

29
la resistencia durante el estrs, equilibrando el organismo ante la accin del
estrs o de agentes estresores (heridas o lesiones, tensin, infecciones, entre
otros.). El aludido autor nombr al estado de equilibrio homeostasis (p. 85).
De la Fuente (1997) ubic entre los antecedentes tericos del tema a
Claude Bernard quien entendi que la enfermedad era resultado de los escasos
esfuerzos del organismo para recuperar el equilibrio a travs de contestaciones
adaptativas a los agentes extraos. Bernard (citado en De la Fuente, 1997),
adems admiti que algunas veces la respuesta adaptativa tena un potencial
ms destructivo que el embate original. Posteriormente Cannon (citado en De la
Fuente, 1997) complement las aportaciones de su antecesor y propuso el
trmino homeostasis, entendida como las acciones emprendidas por los
organismos para recuperar el equilibrio perdido como consecuencia de
modificaciones en su medio interno (p. 29).
Ajuriaguerra (1979) estableci que desde la biologa la adaptacin no implica
slo un cierto nivel de equilibrio, sino la capacidad de reaccionar para recuperarlo
despus de una vivencia estresante. Aldwin (2000, p. 29) afirm que an y
cuando la palabra estrs es frecuentemente utilizada, no se ha establecido un
consenso sobre su significado. No obstante, todos lo hemos experimentado,
sabemos cmo se siente estar estresado o desestresado. Seala que en el
Oxford English Dictionary se establece que estrs es un trmino empleado desde
el siglo dieciocho. El hecho es que es un vocablo utilizado indiscriminadamente y
que por tanto ha adquirido significados diversos; lo mismo se le aplica como
sustantivo, que como verbo. Como sustantivo puede referirse lo mismo a
situaciones externas que a estados internos, sin embargo, en idioma ingls, el
verbo puede ser activo (stress, como en to stress) o pasivo (como to be

30
stressed). Inquira Aldwin (2000) que si la palabra estrs est referida a eventos
externos, cules hechos considera positivos o negativos?, cul es su
magnitud?, el estrs solo conlleva consecuencias adversas o puede tener
tambin efectos positivos?, si el vocablo estrs est referido a estados internos,
a estados psicolgicos, se considera emocional o psicolgico?. Respondi la
mencionada autora que cuando el trmino estrs hace referencia a situaciones
externas y se aplica el concepto tensin para calificar estados internos de estrs,
es comprensible que sea tan difcil establecer una distincin entre los aspectos
internos y externos, la solucin a ello, propona, podra estar en el enfoque
cognitivo de los procesos de percepcin del estrs.
Al hablar de los efectos del estrs, vale la pena mencionar a Bammer y
Newberry (1985) quienes distinguieron una relacin causal entre estrs y cncer y
diferenciaron varios tipos de cncer: fsico, biolgico, psicosomtico, emocional y
meteorolgico. Stoller (citado en Bammer y Newberry, 1985) consider que
muchos conflictos humanos se podran corregir si comprendiramos realmente
nuestra relacin con nuestros congneres, con nosotros mismos, con el medio
ambiente, con las ideas. Se mostr convencido de que estados emocionales
como la codicia, la venganza, la autoexaltacin, la explotacin, el temor, la ira, la
violencia y el afn de poseer pueden ser entendidos como cnceres, a los que de
manera ineludible debemos afrontar, pues vivir implica relacionarse, no aislarse.
Debido a que negamos esta realidad, no evadimos el estrs, por el contrario
fomentamos su permanencia de enfermedad y dolor. Sugiere que es necesario
que cada sujeto se responsabilice de analizar y regular su propia organizacin
psicolgica (incluyendo sus reacciones, creencias, tendencias, motivos ocultos,

31
objetivos elegidos), para dilucidar si las acciones asumidas van destinadas a la
armona o al caos.
Respecto a las respuestas ante el estrs, desde la perspectiva del maltrato
infantil Jaffee, Caspi, Moffitt, Polo-Tomas y Taylor (2007) se refirieron a la
resiliencia de nios que han sido maltratados y han logrado evadir el futuro
desastroso que generalmente encuentran otros menores que tambin han sido
lastimados.

Los

investigadores

citados

exploraron

tanto

las

cualidades

individuales, familiares y del vecindario que favorecen que un nio maltratado se


transforme en resiliente; as como las fortalezas personales que permiten la
resiliencia en nios sometidos a un amplio espectro de estresores (familiares y
vecinales). Para tal propsito utilizaron el Modelo acumulativo de estresores, la
metodologa

empleada

consisti

en:

aplicacin

del

Enviromental

Risk

Longitudinal Study a una muestra nacional integrada por 1116 parejas de


gemelos y sus familias, visitas domiciliarias a partir de que los gemelos tenan
entre 5 y 7 aos de edad, algunos profesores proporcionaron datos acerca del
comportamiento de los sujetos en mbito escolar. Incluyeron tambin entrevistas
basadas en reportes de las madres sobre el dao a los menores y el
involucramiento del nio con su familia. Los aludidos investigadores enlistaron los
resultados obtenidos: nios resilientes suelen ser aquellos que prometen acatar
normas de conducta social despus de que han dejado de ser maltratados. As
mismo observaron que los nios varones que poseen un grado de inteligencia
superior al promedio y padres que han presentado bajos sntomas de
personalidad antisocial tienen mayor probabilidad de resiliencia; por otro lado, los
menores cuyos padres han presentado problemas de abuso de sustancias y que
adems han vivido en un barrio con alto ndice de criminalidad, con baja cohesin

32
social y control social descuidado tienen menor posibilidad de ser resilientes. La
valoracin conjunta del Modelo acumulativo de estresores, de las fortalezas
individuales registradas, as como al estrs generado en la familia y en el
vecindario, hace posible que los investigadores aludidos concluyan que para
nios que vivan en un ambiente de problemtica compleja, los recursos
personales no resultan suficientes para lograr una adaptacin funcional (p.24).
Wolff (1991, p. 19) reconoci la especificidad de la respuesta funcional del
individuo, al explicar que cada sujeto significa sus experiencias, por lo que la
respuesta a stas pueden ser a nivel psquico o somtico. Los distintos tipos de
estrs conforman un riesgo que el sujeto enfrenta a travs de respuestas
corporales adaptativas, ya sean defensivas u ofensivas o protectoras

2.5

Estilos de afrontamiento

Respecto a la adaptacin ambiental, De la Fuente (1997, p. 24) apunt que


esta forma de adaptacin es la funcin biolgica fundamental del organismo. Y
que se da en dos niveles: el evolutivo (en el curso de la filogenia) y el
ontogentico (en el transcurso de la vida) e incluye tres tipos de cambios: cambios
estructurales, regulaciones funcionales y cambios conductuales.
El citado autor incluso identific un vnculo entre los trastornos de salud
mental y el ambiente fsico y social en el que se ubica la persona, al afirmar que la
salud y la propia sobrevivencia dependen de la adaptacin. Al respecto Dubos
(citado en De la Fuente, 1997, p. 169) seal: en el proceso de adaptacin a
un ambiente insano el hombre puede sufrir la prdida de los atributos que son
parte esencial de su condicin humana.

33
Por tanto, en opinin de De la Fuente (1997), los conceptos de adaptacin
y de formas de contender (p. 521) son tiles para describir la dinmica de la
interaccin del sujeto con su ambiente.
A su vez Stuart y Laraia (2006, p. 66) fundamentaron el Modelo de Stuart
de adaptacin al estrs al sealar que en los estados de tensin y estrs se
consideran tres factores: la naturaleza, el origen y el momento. En cuanto a la
naturaleza, los factores que se identifican son biolgico, psicolgico y
sociocultural; respecto a su procedencia, sta puede ser exterior o interior al
individuo; tocante al momento se considera tanto cundo se da la tensin, la
frecuencia con que aparece y el periodo de exposicin de la persona al estrs. Al
referirse a los eventos vitales estresantes y su clasificacin los citados autores
proponen tres apartados: actividad social (crisis laborales, familiares, sociales,
de salud, educativas, comunitarias, legales, financieras);

campo social

(determinados por entradas y salidas, es decir incorporacin de personas al


entorno social o, en contraparte, prdida de personas significativas); deseo
social (se valoran como positivos acontecimientos como ascenso laboral, boda,
etc., y como negativos fallecimientos, divorcios, dificultades financieras, etc.).
Afirman que aunque existen evidencias del vnculo de los factores estresantes
con el desencadenamiento de enfermedades, es difcil corroborarlas en
investigaciones, toda vez que resulta difcil incorporar todas las variables que
intervienen en este fenmeno.
Para Stuart y Laraia (2006, pp. 67-68)

la valoracin de un evento

estresante depende de la interpretacin, de la significacin que el individuo le


atribuye. La valoracin involucra cinco tipos de respuesta: conductuales,
cognitivas, psicolgicas, sociales y fisiolgicas.

34
Respuesta cognitiva. Monat y Lazarus (citados en Stuart y Laraia, 2006)
determinaron que el aspecto cognitivo es esencial en el Modelo de Stuart de
adaptacin al estrs. La estimacin cognitiva acta como intermediaria entre el
sujeto y las situaciones estresoras, determina tanto la repercusin del
acontecimiento

estresante, como

la

opcin por

determinado

modo

de

afrontamiento, as como las respuestas conductuales, emocionales, sociales y


psicolgicas del sujeto. A travs de la funcin cognitiva el individuo elabora un
anlisis de la crisis, su potencial de riesgo y los recursos personales con los
cuales puede encararla, para disminuir el posible dao.
Se establecen tres evaluaciones cognitivas primarias del estrs: Dao/prdida,
amenaza, desafo. As mismo se sostiene que la fortaleza o resistencia al estrs
se constituye de control, compromiso, desafo. Los citados autores afirmaron que
las personas que asumen como un desafo la tensin tienen mayor posibilidad de
abatir el estrs, en contraposicin quienes se muestran evasivos, hostiles ante el
estrs tienen menor posibilidad de suprimirlo.
Respuesta afectiva. Stuart y Laraia (2006, 67) aseveraron que ante un
acontecimiento estresante la emocin primera es ansiedad inespecfica o
generalizada, de la cual derivan otro tipo de emociones: enojo, tristeza, alegra,
miedo, aceptacin. La intensidad y duracin de las mismas determinan su
posterior clasificacin: estado de humor cuando se limita a cierto tiempo,
actitud cuando se fija por un periodo ms largo. Lo que los lleva a hipotetizar
que una actitud optimista y positiva puede procurar un estado de bienestar a la
persona que la asume.
Respuesta fisiolgica. Stuart y Laraia (2006, p. 67) ratificaron que el proceso
neuroendocrino

interviene

tanto

en

las

hormonas

como

en

mltiples

35
neurotransmisores, en cuanto se activa el mecanismo de lucha-huda. As mismo
el sistema inmutario se ve afectado ante la presencia de tensin.
Respuestas conductuales. Stuart y Laraia (2006) consideraron a stas producto
de la fusin de las respuestas emocionales, cognitivas y fisiolgicas. Caplan
(citado en Stuart y Laraia, 2006, p. 68)) identific cuatro fases en las respuestas
conductuales:
a. Una conducta influye sobre el entorno en tensin o bien favorece la huida
del sujeto.
b. Una conducta modifica condiciones externas y sus consecuencias.
c. Un comportamiento intrapsquico que atena una situacin emocional
amenazante.
d. Un comportamiento intrapsquico que permite la reubicacin interna ante
un evento crtico y sus efectos.
Respuestas sociales. Mechanic (citado en Stuart y Laraia, 2006, p. 67) indic
que las respuestas sociales se dan en tres esferas:
a. Bsqueda de sentido. Ante un conflicto los individuos necesitan obtener datos
suficientes para poder elegir una estrategia de afrontamiento.
b. Atribucin social. Es la identificacin de las posibles causas del evento
estresante. Cuando la persona se autoinculpa, asumindose como agente de
la crisis tiene menor probabilidad de encontrar una solucin satisfactoria.
c. Comparacin social. Los individuos comparan sus propios recursos con los de
las otras personas. La valoracin que elaboran de s mismos va a estar
determinada en gran medida por el tipo de sujetos con quienes establecen
comparaciones. Componentes como: nivel de desarrollo, apoyo cultural, edad

36
resultan determinantes tanto en el reconocimiento de necesidad de ayuda,
como en la eleccin de apoyo social.
En suma, la valoracin que la persona hace del acontecimiento estresante
es la pauta psicolgica para entender no slo la cantidad de energa que invierte
en el afrontamiento, sino tambin su naturaleza e intensidad.
Al interior del Modelo de Stuart de adaptacin al estrs, Stuart y Laraia
(2006, p. 267) reconocieron los recursos de afrontamiento como alternativas de
lo que podra hacerse y con qu objetivo. Involucran el anlisis de la viabilidad de
la estrategia, as como la capacidad del individuo para llevarla a cabo. Estos
autores enunciaron como recursos de afrontamiento: tcnicas defensivas,
motivacin, apoyos sociales, recursos econmicos que involucran el amplio
espectro de la jerarqua social, en que se examinan las relaciones del individuo
con la sociedad, la familia y el grupo social. Otros recursos enumerados por estos
autores son: apoyos espirituales, recursos sociales y materiales, capacidades
sociales, resolucin de problemas, bienestar fsico, salud y energa. Recursos que
permiten que el individuo mantenga la esperanza en las condiciones ms
adversas y sostenga su afrontamiento,

explore informacin, ubique y evale

alternativas y en consecuencia elabore un plan de accin; incluya a otras


personas en la resolucin de conflictos, aumentando la posibilidad de soporte
social e incrementando as una influencia social mayor del sujeto. En cuanto a los
recursos materiales, por referirse en rigor al rubro financiero, resulta fcil inferir
que entre ms poder econmico detente el sujeto, aumenta su probabilidad de
afrontar exitosamente algunos eventos estresantes. La inteligencia y el
conocimiento proveen al sujeto de perspectivas diferentes de su situacin. Los
mencionados autores agregaron como recursos de afrontamiento: el compromiso

37
con un tejido social, el sistema de valores, identidad egoica firme, vigor gentico
o constitucional (p. 69) y actitud preventiva en salud.
Continuando Stuart y Laraia (2006, p. 68) con la descripcin del Modelo de
Stuart de adaptacin al estrs, afirmaron que los mecanismos de afrontamiento
pueden ser considerados como cualquier esfuerzo empleado para solucionar el
estrs. Los mecanismos empleados son tres:
a. Centrados en el problema.

Actividades para enfrentar directamente la

intimidacin (por ejemplo, solicitar un consejo)


b. Centrados cognitivamente. Anlisis del significado que el sujeto atribuye al
problema, resignificacin del mismo. Como ejemplos los autores citan, la
utilizacin de comparacin positiva, ignorancia selectiva, sustitucin de
recompensas, devaluacin de los objetos deseados.
c. Centrados emocionalmente. El sujeto modela las estrategias para eliminar el
estrs emocional, con tal fin emplea mecanismos de defensa del yo, tales
como: supresin, proyeccin y denegacin, entre otros.
Advierten Stuart y Laraia (2006, p. 68) que los mecanismos pueden ser
constructivos o destructivos. En la primera opcin los mecanismos de
afrontamiento reconocen a la ansiedad como advertencia de que las condiciones
ambientales deben ser modificadas, sea cual sea el resultado de la intervencin,
sta constituye un aprendizaje en experiencias semejantes posteriores. En cuanto
a los mecanismos de afrontamiento destructivos, stos se distraen de la ansiedad,
no la enfrentan, la ignoran, posponen o evitan su afrontamiento, su resolucin.
Stuart y Laraia (2006, p. 68) hicieron tambin referencia a los patrones de
respuesta, partiendo de la afirmacin de que el tipo de afrontamiento depende
tanto de factores predisponentes como del carcter del acontecimiento

38
estresante, as como de la percepcin del sujeto de las circunstancias y de su
evaluacin de mecanismos y recursos de afrontamiento disponibles. Este
escenario contempla como resultado tanto la adaptacin como la malaadaptacin, las respuestas que logran un funcionamiento integrado son
consideradas adaptadas. En contraposicin, las respuestas que obstaculizan un
adecuado funcionamiento son calificadas como mal adaptadas, toda vez que
impiden la autonoma, el crecimiento y una eficaz interaccin con el entorno.
En cuanto al estilo de afrontamiento y personalidad, Van Aken, Van
Lieshout, y Ron (1998) corroboraron que diversas investigaciones sobre la
personalidad de nios y adolescentes han reconocido tres tipos principales de
personalidad:

resilientes, sobrecontroladores

de

bajo

control.

Los

investigadores sealados aplicaron la escala Big Five a sujetos entre 12 y 16


aos de edad, fijando como metas de este estudio: a) comprobar las tres
dimensiones de personalidad citadas en base a los criterios del Big Five; b)
confirmar subtipos al interior de cada uno de los tipos de personalidad
enunciados, en adolescentes varones; c) ratificar los tipos y subtipos con los
auto-reportes acerca de la percepcin del apoyo relacional, adaptacin,
delincuencia, uso de sustancias y peleas. Los mencionados autores informaron
que la muestra estuvo integrada por 3284 sujetos de 12 a 18 aos de edad,
habiendo recopilado los datos a travs de cuestionarios y tcnicas sociomtricas
y reportaron como hallazgos: la confirmacin de la correspondencia de los
resultados sobre los tres tipos de personalidad establecidos previamente con los
obtenidos por medio del Big Five. Los subtipos de personalidad encontrados
fueron: antisocial para el sobrecontrolador, y el comunitario y agente para el
resiliente.

Los

adolescentes

sujetos

del

estudio

mostraron

diferentes

39
conformaciones de adaptacin en sus propias definiciones de problemas de
conducta, conductas adictivas y sus percepciones de aceptacin, reputacin y
rechazo.

2.6

Funcionamiento mental

Kolb (1982) situ a la adaptacin en el sistema cognitivo y asegur que la


adaptacin es la habilidad de responder conductualmente cada vez ms
asertivamente

hacia un objetivo, en condiciones cambiantes que no son

determinadas con anterioridad. Este autor sostuvo que para que esta capacidad
se d en los organismos, es

necesario que la informacin que ingresa sea

registrada y codificada y que se genere un recuerdo de esa experiencia


cimentada en los primeros recuerdos. Posteriormente, cuando se obtiene
informacin similar a la que anteriormente fue asentada, los datos son percibidos
como conocidos, como familiares. Plante Kolb (1982, p. 46) que anlogamente
se guarda registro de las respuestas dadas ante la experiencia vivida,
conjuntamente con los eventos internos que favorecen la emocin y el afecto.
Experiencias positivas en las que se enfrent exitosamente una amenaza, o bien
se alcanz un objetivo permiten al organismo evaluar la efectividad de la
conducta presente y la efectividad de conductas pasadas. Se hace as posible
que el organismo distinga los factores substanciales de las apercepciones,
adquiera destreza y desarrolle mejores respuestas conductuales. En especies
superiores de mamferos, el organismo a travs de este proceso es gradualmente
ms competente en el anlisis y resolucin de situaciones conflictivas
relacionadas con escenarios ambientales cada vez ms complejos, ms

40
inestables. El autor citado hizo hincapi en que procesos como la percepcin, la
cognicin y la memoria son determinadas por la evolucin del cerebro.
Hoffer (1952)

expuso que Anna Freud ha abordado la cuestin de la

socializacin fundamentada en los postulados del psicoanlisis respecto al


funcionamiento mental y tomando en consideracin el estrecho vnculo del hijo
con la madre. Es as, explic, que el narcisismo materno se transfiere al hijo, que
a su vez incorpora a la madre a su narcisismo interior. Afirm Ajuriaguerra (1979)
que desde la perspectiva de los principios del placer y de la realidad podra
aseverarse que en el principio de placer estn expresados la irresponsabilidad, la
inadaptacin y lo asocial. En tanto en el principio de la realidad se encuentran
localizados la adaptacin social (p. 70) y el proceso de una actitud sujeta a las
leyes. Sin embargo sera desacertado establecer una vinculacin directa entre
ambos principios, pues tal como seal Aichhorn (1935), an alcanzando un
grado elevado de adaptacin a la realidad, sta puede no secundar a la
adaptacin social.

2.7

Adaptacin: aproximaciones tericas

Whittaker (1977) al responder a la pregunta Podemos decir que los


instintos son necesarios para la supervivencia del hombre?, hizo referencia a la
importancia de la adaptacin al establecer que, realmente, la capacidad humana
de adaptacin se vera mermada si obedeciramos a instintos, tal como les
sucede a los animales, aunque reconoce que tal inclinacin garantiza su
sobrevivencia. El referido autor recalc que dados los estmulos pertinentes se
logra que el animal responda de una forma, que no se diversificar, ni se

41
ampliar. En contraparte, los humanos poseen la facultad casi infinita, en razn a
su inteligencia, de adaptarse. Capacidad privativa del gnero humano que le ha
posibilitado adaptarse a condiciones ambientales y geogrficas variadas y, en
algunos casos, adversas o extremas. Whittaker (1977) atribuy tal hecho a la
facultad de adaptacin adicionada a la inteligencia. Supone que la no existencia
de instintos humanos puede deberse a que el ser humano no requiere de ellos y
que si stos existieran la capacidad de adaptacin y ajuste (p. 344) decrecera,
condicin que conllevara a conceder poca importancia al aprendizaje.
Combs (1949) elabor una reflexin acerca de que la que parecera una
fehaciente y estrecha relacin entre la teora de la personalidad y la psicoterapia,
en realidad no existe, seala que en otro momento tal distanciamiento encontrara
justificacin; ms habindose modificado en este tiempo las relaciones entre
psicoterapeutas y tericos de la personalidad y habindose beneficiado
mutuamente con el intercambio, varias nociones propias de la teora de la
personalidad han sido analizadas por Rogers y Combs (citados en Combs, 1949),
quienes se interesaron especialmente en el estudio de los conceptos adaptacin
e inadaptacin (p. 29), desde la perspectiva fenomenolgica. Al interior de este
examen consideraron su propio inters en la teora de la personalidad y en la
prctica psicoteraputica, as como su intencin de generar una slida
construccin sobre estos elementos. Para tal efecto propone dos marcos de
referencia:
1. El primero se denomina aproximacin objetiva o externa, aplica el mtodo
tradicional de la psicologa, es decir el investigador observa externamente la
adaptacin o inadaptacin del sujeto. Tal ruta lleva al observador a uno de dos
caminos, o bien describe en trminos estadsticos el comportamiento de los

42
individuos que cumplen con las expectativas sociales, y no son calificados
como inadaptados; o explora ms profundamente el comportamiento,
explicando la adaptacin o ajuste como frustracin cuando un obstculo
impide la satisfaccin de la necesidad. Ambas consideraciones son poco tiles
al abordar problemas prcticos en psicoterapia. La frustracin es una nocin
que aporta poco, pues al calificar todo comportamiento (p. 29) en estos
trminos no esclarece el carcter nico de la inadaptacin o desajuste y no se
hace posible aplicarlo en el desarrollo de la psicoterapia.
2. El segundo marco de referencia est vinculado a un punto de vista
fenomenolgico o personal, la dinmica de la adaptacin o ajuste es valorada
por el propio sujeto. Rogers (citado en Combs, 1949, p. 30) llama a esta
postura centrada en el cliente

y la vincula a la corriente teraputica

propuesta por l; en tanto Snygg y el propio Combs (citados en Combs, 1949,


p. 30) la denominaron, en sentido ms amplio, marco fenomenolgico de
referencia constituido por las percepciones del sujeto acerca de s mismo y su
ambiente, es decir de forma subjetiva. Al analizar la adaptacin (o ajuste) y la
inadaptacin (o desajuste) por esta va se obtienen diferentes acepciones de
adaptacin, que son muy apropiadas al aplicarlas a problemas prcticos en
psicoterapia.
Combs (1949) declar que la inadaptacin (o desajuste) es en ocasiones vista
como una amenaza, pues comnmente se establece una analoga entre el
concepto estados de tensin (p. 30) e inadaptacin. Seal que los estados de
tensin slo definen ciertas circunstancias del sujeto, lo que no es favorable en el
proceso psicoteraputico. Estas tensiones surgen cuando el sujeto percibe una
amenaza en el ambiente y pone todo su organismo en alerta.

43
En el DSM-IV (1998, p. 639) se establecieron como caractersticas
diagnsticas de los trastornos adaptativos: la presencia de sntomas
emocionales o comportamentales en respuesta a un estresante psicosocial
identificable. Los estresantes pueden ser sencillos (fin de una relacin afectiva) o
complejos (problemas en los negocios o de pareja); peridicos (por temporadas,
crisis estacionales) o permanentes (residencia en un barrio peligroso). Los
estresantes impactan individualmente, a nivel familiar, grupal o comunitario
(desastre natural). Se menciona que hay estresantes causados por eventos
propios del desarrollo (asistir a la escuela, cambiar de domicilio, casarse, entre
otros).

El tiempo de resolucin del trastorno adaptativo es de 6 meses

subsecuentes a la finalizacin del estresante (o de sus consecuencias). Sin


embargo, los sntomas pueden mantenerse por ms tiempo en caso de que
obedezcan a un estresante crnico (enfermedad invalidante). En caso de duelo,
no se emplea el diagnstico de trastorno adaptativo

a)

Psicologa funcionalista

Corts y Martnez (1996) especificaron que esta denominacin se refiere a


una escuela que se caracteriza por interpretar los procesos y fenmenos
psicolgicos en su interdependencia con otros fenmenos y su relacin con el
todo. El funcionalismo antiguo se caracteriz por su acercamiento a la biologa
atrado por las ideas de Charles Darwin, incorporando a la Psicologa preguntas
del tipo para qu? y de nociones fundamentales como el proceso de adaptacin.
Los mencionados autores discurrieron que al interior de esta corriente, un evento

44
psicolgico se esclarece por su objetivo y ste se examina al interior

del

desarrollo de la adaptacin del individuo a su entorno.


Galimberti (2002) afirm que para el funcionalismo, la adaptacin
constituye el fundamento de la gnesis y del sentido de todas las actividades
psquicas (p. 521). Este autor diferenci entre el significado que la adaptacin
adquiere en biologa y el que se le adjudica en psicologa: en el mbito biolgico
la adaptacin es entendida como la capacidad de los organismos para variar sus
caractersticas fisiolgicas con fines de sobrevivencia y/o de procreacin, a travs
de estrategias como la seleccin natural y las mutaciones. En referencia al
aspecto psicolgico, la adaptacin se vincula a la esfera emocional donde se
reconocen emociones de: apremio, angustia, ira y miedo surgidas de sufrimiento
presente o anticipado que apartan al sujeto de conductas nocivas; la adaptacin
se relaciona tambin con emociones de bienestar (p. 22): amor, afecto, alegra,
que favorecen que el individuo ante la expectativa de placer emita conductas
positivas. Lo antes descrito constituye el primer paso hacia la adaptacin.
Subsecuentemente sern instaladas las condiciones para un preciso autocontrol,
esto en cuanto el individuo privilegie el acceso postergado al placer, sobre el
inmediato.
Catell (1982, p. 19) advirti que un rasgo no es inherente al sujeto, se
trata de un trmino y una cuantificacin producto de su intercambio con el medio,
aunque se le atribuye como caracterstica al individuo. Asent que los rasgos
conductuales deben ser entendidos como las transacciones necesarias entre las
necesidades fisiolgicas y las necesidades sociales y fsicas. En consecuencia, el
ajuste define la eficacia de los procesos internos que sostienen la adaptacin;
involucra tambin la liberacin de conflictos y tensiones, en cierta medida, a

45
travs de la estructura dinmica. En suma, el ajuste representa la gratificacin
alcanzada por el sujeto. En cuanto a la adaptacin, Catell (1982) la defini como
la sobrevivencia ms all de lo normal de una persona en una colectividad con
hbitos similares. Al referirse a la integracin el citado autor la describi como el
punto en el cual las pulsiones

rgicas

y las conductas comparten

congruentemente la misma meta; advierte sobre la dificultad de medir este


concepto, pues se encuentra determinado por los valores personales.
Dewey (1985) parti de la descripcin de plasticidad como la facultad de
almacenar experiencias anteriores, aplicndola en la modificacin de acciones
ulteriores. Lo que permite producir hbitos o generar habilidades determinadas,
cuyas caractersticas son, primeramente, una cualidad de eficiencia en la prctica,
de pericia; en segundo lugar el hbito posibilita la apropiacin de las condiciones
del ambiente como recurso para alcanzar objetivos. Esto es, las acciones
emprendidas por los seres humanos, implican dominar el ambiente a travs del
control de los instrumentos de accin; establecen un control sobre el cuerpo a
costa del control del medio. Tener la facultad de caminar es poseer ciertas
cualidades naturales, algo similar ocurre con otros hbitos. Fue tambin Dewey
(1985) quien argument que comnmente se ha afirmado que la educacin es la
obtencin de hbitos que facilitan el ajuste entre el sujeto y su entorno, funcin
que es fundamental en el transcurso del crecimiento. Al respecto, hizo hincapi en
la necesidad de entender el ajuste en su acepcin de control dinmico de medios
para la obtencin de objetivos. Pues si se lo interpreta como un simple cambio en
el organismo, sin considerar su incidencia en el hbitat, se estar reduciendo el
concepto, pues se le asume sometido al medio, al que se juzga esttico y como
regulador de los cambios que se dan en el organismo; residiendo entonces el

46
ajuste en adaptar los cambios a esta estabilidad de las circunstancias. Aclar el
autor mencionado que ciertamente el hbito como habituacin es relativamente
pasivo (p. 50), lo asoci con la costumbre a objetos, personas y situaciones; lo
crey un acto conformista pues vara el organismo sin ejercer modificacin alguna
en el ambiente. Acot que la adaptacin es un proceso recproco entre las
acciones desarrolladas por los seres humanos en el medio y viceversa.

b)

Epistemologa gentica

Definida por su autor Jean Piaget (1970), como una teora del desarrollo
del conocimiento, a la que atribuye las caractersticas de explorar los orgenes de
diversos

paradigmas

de

conocimiento

desde

sus

menos

elaboradas

manifestaciones hasta su progreso en categoras superiores llegando, de ser


posible, hasta el conocimiento cientfico.
Spitz (1979, p. 246) estableci que la teora de la formacin del objeto de
Piaget concierne a la identificacin continua del entorno por parte del nio. Y que
Piaget diferencia entre las expresiones menores de la adaptacin biolgica
(homeostasis) y

los rasgos avanzados de adaptacin psicolgica: la

inteligencia. Piaget (1974, 115) apunt en cuanto a la adaptacin mental, que


la inteligencia es la manifestacin ms acabada de desarrollo y dej en claro que
sus orgenes no se diferencian de los de la adaptacin sensoriomotora e incluso
de la propia adaptacin biolgica; considera que es la inteligencia la herramienta
que vincula al individuo con el universo, cuando los contactos y relaciones van
ms all de los momentneos e inmediatos

47
Piaget (1970) consider que seguir la ruta descrita nos lleva al
entendimiento de que nunca se parte de un principio absoluto. Dicho de otra
manera, o todo es gnesis, incluso la elaboracin de una nueva teora en el
momento ltimo de la ciencia, o la gnesis est en un constante retroceso.
Analizar la gnesis no implica reconocer la preeminencia de una etapa sobre otra
en base a consideracin alguna. Se trata de invocar la existencia de un edificio
indeterminado, insistiendo en la necesidad de que para entender los motivos y
los elementos, es imprescindible profundizar en las etapas, en la medida de lo
posible.
Dos son las explicaciones tradicionales acerca del origen del conocimiento:
la empirista sostiene que el conocimiento procede del exterior del organismo
humano y el individuo aprende a recibirlo pasivamente y la apriorista o innatista
considera que el conocimiento es una imposicin de estructuras internas del
sujeto sobre objetos. Piaget (1974, p. 209) llama a la primera gnesis sin
estructuras y a la apriorista estructuras sin gnesis.
Piaget (1974) adicion que no existen estructuras que no procedan de
otras estructuras es decir sin gnesis-, y que toda gnesis o desarrollo, exige
una estructura previa.

Sugiri que para dar una explicacin cabal al origen del

conocimiento no se debe partir de los objetos, ni de los sujetos ya formados y con


independencia uno del otro. Se debe considerar a ambos, en tanto existe una casi
total indiferenciacin de sujeto y objeto al inicio de la vida del nio.
En cuanto a la adaptacin, Piaget (1974, p. 94) asever que el
pensamiento procede de las operaciones del individuo (operacionismo), describe
ste como un mecanismo de interaccin del cual surge la adaptacin en sentido
biolgico y que es explicado desde la psicologa como

desarrollo de la

48
inteligencia. Adiciona que la adaptacin radica en la gradual formacin
cognoscitiva de estructuras, que son cimientos que progresivamente determinan
y organizan los estilos de conducta del individuo. Determin a la asimilacin y la
acomodacin como dispositivos de evolucin de dichas estructuras. Defini a la
asimilacin como accin del organismo sobre los objetos a los que modifica;
mientras que la acomodacin es la modificacin del sujeto causada por los
objetos. Lo que se modifica son precisamente los esquemas de accin (p. 18).
Es as que, en opinin de Whittaker (1981),

podra entenderse a la

inteligencia como una extensin de la adaptacin biolgica, consistente en los


procesos de asimilacin (procesos que responden a impulsos interiores) y de
acomodacin (procesos que responden a intrusiones del medio ambiente (p.
545). Considerando que la inteligencia evoluciona en una secuencia de etapas
asociadas con la edad; en cada fase ulterior la adaptacin intelectual adquiere un
grado ms alto de organizacin lgica.

c)

Psicologa gentica.

Merani (1978) estableci que con fines de sobrevivencia el animal se


adapta a travs de su pertenencia al grupo de los ms aptos (p. 224), en caso
contrario est condenado a perecer. En cuanto al hombre, el referido autor fij
como eje de su evolucin el factor cultural; explic que el empleo del lenguaje, el
incremento de la capacidad de su mano, as como la cerebracin progresiva de
las funciones nerviosas adaptativas propiciaron el surgimiento de la sociedad,
que a travs de su desarrollo y continuidad histricos garantiza la posibilidad de
cambios individuales. Advirti Merani (1978) que aunque pudieran observarse

49
ciertas similitudes entre comunidades humanas y algunas especies zoolgicas (la
organizacin y dinmica comunal de las abejas o la flexibilidad en conductas
individuales entre monos antropoides, por ejemplo), debe tenerse presente que
exclusivamente entre hombres existe el valioso recurso del lenguaje. Afirm que
dada la condicin de animal del hombre, su accin se basa en el aspecto
biolgico; en cuanto a que posee pensamiento debe considerarse fundamental el
factor psicolgico y, dada su facultad de transformar relaciones interpersonales,
debemos contemplar la perspectiva social. Sin embargo asever Merani (1978),
que resultara errado analizar al hombre fragmentariamente, para este propsito
se hace necesario analizar la interrelacin que existe entre ste y otros miembros
de la sociedad, relacin que posibilita su evolucin, su desarrollo, as como el
funcionamiento del

sistema nervioso superior. Al igual que los animales, el

hombre est motivado por las circunstancias, la diferencia entre uno y otro estriba
en que el hombre basndose en la historia entendida como actos de otros
hombres- puede transformar las circunstancias.

Por tanto, concluy Merani

(1978), la adaptacin de los animales es esencialmente biolgica y colectiva,


garantizando as la eficacia, la cohesin y la supervivencia grupal, a travs de la
especie. En tanto que en el ser humano, la adaptacin se produce mayormente
en los individuos, convirtindose as en un proceso diverso, complejo,
determinado por un alto nivel de abstraccin. A las funciones vegetativas que el
hombre comparte con los animales (alimentarse, reproducirse, etc.), se adiciona
la funcin de relacin gradual, en primera instancia del grupo con entorno,
posteriormente del individuo con ste; en un intercambio recproco, colectivo.
Individual o socialmente, el hombre incide en el ambiente (econmico, natural o
social), produciendo cambios por medio de la gnosis o la praxis.

Esta

50
interaccin constituye un proceso persistente, que gradualmente adquiere una
mayor complejidad.

c)

Psicoanlisis

Spitz (1979, p. 247) indic que la psicologa del yo psicoanaltica se ha


orientado considerablemente a la adaptacin del sujeto a su entorno y de su
consecuente efecto en su proceso mental. Como elementos de dicha
investigacin han sido consideradas las relaciones de objeto, entendidas stas
como promotoras de la adaptacin y de sus resultados. Ainsworth et al (1962)
confirmaron esta correlacin al hallar en muestras extensas de nios que
cualquier insuficiencia en las relaciones de objeto, afectaba tanto el desempeo
fsico como mental.
Schraml (1981, p. 220) distingui a la sublimacin como un mecanismo
de defensa y de adaptacin, el primero estara regido por el medio interior (el ello)
y el segundo por el exterior. Expres el autor su conviccin de que para referirse
al mecanismo de adaptacin era necesario dilucidar antes el concepto
adaptacin. Mitscherlich (citado en Schraml, 1981, p. 221) defini como concepto
pasivo de adaptacin al proceso en el que el sujeto se adapta a su entorno y acto
seguido adapta sus necesidades internas a este medio. Es ste un proceso que
se da en forma anloga en seres humanos, plantas y animales. Schraml (1981, p.
221) describi la adaptacin activa como el proceso a travs del cual el ser
humano interpreta el mundo fsico y el mundo humano en los que se halla
inmerso, unificando el medio exterior con sus propios impulsos, necesidades y
motivaciones.

51
Anna Freud (1975, p. 171) sustent que el trnsito del nio del principio de
placer al de realidad requiere una progresiva tolerancia a la frustracin de sus
deseos e impulsos, a su aplazamiento, la inhibicin de sus objetivos y sus
desplazamientos hacia otras metas y la admisin de placeres similares, inmerso
todo ello en una merma de la satisfaccin de sus deseos. Para esta autora, el
proceso de las funciones del Yo era requisito imprescindible para la adaptacin
social.
De la Fuente (1997, p. 71) asegur que los conceptos adaptacin dinmica y
adaptacin esttica se distinguen en que en la primera ocurren cambios
permanentes y profundos en la organizacin de las fuerzas psquicas. Y en la
segunda, una persona puede adaptarse a ciertas costumbres y hbito sin que
ocurran cambios en la organizacin de sus fuerzas psquicas.
Apuntaron Corts y Martnez (1996) que la obra de Erich Fromm estructura
una antropologa humanista -y hasta una tica humanista y naturalista- basada
en el psicoanlisis y el marxismo, acentuando de forma progresiva la importancia
de este ltimo elemento, aunque en sus obras de madurez habla ms bien de
psicoanlisis humanista.

Los referidos autores sealan que las nociones

esenciales de esta postura terica las presenta Fromm en sus tres principales
obras: El miedo a la libertad (1941), tica y psicoanlisis (1947), y Psicoanlisis
de la sociedad contempornea (1955), donde sostuvo que al ser humano hay que
analizarlo dialcticamente en su interaccin con la sociedad, considerando que es
a travs de la accin de la asimilacin y de la socializacin con sus semejantes,
que se da su adaptacin dinmica a la realidad.
Ello hace posible que como ser social se d su individuacin, y de manera
recproca se cumpla su proceso de individuacin como ser social, constituyendo

52
as el carcter social, considerado punto central de su psicoanlisis o
fundamento intermedio entre la base econmica y la superestructura ideolgica.
Fromm (1981, pp. 131-132),

escribi en el libro Psicoanlisis de la sociedad

contempornea, al hacer referencia a la conformidad: Debo hacer lo que todo


el mundo hace; en consecuencia debo adaptarme, no ser diferente, no
sobresalir; debo estar dispuesto a cambiar de buena voluntad, de acuerdo con
los cambios del tipo o modelo; no debo preguntar si estoy en lo cierto o no, sino si
estoy adaptado, si no soy distinto, si no soy diferente. La nica cosa que en m
es permanente es justo esa buena disposicin al cambio. Nadie tiene poder sobre
m, excepto el rebao de que formo parte y al que estoy sometido.

d)

Conductismo

Skinner (1985, p. 32) al referirse a las causas finales se preguntaba si


este concepto, proveniente de la fsica y la biologa, podra tener aplicacin
alguna en las ciencias de la conducta. Especialmente cuando se piensa en el
futuro, cuando es dado imaginar las consecuencias de los actos, es entonces
que se sabe lo que va a acontecer. Afirmaba que las imgenes, ideas,
pensamientos, conocimiento y conceptos no pueden explicar nada, hasta que son
interpretados. Pensaba el referido autor que una consideracin del porvenir fue
abordada por vez primera en el principio darwiniano de seleccin natural. Si bien
la mutacin o cambio gentico no incide en la sobrevivencia de la especie, si lo
hace la caracterstica que resulta. Tal rasgo orienta a la especie a adaptarse, a
ajustarse al entorno. Es as que tanto el ajuste y la adaptacin, como la
sobrevivencia, apuestan al futuro.

53
Ardila (1980) parti de la idea de que el comportamiento instintivo se ha
considerado contrario al comportamiento aprendido. Seal que durante el siglo
XIX era comn la referencia al instinto como una adaptacin automtica, rgida y
mecnica; en la que los errores no tenan cabida, por tanto era considerada un
concepto ideal desde su aparicin. En contraparte, el aprendizaje involucra
adaptabilidad, variabilidad y la posibilidad de incurrir en errores. La naturaleza
cambia permanentemente el ambiente y en esa circunstancia la adaptacin por
medio del aprendizaje es significativamente ms eficiente que la adaptacin por
instinto. En cuanto a su capacidad de aprender, el aludido autor estableci que el
hombre es el mximo logro evolutivo, dado que ha sido capaz de sobrevivir en
ambientes extremadamente diversos y cambiantes.

2.8

Mecanismos de adaptacin

Estableci Kolb (1982), que diversas especies desarrollan estrategias


especficas para adaptarse a las condiciones que les rodean. Proceso que en el
hombre adquiere un nivel ms amplio, ms complejo. Partiendo del hecho de que
la adaptacin es fundamento esencial de la existencia, es entendible que el ser
humano haya alcanzado niveles complejos de desarrollo fisiolgico y de
adaptacin a su hbitat y haya generado adems, mecanismos psicolgicos que
emplea para elaborar sus tensiones y manejar sus emociones.
El referido autor asever que estos recursos mentales (p. 75) proceden
sin que el sujeto los perciba de manera consciente, cumpliendo una adaptacin a
procesos interiores y a las experiencias, que de otro modo seran muy molestas y
difciles de sobrellevar. Es as que la personalidad consciente de s misma (p.

54
75) procura satisfacer sus necesidades de autoestima y seguridad, elaborando
mecanismos defensivos, protectores de instintivos. Anlogamente al dispositivo
de autoconservacin que protege del peligro fsico inminente (p. 75.)
Con la finalidad de sostener un equilibrio fsico, el cuerpo pone en marcha
procesos fsicos y bioqumicos, con una finalidad similar la personalidad recurre
a procesos psicolgicos automticos e inconscientes para conservar la
homeostasis, la estabilidad psicolgica (p. 75).
Es tambin Kolb (1982) quien manifest, adicionalmente, que no se ha
valorado adecuadamente la influencia de ciertas conductas constantes o la
significacin de la iniciativa, la autonoma o la constancia, entre otros rasgos. Sin
embargo, consider que es necesario aceptar que caractersticas de la
personalidad como el valor, la empata, la perseverancia, la responsabilidad son
factores determinantes en el afrontamiento de cualquier tipo de estrs.
Establece adems como mecanismos o procesos de adaptacin a los
siguientes: Compensacin, control consciente e identificacin, conversin,
desplazamiento, defensivos, disociacin, fantasa, fijacin, formacin reactiva,
negacin,

proyeccin,

racionalizacin,

regresin,

represin,

resistencia,

restitucin, simbolizacin, sublimacin, sueos y sustitucin.


A su vez, Anna Freud (1975, p. 173) determin que los mecanismos del Yo
que posibilitan la adaptacin social son: imitacin, identificacin e incorporacin.
Explic que la primera se da al imitar el nio a sus padres o adultos que lo
atienden, personas que de manera casi milagrosa satisfacen sus impulsos y
necesidades; la identificacin est dada en el periodo edpico y est seguida por
la aspiracin de imitar, siempre y cuando hayan sido gratificantes; la
incorporacin de la autoridad exterior, familiar, se agrega a la instancia interna

55
nueva durante la fase edpica y posteriormente, es entonces cuando el Supery
se erige como controlador de los impulsos. La citada autora argument que para
que se d la adaptacin social, es necesario considerar la influencia de la
organizacin de diversos mecanismos defensivos, as como de los instintos.
Asegur que los mecanismos de imitacin, identificacin e incorporacin
representan un antecedente ineludible para la subsecuente adaptacin a los
grupos de adultos, aunque no existe certeza de que la adaptacin sea
satisfactoria, an y cuando exista correspondencia entre las leyes familiares y las
de la comunidad.

3.

Autoestima

Branden (2001) consider

que la autoestima es el resultado de la

evaluacin que las personas elaboran sobre s mismas y que las impacta en el
aspecto psicolgico y motivacional. Tal valoracin el individuo la percibe como
una emocin, como un sentimiento asociado a otros sentimientos, por lo que
resulta

complejo

reconocerlo,

separarlo.

No

es

posible

apreciarlo

conscientemente. La emocin fue considerada por este autor como resultado de


una estimacin de la interaccin entre el yo y un elemento de la realidad. El
mencionado autor opin que esta autoevaluacin (p. 192) configura los
pensamientos, los deseos, las emociones y los valores de los sujetos; define su
conducta.

El

entendimiento

del

funcionamiento

psicolgico

implica

necesariamente conocer la ndole y nivel de autoestima del individuo. Los seres


humanos requieren de autoestima, an y cuando como se ha dicho- sea difcil
identificar este sentimiento. Para el individuo resulta imperante la sensacin

56
positiva de su autoevaluacin (p. 234), de no lograr este propsito, puede
recurrir a estrategias dilatorias que le permitan no reconocer un resultado
negativo. La persona puede tambin imponerse parmetros desmedidos para
elaborar el juicio sobre s mismo, corriendo el riego de asumir actitudes lesivas.
Musitu, Romn y Gracia (citados en Cava, 2000) supusieron que el
concepto autoestima implica una evaluacin que expresa la opinin del individuo
sobre s mismo, de acuerdo a atributos subjetivables y valorativos (p. 17). Lila
(citado en Cava, 2000, p. 17) consider que el individuo se evala a s mismo en
base a caractersticas que proceden de su experiencia,

que pueden ser

negativas o positivas. Para este autor la autoestima es el producto de la propia


valoracin y es entendido como la satisfaccin personal del sujeto consigo
mismo, su competencia funcional y un ejercicio evaluativo aprobatorio.
Melcn y Melcn (1991, pp. 491-92) calificaron a la autoestima como
elemento esencial

que motiva al individuo a lograr madurez personal.

Establecieron como metas fundamentales de los educadores la disminucin de la


desconfianza y de la ansiedad en el alumno,

as como el incremento de la

seguridad en s mismo. Discurrieron que la carencia de un adecuado nivel de


autoestima obstaculiza el sano desarrollo de los nios, dado que constituye un
agente desencadenante de inadaptacin. Para definir a la autoestima se les hizo
necesario establecer una clara distincin entre sta y autoconcepto,

pues

consideran que ambos trminos han sido utilizados de manera imprecisa por
algunos autores. En consecuencia, las referidas autores entendieron al
autoconcepto en sentido cognitivo, como idea o concepto de s mismo y a la
autoestima como un trmino fundamentalmente emocional, como el sentimiento
de estima hacia s mismo. Establecieron que autoconcepto y autoestima son dos

57
dimensiones de las percepciones que el individuo tiene respecto a s mismo. La
diferencia estriba en que el autoconcepto radica en la percepcin de sus propios
atributos, en la imagen que crea de s mismo en base a sus experiencias y de la
interpretacin que elabora de las mismas. En tanto la autoestima es la valoracin
de tales atributos, una autoestima positiva favorece la confianza y seguridad en s
mismo, adems del respeto a s mismo.
A su vez, Pruneda (2003) ha reconocido la complejidad de la autoestima,
dado que sta es construida por cada ser humano a partir de las aportaciones que
realizan figuras significativas con que se relaciona en la infancia, de las que
aprende a sentirse bien o mal consigo mismo; es la forma en que se valora a s
mismo. La autoestima es un proceso individual, que en la actualidad se dificulta
por transformaciones sociales, econmicas y polticas, que provocan un
incremento en el estrs que el sujeto experimenta ante las demandas para que
sea mejor, ms productivo, ms eficiente.
Hess y Croft (1981) consideraron la autoestima como factor fundamental de
la triple conquista del nio, conjuntamente con el autoconcepto y la identidad
sexual. En opinin de estos autores, la autoestima representa el grado de
valoracin que el sujeto confiere a lo que hace, a lo que l mismo es y lo que
siente al respecto.

Explican que en el proceso de autoestima el individuo

incorpora gradualmente apreciaciones negativas y positivas de s mismo, que


proceden de la retroalimentacin con figuras significativas para l, como sus
padres y maestros.
Craig (2001, p. 314) a su vez, ha distinguido un proceso circular que
puede resultar virtuoso o vicioso: es benfico en la medida en que el nio obtiene
logros en la vida confiado en sus habilidades y stos refuerzan su autoestima; en

58
sentido opuesto, una baja autoestima suscita resultados insuficientes, que
disminuyen an ms la autoestima del menor.
Palacios, Marchesi y Coll (2002) definieron a la autoestima como la
percepcin que cada individuo posee respecto de su propia vala y competencia
(p. 265), es la funcin evaluativa del yo.

Afirmaron que la autoestima es un

resultado psicolgico, que puede ser positivo o negativo y que slo se entiende
cuando se asocia a los objetivos que cada quien se plantea y la significacin que
se le confiere a determinados eventos frente a otros. La cercana o lejana entre la
realidad y lo deseable, y que se aprecia subjetivamente, determina si la
autoestima es positiva o negativa. La autoestima no es una entidad global, sino
que es multidimensional (Harter y Schaffer, citados en Palacios et al, 2002, p.
265), pues se distingue constituida por factores altamente independientes. Es
decir, una nia con alta disposicin para los deportes puede poseer un alta
autoestima fsica (p. 266) y simultneamente puede experimentar una baja
autoestima acadmica, si su competencia es limitada en este aspecto.
Palacios et al. (2002) opinaron adems, que las dimensiones substanciales
de la autoestima van variando con la edad, tanto en nios como en nias;
tendencia que est determinada por el propio desarrollo evolutivo, donde
procesos como la autoestima se presenta cada vez ms complicados y
diversificados. Los autores distinguieron para el periodo comprendido entre los 4 y
los 7 aos, cuatro dominios importantes: competencia fsica, competencia
cognitivo-acadmica, aceptacin por parte de los iguales y aceptacin por parte
de los padres (p. 266); consideraron que en estas edades los infantes encuentran
posible detallar su habilidad o competencia en las reas enlistadas, sin embargo,
puede haber una gran diferencia entre uno y otro aspecto. Es decir, saber la

59
evaluacin que elabora el nio en uno de estos aspectos, no garantiza conocer lo
que l mismo opina respecto a los otros dominios. Sin embargo, consideraron que
simultneamente a la autovaloracin de

facetas determinadas, el nio va

aprendiendo a construir una autovaloracin general, que se afianza entre los 7 y


8 aos (Schaffer, citado en Palacios, et al, 2002, p. 266), valoracin que no tiene
vnculo con una capacidad o habilidad precisas y que es ms objetiva.
Subrayaron la relacin existente entre autoestima, habilidades sociales,
desempeo

escolar

estabilidad

emocional.

Destacaron

los

autores

mencionados el papel determinante que factores como el nivel de aceptacin de


figuras cercanas y significativas, as como de la calidad e ndole de las relaciones
que con ellas establece el nio, tienen en la conformacin de su autoestima
(Coopersmith, citado en Palacios et al, 2002). Esas personas, generalmente, son
los miembros de la familia, por lo que los autores consideran que los estilos de
educacin familiar (p. 267) determinan la autoestima de los menores.
En referencia a la autoestima ms o menos positiva del nio, Palacios,
Marchesi y Coll (2002, p. 363), han considerado que las prcticas educativas de
la familia son una fuerte influencia. Al parecer los padres que asumen un estilo
democrtico promueven una alta autoestima en sus hijos, los autores distinguen
como rasgos caractersticos de este estilo: un grado alto, no excesivo, en las
demandas formuladas a los nios; establecimiento claro de normas y lmites;
relaciones cariosas; comunicacin permanente, respetuosa y aceptacin
mutua. Aunque han advertido que el ejercicio de un estilo familiar democrtico no
da como resultado automtico una positiva autoestima, se deben considerar
tambin las caractersticas psicolgicas de cada individuo; por ejemplo, las

60
restricciones que se imponen en el mbito familiar no se aplicarn indistintamente
a nios tmidos que a extrovertidos.
Palacios, Marchesi y Coll (2002, pp. 361-362) anotaron tambin, que conforme el
nio crece, su autoestima pasa de depender de operaciones concretas a ser
producto de enfoques generalizadores y abstractos. La autoestima encuentra a lo
largo del proceso de desarrollo mltiples variaciones, mismas que obedecen tanto
a fases evolutivas, como a transiciones esenciales. Dos de stas ltimas
confluyen a los 6 aos de edad: los cambios cognitivos y la importancia de los
iguales, ambos aspectos determinan que la autoestima sea en mayor medida
fijada por la comparacin social y sea ms objetiva; es decir, paulatinamente la
autoestima deja de ser globalmente positiva y de tener como nico referente a
uno mismo. Hecho que, opinan los autores referidos, suscita que a partir de los 8
aos la autovaloracin sea ms apegada a la realidad, lo que se refleja en un
descenso de los puntajes de autoestima; el ndice resultante, ms objetivo que en
la etapa anterior, permanecer invariable hasta la pubertad, fase en la que el
individuo experimentar otra disminucin en las puntuaciones de autoestima.
Advirtieron los mencionados

autores que tales puntajes estn referidos a

muestras considerables de sujetos, por lo que se hace necesario atender tambin


tanto a la condicin personal, como a la ubicacin del nio en el grupo; propuesta
que ilustraron con el caso de dos pequeos de la misma edad, uno de los cuales
posee alta autoestima y el otro baja, cuando ambos lleguen a la pubertad
experimentarn una reduccin normativa en su nivel de autoestima, pese a la
cual conservar cada uno su posicin relativa. Es decir, los cambios normativos
encuentran correspondencia con la consistencia de los ndices individuales.
Palacios (citado en Palacios et al, 2002)

estableci que a partir de que se

61
descarta el factor derivado de las oscilaciones normativas, los ndices de
autoestima se estabilizan, explica que la creciente vinculacin del sujeto con la
realidad propicia que se establezca una autoestima base, que an y cuando la
reconoce ligada a distintos determinantes constantes que no la hacen variar, la
entiende influenciada por circunstancias concretas cuyo significado vara para
cada sujeto y que

autores como Demo, Savin-Williams y Harter (citados en

Palacios et al, 2002, p. 363) han denominado autoestima baromtrica.


Como determinantes de la autoestima Palacios et al (2002, p. 363-364)
identificaron: estrategias educativas de la familia, que resultan definitorias en la
formacin de la autoestima, aunque advierten que no es necesariamente el estilo
de los padres el factor principal, debe considerarse tambin el perfil psicolgico
de cada nio; mencionan as mismo la interrelacin con maestros y compaeros,
pues es en la escuela donde los menores examinarn, variarn o bien
consolidarn el esquema de autoestima que han formado en el contexto familiar.
Es a partir de los 7 u 8 aos y hasta llegar a la adolescencia que el efecto de los
juicios emitidos por sus condiscpulos, incrementa su alcance en la formacin de
la autoestima; ello, al mismo tiempo que la influencia de los padres conserva su
importancia. Puntualizaron los autores referidos que an y cuando es indiscutible
el valor de las relaciones sociales (p. 364)en la autoestima, sobre todo las que
se establecen con figuras significativas, debe tenerse en consideracin que las
capacidades que el nio va adquiriendo y ampliando a lo largo de su desarrollo
posibilitan que recabe informacin de vivencias propias, que evale sus logros y
derrotas, para conformar una autoestima positiva o negativa. Resultado que no
slo es producto de la realidad, sino que est determinado subjetivamente por las
preferencias del nio, es decir, si ste no logra desempearse notablemente en

62
un mbito que no es de su inters, su deficiente competencia no impactar su
autoestima global. (p. 365)
Montt y Ulloa (1996) asentaron el papel determinante de la autoestima en
aspectos tan esenciales como rendimiento escolar, grados de ansiedad,
adaptacin a nuevas circunstancias, relaciones interpersonales, aceptacin de
otros individuos. Incluso, reconocieron la influencia de ciertos niveles de
autoestima en embarazos en adolescentes, consumo de drogas y resiliencia. En
una muestra constituida por adolescentes, las autoras lograron establecer la
relacin entre baja autoestima y trastornos psicolgicos.
Verduzco, Lucio y Durn (2004) exploraron la influencia de la autoestima
en la identificacin del estrs y el estilo de afrontamiento utilizado por 339
alumnos de cuarto, quinto y sexto de primaria. Descubriendo que la recurrencia a
tipos de afrontamiento indirecto o de abandono de control se incrementa en
sujetos con menor autoestima, tendencia que se invierte cuanto ms elevada
resulta esta variable.
Wang (2005) efectu un estudio sobre la correlacin entre autoestima y
satisfaccin vital en alumnos de

escuela elemental en una muestra de 494

sujetos. Habiendo concluido que: existe diferencia significativa en nivel de


autoestima entre nios y nias, pues estas ltimas presentan mayor puntuacin
en logros, disciplina y apoyo moral social. Los alumnos de segundo y tercer
grado denotan rasgos mayores de autoestima que los estudiantes de primer
grado. Los alumnos del sexto grado poseen una mayor habilidad de autoestima
que sus compaeros de otros grados. Los resultados interactivos entre gnero y
grado son significativos en las dimensiones de logro, habilidad y apoyo moral
social. Existen tambin diferencias significativas entre gnero y satisfaccin vital

63
entre los alumnos de escuela elemental, dado que las nias obtuvieron mayor
puntaje que los nios en autoestima relacionada a la satisfaccin vital. Concluy
Wang (2005) que la autoestima vinculada a la habilidad, la disciplina y el apoyo
moral social son substanciales ndices predictivos de satisfaccin vital en alumnos
de escuela elemental.

4.

Ansiedad

Echebura (1998) determin que la ansiedad es una reaccin esperada,


propia de la adaptacin, ante peligros concretos o productos de la fantasa, vagos
o confusos, que alertan al organismo para responder ante el riesgo. Cuando la
ansiedad surge de estmulos determinados, se le denomina miedo. Considera el
autor que es comn que los menores perciban diversos temores cuya intensidad,
duracin y tipo difieren segn la edad y se inactivan con el tiempo.
Agras (1989, p. 31) catalog al miedo y al dolor en dos niveles diferentes,
para l el miedo es un primigenio mecanismo de alerta que propicia que el nio se
sustraiga de riesgos; en tanto, el dolor le previene de un perjuicio fsico inmediato.
En cuanto a los miedos, en primera instancia el mencionado autor cita el miedo
a la separacin, y despus de ste los miedos a los animales y los daos
fsicos. Son por tanto, los miedos, reacciones universales, no aprendidas,
instintivas; cuya finalidad sera la de preservar a los infantes de riesgos diversos.
Gray (1971) aglutina los miedos innatos en cinco categoras: Miedo a los
estmulos intensos (dolor, sonidos), miedo a los estmulos desconocidos (gente
extraa), miedo a la ausencia de estmulos (apagar la luz), miedo a estmulos
potencialmente peligrosos identificados filogenticamente (grandes altitudes,

64
separacin, animales ponzoosos) y miedo a interacciones sociales con
desconocidos. No obstante, Echebura (1998) advierti que investigaciones en
torno a estas afirmaciones han puesto en duda, en cierta medida, tanto su
naturaleza instintiva, como su universalidad.
Acerca de la ansiedad en el nio y en el adolescente, Castro (1998) realiz
una exhaustiva revisin documental que le permiti establecer que si bien la
ansiedad infantil emerge como un fenmeno heterogneo, sus expresiones son
distintas para cada edad y contexto en que el nio se desarrolla.
Sobre la ansiedad en la niez, Gonzlez y Garca (1995) han afirmado que
son mltiples los factores que pueden producir desequilibrio (p. 187) entre las
demandas de los estmulos y las respuestas del nio: nacimiento de hermanos,
ingreso a la escuela, exigencias familiares, divorcio o separacin de los padres.
Ante los cuales el infante puede sentirse desbordado, inadaptado.
Bordera (2005) ha hecho referencia a la posibilidad de que la escuela se
constituya en instancia de apoyo a estudiantes que experimenten episodios
traumticos. Registra como tales: terrorismo, muerte de seres queridos,
accidentes, violencia y acoso en la escuela (bulling). Los cuales, en mayor o
menor medida, suelen conllevar consecuencias negativas para los sujetos que los
sufren. La propuesta del autor, en este sentido, reside en proporcionar a los
docentes las herramientas para una eficaz intervencin en estos casos; cuya
solucin generalmente se supedita al mbito clnico o familiar.
Muris, Vermeer y Horselenberg

(2008) analizaron en su estudio el

desarrollo de patrones en 171 nios de 4 a 13 aos, para interpretar sntomas


fsicos de ansiedad. Resulta significativo que a partir de los siete aos de edad los
nios incrementan la capacidad de vincular sntomas fsicos con emociones

65
asociadas a la ansiedad. Adems al ejecutar la prueba, los nios aplicaron un
razonamiento emocional, pues consideraron temibles las vietas que mostraban
sntomas fsicos que aquellas que no los representaban. Este tipo de
razonamiento estuvo presente en todas las edades, aunque era ms prominente
en los nios mayores. Los mencionados autores cuantificaron el desarrollo
cognitivo a travs de la prueba de conservacin de Piaget, identificando la
influencia del nivel de ansiedad del nio en la interpretacin de los sntomas
fsicos de ansiedad y en el razonamiento emocional.
Kendall et al (1992) consideraron que la ansiedad es una especie de temor,
de tensin, de percepcin de peligro (externo o interno). Puede dirigirse a un
objeto, actividad o circunstancia o bien puede ser inespecfica. Morris y
Kratochwill (citados en Kendall et al, 1992) afirmaron que en la infancia y
adolescencia,

la ansiedad comnmente es transitoria. Su manifestacin y

posterior resolucin es elemento necesario en el proceso de desarrollo, de hecho


constituye una respuesta adaptativa en diversas situaciones. Entendieron Kendall
et al. (1992) que cuando la ansiedad es intensa y persistente puede provocar
estrs y desadaptacin y que la ansiedad aguda afecta al nio, a su familia y a su
entorno social. Last, Phillips y Statfield (citados en Kendall et al, 1992)
puntualizaron que se hace necesaria la intervencin temprana en la ansiedad del
nio, pues diversas investigaciones han corroborado el hecho de que nios que
han sufrido ansiedad, en su adultez pueden continuar presentando sintomatologa
de este trastorno. Strauss (citado en Kendall et al, 1992) sugiri que antes de
aplicar estrategias preventivas o de tratamiento en nios, debe diferenciarse
puntualmente entre temores comunes y ansiedad de desrdenes de ansiedad, a
fin de brindar una atencin efectiva al nio. En opinin de Kendall et al. (1992) los

66
factores familiares que contribuyen al surgimiento del desorden de ansiedad son
atribuidos, en primera instancia, a la intervencin de los padres, a su
psicopatologa. Corrobor su afirmacin refiriendo las hiptesis de diversos
autores al respecto: Eisenberg (citado en Kendall et al, 1992) supuso que la
sobreproteccin materna puede ser causa de la ansiedad por separacin.
Cloninger, Martin, Clayton y Guze; Crowe, Noyes, Pauls y Slymen; Harris, Noyes,
Crowe y Chaudery (citados en Kendall et al, 1992) coincidieron en aseverar que
existen suficientes evidencias generadas en investigaciones sobre padres e hijos
ansiosos, para suponer la presencia de un cierto componente gentico familiar.
Kendall et al (1992) agreg otras aportaciones respecto a la influencia de la
familia en la generacin de ansiedad en nios, al hacer referencia el efecto de
sucesos altamente estresantes, especficamente aquellos que modifican la
estructura familiar: separacin materna, divorcio de los padres, muerte de uno de
los padres. Advirti el mencionado autor que cada uno de estos incidentes es, por
s mismo, causa de desajuste en el nio. As mismo, incluye en su lista a los
estilos parentales y al funcionamiento cognitivo de los padres como causas
probables de la aparicin de ansiedad en el nio.
Kochanska (citado en Palacios, Marchesi y Coll, 2002, p. 401) demostr
que aplicar una disciplina suave y amable, en la que factores de poder y dominio
se atenen, puede tener buena respuesta por parte de nios que presenten
rasgos de ansiedad, timidez y miedo. Pero su efecto en pequeos que no
presentan este tipo de manifestaciones es menos positivo, este tipo de nios
reacciona mejor a un estilo parental democrtico (en sus dimensiones
sensibilidad-afecto y disciplina-control).

67
El DSM-IV (1998, pp. 401-402), enumera como trastornos de ansiedad: la
crisis de angustia, la agorafobia, el trastorno de angustia sin agorafobia, el
trastorno de angustia con agorafobia, la agorafobia sin historia de trastorno de
angustia, la fobia especfica, la fobia social, el trastorno obsesivo-compulsivo, el
trastorno por estrs postraumtico, el trastorno por estrs agudo, el trastorno de
ansiedad generalizada, el trastorno de ansiedad debido a enfermedad mdica, el
trastorno de ansiedad inducido por sustancias, el trastorno de ansiedad no
especificado.

5.

Familia

Musitu

y Cava (2000) reconocieron que la familia contina siendo un

referente obligado para analizar la evolucin de los seres humanos, su identidad,


sus valores y su adaptacin psicosocial (p. 5); a pesar de las transformaciones
sociales, ideolgicas, econmicas que se han dado a travs de los aos en la
sociedad. Condiciones que han propiciado una variacin tanto estructural como
funcional de las familias, que han diversificado sus formas de coexistencia (p.
13) (familias reconstituidas, monoparentales, adoptivas). Resulta innegable
el hecho de que la mayora de los individuos inician su desarrollo social, cognitivo,
afectivo en el mbito familiar. Musitu y Cava (2001) asentaron que es en la familia
donde se inician los primeros intercambios sociales (amor, odio, rechazo,
distanciamiento, cohesin), donde principia la conformacin de la autoimagen y
de la representacin del mundo. Es as que los citados autores esclarecieron la
trascendencia y complejidad (p. 13) de la familia, al proporcionar definiciones de
familia desde diversas posturas tericas:

68
Teora del conflicto. Es dado que, como cualquier otra institucin, la familia sea
entendida como orientada hacia la regulacin del conflicto (p. 13). El cual, no es
sino reproduccin en el entorno familiar de conflictos que se dan entre las clases
que constituyen a la sociedad. Situacin que se ilustra al interior de las parejas
mongamas con la mujer representado al sector oprimido y el hombre al opresor.
Funcionalismo estructural. Concibe a la familia como una estructura social (p.
13), que facilita responder a las necesidades de sus integrantes. Propiciando
simultneamente la sobrevivencia y la permanencia de la sociedad.
Teora de los sistemas familiares.
orgnico (p. 13)

Interpreta a la familia como un sistema

que pugna por sostenerse equilibrado ante coacciones del

exterior.
Ecologa humana. Sustentada en las propiedades de los entornos naturales y
sociales que la rodean, la familia se constituye en sistema de apoyo vital (p.
13).
Teora del desarrollo familiar. Distingue a la familia como grupo social,
determinado por principios que norman a la familia y al matrimonio. Y que
persevera en mantener el equilibrio a travs de variaciones propias del ciclo
vital. (p. 14)
Interaccionismo simbitico. Reconoce a familia como interaccin (p. 14) de
personalidades.
Teora del intercambio. Espacio donde los beneficios (p. 14) se amplan a
travs de las interacciones de sus miembros.
Teoras feministas. Perciben a la familia como una ilusin socialmente
necesaria en tanto las mujeres estn subordinadas a la opresin y conflicto. (p.
14)

69
Fenomenologa. La familia es una forma de sistematizar las relaciones
interpersonales (p. 14).
Heyns (1958) estableci que entre ms conozcan padres y maestros sobre
la naturaleza del nio y sus procesos de aprendizaje, se incrementar la
posibilidad de propiciar el clima que optimice el potencial del infante, quien
observar y utilizar conductas y hbitos para responsabilizarse. Esta situacin es
posible que se d tambin durante la interaccin entre adultos. El mencionado
autor se mostr convencido de que la cabal comprensin de los factores que
determinan el comportamiento humano incrementa significativamente el xito en
el trabajo con otras personas; pues aplicando el conocimiento adquirido se puede
ser ms feliz, productivo y creativo.
Tampieri (citado en Ancona, 1980) afirm que las capacidades innatas del
nio encuentran el ambiente propicio para desarrollarse durante sus primeros
aos en la familia. A medida que el nio se desarrolla, la accin del ncleo
familiar va siendo insuficiente para satisfacer sus demandas, ste es el momento
en que la escuela debe intervenir. Di Giorgio (1977) argumentaba que an y
cuando la familia tiene un papel primordial, a la par que la escuela, al socializar al
nio; deben cuestionarse los efectos que la actual situacin crtica de la familia
nuclear tienen en la formacin del infante, pues an y cuando sus
responsabilidades de formar y promover el desarrollo del nio prevalecen, lo
cierto es que ciertos padres no estn de posibilidades de cumplirlas
eficientemente, pues en muchas casos los nios deben crecer aislados, al
cuidado de gente extraa a su entono familiar, pues tanto el padre como la madre
se deben ausentar para cumplir con su trabajo. Sucede tambin que los

70
progenitores pueden presentar desequilibrios tales como angustias, ansias, que
impactan negativamente el desarrollo psicolgico de sus hijos.
Gmez-Palacio (2002) asent que en el pasado las familias educaban a
sus hijos de una nica manera. En esta tarea slo consideraban un elemento
diverso: el gnero. Las nias deban aprender ciertos deberes y los nios otros,
pero en lo dems se les educaba igual. En ese tiempo los progenitores elegan los
estudios que deban seguir sus hijos, sus amistades, incluso la persona con quien
deban contraer matrimonio. La clase social de pertenencia exiga el
comportamiento a adoptar, en observancia tambin al nivel socioeconmico y
cultural. As mismo eran los padres quienes seleccionaban la escuela a la que sus
hijos deban acudir y establecan las calificaciones que se deberan obtener, as
como los comportamientos que se deban seguir.
Gmez-Palacio (2002) tambin se remiti a las diferencias de gnero al
mencionar que frecuentemente cuando a las jvenes se les impone un matrimonio
temprano, an y cuando no hayan concluido la escuela; despus de casadas
continan viviendo en el hogar paterno; situacin que conlleva una mayor
complejidad tanto de la estructura, como del funcionamiento familiar.
En cuanto a la diversidad en todos sentidos, la referida autora asumi que
reflexionar y actuar sobre ella es quehacer conjunto de la familia y la escuela. Los
padres deben entender los elementos de la diversidad, reconocer las cualidades
personales de los miembros de su familia y ofrecerles un trato acorde con stas;
aceptar las caractersticas artsticas, intelectuales y sociales de cada uno, conocer
lo que cada quien requiere. En este ejercicio de aceptacin estaran incluidas
diferencias mayores como: sndromes hereditarios o genticos, deficiencia mental
o trastorno sensoriomotor.

71
En opinin de la citada autora, en este rubro se hace necesario tambin,
establecer la influencia que diversidades extrafamiliares (p. 15) ejercen sobre el
ncleo familiar. Menciona al respecto que es posible observar la reticencia de
algunos grupos sociales a insertarse en grupos ms amplios o la negativa de
stos a aceptar a aquellos, expone como ejemplos concretos a: los menonitas, los
indgenas, los negros; a los orientales y judos que al emigrar, fundan en pases
extranjeros barrios y comunidades, en donde preservan sus propias costumbres
y lengua. Sea en razn a la diferencia de religin, raza o nacionalidad, amn de
otras consideraciones, la problemtica se duplica cuando, ya sea porque el
individuo se siente perteneciente a un grupo diferente y decide marginarse o
porque el medio se niega a asimilarlo, su acceso a la escuela se encuentra
restringido.

5.1

Funcionamiento familiar

Estrada (2003, p. 11) se ha referido a la familia como una materia viva que
vincula al joven con el entorno, y al interior de la cual el infante se convierte en
adulto. Tambin ha concebido a la familia como un organismo celular cuya
membrana

preserva a sus miembros y al mismo tiempo los contacta con

entidades similares. La define incluso como una matriz de contencin y apoyo.


El referido autor ha juzgado indispensable analizar tanto las estructuras como las
funciones de la familia a fin de contar con un panorama completo sobre
procedimientos psicoteraputicos, preventivos; as como de indagacin de
conflictos emocionales

72
Es as que Estrada (2003, p. 12) al considerar a la familia como un
organismo vivo entendi que, por tanto, un ncleo familiar posee historia, un
origen, un proceso de desarrollo y un final. Advirti que para considerarse sana, la
familia debe cumplir como sistema ciertas tareas, mismas que estn regidas por
dos mecanismos: la homeostasis (que utiliza fuerzas directrices) y la
comunicacin (que se cumple a travs de mensajes). La primera atribuye
posiciones a cada miembro y contiene funciones especficas, mismas que
parecen irrenunciables, pues de ser modificadas activan la respuesta de los otros
integrantes de la familia. Respecto a la comunicacin, el mencionado autor la ha
reconocido como mecanismo primordial en todas sus formas (no verbal, verbal,
activa, aparentemente ausente); pues al ser emitido un mensaje (sin importar el
receptor) todos los miembros de la familia acusarn recibo del mismo y en
consecuencia, respondern, retroalimentando as al emisor. El referido autor ha
sostenido que como producto de esta interaccin surgen los roles familiares y
cualquier ausencia o usurpacin de funciones

provocar la enfermedad del

sistema; por lo que los tres subsistemas familiares (conyugal, padres-hijos,


hermanos) deben respetar lmites entre uno y otro al cumplir las funciones que les
corresponden en su categora. As mismo advierte sobre la posible existencia al
interior de la familia de funciones idiosincrsicas (bobo, chivo expiatorio). (p.
14)
En cuanto a los problemas y trastornos de uno o varios de sus integrantes,
Estrada (2003, p. 14) ha considerado, fundamentado en lo anteriormente
expuesto, que stos son interdependientes e interpenetrantes. Desde su visin
de la familia como sistema, el autor ha considerado que la necesidad es mutua,
pues tanto la familia requiere de cada uno de sus miembros, como cada uno de

73
sus integrantes demanda a la familia. Es por ello, que pensar en un sujeto aislado
de su familia resulta inconcebible. Para el citado autor resulta imprescindible
considerar en el estudio de la familia las cualidades de cada individuo: sexo,
edad, fase psicosexual de desarrollo, as como su capacidad de adaptacin (la
cual estar determinada por la fuerza de su yo, p.14). El aludido autor ha
concluido que: la familia es una especie de microcosmos, en el que el individuo
hallar las condiciones necesarias para adiestrarse para su futura insercin en la
sociedad; que la familia posee la flexibilidad y capacidad de amortiguar, de limitar
y de traducir la energa de un espacio interior confuso, de organizarla para la
mejor compresin del ambiente exterior y propiciar el trnsito del infante en adulto
y la comunicacin generacional, y liberar al joven maduro que se propone cumplir
sus propios proyectos, fundar su propia familia.

5.2 Estilos parentales

Maccoby y Martin (1983) hicieron referencia a la profusa investigacin que


durante cuarenta aos ha tenido como objetivo analizar el efecto de los estilos
parentales empleados en la crianza de los hijos. En su revisin de estos estudios,
hallaron dos coincidencias en los aspectos abordados por diversos autores:
a) Afecto y comunicacin. Se compara el matiz emocional que los padres
imprimen en la relacin con sus hijos, del grado de sintona entre unos y
otros, de la calidad y cantidad de intercambios y comunicacin. Es as que
en sentidos opuestos distinguen, por un lado,

relaciones clidas y

estrechas, plenas de sensibilidad hacia las demandas de los pequeos y

74
por otro, relaciones carentes de afecto, fras, hostiles; con insuficiente
intercambio comunicativo.
b) Control y exigencia. rea que se refiere a las exigencias y la disciplina; se
examina la medida en la que los padres plantean desafos que precisen la
voluntad del nio, se revisa si los padres establecen control sobre la
conducta de sus hijos, si instauran normas, si promueven su observancia
firme y coherente.
Ambos aspectos, advirtieron Ceballos y Rodrigo (citados en Palacios et al,
2002, pp. 272-274), deben observarse diferencialmente tanto cualitativa como
cuantitativamente, en un continuum

del que emerge la tipologa de estilos

educativos:
1. Estilo democrtico. Grado elevado de afecto y comunicacin, as como de
control y exigencias. Propio de padres que establecen con sus hijos una
relacin basada en la calidez, en el afecto y la comunicacin; con una
simultnea firmeza y exigencia. Con capacidad de dilogo, conocen las
caractersticas de sus hijos; se muestran coherentes y flexibles al fomentar las
normas.

Como

formas

de

control

emplean

las

explicaciones,

el

razonamiento; motivan constantemente a sus hijos a asumir retos,


considerando las posibilidades de cada uno.
2. Estilo autoritario. El nivel en control e exigencia es elevado, pero escaso en
afecto y comunicacin. Los padres no consideran las necesidades de sus
hijos, no les demuestran su afecto. Mantienen un rgido control, las normas las
imponen, suelen ser coercitivos al corregir conductas que juzgan inapropiadas
en sus hijos.

75
3. Estilo permisivo. El grado de afecto y comunicacin es elevado, en tanto el
de control y exigencia es bajo. Las interacciones adulto-nio aparentemente
son gobernadas por los menores, ante la apata de los padres para implantar
medidas de control y normas, para asumir acciones que impliquen demandar
esfuerzo de parte de sus hijos.
4. Estilo indiferente o negligente. Tanto el mbito de afecto y comunicacin,
como el de control y exigencias son deficientes. El involucramiento paterno
para criar y educar es bajo. Los padres sostienen relaciones distantes y fras
con sus

hijos, muestran poco inters por lo que ellos necesitan.

Frecuentemente al no tener capacidad para establecer exigencias y normas,


se muestran extremamente controladores e incongruentes.
Palacios et al (2002, p. 274) a partir de la descripcin de los estilos antes
referidos, establecen los efectos de los mismos en los menores que se
desarrollan en esos contextos:
1. Hijos de padres democrticos. Manifiestan caractersticas conductuales
altamente apreciadas socialmente: autoestima alta, afrontan retos con
confianza, perseveran en sus metas, son competentes socialmente, se
autocontrolan, internalizan valores.
2. Hijos de padres autoritarios. Muestran autoestima baja, insuficiente
autocontrol, escasa habilidad social. En caso de que darse control externo
reaccionan con obediencia y sumisin, ante la carencia de este tipo de control
pueden tornarse agresivos.
3. Hijos de padres permisivos. Actan, aparentemente, con alegra y energa;
observndolos cuidadosamente se detecta su inmadurez, su baja constancia
para cumplir sus trabajos y su incapacidad para controlar impulsos.

76
4. Hijos de padres negligentes. Experimentan conflictos de autoestima baja y de
identidad, con escaso inters en los dems. Habitualmente frgiles, con
tendencia a enfrentar problemas sociales y personales.
Palacios et al (2002) reiteraron que considerar esta tipologa como un
esquema rgido y simplista (p. 274) es inconveniente, la postura que estos
autores recomiendan consiste en considerar a la familia como un sistema
complejo, bidireccional, el interior del cual tanto los padres, como los propios hijos
ejercen influencia. Adems de reconocer un papel activo al menor, tambin se
hace necesario reconocer la individualidad psicolgica (p. 275) de cada uno de
ellos. Factor que promueve que un mismo estilo educativo parental produzca
resultados diferentes en los nios que se cran en su interior. Los mencionados
autores se refieren as mismo a la diversidad de situaciones por las que atraviesa
la familia, como elemento determinante de la dinmica familiar, Parke y Buriel
(citados en Palacios et al, 2002, p. 275) definieron la realidad familiar como
complicada y a sus influencias como multicausales, dado que se debe entender
que

la

bidireccionalidad

en

las

relaciones

se

da

alternadamente,

interdependientes, entre los diferentes subsistemas familiares (padre-madre,


hermanos, padres-hijos) y entre la familia y otros sistemas sociales. Parke y
Buriel (citados en Palacios et al, 2002) tambin sealaron la pertinencia de tomar
en cuenta que los estilos educativos asumidos por los padres no permanecen
inmutables en el tiempo, si bien el estilo que los distingue los rige en gran medida
a travs de la vida, ste puede variar en razn a su propia condicin y edad, o
bien dependiendo de los distintos hijos e incluso en circunstancias especficas con
el mismo hijo. Concluyeron Palacios et al (2002) que la conceptualizacin del
modelo de socializacin familiar resulta compleja; pues cada familia se encuentra

77
sometida a una serie de determinantes tanto intra como extrafamiliares (p. 275),
que para ser analizados deben considerar las condiciones del momento y los
atributos propios de los miembros de la familia. Por lo que, juzgaron, debe
revisarse con extrema cautela la idea de que el estilo paterno democrtico, por s
mismo, va a lograr invariablemente resultados positivos.
Hernndez (2004, p. 29) describi tres estilos educadores de los padres:
1. Educacin asistencial-personalizada. Fundamentada en el amor, en el
cuidado y desarrollo de la autonoma y libertad del hijo, y en darle normas
apropiadas.
2. Permisivismo. Se distingue por una desmedida condescendencia hacia las
peticiones de los hijos, actitud que provoca conductas caprichosas.
3. Restriccin.

Con

caractersticas

opuestas

tanto

la

educacin

personalizada, como permisiva, se constituye de tres factores:


a. Estilo punitivo. Reiteradas conductas de seriedad, castigo y rechazo a
los hijos, tanto del padre como de la madre
b. Estilo despreocupado. Percepcin de los hijos de ser objeto por parte
de los padres de desconsideracin, desatencin, carencia de afecto y
comunicacin.
c. Estilo perfeccionista. Exageradamente estricta, normativa, punitiva
para los hijos.
Figuereido, Costa, Pacheco y Pais (2007) declararon que an y cuando los
vnculos de la infancia han sido profusamente estudiados, se ha prescindido de un
estudio consistente de los vnculos generados por los padres. Mencionaron los
referidos autores que an y cuando ha sido demostrado que el lazo que establece
el padre con el neonato favorece la calidad de la relacin y cuidado que otorga; se

78
ha investigado mayormente sobre el vnculo materno-infantil. El acierto de la
investigacin de los citados autores est en el hecho de haber investigado el
vnculo inicial entre la madre y el nio, as como entre el padre y el nio. Este
estudio fue aplicado en Portugal a una muestra de 315 madres y 141 padres, dos
das despus del nacimiento del beb; la prueba utilizada fue la New Mother-toinfant Bonding Scale. Siendo mayor el nmero de padres y madres que
mostraron emociones positivas hacia sus hijos, y menor la cantidad de padres y
madres que presentaron emociones negativas hacia los recin nacidos.
Concluyeron los investigadores referidos que el vnculo establecido por padres y
madres es anlogo. No obstante, los padres demostraron menos miedo y un
mayor

involucramiento

emocional

con

el

beb,

en

tanto

las

madres

experimentaron tristeza y presentaron emociones no relativas a la circunstancia.


En das posteriores a la entrega del beb a sus padres, esas emociones tienden a
reducirse.
A su vez, Hughes y Gullone (2008) al elaborar una investigacin sobre la
influencia en el funcionamiento social y emocional de adolescentes de sntomas
internalizados y desrdenes; partieron de la estructura del sistema familiar en
general y del estudio de los susbsistemas conyugal y parental, en especfico. Las
citadas autoras hallaron una correlacin entre sntomas internalizados y deficiente
funcionamiento

familiar

en

diversos

niveles.

Reportaron

que

distintas

investigaciones corroboran el hecho de que padres con sntomas internalizados y


trastornos son factor predictivo de bajo funcionamiento familiar o bien, provocan la
consecuente internalizacin de sntomas y trastornos en adolescentes. Otras
investigaciones han abordado si

la presencia de sntomas internalizados y

trastornos en adolescentes advierten un precario funcionamiento familiar o padres

79
con sntomas internalizados y trastornos. En este rubro los resultados han sido
contradictorios.

Las citadas autoras sugirieron profundizar sobre los efectos

recprocos de sntomas internalizados y trastornos en familias, lo que propiciar


un mejor conocimiento de los antecedentes y consecuencias de estas condiciones
en adolescentes y sus familias.
Keller, Cummings, Davies y Mitchell (2008) introdujeron como variables de
su estudio: problemas de alcoholismo en padre o madre,

conflicto conyugal

destructivo, problemas parentales, y la internalizacin o externalizacn de


conflictos por parte de los nios. Durante dos aos, en tres momentos diferentes,
se aplic a las familias que conformaron la muestra un instrumento psicomtrico;
habiendo analizado los datos del mismo los referidos autores encontraron que, la
existencia de problemas de alcoholismo en alguno de los padres estaba
relacionado con un conflicto marital destructivo mayor un ao despus. En tanto,
el conflicto conyugal destructivo estaba vinculado al decremento del afecto
parental y al incremento del control psicolgico por parte de los padres. Esta
problemtica parental se encontraba asociada con mayor internalizacin y
externalizacin de conflictos en el nio

en la tercera medicin.

Posteriores

observaciones identificaron que los efectos indirectos del alcoholismo paterno en


la adaptacin de los nios eran significativos, y que podan incluir regresiones.
Doyle y Markiewicz (2005) estudiaron la influencia de tres dimensiones de
estrategias parentales: control psicolgico, cordialidad y control conductual, as
como de conflictos conyugales y estilo de vnculo (presencia de ansiedad o
evitacin) en la adaptacin de hijos adolescentes. En quienes, a lo largo de la
investigacin, las autoras mencionadas examinaron prcticas parentales, estilos
de vnculo, grado escolar, autoestima, internalizacin y externalizacin de

80
conflictos. Reportaron haber hallado que la variable conflicto marital se asocia a
baja autoestima, externalizacin de sntomas, as como a bajo desempeo
acadmico, an y cuando

este efecto se encuentre mediado por el afecto

paterno. Encontraron tambin que el control psicolgico paterno est vinculado a


la internalizacin de sntomas en un efecto que no encuentra intermediacin de un
vnculo de inseguridad.

El afecto paterno interviene en el decremento de

sntomas externos e incrementa la autoestima, actuando como mediador el


vnculo de seguridad.
A su vez Simons y Conger (2007) realizaron un estudio longitudinal sobre
las maneras en las cuales varan los estilos parentales de padres y madres, as
como la forma en que ambos estilos individuales se correlacionan al interior del
ncleo familiar y su relacin con la depresin, la delincuencia y compromiso
escolar. Los referidos investigadores encontraron que es comn que en las
familias ambos padres manifiesten el mismo estilo parental, que cuando ambos
tienen estilos de autoridad similares los adolescentes alcanzan mejores
resultados, que ante la falta de un estilo parental ptimo se demuestra que la
presencia de estilo de autoridad en uno solo de los padres puede atenuar los
efectos nocivos coligados con los estilos parentales menos favorables.
Xu (2008) desarroll una investigacin sobre los efectos directos e
indirectos de los estilos parentales en el temperamento del nio, as como en las
relaciones padre-hijo, en el funcionamiento familiar y en la competencia social del
nio. El autor puntualiza que son diversos los modelos interaccionales y
contextuales planteados para entender la influencia parental en el nio. En este
estudio se ha aplicado una ecuacin de modelos estructurales en una muestra de
544 familias chinas, con nios de 6 y 9 aos. Se ha explorado: la relacin directa

81
entre estilo parental y competencia social del nio, el temperamento del nio
como mediador en esta relacin,

la relacin padre-hijo como moderador, la

interaccin entre funcionamiento familiar y estilo parental y el modelo bidireccional


entre estilo parental concurrentemente con relacin padre-hijo y funcionamiento
familiar como predictores de la competencia social del nio. Xu (2008) concluy al
respecto que: existe relacin directa entre estilo parental y la competencia social
del nio, misma que es significativa cuando ambos padres ejercen un estilo
parental con autoridad, el cual el autor juzga positivo. No as los estilos parentales
autoritario o permisivo pues, en su opinin, resultan negativos. En tanto el
temperamento del nio no se encuentra mediado por el estilo parental en la
competencia social; sin embargo, la relacin padre-hijo est moderada por el
estilo parental paterno en la competencia social, en tanto el estilo parental
materno no influye en este aspecto. El funcionamiento familiar no est mediado
por la relacin entre estilo parental (de ambos padres) y por la competencia social
del nio. Se establece como unidireccional el cuarto factor predictivo, las madres
consideran como el mejor modelo de funcionamiento familiar el que posee como
elementos esenciales: la relacin madre-hijo, el estilo parental materno y
finalmente la competencia social del nio. En cambio para los padres los factores
fundamentales del funcionamiento familiar son: El estilo parental paterno, la
relacin padre-hijo, seguidos de la competencia social del nio. Xu (2008) a partir
de los resultados de su estudio, recomend a los padres chinos ejercer un estilo
de autoridad y no autoritario o permisivo; los invita a desarrollar

relaciones

padres-hijos positivas en las interacciones diarias con sus nios. Sugiri que
futuras investigaciones en este rubro, se prolonguen por ms tiempo a fin de

82
corroborar este estudio, o bien, se introduzcan nuevas variables para analizar con
mayor profundidad la vida infantil.
Mattanah, Hancock y Brand (2004) por su parte, hallaron que la calidad del
vnculo con los padres, as como niveles saludables de separacin-individuacin
estn asociados a la subsecuente adaptacin del nio al mbito escolar.
Es sobre esta lnea que Valds, Martn y Snchez (2009) investigaron en
una muestra constituida por 106 padres de familia de una escuela primaria de
Yucatn. Los citados autores mencionaron el

alto promedio de alumnos con

competencias inferiores en escritura al egresar de primaria, as como la inquietud


escasamente explorada por otros investigadores, sobre el rol que cumple la
familia en el desempeo acadmico y adaptacin al contexto escolar (p. 3) de
los educandos. Por tanto, Valds et al (2009) analizaron el nivel de participacin
de los padres en las actividades educativas de sus hijos; para tal efecto disearon
un instrumento que cuantificaba tres aspectos: comunicacin con la escuela,
comunicacin con el hijo y conocimiento de la escuela. Encontraron baja
implicacin de los padres el primer y tercer aspecto enlistado; en contraparte las
madres se mostraron ms involucradas en los mismos, con una diferencia
estadsticamente significativa respecto a los padres. Sin embargo; en el rubro
comunicacin con el hijo fueron los padres quienes registran mayor
participacin. Concluyen los aludidos autores que el rendimiento escolar es un
fenmeno que obedece a causas mltiples, que son las madres el vnculo entre la
escuela y los alumnos y que la accin del padre en este proceso se circunscribe
al mbito domstico. Sugirieron, por tanto, promover estrategias que incrementen
la participacin de madres y padres en el proceso educativo de sus hijos, bajo la
perspectiva de equidad de gnero.

83
Gaxiola, Fras, Cuamba, Franco y Olivas (2006) examinaron la estructura
subyacente del Cuestionario de prcticas parentales (Parenting Practices
Questionnaire, PPQ) de Robinson y que se fundamenta en la clasificacin de
prcticas parentales de Baumrind. Para esta investigacin la muestra estuvo
constituida por 60 madres de familia residentes en dos ciudades de Sonora.
Como resultado, encontraron que los tres factores propuestos en el instrumento
psicomtrico original: autoritativo, autoritario y permisivo no correspondan
con la estructura factorial obtenida en su anlisis. Es decir, los reactivos que
integran el factor permisivo del PPQ, se reagruparon en los factores
autoritativo y autoritario. Gaxiola et al (2006) consideraron que aunque los
padres ejerzan estilos de crianza con un objetivo especfico, no existe garanta
alguna de que su propsito se cumpla en sus hijos. Como causas probables de
los resultados obtenidos en su investigacin mencionaron el tamao de la
muestra, el haber considerado en ella solo a madre, as como la diversidad
cultural, por lo que recomendaron la utilizacin de instrumentos culturalmente
especficos para evaluar los estilos de crianza (p. 127).

6.

Mtodos educativos

De la Orden y Navarro (2002) definieron mtodo como: conjunto de


operaciones ordenadas con que se pretende obtener un resultado.
Los citados autores entendieron el trmino Educacin en el siguiente sentido:
Procedimiento

de la sociedad sobre los sujetos para su conveniente

socializacin. El acto de educar es considerado ms un evento psicolgico y


pedaggico. Sealaron la aportacin de Durkheim al respecto, quien consideraba

84
que aquellos que no haban logrado el nivel adecuado de madurez para
desempearse socialmente, deban ser socializados para cumplir con los
requerimientos de la sociedad.
Gervilla (citado en De la Orden y Navarro, 2002) situ a la educacin como
un suceso que se da desde la aparicin del ser humano. Como un paso necesario
en el proceso de humanizacin de ese animal, racional pero animal al fin, para
convertirse ntegramente en persona, educndose y educando. Puntualiz el
citado terico que tanto en el pasado como en la actualidad, hacerse persona
constituye un arduo proceso, que involucra la seleccin de medios y de valores
difciles de seleccionar, jerarquizar y realizar, pues no pueden ser analizados
cientficamente. Reconoce la existencia de una amplia variedad de opciones y
modelos antropolgicos y educativos. Opin que el ser lo otorga la herencia,
ms no as el modo de ser, se nace humano, sociable y moral. No obstante, en el
transcurso de la existencia debe humanizarse, socializarse y moralizarse y todo
ello se alcanza a travs de la educacin. Concluy acotando que la tarea de toda
educacin es hacer que la persona que nace aprenda a ser humana entre los
humanos, optando por unos u otros valores. El referido autor consider que la
educacin es un fenmeno complejo, que ha sido abordado por diferentes
tericos a lo largo de la historia. La educacin es en su opinin, un conjunto de
ciencias y saberes filosficos, cientficos y tecnolgicos que recomend deben
ser conocidos por los educadores pues consideraba que no educa slo quien
quiere, sino quien, adems, sabe educar.
Abordar el anlisis de la educacin resulta una tarea compleja, dado que
deben examinarse no slo caractersticas y procesos internos: enseanza,
aprendizaje, clima escolar, comunidad educativa, estilo docente, entre otros. Debe

85
ser incorporado adems, el estudio de factores externos que determinan el
proceso educativo desde su origen, hasta su estado actual: contextos polticos,
sociales y econmicos; situacin geogrfica, cultura y, en algunos casos, hasta la
religin.
En respuesta a las demandas de determinado momento histrico, han
surgido diversas propuestas pedaggicas, las cuales parecen obedecer a un
objetivo comn: educar. La diferencia entre una y otra, estriba en la concepcin
que cada corriente tiene del proceso educativo, de sus propsitos explcitos e
implcitos, de los procedimientos que elige para cumplirlo y del papel asignado en
este proyecto a alumnos y maestros.
Cuando se hace preciso aludir a las caractersticas particulares de mtodos
de enseanza especficos, se ponen de manifiesto los antagonismos entre
postulados tericos, estrategias y tcticas pedaggicas e, incluso, entre posturas
ideolgicas. Por ejemplo, Di Giorgi (1977) enfatiz la necesidad de subsanar las
carencias y las insuficiencias de la escuela que, segn su opinin residen en su
calidad y la convierten en una institucin desadaptante (p. 129). Propuso este
autor que la escuela modifique condiciones econmicas y sociales a travs del
cumplimiento de programas que posibiliten que el alumno adquiera conocimientos
vinculados a su realidad, en un proceso en el que no sea juzgado y presionado
por sus maestros, sino ayudado por stos.
El citado autor sugiri, por tanto, una enseanza activa (p. 130)
estrechamente vinculada a la vida cotidiana, en la que se hagan visitas a fbricas,
bibliotecas, museos. En la que el maestro asuma una actitud activa ante nios
activos, en la que la experiencia del nio sea un factor fundamental. Fundament
su propuesta en Bruner quien favoreca la inclusin en el proceso educativo de las

86
emociones, fantasas y sentimientos de los nios (personalizacin del conocer,
p. 130). En sntesis, el planteamiento principal de Di Giorgi (1977) propugnaba por
una educacin que al alumno le resulte interesante, pues la escuela debe aspirar
a representar para el sujeto un juego a la vida (p. 132). A su juicio, se hace
necesario transformar el proyecto actual de escuela en el que el alumno se debe
adaptar a la institucin, por uno en que la escuela se adapte al nio. La escuela
debe innovarse educando en los valores de solidaridad, justicia social, libertad y
participacin democrtica; laborando en comunidad y con el maestro coordinando
el aprendizaje, en un clima escolar alegre y tolerante.

6.1

Adaptacin escolar

Tampieri (citado en Ancona, 1980) asever que la praxis educativa


encuentra el espacio y al mismo tiempo los linderos de su eficiencia, tanto en los
requerimientos del alumno como en sus capacidades. La escuela representa para
el nio un reto, en el sentido de que, acostumbrado al entorno familiar, deber
abandonarlo, incluida la madre, para acudir a la escuela. Ello implicar la
aceptacin de nuevas figuras, como la maestra en la que distinguir autoridad y
roles similares a los de los adultos de su entorno familiar- y sus compaeros,
muchos de ellos desconocidos hasta ahora para l. Aprender que conductas que
sola realizar en su hogar (platicar, jugar, correr, rer) en el contexto escolar se
encuentran normadas por tiempos y pautas diferentes a las que l conoca. Debe,
por tanto adaptarse a cierto tipo de disciplina, a determinados horarios y
programas de actividades. La rutina vara, antes iba al bao cuando senta la
necesidad, en la escuela debe someterse para ello a la autorizacin del maestro.

87
Precis Tampieri (citado en Ancona, 1980) que en la escuela el nio deber
realizar actividades nuevas, a veces con cierto grado de dificultad. En la medida
en que sea motivado stas pueden resultar interesantes y responder a sus
inquietudes y curiosidad. Es en este escenario que resulta indispensable la buena
disposicin del maestro, quien acompaar al nio en este proceso y sentar las
bases para que el alumno construya una positiva actitud hacia la escuela. Un
elemento fundamental a considerar en esta transicin, en este proceso de
adaptacin escolar es, segn el autor, la madurez tanto escolar, como de
personalidad, as como en el desarrollo corporal y psicolgico del infante.
Orjales (1998) sostuvo que el rendimiento escolar (p. 27) es el primer
reto de apreciacin personal que vive el nio; aadi que la positiva o negativa
imagen personal del pequeo deriva de la aceptacin de sus condiscpulos.
Siendo stos, elementos que constituyen su personalidad. Afirm la referida
autora que si un nio no recibe en el mbito escolar el trato apropiado, es
probable que experimente inadaptacin escolar (p. 27), trastornos conductuales,
un desacertado autoconcepto (se sobrevalora o se menosprecia) e incluso
depresin.
Palacios, Marchesi y Coll (2002, pp. 423-424) vincularon este tema al de
estatus, por ser una categora profusamente estudiada al interior del mbito
escolar, consideraron el hecho de que cuando los nios hacen el trnsito de la
primaria a la secundaria es necesario que cuenten con vnculos sociales firmes a
fin de estar en mejor posibilidad de afrontar el estrs que este cambio genera. Un
nio o una nia con un estatus negativo, carece de la posibilidad de construir
relaciones, no tiene amigos, es relegado por su grupo de pares, se le niega la
oportunidad de conocer y experimentar habilidades sociales", circunstancias que

88
fomentan un crculo vicioso: sufren rechazo por su baja competencia social, lo
que conlleva una disminucin de sus tratos sociales, por lo que tienen pocas
ocasiones de probar habilidades sociales, las cuales, en este esquema, son
cada vez menos adaptativas.
Cairns, Cairns y Neckerman (citados en Palacios et al, 2002, p. 426)
afirman que el contexto escolar no es un espacio idneo para mejorar el
desempeo de los rechazados,

dado que si adems muestran deficiencias

acadmicas deportivas o extraescolares, es muy probable que incurran en


inasistencias a clases e incluso en desercin. Si este tipo de estudiantes deciden
permanecer en la escuela, eventualmente presentarn conflictos de disciplina y
de adaptacin general al mbito escolar. Eron y Farrington (citados en Palacios
et al, 2002, p. 427) en referencia a la agresividad por parte de los rechazados,
elaboraron estudios longitudinales, a travs de los cuales corroboraron que la
agresividad extrema mostrada por alumnos de la escuela primaria es un ndice
predictivo de comportamientos antisociales y el rechazo a las normas en aos
posteriores.

Rubin, LeMare y Lollis (citados en Palacios et al, 2002, p. 427)

identificaron trastornos de salud mental que el rechazo por parte de iguales


pueden provocar. Establecieron que la delincuencia, como modo externalizado
de problemas estara determinado por la agresin y el comportamiento
disruptor; en tanto expresiones interiorizadas de problemas estaran vinculadas
a la marginacin surgida de conductas ansiosas, baja autoestima y aislamiento
persistente.
McFarlin (2007) elabor una investigacin con muestras probabilsticas a
nivel nacional sobre los efectos de padres que a su vez son profesores, en sus
propios hijos. Tema que abord a raz de los comentarios reiterados acerca de

89
que un insuficiente desempeo como estudiantes est vinculado con estrategias
parentales deficientes. Debido a que los maestros consideran que la actuacin de
los padres es fundamental en el desempeo escolar de los nios, en sus logros;
resulta interesante analizar el ambiente que los profesores generan con sus
propios hijos. El citado autor encontr que es determinante la influencia del
profesor en los logros conductuales y cognitivos de los nios, la habilidad
cognitiva materna, las aspiraciones ocupacionales, el rea escolar de estudio, las
tempranas preferencias de la madre para la vida familiar. Concluy que los
padres-maestros influyen significativamente en la reduccin de conflictos de
conducta en nios varones.
Gmez-Palacio (2002) afirm que el respeto a la diversidad encuentra en
la escuela un ambiente adverso. La diversidad ha sido entendida ah como las
capacidades, diferencias y modalidades en el aprendizaje, se han obviado los
diferentes niveles de la diversidad en el contexto escolar. A su juicio la diversidad
es una condicin existente en todos los elementos que constituyen la realidad
escolar (p. 17) y que acta sobre el educando, los maestros y la propia escuela,
como institucin.
Respecto a la diversidad en los alumnos consider, en primer lugar, la
diversidad individual que incluira entre sus factores: la capacidad intelectual,
talentos especiales, estilos cognitivos, ritmo de trabajo, gnero, expectativas del
futuro (profesin), preferencias ante currculo, motivaciones, limitaciones fsicas.
En segundo lugar anota las diversidades sociales, entre las que enumera
diferencias religiosas, tnicas y lingisticas, entre otras. La demanda de
individualizacin se da en la medida de la intensidad en que estas diferencias se
hacen presentes. En cuanto a la diversidad del profesorado seala tres

90
caractersticas: a) Los profesores recin graduados, jvenes que no han
establecido un comportamiento que seale su adaptacin a la diversidad, por
tanto la autora califica su conducta de voltil (p. 16); b) docentes adaptados que
pueden optar entre dos opciones de comportamiento, pueden mostrarse
receptivos a la capacidad y necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
ajustndose a las peculiaridades de cada uno o, por el contrario, familiarizados
con las diferencias pueden asumir un rol pasivo, indiferente, mostrando escaso
inters en su funcin y , c) profesores con experiencia, que tienen dos
alternativas: mostrar su oficio tomando las mejores decisiones a favor de sus
alumnos o vivir indiferentes su oficio en espera de su retiro.
La referida autora hizo hincapi en la diversidad social, como determinante
de las opciones que la sociedad ofrece a los sujetos que la integran. Por tanto, la
diversidad se da en el barrio, la iglesia, el grupo y la escuela. Para ejemplificar la
no aceptacin de la diversidad, la autora hace un recuento de la situacin que la
poblacin afroamericana ha vivido en Estados Unidos, donde la

marginacin

laboral, social y econmica ha sido constante. Reconoce que durante gran parte
del siglo pasado se ha llevado a cabo una lucha para lograr el reconocimiento y
respeto de las diferencias en atributos fsicos, creencias y costumbres; sin
embargo los avances no han sido los esperados, como asuntos pendientes en
ese sentido sita la discriminacin de la mujer en muchos mbitos y a la
intolerancia en la diversidad de preferencias sexuales.
Ancona (1980),

a su vez,

propuso la introduccin de las siguientes

variables al tpico de la adaptacin escolar: comportamiento frente al fracaso,


dependencia,

desarrollo social,

familia,

impulsividad, lenguaje,

escolar, nivel intelectual y trastornos del comportamiento.

madurez

91
Lawry, Danko y Strain, (1999); Neilsen, Olive, Donovan y McEvoy, (1999);
Strain y Hemmeter (1999) (citados en Corso, 2007) sostuvieron que diversos
comportamientos desafiantes seran susceptibles de ser prevenidos impulsando
el compromiso en el nio, as como ensendole habilidades sociales diferentes.
Fox, Dunlap, Hemmeter, Joseph y Strain (2003) (citados en Corso, 2007) han
definido una estructura para estimular el desarrollo emocional y social infantil,
previniendo y orientando las conductas conflictivas de los nios, suministrndole
soporte para que ejecute conductas adecuadas.

Estructura trazada en una

pirmide instruccional que contiene estrategias diseadas para promover en el


nio aptitudes sociales y desarrollo emocional propios de todo infante,
comprendiendo: a) relaciones positivas con familia, nios

compaeros, b)

estableciendo ambientes que apoyen, c) estrategias amocionales y sociales de


enseanza y d) intervenciones individualizadas constantes. Concluy Corso
(2007) haciendo mencin de recomendaciones de enseanza que conciernen a
los diferentes estamentos de la pirmide descrita,

consejos que aplicados

perseverantemente y de manera correcta, reducen los trastornos de conducta.


Wood (2007) centr su investigacin en el efecto de reduccin de ansiedad
en el desempeo escolar de los nios y en su adaptacin social. Decremento que
se alcanza a travs de una intervencin cognitivo-conductual. La muestra estuvo
integrada por cuarenta sujetos, de entre 6 y 13 aos de edad, quienes
presentaban un alto nivel de ansiedad. En una evaluacin independiente, los
nios y padres calificaron el grado de ansiedad en los nios, los padres estimaron
el desempeo escolar y ambos, padres y nios evaluaron el nivel de
funcionamiento social. Estas mediciones se realizaron en tres momentos, antes,
en medio y despus de la intervencin. La conclusin del aludido autor es que la

92
disminucin del nivel de ansiedad en los nios mejora tanto su desempeo
escolar como su funcionamiento social.
Wright, George, Burke, Gelfand y Teti (2000) analizaron la relacin entre la
presencia de depresin materna desde que el nio nace y hasta los tres aos de
edad y su subsiguiente adaptacin a la escuela. Para ello, emplearon las
evaluaciones que los profesores realizaron sobre: problemas conductuales, su
percepcin de las relaciones que establecen los nios, as como de su
desempeo acadmico de los 5 a los 8 aos de edad. Habiendo hallado los
mencionados investigadores que la depresin en la madre tiene relacin con un
menor ajuste y

con problemas de conducta, especficamente conflictos

antisociales y agresividad, as como un deficiente desempeo acadmico.


Por su parte, Smith (2006) report los hallazgos de su investigacin con
estudiantes de preparatoria, a quienes aplic tres meses antes del inicio de
clases, los

siguientes

instrumentos: General

Self-Efficacy

Scale, The

Rosenberg Self-Esteem Scale y el Parental Authority Questionnaire (PAQ), que


considera los tres estilos parentales propuestos por Baumrind en 1971: con
autoridad, autoritario y permisivo. Dos semanas antes de comenzar el curso
escolar, los estudiantes respondieron al Dundee relocation inventory (sobre
nostalgia por el hogar), as como al Tests of reactions and adaptation to College.
Las conclusiones del referido autor asentaron que los hijos de padres con
autoridad poseen altas autoestima y autoeficacia; en tanto los hijos de padres
autoritarios presentan bajas autoestima y autoeficacia; en tanto no se hall
relacin entre el estilo permisivo parental y los niveles de autoestima y
autoeficacia. As tambin, report el autor haber encontrado que los estudiantes
con alta autoestima y autoeficacia sienten menos nostalgia por el hogar y revelan

93
un mejor ajuste emocional y conductual a la escuela.

Inversamente los

estudiantes con baja autoestima y eficacia muestran una mayor nostalgia por el
hogar y presentan mayor dificultad para adaptarse al colegio.
Reed-Victor (2004) llev a cabo una investigacin para determinar cmo
influyen el temperamento y tipo de personalidad de nios con capacidades
diferenciadas tanto en el avance de su autocontrol, como en sus relaciones
sociales y adaptacin a distintas situaciones. La autora consider tambin como
variable la pobreza de la familia, pues estima que en esta circunstancia, el ingreso
del nio a la escuela significa tanto para l como para su familia un reto y una
oportunidad. Para su estudio recurri a las valoraciones que los profesores
hicieron de la relacin entre: temperamento, personalidad, comportamiento y
adaptacin a la escuela de 178 nios con necesidades especiales, de 3 a 9 aos
de edad. La mencionada investigadora encontr que las dimensiones de
temperamento: emociones negativas, persistencia en la tarea, inhibicin y
actividad; representan el 58% de la discrepancia en la valoracin de adaptacin a
la escuela. En cuanto a la personalidad, las dimensiones de: extraversin,
docilidad y apertura significaron el 71% en las mediciones de adaptacin escolar.
Resultados que sustentan la inclusin de las diferencias individuales para
evaluar las intervenciones en problemas de adaptacin. Acciones que, en fases
tempranas se centran en apoyos y rehabilitacin especficos, atendiendo a las
caractersticas individuales de cada nio y que favorecern la adaptacin y el
autocontrol para obtener xito escolar.
Una investigacin que considera la adaptacin a la escuela en nios con o
sin dficit intelectual es la de McIntyre, Blacher y Baker (2006) quienes se
refirieron al significado que el ingreso de los nios a la escuela tiene para ellos y

94
sus familias. Se refieren a los elementos que tal hecho involucra: acadmicos,
emocionales, sociales, cognitivos, conductuales. Infieren que menores que
presentan dficit intelectual tienen un alto riesgo de experimentar dificultades en
la escuela, dados sus niveles cognitivos y de conductas adaptativas. La muestra
incluy 24 nios con dficit intelectual y 43 sin dficit, se consideraron reportes de
profesores acerca de problemas conductuales y relaciones interpersonales
positivas. Respecto a las habilidades de autocontrol, ambos padres y maestros
registraron observaciones, en base a las cuales podan pronosticar si el nio (6
aos de edad) tendra una buena adaptacin a la escuela. La informacin fu
recabada por los padres en escalas estandarizadas, el mismo procedimiento
siguieron los profesores respecto a sus observaciones sobre la posposicin en la
gratificacin de las tareas. Los aludidos autores averiguaron que los maestros
ms frecuentemente reportaron problemas conductuales y pobres relaciones
maestro-estudiante en nios con dficit intelectual, menos reiterados fueron los
informes de padres y profesores respecto a las habilidades sociales y autocontrol
propios de esta etapa de desarrollo. El autocontrol de nios de 3 aos respecto a
desear o tocar un juguete est significativamente vinculado a la adaptacin
escolar, tal como padres y maestros reportaron. Las habilidades sociales
significativas pronosticaron el nivel de adaptacin a la escuela. Concluyeron los
investigadores afirmando que los nios con dficit intelectual viven menos
experiencias positivas al ingresar a la escuela, lo cual se confirma en registros de
adaptacin escolar, los investigadores han sugerido que desarrollar las
habilidades sociales, sera la clave para promover
nios con dficit intelectual.

conductas adaptativas en

95
Hamre y Pianta (2005) examinaron la posibilidad de que el apoyo de
profesores a sus alumnos subsane el riesgo de fracaso escolar de stos ltimos.
La muestra del estudio estuvo integrada por 910 sujetos de 5 a 6 aos de edad,
que cumplan con cualidades demogrficas especficas congregadas en factores
acadmicos, conductuales, de atencin y sociales reportadas como conflictivas
por sus maestros del nivel prescolar. Al ingresar estos alumnos a primer ao,
reciban intensa instruccin y apoyo emocional, alcanzando niveles satisfactorios
en la relacin maestro-alumno, condiciones contrarias a las logradas por alumnos
en riesgo que fueron colocados en grupos menos reforzadores. Los mencionados
investigadores hallaron que es necesario comprender el papel que el tipo de
grupo desempea en una adaptacin positiva.
Sax, Astin, Korn y Mahoney (citados por Mattanah et al, 2004) refirieron
que ante el aumento de matrcula en los colegios de Estados Unidos, se ha
detectado que los estudiantes que experimentan bajos niveles de estrs se
gradan exitosamente; en contraparte, los alumnos que reportan grados altos de
estrs suelen desertar de sus estudios.
Respecto al ajuste emocional al mbito escolar Arnstein y Chickerin
(citados en Mattanah et al, 2004) revisaron teoras precedentes que sustentan
que los estudiantes con un adecuado desarrollo en cuanto a autonoma e
individuacin, as como con un elevado autoconcepto, poseen mayores
probalidades de enfrentar efectivamente todos los desafos que involucra su
insercin en la escuela: repertorios acadmicos y de desarrollo, transiciones,
interacciones con un mbito social ms complejo, fomento de motivacin interna,
asistencia a clases, etc.

96
Hoffman, Hoffman y Weiss; Lapsley,

Rice y Shadid; Levine, Green y

Millon; Lpez, Campbell y Watkins; Rice, Cole y Lapsley (citados en Mattanah et


al, 2004) han demostrado que alumnos con altos niveles de separacinindividuacin logran una mejor adaptacin acadmica y social. Presentan,
adems, una baja incidencia de sentimientos de soledad o depresin; as como
ausencia de sentimientos negativos respecto a la separacin (culpa, ansiedad,
experiencia de rechazo, etc.). En las investigaciones aqu descritas la separacin
ha sido considerada como una fase del proceso de desarrollo, que se produce
cuando el sujeto se aleja de sus padres o de otras personas significativas y que
da lugar a un proceso de desarrollo e individuacin, que hace de la persona un
ser autnomo congruente.
En el modelo propuesto por Mattanah et al (2004) se incorporaron como
componentes: el vnculo materno y el vnculo paterno (como causales), el proceso
de separacin-individuacin (como mediador en el diagrama), as como la
adaptacin acadmica, social, personal-emocional (como consecuencias).

6.2

Escuela tradicional

Saavedra (2001, p. 66) al definir el concepto de escuela, mencion que


este concepto proviene de la palabra latina schola, que se refiere a la doctrina
que se ensea o aprende y del trmino griego schol, que alude al lugar donde
se ensea y aprende. El mencionado autor reconoci vnculos de la palabra
escuela a: un espacio de descanso y ocio,

sitio donde hay dedicacin a la

cultura y no al trabajo; determin que en sus orgenes la escuela surgi para


promover funciones intelectuales y para difundir la racionalidad de la sociedad y

97
del Estado. Es as que quienes acudan a ella eran considerados discpulos de
una doctrina o de un discurso emitido por el gobierno a nombre de la sociedad.
Cometido que en el presente no ha variado, pues contina fomentando la
divulgacin de las pautas culturales dominantes, aunque el referido autor
concedi que en la actualidad, la escuela se ha erigido en un territorio que
evidencia la complejidad social, que suscita la generacin de ideas y la reflexin.
Al referirse a la educacin Abad (2005, p. 461) estableci que dicho
concepto proviene de la voz latina educare, que se interpreta como sacar, llevar
o conducir desde adentro hacia fuera. Observ dos connotaciones etimolgicas
en este vocablo, la primera de las cuales rige la concepcin tradicional de la
educacin como un proceso intelectualista en el que el educador subordina al
educando,

al que juzga como un ente pasivo cuyo desarrollo debe ser

fomentado desde el exterior de l mismo. La segunda connotacin parte del


reconocimiento del potencial interno del sujeto, capacidades que sern
canalizadas a travs de su autoactividad, autodesarrollo y autorrealizacin;
concepcin que es principio fundamental de la educacin nueva

o nueva

educacin. Es Abad (2005, p. 461) tambin, quien mencion una definicin ms


amplia de educacin al sealar que es un proceso de transformacin que se
prolonga a travs de toda la existencia y que est determinado tanto por la
voluntad del sujeto como por factores externos.
Respecto a la primera connotacin mencionada, Di Giorgi (1977) juzgaba
inaudito que a un grupo considerable de nios se les mantenga quietos, sentados
en el saln, en silencio, escuchando al maestro que habla interminablemente,
sometindose a horarios y normas. El juego, que el autor considera elemento
fundamental en el proceso de adaptacin, es excluido de la escuela. Seala que

98
la naturaleza restrictiva del mtodo tradicional produce una gran cantidad de nios
adaptados, pero pocos alumnos creadores (p. 131).
Gilbert (1977) estim que la investigacin histrica sobre la educacin ha
sido profusamente abordada, en ocasiones de manera afortunada. Para los
propsitos de su libro propone un recorrido por la historia que admita idas y
venidas (p. 19), sobre tres elementos primordiales: la organizacin de la
institucin escolar; el contenido (lo que hoy llamamos programas); y finalmente,
los procedimientos de enseanza en sus caractersticas generales, o sea, los
diferentes modos de ensear (p. 19). En referencia a la escuela tradicional
seala que la permanencia de la tradicin deriva de ciertos antecedentes
histricos: durante el periodo de la III Repblica francesa, Jules Ferry fund la
escuela pblica obligatoria, que posteriormente fu tambin gratuita y laica
(p.47).

Se le considera surgida de la democracia, caractersticas que son

asumidas de formas encontradas, es por un lado apreciada y por otro sometida a


intereses ideolgicos que la petrifican, la hacen opuesta a cualquier innovacin
pues entiende que conservar la herencia avala el porvenir. Su organizacin y
estructura son consistentes.
En opinin del referido autor la educacin nacional (p. 48) como proyecto
de Estado, en diversos pases enfrenta una paradoja pues se acota a s misma
con la reglamentacin que ha creado, es as que se encuentra cautiva de una
sofisticada burocracia, que le impide ajustarse a los requirimientos del desarrollo.
En este escenario es preciso mencionar que por tratarse de una organizacin
sometida a liderazgos de todo tipo que desdean las cualidades de la base,
sentencian a la educacin al inmovilismo (p. 48).

99
El sistema escolar ha sido definido por Saavedra (2001, p. 144) como la
organizacin regular de educacin formal, constituida por los niveles bsico,
medio y superior. Sistema regido por nociones educativas y jurdicas, por el
paradigma de planeamiento, por las instancias oficiales y las polticas de
desarrollo educativo, siendo todos estos factores determinados por la realidad
socioeconmica y cultural del pas.
Otro factor concomitante identificado por Gilbert (1977, p. 48) es que el
mtodo didctico tradicional, si bien cuenta con tericos propios, stos no han
sido capaces de consolidarlo, ello debido a su propia y limitada perspectiva de
anlisis, pues parten de fundamentos como el desmo, una tica religiosa; el
pensamiento de Augusto Comte y su adepto Alain quienes instituyeron una
ideologa racionalista e impusieron la idea de que la cultura tena como ncleo la
literatura. Asimismo, Comte y Alain sostenan que la meta de la escuela era
democrtica y republicana. Los actuales estudiosos no se consideran a s
mismos conservadores, se

definen como progresistas,

a favor de la

transformacin. Es una declaracin en la que el propio Gilbert (1977) hall


vnculos con el pasado, pues aquellos mantienen la antigua concepcin de la
cultura y juzgan propia la intrusin de los adultos en el transcurso del desarrollo
del infante. Son, por tanto, los adultos quienes deciden de forma exacta, y
continuada, que deben aprender los menores, es decir, elaboran los programas.
En documentos de la UNESCO es posible constatar que es ste un fenmeno
universal. Estipula el mencionado autor que cuando este organismo internacional
solicita a cualquier nacin informacin sobre sus programas educativos recibe un
cmulo de documentos impresos en los que una encumbrada camarilla ha

100
consignado los conocimientos que en su criterio los nios deben aprender,
fragmentndolos en horarios y edades.
Adicion Gilbert (1977, p. 51) que el tema de cmo ensear resulta
fascinante, pues se supone se funda en: la idea del deber por el deber y la
subordinacin a la razn por encima del sentimiento de Kant; las aportaciones de
Comte (por ejemplo, la emancipacin del gnero humano por la ciencia) y la
huella de Descartes en el modelo escolar francs. Estableci que es bien sabido
que para Descartes el camino a la verdad consiste en la suma y sntesis de
adquisiciones sucesivas, especulacin que al intentar aplicarse al proceso de
aprendizaje infantil encuentra entre sus detractores a la teora Gestalt, la
psicologa general y la fenomenologa; que sostienen que contraviene la forma
natural de pensar del nio y pretende imponer una visin adulta fundada en una
intelectualizacin desmedida. Refiri as mismo a otro autor esencial en la escuela
tradicional, Juan Federico Herbart, a quien describe como un alemn con
formacin en matemticas y filosofa (adiestramiento que ms tarde lo dirigira a
intentar una matematizacin de la psicologa), con influencia kantiana; cuyo
mtodo presume la igualdad de inteligencias y propone hacer repetir, luego
aprender, y finalmente controlar; con lo que conduce segn Dottrens- al
intelectualismo, el verbalismo y de manera paradjica al selectivismo (solo los
inteligentes obtienen buenos resultados). Realidad explicada por Dewey como la
imposicin al nio del rol de sbdito dependiente de un Estado paternalista,
posicin contraria por completo a una vocacin democrtica.
Por su parte Coll, Palacios y Marchesi (2002, p. 359) han considerado que
la educacin escolar es slo una vertiente de un amplio panorama de prcticas
educativas (familiares, sociales e institucionales) y han reconocido su

101
preeminencia a partir del siglo pasado sobre otras propuestas educativas. Hecho
que atribuyen al carcter obligatorio que la educacin escolar tiene para ciertas
edades en diversos pases. Los aludidos autores han hecho mencin de que en la
actualidad prcticas educativas no escolares empiezan a cobrar auge,
incrementndose tambin el estudio de las relaciones e interconexiones entre
estas prcticas y otras de ndole diversa.
A lo largo del tiempo, y obedeciendo a condiciones socio-econmicas,
polticas, entre otras, han surgido mtodos didcticos alternativos, definidos por
Saavedra (2001, p. 106) como un conjunto de principios y orientaciones
generales que prescriben el modo de ofrecer organizadamente la enseanza,
siendo su propsito que los alumnos logren aprendizajes funcionales, mismos
que estn determinados por las metas y valores de una sociedad en un momento
histrico concreto. Por lo cual, es posible afirmar que, una caracterstica
fundamental de los mtodos didcticos es que adquieren el significado de esos
valores, siendo a travs de esta visin que orientarn la transmisin de los
contenidos diferenciados de cada materia escolar. Saavedra (2001, p. 115)
estableci, por otro lado, que las ideas pedaggicas

esenciales plantean

perspectivas diferentes acerca de la educacin como campo problemtico, los


fines y medios de la educacin, el sujeto de la educacin (educador y educando),
la relacin pedaggica, las comunidades educativas y la institucin escolar.
Saavedra (2001, p. 70) ha comentado que la escuela nueva es una de las
propuestas pedaggicas fundamentales en Occidente, denominada tambin como
movimiento de la nueva educacin, se origin en el siglo XIX, compendia las
aportaciones ms brillantes de Scrates, Platn, Montaigne, Rabelais, Comenio
y esencialmente, las de Juan Jacobo Rousseau, Juan Enrique Pestalozzi y

102
Federico Froebel. Abad (2005, p. 487) refiri que el Bureau Internacional des
Ecoles Nouvelles, instancia creada por Ferrire, ha publicado un programa de
treinta puntos concernientes a la organizacin de las instituciones, la vida fsica,
la vida intelectual, la organizacin de los estudios, la educacin social y la
educacin artstica y moral de la escuela nueva, recomendando a este tipo de
escuela el cumplimiento de al menos quince de las recomendaciones emitidas.
Para lo cual debern partir invariablemente de la consideracin de la actividad,
vitalidad, libertad individual y colectiva del nio, como centro de todos los
esfuerzos educativos. Como los ms destacados exponentes de esta escuela, el
citado autor mencion a Reddie, Badley, Lietz, Demolins, Dewey, Kerchensteiner,
Montessori, Decroly, Kilpatrick y al mismo Ferrire.
Saavedra (2001, p. 115) aludi a la pedagoga activa como un conjunto
de corrientes pedaggicas identificadas con el activismo pedaggico, enlistando
las siguientes y sealando sus principales exponentes:
a. Pedagoga pragmtica. William James, John Dewey, William Kilpatrick y
Sydney Hook.
b. Pedagoga de la escuela del trabajo: Georg Kerschensteiner y Hugo
Gaudig.
c. Pedagoga de la escuela activa: Pierre Bovet, Edouard Claparede,
Adolfo Ferrire y Jean Piaget.
d. Pedagoga de los mtodos activos: Mara Montessori, Ovide Decroly,
Helen Parkhurst, Carleton Washburne, Roger Cousinet y Celestine
Freinet.
e. Pedagoga de la escuela nueva: Cecil Reddie, H. Badley, Hermann
Lietz y Edmond Demolins.

103
6.3

Escuela activa

Saavedra (2001, p. 67) determin que la escuela activa desempea sus


funciones aplicando mtodos activos y refutando los mtodos pasivos, fijando
como punto de partida la facultad receptiva de los educandos y de sus
habilidades de expresin. Fomentando bsicamente la aportacin de los alumnos
de manera activa: planteando procedimientos, vivenciando su realidad,
reflexionando sobre el sentido de la misma y desarrollando actividades
productivas. El referido autor identifica a los principios bsicos de la escuela
activa, como: empiristas, funcionalistas y pragmticos; incluso, en algunas
modalidades, promueven la reflexin crtica.
Vzquez-Romero (citado en De la Orden y Navarro, 2002) identific a la
escuela activa como alternativa al mtodo tradicional al fijar como antecedente
de la pedagoga Deweyana, a las pedagogas de filiacin holista Frbeliana y
Pestalozziana -en las que distingui la influencia terica de Juan Jacobo
Rousseau- y al considerar su surgimiento como crtica al modelo tradicional al
que se juzgaba pasivo y autoritario, y al que se propona suplir con una
metodologa ligada a las inclinaciones y demandas de los nios. Ubic el primer
intento en este sentido en el ao 1889 en la escuela britnica Abbotsholme,
tentativa que tuvo amplia divulgacin. En la que se podra denominar segunda
etapa, Vzquez-Romero (citado en De la Orden y Navarro, 2002) situ a
sistemas representativos tanto por los personajes que los impulsaron, como por
sus acciones y aportaciones: Decroly,

Dewey, Kerschensteiner,

Montessori,

Ferrire y Claparde, quienes constituyeron un periodo productivo del movimiento


de escuela activa. Registr un tercer periodo paralelo al anterior- aparecido

104
como consecuencia de la primera guerra mundial (1914-1918), en el que
sobresalen: Neill, Reddie y Hahn (ingleses), Cousinet y Freinet (franceses), los
norteamericanos que llevaron a la prctica las nuevas propuestas y los alemanes
que en instituciones de Hamburgo introdujeron la camaradera.

Vzquez-

Romero (citado en De la Orden y Navarro, 2002) ha advertido que en el


movimiento de Escuela nueva se soslaya la trascendencia de la obra de Henri
Wallon.
Este autor estim que el mtodo tradicional se reduce a transmitir
conocimientos y el mtodo activo se centra en adquirir habilidades. Por su parte,
la didctica deweyana

introduce el aprendizaje en la vivencia del alumno,

experiencia constituida por dos principios: continuidad, que involucra la constante


formacin de actitudes, e interaccin, que comprendera la adaptacin de
elementos internos y realidad. Todo ello en un ambiente donde coexistan la
democracia y la educacin, y se concilien la libertad del individuo y la cotidianidad
de la sociedad.
Clausse (1986, p. 41) asent que un amplio rango de disciplinas (poltica,
ciencias, psicologa, sociologa, economa, entre otras),
demandan

por su trascendencia

mtodos pedaggicos nuevos. En este propsito se objetan las

estructuras, mtodos, programas y

el significado mismo de la escuela

tradicional. No se trata, en opinin de este autor, de construir sobre las


estructuras existentes, es indispensable edificar nuevas; el futuro de la sociedad
depender de su capacidad para formar personas reflexivas que conciban su
inteligencia como una funcin. Manifest su certeza de que en tiempos prximos
los recursos materiales cedern su preponderante posicin al valor de un sistema
cultural, educativo y cientfico eficiente. Para tal fin, Clausse (1986, p. 43)

105
consider prioritario que entre los objetivos de la educacin se establezca:
promover la iniciativa, la libertad de juzgar, la creatividad y el espritu crtico;
favorecer la elaboracin de acciones y pensamiento; actividades donde
manifestar su personalidad, su propio estilo de interaccin con el entorno. El
autor referido entendi al aprendizaje como la reaccin del individuo ante
situaciones nuevas, a veces conflictivas, afrontamiento que lo provee de
estructuras nuevas, dinmicas y funcionales de pensamiento y de una
perspectiva diferente de personalidad. En pocas palabras, el sujeto aprende
resolviendo. El mismo autor afirm que en este proceso el sujeto, adems, se
apropia

de

diferentes

caractersticas:

comprehensiones,

perspectivas,

intenciones y motivaciones; ampla el control sobre su medio y sobre s mismo. En


su opinin, aprender es transformarse uno mismo. Consider necesario, partiendo
de la concepcin del nio como un ser vivo, que ste aprenda a solucionar
problemas cotidianos, tal como los entiende, tal como los significa. Al referirse a
educacin se deben tener en cuenta dos factores esenciales: el nio y

el

ambiente en que se desarrolla.


Piaget (citado en Clausse, 1986) acot que la escuela activa requiere que
el nimo del pequeo provenga de l mismo, que su inteligencia procese, que no
reciba el conocimiento elaborado por agentes externos; la escuela activa respeta
la inteligencia.
Expres Clausse (1986, pp. 46-47) que para dar respuesta a estas
expectativas, aparecen sistemas pedaggicos que confluyen en la nueva
pedagoga su firme rechazo al pasado ha sido considerada por Claparde (citado
en Clausse, 1986, p. 46) como una revolucin coprnica. Cada una de estas
propuestas posee personalidad propia, bajo formas diferentes coinciden en

106
intereses, propsitos y hasta en filosofa. Son tendencias que se encuentran
inscritas en dos corrientes de la nueva pedagoga, aqu se debe observar que en
educacin existen dos factores: maestro y alumno. El profesor es considerado al
interior de esta interaccin como agente de la sociedad y el nio debe ser
comprendido como un ser espontneo, con impulsos y motivaciones propios. En
tanto en el mtodo educativo tradicional se otorga un lugar preponderante al
profesor, en la pedagoga nueva se juzga como elemento central al nio,
buscando al mismo tiempo equilibrar ambos factores (maestro, nio).
Una de las corrientes mencionadas por Clausse (1986, p. 48) engloba a las
pedagogas liberales o libertarias, que emergieron en oposicin a lo tradicional, y
establecieron como punto central de su actividad al nio. Ley (citado en Clausse,
1986, p. 48) argument tal posicin en el hecho de que el nio era un ser con un
amplio potencial de desarrollo, poseedor de habilidades que deban promoverse;
por lo que la nueva educacin pugnara porque la escuela se adaptara al nio y
no a la inversa. Este autor afirmaba que basta con entender la psicologa del
nio para proponer una metodologa educativa nueva, adems estableci una
interesante analoga entre la nutricin fisiolgica y la alimentacin racional del
pequeo. Ferrire (citado en Clausse, 1986) pensaba que tanto en el aspecto
intelectual, como en el moral, la educacin debe darse de la manera ms libre
posible. Clausse (1986, p. 49) estim que la corriente que ofrece ms elementos
respecto a la autonoma moral del infante es la psicoanaltica, pues rechaza
tajantemente cualquier presin proveniente del exterior a travs de la teora de la
represin, misma que est referida a los obstculos que el libre desarrollo de la
personalidad puede enfrentar.

107
La segunda corriente distinguida por Clausse (1986, p. 51) est constituida
por las pedagogas sociales, y que al mismo tiempo es considerada por el autor
como un segundo movimiento, que se caracteriza por la misma consideracin
que las pedagogas liberales otorgan al nio y que reconocen la pertenencia del
sujeto a la comunidad, lo cual implica en el nio adoptar ciertos patrones que
normen sus acciones y el simultneo proceso de adquisicin de conductas
positivas, que le permitirn desenvolverse en su entorno, en el sentido ms
amplio. Al interior de esta nutrida vertiente Clausse (1986, p. 53) distingui las
siguientes propuestas: John Dewey, Pedagoga funcional, Pedagoga relativista,
Pedagoga social, Pedagoga del inters, Ovide Decroly, el Problema del inters,
el Medio natural, los Planes de estudio belgas de 1936 y 1958, el Plan LangevinWallon, la pedagoga Freinet, la enseanza denominada renovada en Blgica.
Clausse (1986, p. 55) enunci los principios y objetivos de las pedagogas
sealadas:
1. La escuela prestar apoyo al ser humano en la comunidad. Para lo que
se hace necesario propiciar la libertad de pensamiento de las personas.
2. Ser una escuela nica pues no considerar diferencias tnicas,
polticas, econmicas, sociales, de gnero o filosficas.
3. Favorecer un ambiente tolerante, solidario donde nios y adultos se
reunirn sin distincin de origen o identidad, a realizar una tarea comn.
4. Se dar prioridad al trabajo colectivo por sobre el individual.
5. Fomentar una cultura

que solucione problemas cotidianos,

procediendo con inteligencia y sensibilidad.


6. Establecer como ejes de accin: el conocimiento y la libertad.

108
En cuanto a las estructuras escolares Clausse (1986, p. 57) opinaba que
la nueva alternativa de escuela proveer el ambiente idneo para que el sujeto
alcance el ptimo nivel de sus capacidades. La meta a alcanzar es la equidad de
oportunidades. Ideales que plantean ciertos retos: la urgencia de una preparacin
amplia con slidos fundamentos,

la necesidad de contar con gua escolar

constante, la necesidad de una educacin continua y permanente.

a)

Mtodo Montessori,

Mara Montessori naci en 1870 en Italia y muri en 1952 en Holanda,


estudi medicina en su pas natal, donde fue la primera mujer doctorada en
medicina y ciencias naturales por la Universidad de Roma. En referencia a los
antecedentes intelectuales que orientaron la labor de Montessori; Pla, Cano y
Lorenzo (citadas en Trilla, 2005) asentaron que esta autora revis diversas
contribuciones, mismas que adecu a su propia posicin, entre otras reconoce la
del individualismo de Rousseau, el cual entenda no como aislamiento, sino como
la actividad individual en beneficio del espritu; de Herbart retom la concepcin
de que el nio se auto-educa a travs de la percepcin, lo que Montessori
interpret como la posibilidad de que mediante la manipulacin de distintos
materiales el nio aprendiera, concediendo, por tanto, al profesor el papel de
facilitador externo (p. 71). Es de Pestalozzi de quien recuper la nocin de un
factor esencial en el mtodo Montessori: la educacin sensorial (p. 71). Sin
embargo, Pla et al (citadas en Trilla, 2005) establecieron que el ms notorio
antecedente en el pensamiento de Montessori lo constituye la conviccin debida a

109
Frebel de que la

educacin debe adaptarse a la naturaleza del nio

manteniendo su libertad (p. 71).


Pla et (citadas en Trilla, 2005, p. 73) afirmaban que la referida autora
estaba convencida de que los nios se construyen a s mismos haciendo uso de
factores del ambiente. A partir de su preocupacin por nios deficientes, omite el
marco teraputico o mdico y elabora una propuesta psicopedaggica para
atenderlos. Proyecto al que posteriormente sum aportaciones de los doctores
Itard y Sguin, y que pone en prctica tanto con nios calificados por sus
profesores de ineducables (p. 73), como con pequeos procedentes de zonas
marginadas, dando as origen en 1906 a la primera Casa dei Bambini y
perfeccionando en ese mbito el que sera denominado mtodo Montessori de
enseanza o mtodo de la Pedagoga Cientfica (p. 73).
Montessori (citada en Di Giorgi, 1977) declar que la condicin del nio en
la sociedad es anloga a la de un sujeto a quien se le han retirado sus derechos
civiles y se le ha negado un espacio propio; un ser que al exclursele se le insulta,
castiga y se le mira sin respeto. La sociedad justifica su actitud en el ejercicio de
un derecho natural, el de ser adulto. Consideraba la autora que al optar el hombre
por el bien y el mal, el origen de tal decisin se encontrar en el tipo de vida que
tuvo como nio.
El mtodo Montessori, de acuerdo con Saavedra (200, p. 108), fue
fundado por Mara Montessori, considerando su propia experiencia en el campo
educativo con nios con necesidades especiales de educacin, por lo que tiene
bases primordialmente biolgicas, con miras hacia un desarrollo biopsquico y
slo secundariamente contempla elementos socioculturales. Para Montessori, la
educacin consista en un proceso de desarrollo individual y libre, que no

110
impone al nio reglas estrictas a travs de cualquier instancia que represente a la
sociedad; pues consideraba que la energa del alumno se canaliza de acuerdo a
sus propias necesidades e intereses personales. Con este propsito, el mtodo
estimula gradualmente la sensopercepcin, a partir del desarrollo biolgico del
educando promueve su actitud crtica y ejercita su motricidad gruesa y fina.
Montessori (1972, p. 136) juzgaba que las cualidades del nio no son
producto del determinado mtodo educativo, aunque reconoca la innegable
influencia de la educacin en el desarrollo natural de los atributos del infante, en
tanto se ocupara del cuidado y cultivo de los mismos. Para ello, recomendaba
remover obstculos, propiciar ambientes favorables, antes que crear sistemas de
educacin. Tal sera el punto de partida en el futuro proceso educativo del menor.
Al examinar las causas circunstanciales del florecimiento de los rasgos naturales
del infante, Montessori (1972, p. 137) identificaba en primer lugar un entorno
placentero y clido en donde el nio interactuara con sus propios recursos en un
espacio donde el mobiliario e instrumentos estn diseados a su tamao. Este
aspecto era fundamental para Montessori dado que las primeras generaciones de
sus alumnos provenan de hogares humildes y por tanto, estos ambientes
resultaban muy atractivos para ellos. En segundo lugar, sealaba como condicin
favorable el carcter neutral, en la calma intelectual de los adultos que
atenderan a los nios, ello pensando en las caractersticas de los padres de sus
primeros alumnos: analfabetas, personas de trabajo, sin ambicin, sin ideas
preconcebidas.
Para Montessori (1972, p. 137) la calma era un rasgo apreciado en el maestro,
que lejos de significar nerviosismo, indica tranquilidad profunda, claridad interior.
Denota humildad espiritual y pureza intelectual suficiente para comprender al

111
nio. Como tercera circunstancia primordial la mencionada autora enlist la
disponibilidad de material adecuado para trabajar y sus requisitos: atractivo, de
manera que perfeccione las percepciones sensoriales del menor; un material que
permita ser analizado y facilite sus movimientos, a travs de los cuales lograran
una concentracin mayor a la alcanzada con instrucciones verbales.
En resumen, Montessori (1972) consideraba como condiciones esenciales
para fomentar las capacidades de los nios: medio ambiente apropiado,
profesores sencillos y materiales adecuados a las necesidades de los pequeos.
La referida autora observ que, al ser cumplidos, los tres aspectos
enunciados propiciaban las siguientes preferencias en sus alumnos: La repeticin
del ejercicio, libre eleccin, control de errores, anlisis de los movimientos, el
ejercicio del silencio, los buenos modales en los contactos sociales, orden en
el medio ambiente, el cuidado de la limpieza personal, entrenamiento de los
sentidos, escritura separada de la lectura, escritura antes de lectura, la lectura sin
libros, la disciplina en la actividad libre. Adems de la adopcin del orden y la
disciplina como espejos de su vida interior (p. 138). Asimismo Montessori (1972,
p. 139) identific lo que sus alumnos rechazaban: recompensas y

castigos,

abecedarios, lecciones en comn (en este tema advirti que en las casas de los
nios si hay lecciones en comn; ms stas no constituyen el principal mtodo
de aprendizaje, se utilizan nicamente para introducir a problemas especiales y a
actividades especficas), los programas y los exmenes, juguetes y dulces, un
maestro de escritorio. La citada autora vea en esta lista un esbozo realizado por
los propios nios a travs de sus prcticas de un sistema de educacin,
esquema que traspas intacto a la elaboracin de su sistema educativo.
Estableciendo una analoga entre este sistema y un embrin de vertebrado,

112
describi al embrin dividido en tres partes que representan la cabeza, el

pecho y el abdomen. Asimismo, el esquema bsico de este sistema


educativo era una unidad lineal de caractersticas individuales que se
desarrollaron en las vrtebras, el conjunto se dividi en tres distintas reas:
el medio ambiente, el maestro y los diversos objetos utilizados por los
nios.
Wundt (citado en Montessori 1912/2003, p. 55) asever que todos los
mtodos de psicologa experimental podan reducirse a uno: la observacin,
cuidadosamente registrada. La aludida autora consider esencial esta opinin,
por lo que recomendaba como mtodo la observacin externa, con el fin de
conocer la psicologa del infante, desaconsejando el registro de estados internos
de nios utilizando instrumentos psicomtricos que antes de ser aplicados
debieran ser modificados y simplificados. Recomendaba estudiar el desarrollo del
nio sin aferrarse a dogmas acerca de la actividad del nio de acuerdo a su edad.
Para Montessori (1912/2003, p. 66) el mtodo de observacin est basado en la
libertad del nio y la libertad es actividad. Al referirse a la disciplina, la autora
admiti que este trmino es difcil de entender por miembros de otros sistemas
educativos. Pues los alumnos del mtodo Montessori fundan la disciplina en la
libertad y en la actividad; en el dominio de s mismos, en la regulacin de su
propia conducta y en la observancia de normas de vida. En contraparte, se ha
juzgado equivocadamente como disciplina al mutismo e inmovilismo artificiales,
actitudes que, en opinin de la autora, aniquilan. El maestro debe guiar al nio
para que establezca su propia ruta de disciplina, a fin de que a lo largo de su vida
perfeccione el dominio de s mismo. En cuanto a la libertad del nio, sta se halla

113
acotada por el inters colectivo, es a travs de la libertad que los pequeos
desarrollan sus inclinaciones naturales y para tal propsito se disponen el
ambiente y los materiales. En cuanto a la accin del maestro, Montessori
(1912/2003, p. 82) sugiri que sta no deba limitarse a la observacin, sino

que deba orientarse a experimentar, por lo que se haca necesario que el


maestro conociera mtodos de psicologa experimental. Para aplicarlos
correctamente la autora juzgaba indispensable que el maestro hubiera
recibido entrenamiento en la casa de los nios, a fin de que adquiriera el
conocimiento de los principios fundamentales del mtodo y comprendiera
su aplicacin.
En cuanto al mtodo Montessori, Rambusch (2007) acot que los nios
aprenden con o sin los maestros. Los infantes internalizan los conocimientos del
medio ambiente en que se hallan inmersos, tradicionalmente el proceso de
aprendizaje ha supuesto una prolongada dependencia de los adultos, muchos de
los cuales no reconocen que en esta relacin el beneficio es recproco. Cit a
Mara Montessori quien afirmaba que una educacin eficaz necesariamente
implica transformaciones en los adultos, y quien fijaba, adems, como atributos
necesarios de un maestro Montessori: ser observador, ser ejemplar y convencido
custodio del derecho del nio a aprender.
Respecto a este tema, Monson (2006) ubic la conmemoracin del
centenario del mtodo Montessori, como momento idneo para analizar si la
actual prctica Montessori se apega a los principios que la originaron, verificando
si cumple con el objetivo original de fomentar un cambio en el panorama
educativo. En este artculo la referida autora enlista tanto las particularidades,

114
metas y constitucin de un programa de desarrollo e invita a conocer y poner en
prctica la filosofa Montessori.
Fue Faryadi (2007) quien en referencia a la metodologa Montessori de
enseanza-aprendizaje, reiter que la Dra. Montessori opinaba que el nio es un
individuo excepcional que siempre asombra con sus habilidades, entre las que se
distingue la libre indagacin de su entorno. En este punto, es posible intervenir a
travs de la metodologa sensorial de enseanza, lo cual no interfiere sino que
propicia que los nios aprendan por s mismos, siempre y cuando se entienda que
la funcin de los maestros es desempearse como guas slo cuando es
necesario. Entendiendo que ser gua implica un compromiso significativo, con un
mnimo de interrupciones de parte del adulto al nio, quien puede encauzarse a s
mismo. El citado autor adujo que Montessori afirmaba que los alumnos pueden
disfrutar aprender, as como elegir lo que desean aprender; describe al Mtodo
Montessori como un programa novedoso, compuesto de tres reas: visual,
auditiva y vestibular que se abordan simultneamente, pues como declara
Montessori la utilizacin de todos los sentidos en el proceso de aprendizaje
propicia ptimos resultados.
Respecto a la tecnologa Montessori, Hubell (2006) asent que el saln
de clases propio de este mtodo integra el aprendizaje y la puesta en prctica de
proyectos de aprendizaje, en este ejercicio conjunto se generan experiencias
genuinas. La tecnologa Montessori implica ambiente, participantes, fuentes y
evaluaciones. Afirm la mencionada autora que la tecnologa facilita el acceso a la
informacin a travs de herramientas, personal; procedimiento que se da con ms
frecuencia en investigacin y en laboratorios. Mediante la tecnologa los alumnos
no deben trabajar ms con datos antiguos para aprender esquemas climticos,

115
actualmente utilizan informacin en tiempo real, incluso elaboran pronsticos
respecto al clima. La autora referida concluye afirmando que la utilizacin de la
tecnologa Montessori al interior del aula enriquece las enseanzas y propicia que
tanto alumnos como maestros se conviertan en aprendices constantes por
siempre.

b)

Escuela de Summerhill

Puig (citado en Trilla, 2005, p. 151) coloc a la Escuela de Summerhill


entre las pedagogas antiautoritarias,

advirti que la educacin se propone el

cumplimiento de dos funciones simultneas: adaptacin crtica tanto al medio de


la cultura, como al entorno social. Las pedagogas antiautoritarias conceden al
entorno social un papel preponderante, sus acciones giran alrededor del
aprendizaje de la interrelacin con los otros, del acontecer interno de los grupos,
de la observancia de reglas comunitarias y de la contribucin a las instituciones.
Neill (citado en Trilla, 2005, p. 152) y otros tericos antiautoritarios coincidieron
en que los principios que guan estos objetivos se fundamentan en la coexistencia
confiando en la generosidad humana, rechazando la represin y cualquier
manifestacin de poder. Propiciando territorios donde el individuo se exprese
libremente. Puig (citado en Trilla, 2005, p. 152-153) previno sobre la imposibilidad
de hacer una descripcin detallada de este enfoque, toda vez que sera necesaria
ms investigacin historiogrfica al respecto. Sin embargo expone en dos
secciones el contexto de estas pedagogas, a la primera de las cuales titul
Ecosistema de ideas, en la que incluy los antecedentes tericos de las
pedagogas antiautoritarias: las aportaciones de Juan Jacobo Rousseau, las ideas

116
anarquistas, las teoras freudo-marxistas. La segunda seccin la denomin
Ecosistema socio-poltico (p. 156) en la que incorpora los eventos que han
propiciado un clima apropiado para el surgimiento y la prctica de las pedagogas
antiautoritarias: Segunda Guerra Mundial, campos de exterminio nazis,
decepcin sobre la revolucin socialista, los gulags,

la

la complicidad de las

democracias burguesas con ciertos intereses. En su opinin, el desencanto que


caus esta larga sucesin de desastres, favoreci que la civilizacin dirigiera su
mirada hacia los jvenes, con la esperanza que fueran ellos los que marcaran las
rutas futuras.
Puig (citado en Trilla, 2005) seal que fue Alexander Sutherland Neill,
nacido en 1883 en Escocia y fallecido en 1973, el fundador de la Escuela de
Summerhill, cimentada en una educacin libre y en el autogobierno (p. 158). El
referido autor le reconoci su mayor auge en las dcadas de los sesenta y
setenta, sobre todo debido al xito del libro de Neill titulado A Radical Approach
To Child Rearing, obra que difundi el pensamiento y la obra de su autor y que
adems invit a educadores de todo el mundo a examinar su propia labor.
Puig (citado en Trilla, 2005) estableci que las influencias predominantes
en Neill no fueron educadores, sino personajes como Freud, Lane, Reich y Cristo
(mencionado ste con ciertas reservas por la temprana educacin religiosa que
Neill recibi). Neill (citado en Trilla, 2005) subray el efecto que H. Lane, quien
diriga una escuela de delincuentes jvenes que impresion a Neill, tuvo en su
obra, al expresar su conviccin de que es necesario confiar en los nios, no
presionarlos, no castigarlos o intimidarlos, no someterlos a medidas disciplinarias.
En este escenario la nica presin admitida ser la del autogobierno de la
comunidad (p. 159): la educacin debera ser situada en un nivel inferior, la vida

117
tendra un lugar privilegiado; pues las emociones resultan ms significativas que
el propio intelecto. Preponderante tambin en Summerhill es el lugar que ocupan
en el proceso educativo la calidez personal y el amor, siendo dos los ejes
fundamentales en su teora: bondad y felicidad. (p. 160)

c)

Escuela Moderna

Imbernn (citado en Trilla, 2005) expuso que referirse a Clestine Freinet,


nacido en Francia en 1896 y muerto en 1966, es aludir a la escuela que nace del
nio con todos sus atributos y significados, en donde conjuntamente docentes y
alumnos cumplen tareas encaminadas a comprender el mundo en que viven. El
autor lamentaba que Freinet sea poco considerado en el mbito universitario, a
pesar de este menosprecio a su obra, sta ha sido difundida en diversos pases.
Freinet prefera que su teora fuera considerada movimiento (p. 250), pues
juzgaba que denominarla mtodo (p. 250) implicaba significarla como un sistema
de conocimiento inerte. Es as que Imbernn (citado en Trilla, 2005, p. 250)
retom el concepto de prctica terica en la enseanza para referirse a la
propuesta de Freinet.; cuyos antecedentes tericos seran Montessori, y de
manera notable A. Ferrire y O. Decroly. Del primero nutri sus principios
pedaggicos y del segundo fue discpulo distinguido, al introducir y ampliar en su
propia prctica docente conceptos primordiales.

118
6.4 Anlisis comparativos entre escuela tradicional y otros mtodos
didcticos

Tanto los profesores, como los alumnos, encuentran la orientacin a su


quehacer en los principios metodolgicos del mtodo didctico al que se
encuentran suscritos. La variacin en los modos de transmitir la enseanza,
propicia diferencias estadsticamente significativas en anlisis comparativos
entre alumnos de mtodos tradicional y Montessori?. Diversos autores han
realizado investigaciones en este rubro sobre diferentes variables. Por ejemplo,
en un estudio comparativo elaborado por Tirado y Snchez (1993) sobre las
habilidades de reflexin en 1084 nios de 11 a 12 aos, inscritos en escuelas
tradicionales y activas o Montessori; hallaron que los alumnos en quienes la
escuela fomenta la reflexin (como en el caso de las escuelas Montessori o
activas) desarrollan ms estas habilidades que los estudiantes de escuelas
tradicionales.
Otro anlisis comparativo entre dos diferentes mtodos educativos, se debe a
Mishra (1988)

quien investig las diferencias de estrategias verbales de

aprendizaje entre alumnos (entre 5 y 11 aos de edad) de escuelas tradicional y


moderna. No encontr diferencias significativas en cuanto a estrategias verbales
de aprendizaje entre ambas muestras. Sin embargo, identific diferencias entre
los patrones de organizacin verbal entre las dos escuelas.
Por su parte, Jaik, Serrano, Lpez y Amancio (2008) compararon cinco
variables asociadas a reas de la vida prctica, sensorial, lenguaje, matemticas
y reas culturales, en 60 nios inscritos en escuela tradicional o escuela
Montessori. Hallaron que los alumnos de mtodo Montessori registraron en las

119
variables estudiadas porcentajes superiores a los alcanzados por nios del
modelo tradicional.
En tanto Gutirrez, Lerma y Schroeder (2009) investigaron la socializacin en
116 alumnos de 11 a 13 aos de edad, de los cuales 63 pertenecan a escuela
tradicional y 53 a escuela con mtodo Montessori. Aplicando la Batera de
Socializacin (BAS-3), identificaron mayores puntuaciones en las reas de
consideracin por los dems, autocontrol en las relaciones sociales y sinceridad
en alumnos de escuelas Montessori, lo que llev a distinguir diferencias
significativas en estos rubros. Sin embargo, los investigadores comprobaron que
no existan diferencias significativas en los aspectos liderazgo, ansiedad social y
timidez as como en retraimiento social entre los dos grupos.
En cuanto a la comparacin de niveles de autoestima, auto-eficacia, conducta
prosocial y comportamiento agresivo entre alumnos de segundo a sexto grado
procedentes de escuela tradicional y Montessori; Castellanos y Albizu (2003) no
hallaron diferencias significativas en los puntajes correspondientes a: autoestima,
auto-eficacia en logro acadmico y en aprendizaje autorregulado, as como autoeficacia social y conducta prosocial. No obstante, se registr una diferencia
significativa en la categora agresin fsica o verbal, dado que los alumnos de
escuela Montessori presentaron niveles ms bajos que los estudiantes de escuela
tradicional; condicin que permite, en opinin de los autores, que los nios
pertenecientes a escuela Montessori desarrollen una habilidad superior a la de los
alumnos de escuela tradicional para trabajar al interior de un grupo de iguales, as
como establecer y mantener amistades de su mismo sexo. La capacidad de los
alumnos de escuela Montessori para trabajar en equipo, se vincula positivamente
a altos puntajes en auto-eficacia para logros acadmicos y en autorregulacin del

120
aprendizaje. As mismo, los autores encontraron que el grado de autoestima de
los

nios

inscritos

en

el

mtodo

Montessori,

est

correlacionado

significativamente con sus niveles de auto-eficacia para el logro acadmico y el


aprendizaje autorregulado. Respecto a los alumnos de escuela tradicional, los
alumnos observaron que a temprana edad la auto-eficacia para autorregular el
aprendizaje y trabajar en grupo alcanza niveles considerables, sin embargo, con
el transcurso del tiempo esta caracterstica decrece.

6. 5

El docente en la escuela tradicional y activa

De la Garza (2002) al examinar la funcin docente, distingui tres vertientes


fundamentales de la educacin:
1. Tradicional. El proceso educativo gravita alrededor de la enseanza, la
responsabilidad recae exclusivamente en el profesor, quien es considerado
guardin del conocimiento. Al interior de este esquema, su accin docente es
intuitiva.
2. Cientfica. Sus antecedentes tericos se ubican en las escuelas nueva y
activa, su eje lo constituye el aprendizaje, el maestro se asume como
estimulador del desarrollo de habilidades del pensamiento, como gua de sus
alumnos para aprender a aprender.
3. Crtica. Se manifiesta a travs de dos perspectivas paralelas que convergen
en esta visin: la institucional que se refiere a las implicaciones sociales de la
educacin y sus instituciones y, por otro lado, la humanista que enfatiza
sobre la influencia de la educacin en la construccin de la persona humana

121
en el alumno y en el maestro. En este enfoque el profesor promueve en el
educando la conciencia crtica sobre la realidad que lo circunda.
Bravo (citado en Beltrn y Bueno, 1995, p. 415) encontr que principios
como: estilos de enseanza, eficacia del maestro y los supuestos del profesor
sobre del alumno, conforman la interaccin profesor-alumno. Respecto a estos
factores, autores como Medley, Brophy y Good (1983) han abordado el papel
determinante de las expectativas del docente sobre los estudiantes, al elaborar
planes de estudio, influyendo incluso sobre el propio desempeo de

los

profesores. En referencia al estilo de enseanza, se alude a las aportaciones de


Bennett (citado en Beltrn y Bueno, 1995, p. 423) quien estableci una clara
distincin entre enseanza progresista y enseanza tradicional; por su parte
Travers (citado en Beltrn y Bueno, 1995, p. 417) manifest lo inadecuada y
confusa

que resulta la inclusin en este tema de terminologa ambigua:

enseanza liberal, progresista, descubrimiento, enseanza permisiva.


Finalmente fueron Beltrn y Bueno (1995) quienes puntualizaron que los estilos
de enseanza de los maestros pueden ser definidos como patrones conductuales
activados en su desempeo profesional y que slo son susceptibles de ser
observados externamente.
En cuanto a las expectativas del profesor, Good y Brophy (1983, p. 123)
sostuvieron que existe una correlacin entre la modificacin de la conducta del
docente y el logro acadmico de sus estudiantes; Rosenthal (citado en Beltrn y
Bueno, 1995, p. 417) mencion el efecto Pigmalin e hizo tambin la
consideracin del efecto que las previsiones del profesor tienen sobre las
conductas de sus alumnos y la profeca del autocumplimiento. Es decir, en
ocasiones la alta perspectiva del maestro sobre determinado alumno puede tener

122
como resultado un notable desempeo acadmico; en contraparte, en el saln de
clases se pudiera procurar experiencias diferentes para cada alumno.
Acerca de la eficacia del profesor,

diversos autores emiten su opinin

acerca de los rasgos necesarios para tal fin:


1. El profesor debe poseer ciertas caractersticas deseables.

Segn Medley

(citado en Beltrn y Bueno, 1995) tales como apariencia personal buena,


amplia e intensa gama de intereses,

atraccin personal,

liderazgo y

prudencia. Opinin que no ha sido compartida por Good y Brophy (1983)


quienes la juzgan limitada pues no esclarece la correspondencia entre la
cuantificacin del desempeo del alumno y las conductas instruccionales del
docente.
2. La eficacia del profesor se deriva de la utilizacin de una metodologa eficaz.
Beltrn y Bueno (1995) aseveraron que las investigaciones realizadas sobre
este punto han arrojado resultados endebles, pues no se hallan diferencias
significativas entre los distintos mtodos analizados. Ello pudiera deberse, tal
como lo consider Medley (citado en Beltrn y Bueno, 1995), al
establecimiento como unidad de anlisis del alumno en lo individual y no al
grupo escolar.
3. Para ser eficaz, el profesor debe generar un buen clima de aula (p. 419).
Sobre esta caracterstica se han generado a partir de la dcada de los
cincuenta distintos estudios que se concentran en lo que el docente hace en el
saln de clases y en los efectos que estas conductas tienen en sus discpulos.
Segn Flanders, Bennett, Rosenshine y Stevens (citados en Beltrn y Bueno,
1995, p. 419) en estas investigaciones se examinan las conductas del profesor
que son constantes y que producen climas de aula especficos.

123
4. La eficacia del docente depende del manejo de un conjunto de competencias
(p. 419). Borich y Madden (citados por Beltrn y Bueno, 1995), as como
Rosenshine y Furst (citados por Beltrn y Bueno, 1995, p. 419) coincidieron
en la utilizacin de la metodologa observacional en sus respectivas
investigaciones sobre el enfoque proceso-producto. Entendido este ltimo
como la conexin entre las conductas desarrolladas en el aula por el profesor
y los resultados que el alumno obtiene.
5. Es necesaria la apropiada aplicacin de competencias en situacin educativa
(p. 419). Medley (citado en Beltrn y Bueno, 1995) se centr en lo que el
maestro realiza y su efecto en lo que el estudiante aprende. Este enfoque se
juzga limitado pues en tanto considera una competencia la formulacin por
parte del profesor de una pregunta compleja

al alumno, deja de lado la

habilidad de exposicin del maestro.


Beltrn y Bueno (1995) recomendaron revisar si las caractersticas propuestas
por Medley son suficientes y/ o necesarias. Las aportaciones a este tema por
parte de Good y Brophy (1983, p. 125) son ms consistentes pues provienen de
programas de investigacin, lo cual les proporciona continuidad y la obra de
Medley, por el contrario, se basa en estudios aislados.
Saavedra (2001, p. 146) se refiri a la subalternidad docente, como la
circunstancia que discrimina a los

educadores, imponindoles

acciones

intermediarias para transmitir en el saln de clases nicamente los planes y


programas elaborados por las instancias burocrticas gubernamentales. En
estas condiciones de subalternidad, juzgaba el autor, se concibe al maestro
como un participante pasivo, sin ninguna posibilidad para reflexionar sobre su
propio quehacer docente, sobre s mismo y su medio, o para asumir una actitud

124
protagnica en sus tareas como profesor. La subalternidad de las prcticas
docentes, provoca la imposicin de normas y valores propios de la ideologa de
un Estado, lo que conlleva a la perpetuacin de formas de desigualdad social y
del sistema de dominacin.
Abad (2005, p. 624) ha hecho referencia al pensamiento de los profesores,
como un elemento que permite profundizar la comprensin del complejo campo
de la enseanza. Dado que el pensamiento de los profesores involucra: lo que
los educadores saben, sus mtodos de indagacin y reflexin; de manera
especial se han analizado los procesos de planificacin y sus vnculos con la
enseanza, la toma de decisiones durante la enseanza interactiva, as como
los procesos de razonamiento de los docentes. Carlos Marcelo (citado en Abad,
2005) consideraba idneo que un maestro poseyera como sujeto, las siguientes
caractersticas: reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene
creencias y genera rutinas propias del desarrollo profesional. Gage, Tabachnik,
Zeichner, Shulmar, as como Clark y Peterson (citados en Abad, 2005) a partir de
la copiosa investigacin en cuanto al pensamiento de los profesores han
generado un paradigma sobre este concepto, el cual ha resultado fundamental el
las tareas de formacin del docente.

7.

Planteamiento del problema

En el proceso de la presente investigacin se ha constatado que existen


escasos estudios sobre adaptacin psicolgica en nios escolarizados de 9 a 12
aos. Respecto a la vinculacin que otras investigaciones han establecido entre
adaptacin psicolgica y las variables propuestas en este estudio: ansiedad y

125
autoestima; no se han encontrado antecedentes que estudien la probable relacin
entre las variables mencionadas en muestra similar a la que se examina en este
estudio.
En el trabajo aqu presentado se ha analizado la definicin, los
antecedentes tericos de la adaptacin psicolgica, concepto propuesto como
tema central de esta investigacin, quedando establecida la influencia recproca
entre organismo y medio ambiente en el proceso adaptativo. Conjuntamente ha
sido abordado el estudio de niveles de ansiedad y autoestima presentes en la
muestra de esta investigacin, pues diversos autores encuentran ambas variables
estrechamente relacionadas con el fenmeno de adaptacin psicolgica.
En cuanto a la autoestima Harter (citado en Ramos, Jimnez, Muoz-Adell
y Lapaz, 2006) establece que la autoestima alta es seal de que el sujeto tiene
confianza en s mismo, en tanto la autoestima baja indica que el individuo evade
lo nuevo, los desafos, la incursin en el mundo. Aborda una tercera dimensin
que explica como la capacidad de respuesta al estrs, al cambio y a la frustracin;
cuando se da conjuntamente con autoestima alta garantiza que la persona dar
una respuesta adaptativa. En sentido opuesto, cuando se presenta simultnea a
una autoestima baja, el sujeto responder inapropiadamente, antisocialmente,
inmaduramente.
Respecto a la ansiedad Spielberger (citado en Reynolds y Richmond, 1985)
establece la diferenciacin entre estado y rasgo, definiendo al estado de ansiedad
(A-estado) como algo que consiste en sentimientos desagradables de tensin y
aprensin experimentados conscientemente con incremento de la funcin del
sistema nervioso autnomo. Bsicamente el estado de ansiedad es un conjunto
de respuestas emocionales que aparecen cuando la persona interpreta una

126
circunstancia como peligrosa, aunque en la realidad diste de serlo. Por tanto
entiende al estado de ansiedad como una condicin temporal, relacionada con
una circunstancia particular, y que puede darse en distintos grados de duracin e
intensidad. En cuanto a la ansiedad como rasgo de personalidad en ciertos
sujetos, se entiende como ndice duradero del funcionamiento individual.
Resulta innegable que desde el momento del nacimiento, el nio inicia un
proceso de adaptacin que deber cumplirse en primera instancia al interior de la
familia, para posteriormente y de manera simultnea realizarlo en la escuela. En
teora, ambas instancias deberan proveerlo de las condiciones y recursos
necesarios para que el menor cumpla favorablemente su adaptacin. Obviamente
el proceso evolutivo contempla la presencia en cada nio de ciertos niveles de
ansiedad y autoestima, en el presente estudio se ha considerado la pertinencia de
investigar si cada de una de estas variables encuentra correlacin con el nivel de
adaptacin logrado por el nio.
Tal y como ha sido expresado, tanto la escuela, como la familia son
instituciones fundamentales en la adaptacin de los menores. En el presente
estudio, datos acerca de la inadaptacin personal, escolar, social y familiar sern
analizados a travs del TAMAI: Test autoevaluativo multifactorial de adaptacin
infantil.
Respecto a la escuela,

se investigar si la diferencia de objetivos,

principios, metodologa, procedimientos y tecnologa entre la escuela tradicional y


la Montessori, intervienen en el grado de adaptacin, ansiedad y autoestima de
los nios.
La formulacin de las hiptesis en las que se establece comparacin entre
alumnos de dos diferentes escuelas,

estuvo fundamentada en estudios

127
comparativos de diferentes variables entre los alumnos de los modelos educativos
tradicional y Montessori: habilidades de reflexin (Tirado y Snchez, 1993); reas
de la vida prctica, sensorial, lenguaje, matemticas y reas culturales (Jaik,
Serrano, Lpez y Amancio, 2008); socializacin (Gutirrez, Lerma y Schroeder,
2009); autoestima, auto-eficacia, conducta prosocial y comportamiento agresivo
(Castellanos y Albizu, 2003), entre otros. Habiendo observado en la mayora de
estos anlisis la obtencin de mejores puntajes por parte de los alumnos de
escuela Montessori, se plantearon las hiptesis sobre si los niveles de adaptacin
y autoestima eran mayores en alumnos de mtodo Montessori que en estudiantes
de sistema tradicional y si el grado de ansiedad en nios de escuela Montessori
era inferior al de alumnos de escuela tradicional.

La justificacin de la investigacin considera los siguientes elementos:

Conveniencia: indagar los ndices de adaptacin, ansiedad y autoestima en


alumnos permitir identificar su probable relacin con los mtodos educativos
propios de la escuela tradicional y de la escuela Montessori. Esta informacin
esclarecer la pertinencia o caducidad de ciertas estrategias educativas.
Relevancia social: considerando que el proceso educativo es fundamental en la
adquisicin y ejercicio de estrategias adaptativas, resultar til establecer cul es
la mejor opcin educativa: la escuela tradicional o Montessori. Por tanto, se podra
afirmar que, de ser difundidos, los resultados podran promover la reflexin y en
su caso, la accin- de profesionales en educacin.
Implicaciones prcticas: siendo la adaptacin un proceso fundamental en el
desarrollo de los seres humanos; as como la ansiedad y autoestima son

128
fenmenos constantes en la existencia humana,

corroborar la efectividad de

estrategias educativas en la consecucin de niveles ptimos de adaptacin y


autoestima y en el desarrollo de adecuados mecanismos de afrontamiento de la
ansiedad, propiciar que stas sean aplicadas en forma amplia y continua.
A nivel individual, el conocimiento de los resultados obtenidos por los nios que
respondieron los tests propuestos en esta investigacin, posibilitar que las
escuelas en las que se hayan inscritos tomen decisiones fundamentadas en
cuanto al manejo de cada nio participante en particular.
Valor terico: a travs de la revisin documental se ha constatado la generacin
de escasos estudios acerca de la adaptacin psicolgica en nios escolarizados
de 9 a 12 aos, sobre todo en el establecimiento de la relacin que este concepto
guarda con las variables ansiedad y autoestima. El presente estudio podra servir
como referencia para futuras investigaciones, de mayor alcance y complejidad.
La inclusin de las variables: ansiedad y autoestima, ampliar la perspectiva
sobre los factores que determinan el grado de adaptacin, sea sta personal,
familiar, escolar y social.
Utilidad metodolgica: los resultados que se obtengan en el presente estudio
pueden fundamentar una propuesta metodolgica respecto a las estrategias que
actualmente se aplican tanto en la escuela tradicional, como en las variadas
vertientes de educacin activa, entre las que se halla el mtodo Montessori.
Asimismo, se evaluar si la eleccin de instrumentos psicomtricos fue acertada,
dado que dos de los tests empleados son de procedencia espaola. Opiniones
discordantes en este sentido podran llevar a la construccin de instrumentos
idneos para medir adaptacin y autoestima, en poblacin mexicana.

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Adicionalmente se considera que la presente investigacin contribuye a afirmar la
diferencia entre adaptacin psicolgica y adaptacin fisiolgica.

Surgen por tanto como preguntas de investigacin:

1. El nivel de adaptacin (personal, escolar, familiar y social) de alumnos (9-12


aos) de escuelas con mtodo Montessori es mayor que el de nios (9-12
aos) inscritos en escuelas con mtodo tradicional?
2. El nivel de adaptacin de nios (personal, escolar, familiar y social) de 11 a
12 aos es superior al de nios de 9 a 10 aos (escuelas tradicional y
Montessori)?
3. El grado de ansiedad de alumnos (9-12 aos) de escuelas con mtodo
Montessori es menor que el de nios (9-12 aos) inscritos en escuelas con
mtodo tradicional?
4. El grado de ansiedad en nios de 11 a 12 aos es menor que el de nios de
9 a 10 de aos (escuelas tradicional y Montessori)?
5. El nivel de autoestima de alumnos (9-12 aos) de escuelas con mtodo
Montessori es mayor que el de nios (9-12 aos) inscritos en escuelas con
mtodo tradicional?
6. El nivel de autoestima de nios de 11 a 12 aos es mayor que el de nios de
9 a 10 aos (escuelas tradicional y Montessori)?
7. Existe correlacin positiva entre las variables adaptacin y autoestima?
8. Existe correlacin negativa entre las variables adaptacin y ansiedad?
9. Existe correlacin negativa entre las variables ansiedad y autoestima?

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Por lo que el planteamiento del problema es:

El mtodo educativo (tradicional o Montessori) determina diferentes niveles de


adaptacin, de ansiedad y autoestima en nios y nias (9-12 aos)

El objetivo general de este proyecto es:

Estudiar los niveles de adaptacin, ansiedad y autoestima en nios y nias de 9 a


12 aos, comparndolos de acuerdo al tipo de mtodo escolar (tradicional y
Montessori).

Los objetivos especficos son:

1. Describir niveles de adaptacin de nios de 9 a 12 aos, alumnos de


escuela tradicional y de escuela Montessori.
2. Describir los ndices de ansiedad de nios de 9 a 12 aos, alumnos de
escuela tradicional y de escuela Montessori.
3. Describir los grados de autoestima de nios de 9 a 12 aos, alumnos de
escuela tradicional y de escuela Montessori.
4. Establecer la relacin entre las variables: adaptacin, ansiedad y
autoestima.

En este proyecto se hipotetiza:

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H1 :

El nivel de adaptacin de alumnos (9-12 aos) de escuelas con mtodo


Montessori es mayor que el de nios (9-12 aos) inscritos en escuelas con
mtodo tradicional

H2 :

El nivel de adaptacin de nios de 11 a 12 aos es superior al de nios de


9 a 10 aos (escuelas tradicional y Montessori)

H3 :

El grado de ansiedad de alumnos (9-12 aos) de escuelas con mtodo


Montessori es menor que el de nios (9-12 aos) inscritos en escuelas
con mtodo tradicional

H4 :

El grado de ansiedad en nios de 11 a 12 aos es menor que el de nios


de 9 a 10 de aos (escuelas tradicional y Montessori)

H5 :

El nivel de autoestima de alumnos (9-12 aos) de escuelas con mtodo


Montessori es mayor que el de nios (9-12 aos) inscritos en escuelas con
mtodo tradicional

H6 :

El nivel de autoestima de nios de 11 a 12 aos es mayor que el de nios


de 9 a 10 aos (escuelas tradicional y Montessori)

H7 :

La correlacin entre adaptacin y ansiedad es negativa.

H8 :

La correlacin entre adaptacin y autoestima es positiva.

H9 :

La correlacin entre ansiedad y autoestima es negativa.