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Universidad Nacional Jos Faustino Snchez Carrin


Facultad de Educacin
TESIS

EL HBITO DE LECTURA INFLUYE EN LA COMPRENSIN LECTORA DE


LOS EDUCANDOS DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA N 20332 REINO DE SUECIA DE HUMAYA EN EL 2012
Presentado
Por
GARAY ESPINOZA, JUAN LUCHO
ANGULO ALVARADO, RAFAEL ERNESTO
Asesor
Dr. AUGUSTO RAMIRO BRITO DAZ
PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL
DE LICENCIADO EN EDUCACIN
Especialidad: Lengua, Comunicacin e Idioma Ingls
Huacho - Per
2013

EL HBITO DE LECTURA INFLUYE EN LA COMPRENSIN


LECTORA DE LOS EDUCANDOS DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA N 20332 REINO DE SUECIA DE
HUMAYA EN EL 2012

ASESOR

: Dr. Augusto Ramiro Brito Daz

MIEMBROS DEL HONORABLE JURADO

PRESIDENTE

: Mg. Manuel esteban Prez Torres

SECRETARIO

: Mg. Julin Ildefonso Prez Huarancca

VOCAL

: Dr. Nel Fernando Encarnacin Valentn

Dedicatoria
A Dios, por protegernos da a da en
nuestro bienestar personal y familiar.
A nuestros padres, por su amor y
apoyo constante.
A Leydi y Juana por su amor puro y
sincero.
A nuestro asesor, un ejemplo de
maestro consecuente.

Agradecimiento
A Dios, por habernos dado la vida y
habernos hecho hombres de bien.
A nuestros padres, por habernos trado
al mundo.
A

nuestro

asesor,

constante y sincero.

por

su

apoyo

NDICE
Pg.
Portada

02

Ttulo

03

Asesor y miembros del Jurado

04

Dedicatoria

05

Agradecimiento

06

ndice

07

Resumen

09

Abstrac

10

Introduccin

11

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Descripcin de la realidad problemtica

13

Formulacin del problema

14

Problema general

14

Problemas especficos

14

Objetivos de la investigacin

15

Objetivo general

15

Objetivos especficos

15

Justificacin de la investigacin

15

Conveniencia

16

Relevancia Social

17

Implicaciones prcticas

17

Valor terico.

17

CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la investigacin

19

Bases tericas

24

2.3. Definiciones conceptuales de trminos

40

2.4. Formulacin de las hiptesis

41

2.4.1. Hiptesis general

41

2.4.2. Hiptesis especificas

41

CAPTULO III
METODOLOGA
Tipo de estudio

43

3.1.1 Tipo

44

3.1.2 Diseo de estudio

44

Poblacin y muestra

44

Operacionalizacin de variables e indicadores

46

Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos

47

Tcnicas para el procesamiento de la informacin

47

Descripcin de las tcnicas para el procesamiento

47

CAPTULO IV
RESULTADOS
Anlisis Descriptivo

Contrastacin de Hiptesis

50
59

CAPTULO V
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Discusin

86

Conclusiones

87

Recomendaciones

87

FUENTES DE INFORMACIN
Bibliogrficas

89

Hemerogrficas

90

Electrnicas

90

Anexos

91

Matriz de Consistencia

92

Evidencias del trabajo desarrollado

95

Datos de la Institucin Educativa

100

Asesor y miembros del jurado

101

RESUMEN
La presente investigacin de tesis tiene por finalidad hacer un estudio profundo
acerca del hbito de lectura y su influencia en la comprensin lectora de los
educandos del nivel secundario de la Institucin Educativa N 20332 Reino de
Suecia de Humaya en el 2012.
La investigacin ha evidenciado que existe una relacin muy estrecha entre
hbitos lectores y comprensin lectora, de tal forma que los alumnos que ms
leen obtienen mejores aprendizajes porque comprenden lo que leen. Pero la
importancia de leer va ms all de lo meramente acadmico, ya que la lectura
es un instrumento fundamental para el crecimiento personal y social de los
individuos. As, se ha comprobado que la lectura estimula la convivencia y las
conductas socialmente integradas, contribuye a aumentar el vocabulario,
fomenta el razonamiento abstracto, potencia el pensamiento creativo, estimula
la conciencia crtica, etc. Pero, adems, la lectura es una inagotable fuente de
placer. Desde esta perspectiva, el fomento de la lectura es y debe ser una
prioridad de todo sistema educativo y, para ello, el primer paso es conocer los
hbitos lectores de sus alumnos.
En todo el mundo se han realizado ya varios estudios sobre los hbitos lectores
de la poblacin. Todos ellos han llegado a similares conclusiones: los sujetos
encuestados leen poco y su aficin, alta en los primeros aos escolares,
disminuye con la edad, siendo la adolescencia un momento crtico.
Por otro lado, el inters por la comprensin lectora no es nuevo.

Desde

principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey 1908- 1968; Smith,


1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de
determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El
inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, y es que el
proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos.
Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo
cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el
tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza.
LOS AUTORES

ABSTRACT
The present thesis research to make a deep study about reading habits and
their influence on the reading comprehension of students of secondary level
Educational Institution N 20332 Humaya Kingdom of Sweden in 2012.
Research has shown that there is a strong relationship between reading habits
and reading comprehension so that students who read more do better learning
because they understand what they read. But the importance of reading goes
beyond the merely academic, because reading is an essential tool for personal
and social growth of individuals. Thus, it was found that reading encourages
coexistence and socially integrated behavior helps to increase vocabulary,
encourages abstract reasoning, creative thinking power, stimulates critical
awareness, etc.. But also, reading is an inexhaustible source of pleasure. From
this perspective, the promotion of reading is and should be a priority of any
education system and, for this, the first step is to know the reading habits of
their students.
Worldwide there have been already several studies on the reading habits of the
population. All have come to similar conclusions: the subjects surveyed read
little and your hobby, high in the early school years, declines with age,
adolescence being a critical time.
On the other hand, interest in reading comprehension is not new. Since the
beginning of the century, educators and psychologists (Huey -1908 to 1968,
Smith, 1965) have considered its importance for reading and have dealt with
determining what happens when a reader understands a text either. The
interest in the phenomenon has intensified in recent years, is that the process of
understanding itself has not undergone similar changes.
What has changed is our understanding of how to provide the understanding,
one can only hope that this new design allows the specialists in the field of
reading develop better teaching strategies.
THE AUTHORS

10

INTRODUCCIN
En la presente investigacin de tesis titulado El hbito de lectura influye en
la comprensin lectora de los educandos del nivel secundario de la
Institucin Educativa N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012,
se trata sobre la lectura que tiene una gran importancia en el proceso de
desarrollo y maduracin de los educandos, por tal motivo es tan importante
generar el hbito de leer en estos jvenes pberes y adolescentes, ya que
existe una estrecha relacin entre lectura y comprensin lectora, y por tanto, en
el rendimiento escolar.
Este estudio tiene como finalidad conocer cules son los hbitos lectores de los
adolescentes de la Institucin Educativa mencionada lneas arriba con edades
comprendidas entre los 15 y 16 aos y los factores relacionados con ellos.
Esta finalidad se concreta en una serie de objetivos de trabajo:
1.

Analizar los hbitos lectores de estos adolescentes en funcin de sus


caractersticas personales y sociales.

2. Determinar qu factores escolares, personales y familiares estn


relacionados con esos hbitos de lectura y cuantificar, en lo posible, su
aportacin.
3. Conocer las actividades de fomento de la lectura, tanto como actividad
curricular como de recreacin, que se llevan a cabo en esta entidad
educativa y para esos jvenes, determinando su posible influencia en los
hbitos lectores.
As; el proceso de investigacin girar en base a captulos:
En el Primer Captulo

se precisa el planteamiento del problema, la

descripcin de la realidad problemtica, la formulacin del problema, la


formulacin de los objetivos y la justificacin de la investigacin.
En el Segundo Captulo se precisa el marco terico, los antecedentes,
las bases tericas, las definiciones conceptuales de trminos y la formulacin
de las hiptesis.
En el Tercer Captulo se enfoca la metodologa, el diseo metodolgico,
la poblacin y muestra, la operacionalizacin de variables e indicadores, las
tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y las tcnicas para el
procesamiento de la informacin.
11

En el Cuarto Captulo se muestra los resultados a travs de la


presentacin de Cuadros, Grficos e Interpretaciones.
En el Quinto Captulo se incluye la discusin, la conclusin y las
recomendaciones.
Finaliza con las fuentes de informacin y los anexos.
Esperamos que el presente borrador de tesis sea de utilidad para aquellos
investigadores que aprecien este problema.
Del mismo modo, agradecemos a los amigos y profesores que nos apoyaron
con material bibliogrfico y nos motivaron a la culminacin satisfactoria del
presente trabajo de investigacin.

LOS AUTORES

12

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. DESCRIPCIN DE LA REALIDAD PROBLEMTICA
El tema fue elegido porque hay la necesidad de promover el hbito lector
y consecuentemente la comprensin lectora, con miras a analizar de
manera concreta los aportes de la educacin actual en cuanto a la
emergencia educativa. As, veremos que la

Institucin Educativa N

20332 "Reino de Suecia" de Humaya, se encuentra ubicado en el Centro


Poblado del mismo nombre, en el valle de Huaura Sayn en el Km.
21.600 en la margen izquierda del valle. Al margen derecho se encuentra
el Ro Huaura, al Este del distrito histrico de Huaura. En ella se brinda la
Educacin Bsica Regular en los niveles Primaria, Secundaria y Ceba.
En un anlisis diagnstico, se ha evidenciado que muchos de los alumnos
del nivel secundario (EBR) presentan problemas relativos a la inexistencia
de hbitos lectores los mismos que dificultan la comprensin e
interpretacin del texto ledo no solo en el rea de Comunicacin, sino en
las dems reas de aprendizaje.
13

Esta problemtica se debe al hecho de que los alumnos no poseen una


adecuada formacin familiar, con hogares donde los padres de familia
laboran fuera de casa y no destinan el tiempo necesario a sus hijos para
apoyarlos ni revisarles las tareas escolares. Por otro lado, es notoria la
despreocupacin de los docentes por promover entre sus alumnos el
hbito lector en sus tareas acadmicas.
De acuerdo con Mara Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios
sobre lectura que se han publicado en los ltimos cincuenta aos,
podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones tericas en
torno al proceso de la lectura. La primera, que predomin hasta los aos
sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de
habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda,
considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el
pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura
como un proceso de transaccin entre el lector y el texto.
De modo que preocupados por este modelo, nos imbuimos en ese
torrente investigativo y planteamos la siguiente:
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
PROBLEMA GENERAL:
En qu medida el hbito lector influye en la comprensin lectora de los
educandos del nivel secundario de la Institucin Educativa N 20332
Reino de Suecia de Humaya en el 2012?
PROBLEMAS ESPECFICOS:

De qu manera el hbito de lectura influye en el Nivel Literal e


Inferencial de la Comprensin lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el
2012?

De qu manera el hbito de lectura influye en el Nivel crtico y


apreciativo de la Comprensin lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el
2012?

14

De qu manera el hbito de lectura influye en el Nivel creador de la


Comprensin lectora de los educandos del nivel secundario de la IE
N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012?

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN


1.3.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar cmo el hbito lector influye en la comprensin lectora
de los educandos del nivel secundario de la Institucin Educativa
N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS

Establecer la influencia del hbito de lectura en el Nivel Literal


e Inferencial de la comprensin lectora de los educandos del
nivel secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de
Humaya en el 2012

Explicar la influencia del hbito de lectura en el Nivel Crtico y


apreciativo de la Comprensin lectora de los educandos del
nivel secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de
Humaya en el 2012

Analizar la influencia del hbito de lectura en el Nivel Creador


de la Comprensin lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en
el 2012

1.4. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN


Este proyecto de investigacin se realiza por la preocupacin nuestra en
cuanto al hbito lector y su influencia en la comprensin lectora de los
educandos del nivel secundario de la Institucin Educativa N 20332
Reino de Suecia de Humaya en el 2012.

15

Uno de los principales problemas de nuestro sistema educativo radica


justamente en el bajo nivel de lectura alcanzado por los educandos de la
Educacin Bsica Regular, caracterizado por su pobreza lxica.
La importancia de promover en la poblacin estudiantil los hbitos de
lectura es una necesidad creciente, pues a travs de la lectura se facilita
entre otros aspectos la comunicacin y el intercambio de ideas, asimismo,
la sociedad del

conocimiento demanda ciudadanos informados y con

competencias comunicativas, en especial, aquellos profesionales que


ejercen roles de comunicadores y educadores, de all el inters y la
necesidad que nos motiv para abordar este trabajo de investigacin.
Esta investigacin se justifica por el aporte de datos importantes que
pueden beneficiar tanto a estudiantes como a docentes de manera que
planteen alternativas para lograr que los jvenes se vean ms atrados
por la lectura y sepan sobrellevar los avances tecnolgicos y redes
sociales sin dejar de lado los libros.
La investigacin estuvo orientada al anlisis de los estudiantes,
considerando aquellos elementos que aporten criterios con los que se
puedan realizar juicios valorativos con respecto al papel que juega la
lectura en los educandos.
Existieron algunas limitaciones en algunos casos por la falta de
cooperacin de los consultados al suministrar la informacin.
1.4.1.

Conveniencia
El

estudio

es

conveniente

las

autoridades,

docentes,

estudiantes, administrativos y padres de familia de la Institucin


Educativa N 20332 Reino de Suecia de Humaya del distrito de
Huaura, en tanto debe posibilitar proponer directivas educativas
para el uso de una planificacin adecuada de lecturas selectas
que posibiliten el hbito lector y por ende la comprensin lectora,
la aplicacin de sus resultados en esta planificacin determinar
un alto nivel de aprovechamiento de lo seleccionado.

1.4.2.

Relevancia social

16

Existen algunos trabajos que han teorizado sobre este tema, as


como

las

experimentaciones

e investigaciones realizadas

al

respecto dentro y fuera de nuestro pas y que aportan


importantes fuentes de conocimiento sobre el tema. Sin embargo,
dada

la

limitada

extensin

de

nuestro trabajo y

ante

la

imposibilidad de abarcar en su totalidad la complejidad de


vertientes que componen el tema, analizaremos el trabajo de
algunos autores que han profundizado en el estudio del hbito
lector y sus influencia en la comprensin lectora, haciendo
una seleccin de algunos efectos por ellos analizados y que nos
han parecido especialmente relevantes.
Para su concrecin debe tenerse en cuenta el estudio para de
acuerdo

los

resultados

sean

utilizados

pertinente

oportunamente generando alegra, dinamismo y eficacia. De este


modo, las programaciones del trabajo efectivo en el apartado de
comprensin lectora, debe enriquecer el proyecto de trabajo del
Plan lector.
1.4.3.

Implicaciones prcticas
Los resultados servirn para resaltar la vigencia de los
fundamentos

procedimientos

para

usar

los

aspectos

relevantemente positivos del trabajo planificado acerca del hbito


por la lectura y su ulterior comprensin lectora, en la medida que
se motivar aleccionadoramente la esencia misma de la lectura
seleccionada.
1.4.4. Valor terico
La falta de hbito por la lectura, genera en los alumnos muchas
dificultades, que a la larga lo limita de las oportunidades en la
vida. Ahora, ante la crisis que se pasa, los jvenes buscan
caminos para salir adelante, y cumplir sus metas; uno de ellos es
la universidad; pero podra ingresar a la universidad, si a las
justas saben las operaciones bsicas, y unas cuantas reglas de
lenguaje?. La respuesta indudablemente es No. De ah que se
17

hace necesario generar en los educandos el hbito por la lectura,


de manera que puedan comprender lo que leen.
La comprensin se considera compuesta de diversos subniveles:
la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo
dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que
est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad
de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta
concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le
ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las
palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector
consiste en descubrirlo.

18

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
ANTECEDENTE N 1
Delia Bauelos Miramonte (2003): Velocidad y comprensin lectora,
investigacin desarrollada por para optar al Grado de Magster en
Pedagoga con mencin en metodologa de la enseanza en la
Universidad de Valparaso de Chile; trabajo que arrib a las siguientes
conclusiones:
La lectura puede concebirse como la materia instrumental bsica que
posibilita los dems aprendizajes, por lo tanto sta se convierte en la
actividad esencial para la adquisicin de conocimientos.
Siendo la lectura la base para la enseanza general, debe tenerse la
preocupacin por formar buenos lectores.
Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en
el desarrollo de todas las dems habilidades del educando, el presente
estudio es un trabajo de investigacin, en el que se intenta dar solucin a
un grave problema que ha existido en la poblacin escolar de nivel
secundaria: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta y un
nivel bajo de comprensin.

19

La investigacin se llev a cabo con una poblacin de 93 alumnos de


tercero de secundaria, en la escuela secundaria 20 de Noviembre en
Valparaso, Zacatecas, durante el ao escolar 2003.
ANTECEDENTE N 2
Gonzales M. C. Trujillo. (2005) en su tesis Comprensin lectora en
nios morfosintaxis y prosodia en accin en Granada Trujillo 2005. Se
lleg a la siguiente conclusin El entrenamiento en prosodia ha
manifestado su eficacia en la mejora de la comprensin lectora y es un
entrenamiento valido en la mejora de los pre requisitos de la comprensin
lectora como son las habilidades de la descodificacin fluida de palabras
la fluidez en la lectura de textos en los nios con un nivel de lector bajo,
cuando los nios cuentan con este pre requisitos, el entrenamiento es
eficaz en la mejora de la expresividad. As mismo logra un incremento en
la velocidad de acceso en los cdigos. Queda as explicita la importancia
de los aspectos prosdicos en la mejora de la comprensin lectora en
espaol.
ANTECEDENTE N 3
Alvares Huaynillo, Y. y Otros (2007) En su investigacin Estrategias
metodolgicas para la comprensin lectora en el rea de

comunicacin

integral en los educandos del 5to grado de la IEP N 70846 Pucara Lampa
Puno 2007.
Es otro estudio de diseo cualitativo, relacionado a la comprensin
lectora, llegaron a la siguiente sugerencia: Sugerimos que los agentes
educativos incentiven permanentemente a una lectura comprensiva,
puesto que los educandos requieren ejercitar su capacidad de lectura, ello
contribuir al mejoramientos de la construccin de sus propios
conocimientos en el proceso de enseanza aprendizaje de los
educandos.
ANTECEDENTE N 4
Mora Esquivel, M. P. Vsquez Jacobo, B.

M (2008). En su tesis

Influencia Del Taller Eldi En El Nivel De Comprensin Lectora En Los


Nios Y Nias Del Cuarto Grado De Educacin Primaria De La IE N
82028 Del Casero De La Fortuna Distrito Y Provincia De Julcan La
Libertad 2008. Llego a las siguientes conclusiones:

20

Aplicado el Pre test identificamos que los alumnos no comprender lo


que leen; aplicada la media aritmtica dio como resultado 11, y en el
Post test la media aritmtica fue de 14, por consiguiente
estadsticamente nuestra hiptesis planteada ha sido confirmada.

El taller ELDI permiti mejorar en los alumnos la comprensin lectora


en sus tres niveles; literal, inferencia y crtica, por consiguiente la
propuesta del taller fue positiva.

Al aplicar el Taller ELDI en los nios y nias del cuarto grado de


educacin primaria, tomando el cien por ciento en cada uno de los
niveles obtuvimos que un 33% logr el nivel literal, un 94% est en
proceso de alcanzar el nivel inferencial y solo un 28% logr alcanzar
el nivel crtico.

Al evaluar los resultados de la aplicacin del taller ELDI, permite


concluir que el uso permanente de la estrategia ELDI, beneficia a los
alumnos mejorar la comprensin de textos.

ANTECEDENTE N 05
Albail

Barrientos,

Milagros,

(2009):

Comprensin

lectora

rendimiento acadmico de los alumnos del segundo ao de


secundaria de la IE Jos Granda, investigacin desarrollada para optar
al Grado Acadmico de Magster en Educacin con mencin en docencia
superior en la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle; trabajo que
arrib a las siguientes conclusiones ms importantes:
La Comprensin Lectora mejora significativamente el Rendimiento
Acadmico de los alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la IE
Jos Granda.
El nivel de Comprensin Lectora es alto en los alumnos del 2 ao de
educacin secundaria de la IE Jos Granda.
El Rendimiento Acadmico es alto en la Comprensin Lectora de los
alumnos del 2 ao de educacin secundaria de la IE Jos Granda.
Referente a la enseanza en forma metdica del docente, el 90,6% de los
alumnos manifiestan que sus docentes s le ha enseado en forma
metdica a leer comprensivamente, mientras que existe un 9,4% de los
21

alumnos que indican que no le han enseado en forma metdica a leer


comprensivamente.
Respecto a la comprensin de los libros o separatas cuando el alumno
lee, el 52,9% de los alumnos frecuentemente comprende fcilmente
cuando lee libros o separatas de sus asignaturas, mientras que el 41,2%
de los alumnos dicen que a veces comprenden fcilmente cuando leen
libros o separatas y el 5,9% de los alumnos manifiestan que nunca
entienden cuando leen libros o separatas de sus asignaturas.
Acerca de la lectura bibliogrfica relacionada con la comprensin lectora y
su enseanza, el 100% de los docentes manifiestan que frecuentemente
leen bibliografa relacionada con la comprensin y su enseanza.
Con relacin a la capacitacin en los tres ltimos aos sobre la
comprensin lectora a estudiantes de secundaria, el 100% de los
docentes s se ha capacitado en los tres ltimos aos sobre la enseanza
de comprensin lectora.
Referente a la consideracin de los docentes en el nivel que presentan
sus alumnos en comprensin lectora, el 100% de los docentes considera
que el nivel de sus alumnos en comprensin lectora es regular.
Laura Soledad Condori Salazar, (2008): Aplicacin de estrategias
metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en alumnos de
educacin primaria, trabajo presentado para obtener el Master en
Educacin Superior con mencin en Docencia Universitaria de la
Universidad La Habana de Cuba, trabajo que lleg a las siguientes
conclusiones ms importantes:
Se

comprob

que

por

medio

de

la

aplicacin

de

estrategias

metacognitivas de lectura se logr mejorar la comprensin lectora de los


estudiantes del cuarto grado de la Institucin Educativa Primaria No. 70
537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al
grupo de control.
Mientras exista un mayor dominio de aplicacin de estrategias
metacognitivas los nios transitan a niveles superiores de comprensin
lectora.

22

ANTECEDENTE N 06
Jos Teodoro Taquirre Chvez (2007): en su tesis El aprendizaje de la
lectura comprensiva en el cuarto ao de secundaria de la IE Csar
Vallejo nos dice: que la lectura comprensiva es un fenmeno complejo
que a partir de la decodificacin por parte del lector de un texto, tiene la
posibilidad de interpretar adicionando sus propios experiencias vividas
luego asumiendo una actitud crtica.
ANTECEDENTE N 07
Cosco Loli, (2009): en su tesis Deficiencia de la comprensin lentora de
los alumnos nos dice: La comprensin de lectura es el objetivo principal
de ella, donde se interpreta y se extrae un significado del texto que se
est leyendo. En la comprensin se han establecido tres modelos: el
primer modelo es abajo-arriba donde el texto es ms importante que el
lector, pero este modelo no es aceptado por muchos lectores; el segundo
es el modelo arriba-abajo donde el lector es ms importante que el texto
ya que este tiene conocimientos previos sobre la lectura y lo que hace es
ampliar y reafirmar sus conocimientos; o contrastar sus ideas con las del
autor. Y un tercer modelo de interaccin donde el lector relaciona sus
conocimientos con la nueva informacin que el texto le suministra; este
ltimo es el ms aceptado por expertos ya que la comprensin es un
proceso de construccin del significado por medio de la interaccin con el
texto.
ANTECEDENTE N 08
Benedicta Luca Fernndez Cuenca, (2010): en su monografa titulada
Problemas de la comprensin lectora para obtener el Ttulo profesional
de Licenciada en Educacin en la Facultad de Educacin de la UNJFSC,
en sus conclusiones dice:
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensin.

En este proceso de comprender, el lector relaciona la


23

informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su


mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es,
el proceso de la comprensin.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha
encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en
el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente
configurado para acomodarlo a la nueva informacin.
2.2. BASES TERICAS
2.2.1. EL HBITO DE LECTURA
La lectura: es libertad, cultura y entretenimiento sin igual.
Proporciona a quien la practica un crecimiento personal como
ninguna otra actividad. Si se aprende a hacer de la lectura la mejor
compaera, sta nunca se apartar de nuestro lado. Saber leer es
un privilegio, tener el hbito de la lectura es, adems una
bendicin. Quien quiere superarse personal y profesionalmente
debe hacer de la lectura constante su mejor aliado.
La lectura es libertad, cultura y entretenimiento sin igual.
Proporciona a quien la practica un crecimiento personal como
ninguna otra actividad. Si se aprende a hacer de la lectura la mejor
compaera, sta nunca se apartar de nuestro lado.
2.2.2. TIPOS DE LECTURA.
Existen distintos tipos de lectura.
1. Lectura mecnica
Se limita a identificar palabras prescindiendo del significado de
las mismas. Prcticamente no hay comprensin.
2. Lectura literal
Comprensin superficial del contenido.
3. Lectura oral.
Se produce cuando leemos en voz alta.
4. Lectura silenciosa
Se capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar
palabras. El lector puede captar ideas principales.
5. Lectura reflexiva
Mximo nivel de comprensin. Se vuelve una y otra vez sobre
los contenidos, tratando de interpretarlos. Es la ms lenta.
6. Lectura rpida
Sigue la tcnica del salteo que consiste en leer a saltos
fijndose en lo ms relevante. Es una lectura selectiva.
24

2.2.3. PROBLEMA SOCIAL.


De quin es el problema? Los peruanos solemos culpar al
gobierno por nuestras desgracias, sin embargo son distintos los
factores que hacen que la lectura sea tan solo un medio para
mantenerse informado y no un placer. As tenemos:
1) Falta de accesibilidad. Generalmente los libros son caros, el
salario mnimo solamente alcanza para lo bsico y en promedio
un libro cuesta alrededor de 70.00 nuevos soles que una
familia de escasos recursos prefiere utilizarlo en alimentos.
2) Falta de modelos. Si nuestros padres no leen difcilmente
tomaremos el hbito de lectura por nuestra cuenta, repetiremos
modelos.
3) Maestros. Nuestros Maestros no leen y muchos estn mal
informados.
4) Tiempo. La vida en estos tiempos est corriendo a mil por hora
y difcilmente encontramos el tiempo para leer.
5) Cultivar en la niez. Las cosas que jams se olvidan se
aprenden en la niez, los nios deben relacionarse con la
lectura desde que nacen, incluso se pueden encontrar libros
musicales o que contienen canciones, y otros ms que
contienen efectos pticos y hasta diferentes texturas, todos
ellos con la finalidad de captar la atencin del nio que
empezar a familiarizarse con el libro y que le permitir
acercarse a ellos en forma natural en el futuro.
2.2.4. BENEFICIOS DE LA LECTURA.
INTELECTUAL.
La lectura desarrolla la imaginacin y la creatividad, es inmejorable
fuente de cultura y aumenta la capacidad de memoria y de
concentracin. Adems mejora el manejo de las reglas de
ortografa y gramaticales lo que permite hace mejor uso del
lenguaje y la escritura.
SOCIAL.
En el aspecto social, la lectura proporciona una mayor desenvoltura
y seguridad ante los dems ya que, la persona que lee tiene cinco
veces ms vocabulario que aquella que no lo hace lo que da una
mayor facilidad de palabra.
25

La lectura incrementa la cultura y por lo tanto el nivel de


conocimiento de quien la practica asiduamente, lo cual permite a la
persona

desarrollarse

mejor

en

cualquier

mbito,

ya

sea

acadmico, profesional o social.


La persona que lee por lo general es una persona que se
encuentra bien informada y que muestra un inters por los dems y
por el mundo que la rodea. Esta cualidad la hace una persona con
la que se antoja conversar, adems de que tendr muchos ms
temas de inters de qu hablar.
PERSONAL
La lectura no slo proporciona una sana distraccin para quien la
prctica, pues adems de los beneficios intelectuales y sociales,
juega un papel importante en el desarrollo emocional de la persona
ya que:
Una persona que tiene cultura y conocimientos se siente a gusto en
cualquier ambiente y para hablar de cualquier tema.
El conocimiento aunado a la facilidad de palabra proporciona a la
persona una mayor seguridad y confianza en s misma, que
servirn de apoyo para tener una alta autoestima. Una persona que
tiene el hbito de lectura difcilmente se siente sola.
EN LOS NIOS
Adems de los beneficios anteriores, la lectura en los nios los
beneficia particularmente en su rendimiento escolar, ya que a un
nio que posee ste hbito, le es ms fcil y natural tomar un libro
para estudiar o investigar que a aquel que no est acostumbrado a
los libros.
La lectura despierta en los nios una enorme curiosidad que es
fundamental para su aprendizaje, adems ayuda al nio a cometer
menos errores ortogrficos en sus trabajos.
La prctica frecuente disminuye las posibilidades de caer en los
vicios de la lectura que son: somnolencia, falta de concentracin y
fatiga ocular.
La lectura le da seguridad y por lo tanto se eleva su autoestima, un
nio que lee se distingue de los dems por la facilidad que tiene
para expresarse.

26

La lectura estimula en los nios la capacidad de imaginacin, y


esta es importante para la solucin de problemas tanto cotidianos
como acadmicos.
Tanto educadores

como

antroplogos

coinciden

en

la

representacin social de que es mucho ms difcil erradicar o


superar los malos hbitos que adquirir nuevos. La grave deficiencia
de lectura significa un mal social que afecta no slo la vida cultural,
sino impide el mismo desarrollo del pas.
Razones histricas enraizadas en la censura, la represin y el
miedo, al saber de parte del poder conservador, han producido el
desinters por la lectura, la falta de hbito de la misma y la
ausencia del libro en los hogares. Lo grave es que el mundo no se
detiene, el progreso y desarrollo tecnolgico aumentan cada da, y
la capacidad adquisitiva de competir en un mundo dominado por
una nueva tecnologa y alto nivel de lectura y preparacin, es
reducida.
Umberto Eco: ha expresado su preocupacin por una posible
disminucin universal de la lectura. Al mismo tiempo que enlaz el
problema con el creciente uso de la Internet. Eco considera que la
Internet no podr nunca sustituir los libros, ya que la lectura
constituye un proceso de formacin profunda que influye en la
conciencia, en la capacidad intelectual y hasta en la misma
personalidad. Con una gran industria editorial, bibliotecas pblicas
donde funcionan los sistemas de prstamo y, sobre todo, millones
de lectores.
En Apurmac, por ejemplo, la situacin es diferente. Primero, por el
analfabetismo, que sigue siendo un rasgo vergonzoso de nuestro
atraso. En segundo lugar, por la ausencia del hbito de lectura
entre la poblacin alfabeto. A lo que se suma ahora un uso acrtico
de la Internet. Se estara dando una especie de analfabetismo de
hecho. Personas que saben leer, pero no leen. Aun entre
estudiantes universitarios el hbito de lectura es mnimo. No se
garantiza que en los tiempos libres la juventud se dedique a leer
por cuenta propia.
27

No es un problema del grupo docente solamente, es un problema


que se enmarca en un hbito cultural que ha estado en los ltimos
aos enfocado mucho ms en poner nfasis en las imgenes o en
algn modo de informacin rpida; y la lectura lo que necesita es
tiempo, concentracin, espacio, y nuestro modo cultural de vivir
atenta justamente contra el hbito de la lectura
La lectura constituye sin duda, la ms importante adquisicin de
saberes, es la comprensin de un mensaje codificado en signos
visuales (generalmente letras y cifras). Adems, la lectura es ante
todo un proceso mental y para mejorarlo debe tenerse una buena
disposicin y una actitud mental correcta.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de
todos los tiempos, es establecer un dilogo con el autor,
comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle
preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es por
tanto encontrar frmulas y respuestas a requerimientos cognitivos e
intelectuales. Es tambin relacionar, criticar o superar las ideas
expresadas; no implica aceptar tcitamente cualquier proposicin,
pero exige del que va a criticar u ofrecer una alternativa, la
comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando.
Finalmente, leer es entrar en comunicacin y compartir con otras
formas de pensar, es tomar contacto con las preocupaciones del
hombre y al mismo tiempo, satisfacer las necesidades e
inquietudes propias de conocimiento.
La enseanza y estimulacin de la lectura supone por lo
anteriormente expuesto, un objetivo bsico de todo sistema
educativo. En tal sentido, la lectura es uno de los procesos ms
importantes a seguir para llevar a cabo con xito cualquier tipo de
estudio.
La eficacia de la lectura depende de que la necesidad de
conocimientos

la

estimulacin

estn

suficientemente

desarrollados: "La lectura es el proceso de captacin, comprensin


e interpretacin de cualquier material escrito".
Se reconoce universalmente el hbito de lectura como una
caracterstica deseable en la poblacin y que podra considerarse
como un buen indicador del nivel educativo alcanzado por cada
28

poblacin. A pesar de ello, es un asunto casi comprobado el hecho


de que la poblacin universitaria mantiene un rgimen de lectura
establecido por las necesidades de estudio especficas y
referenciales de su carrera o mbito laboral, en el que la lectura no
se adopta como un fenmeno voluntario de esparcimiento, ni como
un modelo que propicia el descubrimiento de una variedad de
formulaciones educativas y conceptuales del tema devenida alterna
o inferencial en la cultura general del sujeto.
2.2.5. LA COMPRENSIN LECTORA.
El inters por la comprensin lectora no es nuevo.

Desde

principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey 19081968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura
y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector
cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha
intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin
en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala
Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos
cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y
cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar
significado en un texto, es exactamente lo mismo.
Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la
comprensin; slo cabe esperar que esta novedosa concepcin
permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar
mejores estrategias de enseanza.
En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la
lectura postul que la comprensin era el resultado directo de la
decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern capaces de
denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera
automtica.

Con todo, a medida que los profesores iban

desplazando

el

eje

de

su

actividad

la

decodificacin,

comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el


texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones
al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los
maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no
29

se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia


y de lectura y anlisis crtico del texto.
El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros
comenzaron a formular al alumnado interrogantes ms variados,
en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la
Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo
sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de
hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la
comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de
entender el problema se vio respaldada por el resultado de la
investigacin sobre el uno de preguntas en la actividad de clase y
cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978;
Durkin, 1981).
En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al
rea de la enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon
otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que
entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a
teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando
luego verificar sus postulados a travs de la investigacin
(Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).
2.2.6. UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN
LECTORA.
Qu es leer
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto
escrito (Adam y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,
proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos
que guan su lectura.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de
todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo
con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus
propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en
el texto.
Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas
expresadas;

no

implica,
30

aceptar

tcitamente

cualquier

proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra


alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o
cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos
estn suficientemente desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:
-

el lector activo es el que procesa y examina el texto

objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...

interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se


construye por parte del lector)

La comprensin lectora
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un
proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su
interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984).
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva
de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en
juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e
ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la
comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona
la informacin que el autor le presenta con la informacin
almacenada en su mente; este proceso de relacionar la
informacin nueva con la antigua es, el proceso de la
comprensin.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que
ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin
contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar
mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva
informacin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va
de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las
ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector
interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
31

En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de


descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de
razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una
serie

de

razonamientos

hacia

la

construccin

de

una

interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que


proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez,
iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de
esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las
posibles incomprensiones producidas durante la lectura.
Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este
tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza
en cuatro puntos lo fundamental de ste rea:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de


procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una
secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas
hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector
experto deduce informacin de manera simultnea de varios
niveles distintos, integrando a la vez informacin grafofnica,
morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e
interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la informacin es


una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina
nuestra capacidad de procesamiento textual.

La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente


y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a
las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su
atencin

los

distintos

aspectos

del

texto

precisa

progresivamente su Interpretacin textual.


Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un
modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de
aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en
32

cuestin, en un proceso que conduce a una construccin personal,


subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a
la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva
lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la
medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo
de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u
opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la
cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del
lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no
intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la
finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que
presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha
finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura
expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos
controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido.
Debemos

observar

si

enseamos

un

alumno

leer

comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de


forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el
objetivo fundamental de la escuela).
2.2.7. LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para
estudiar, se debe hacer una doble lectura:

Lectura Explorativa

Lectura Comprensiva

Lectura Explorativa
Es una lectura rpida.
Su finalidad puede ser triple:

Lograr la visin global de un texto:


De qu trata
Qu contiene
33

Preparar la Lectura Comprensiva de un texto

Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.

Procedimiento:
-

Fijarse en los ttulos y epgrafes

Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar

Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse


al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final
del prrafo como conclusin de la argumentacin.

Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro


cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin como
la lectura de varias pginas: hay que observarlos.

Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:
-

Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no


se posee por completo.

Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro


de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se
puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para
recordar lo que se quera preguntar.

Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento

Observar con atencin las palabras seal.

Distinguir las ideas principales de las secundarias.

Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin


comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que


previamente se ha hecho una lectura Explorativa es tres veces ms
eficaz y ms rpida que si se hacho directamente.
2.2.8. COMPONENTES DE LA LECTURA.
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

34

El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como


tal. Este proceso comienza con la percepcin visual. Una vez
que se han percibido los rasgos grficos (letras o palabras)
puede

ocurrir

un

acceso

lxico

directo,

cuando

nos

encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un


solo golpe de vista; o bien un acceso lxico indirecto, cuando
nos encontramos trminos desconocidos o difciles de leer.
Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre
segmentacin de palabras, o atender a las condiciones
contextuales que hacen que el acceso lxico sea ms rpido.
La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.
1.

El ms elemental es comprensin de las proposiciones


del texto. A las proposiciones se las considera las
unidades de significado y son una afirmacin abstracta
acerca de una persona u objeto. La comprensin de las
proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los
elementos textuales (informacin proporcionada por texto
mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos
previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son
considerados microprocesos de la inteligencia y se
realizan de forma automtica en la lectura fluida.

2.

El nivel superior de la comprensin es el de la integracin


de la informacin suministrada por el texto. Consiste en
ligar unas proposiciones con otras para formar una
representacin coherente de lo que se est leyendo como
un todo. Este nivel es consciente y no automtico y est
considerado como un macroproceso.
Estos

macroprocesos

son

posibles

partir

del

conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo;


es

decir,

para

que

se

produzca

una

verdadera

comprensin es necesario poseer unos conocimientos


generales sobre aquello que se est leyendo. Adems
tambin seran imposibles sin un conocimiento general
sobre la estructura de los textos.
35

2.2.9. MODELOS DE LECTURA.


La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido
definido como un modelo de procesamiento ascendente. Este
modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse en los
niveles inferiores del texto (los signos grficos, las palabras) para
formar sucesivamente las distintas unidades lingsticas hasta
llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir
este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque
sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el significado
de cada unidad (palabras, frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con
otros para que su suma le ofrezca el significado global.
Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por
ejemplo se ha mostrado su falsedad con experimentos en los que
se vea que la percepcin de letras es ms rpida en palabras
conocidas que en otras que no lo son.
Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del
acto de la lectura ya que, por ejemplo, el significado no se recibe
a travs de la oralizacin -, y otros, aunque estn presentes, no son
los nicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que
forman lo que ha dado en llamarse procesamiento descendente
porque no actan, como los anteriores, desde el anlisis del texto a
la comprensin del lector, sino en sentido contrario, desde la mente
del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los
conocimientos semnticos y sintcticos del sujeto.
La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo,
es un componente necesario de la lectura corriente. Permite al
lector

resolver

las

ambigedades

escoger

entre

las

interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto,


en este caso del texto escrito, lo que hace posible, por ejemplo,
decidir si una frase como - Ya nos veremos! contiene una
amenaza o una expresin de esperanza.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo,
quedan englobadas en la idea bsica de que, cuando una persona
36

lee, parte de la hiptesis de que el texto posee un significado y lo


busca a travs tanto del descubrimiento de indicios visuales como
de la activacin de une serie de mecanismos mentales que le
permiten atribuirle un sentido, es decir, entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos
subprocesos simultneos y en estrecha interdependencia. Esta
visin del proceso constituye lo que se llama modelos interactivos
de lectura. Son los enfoques ms recientes y afirman que el
proceso de comprensin est, como ya hemos dicho, dirigido en
forma interactiva tanto por el texto como por el conocimiento del
sujeto.
Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras
los primeros conciben la lectura como un proceso secuencial, este
entiende el proceso como un conjunto de operaciones que se dan
en paralelo, condicionndose mutuamente entre ellas.
De todas formas no existe an una teora general unnimemente
aceptada que explique cmo se produce esta interaccin.

2.2.10. EL PROCESO LECTOR.


El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un
texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura
utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de informacin
de la lectura:
La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la
informacin proveniente del texto.
La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste
en el conjunto de conocimientos del lector.
As, a partir de la informacin del texto y de sus propios
conocimientos el lector construir el significado en un proceso
que, para su descripcin, podemos dividir en:

37

La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer


un texto, una serie de elementos contextuales y textuales
activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a
anticipar aspectos del contenido.
La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha
anticipado desde ser confirmado en el texto a travs de los
indicios grficos. Incluso las inferencias han de quedar
confirmadas, ya que el lector no puede aadir cualquier
informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien
determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias
en funcin del tipo de texto. Para hacerlo tendr que fijarse en
letras,

los

signos

de

puntuacin,

las

maysculas,

los

conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de


distribucin del texto.
La integracin de la informacin y el control de la comprensin:
si la informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el
lector la integrar en su sistema de conocimientos para seguir
construyendo el significado global del texto a travs de distintas
estrategias de razonamiento.
Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la
siguiente:
1.

Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce,


valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms
adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural,
contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos.

2.

De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello


recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental
de lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir,
comprende el significado de dichos smbolos escritos,
asocindolos con experiencias previas. Esta fase del
proceso de la lectura es la "Comprensin".

38

3.

Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su


pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una
actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o
simplemente

de

"Interpretacin".

informacin.
En

esta

Esta

fase

fase

establece

se

llama

relaciones

comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y


dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms
salud, y mayor seguridad social".
4.

Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad


con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo
expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado.
Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su
criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o
discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por
la actividad que en ella predomina, toma el nombre de
"Reaccin", es decir, revela la actitud mental del lector ante
las ideas expresadas por el autor.

Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas;


interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo
expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos
elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que
dice aqu es falso". En cualquiera de los casos ha habido
integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de la lectura
crtica y reflexiva se llama "Integracin".
2.3. DEFINICIONES CONCEPTUALES DE TRMINOS
Anlisis semntico: determina un examen significativo de los signos
lingsticos y sus combinaciones.
Aprendizaje: El aprendizaje es proceso a travs del cual se
adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o
valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la
observacin.

39

Cognicin: Conjunto de procesos mentales que tiene lugar entre la


recepcin de estmulos y la respuesta a estos.
Dosificacin de tiempo: determinar el lmite de tiempo.
El hbito de estudiar: Esto se puede denominar, a la costumbre de
hacerlo sin que te lo tengan que estar ordenando una y otra vez. Se
debe conocer que este hbito es el automatismo, que realiza a
intencin de voluntad y de la conciencia, diversidad de actos, los
cuales se integran al patrn de conducta caracterstica de la persona.
Todo hbito genera dependencia y cuando se interrumpe esta rutina,
el estudiante experimenta la sensacin de incomodidad, es decir que
le falta algo. Desde otro perspectiva, podemos ubicar el hbito de
leer, relacionada con el estudio, aclarando que si hablamos de
estudio, los alumnos estarn leyendo lo que ms le interesa.
Esto significa que mientras ms estudie, ms se arraigar el hbito de
estudiar en forma sistemtica.
Lectura mecnica: se limita a identificar palabras prescindiendo del
significado de las mismas. Prcticamente no hay comprensin.
Lectura literal: comprensin superficial del contenido.
Lectura oral: se produce cuando leemos en voz alta.
Lectura rpida: sigue la tcnica del salteo que consiste en leer a
saltos fijndose en lo ms relevante. Es una lectura selectiva.
Lectura reflexiva: es el mximo nivel de comprensin. Se vuelve una
y otra vez sobre los contenidos, tratando de interpretarlos. Es la ms
lenta.
Lectura silenciosa: se capta mentalmente el mensaje escrito sin
pronunciar palabras. El lector puede captar ideas principales.
Preguntas en un texto: son las interrogantes para indicar duda
cuando se reputa algo.
Redaccin: es escribir algo sucedido, acordado o pensado.
Sintaxis: parte de la gramtica que estudia el orden y la funcin de la
palabra.
2.4. FORMULACIN DE LAS HIPTESIS
40

2.4.1.

Hiptesis general
El hbito de lectura influye significativamente en la comprensin
lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N 20332
Reino de Suecia de Humaya en el 2012.

2.4.2.

Hiptesis especfica

El hbito de lectura influye significativamente en el Nivel


Literal e Inferencial de la comprensin lectora de los
educandos del nivel secundario de la IE N 20332 Reino de
Suecia de Humaya en el 2012.

El hbito de lectura influye significativamente en el Nivel


Crtico y apreciativo de la comprensin lectora de los
educandos del nivel secundario de la IE N 20332 Reino de
Suecia de Humaya en el 2012.

El hbito de lectura influye significativamente en el Nivel


Creador de la comprensin lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en
el 2012.

41

42

CAPTULO III
METODOLOGA

3.1 . DISEO METODOLGICO


3.1.1. Tipo de estudio
Citando la clasificacin que presentan Snchez y Reyes (2002),
segn la naturaleza de los problemas, la presente es una
investigacin de tipo sustantiva porque trata de responder a
problemas tericos, busca principios y leyes generales que permitan
organizar una teora cientfica y est orientada a describir, explicar o
predecir. Luego se ha medido el grado de relacin de la variable
liderazgo y la variable Clima Institucional.
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades,
caractersticas y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenmeno que se someta a un
anlisis. (Hernndez, 2010, p. 80).

43

Los estudios correlacionales tiene como propsito conocer la


relacin o grado de asociacin que existe entre dos o ms
conceptos, categoras o variables en un contexto en particular.
(Hernndez et al., 2010, p.81).
3.1.2. Diseo de estudio
El diseo de la investigacin fue de tipo no experimental: descriptiva
- correlacional, ya que no se manipul ni se someti a prueba las
variables de estudio. El diseo elegido permiti observar y analizar la
dinmica natural de las variables en un tiempo determinado.
Segn Hernndez et al. (2010) es no experimental la investigacin
que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se
trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional las
variables independientes para ver su efecto sobre otras variables (p.
149).
Es transversal ya que su propsito es describir variables y analizar
su incidencia e interrelacin en un momento dado. Es como tomar
una fotografa de algo que sucede (Hernndez et al. 2010, p.151).
3.2 . POBLACIN Y MUESTRA
3.2.1.

POBLACIN
La poblacin est conformada por la totalidad de alumnos
matriculados en el ao 2012 en el nivel secundario de la
Institucin Educativa N 20332 Reino de Suecia de Humaya, que
suman un total de 269 alumnos.
Tabla 1: Poblacin
Ao
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Total
44

Total
60
43
53
62
51
269

3.2.2.

MUESTRA
Considerando la cantidad del universo, se ha considerado 158
educandos; en la que se tiene una muestra al azahar
aleatoriamente, por lo que la muestra es probabilstica, ya que
conocemos el tamao de la poblacin.
Se aplic la siguiente frmula:

n
Donde:
n=
Z=
p=
q=

?
1,96
0,5
0,5

muestra
nivel de confianza, 95%: 2= 47.5%: 100 = 0,475
probabilidad de xito: 50%: 100= 0,5
probabilidad de fracaso: 50%: 100= 0,5

E=
N=

0,05 nivel de error, 05%: 100= 0,05


3278 poblacin

Tabla 2: Distribucin de la Muestra


Ao
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto

Total
35
25
32
36

30
158

Total

45

3.3 . OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Variable X: El Hbito de Lectura


Dimensiones

Indicadores

N tems

Motivacin lectora

Conoce los textos.


Se motiva por la
lectura

Ambiente Adecuado

Uso de Material
Didctico

Categoras

Intervalos

Bajo
Medio
Alto
Inadecuado
Regular
Adecuado
Bajo
Medio
Alto

5 -7
8 -11
12 -15
5 -7
8 -11
12 -15
5 -7
8 -11
12 -15

Bajo
Medio
Alto

15 -24
25 -34
35 -45

N tems

Categoras

Intervalos

Bajo
Medio
Alto

5 -7
8 -11
12 -15

Bajo
Medio
Alto

5 -7
8 -11
12 -15

Bajo
Medio
Alto
Bajo
Medio
Alto

5 -7
8 -11
12 -15
15 -24
25 -34
35 -45

Imita el lxico.
Expectativa futura

Aplicacin plan
lector
Toma
inters
amical.
Aceptacin
percibida.
Comprende por medio
del mensaje.

Hbito de Lectura

15

Variable y: La Comprensin Lectora


Dimensiones
Nivel Literal e
Inferencial

Nivel Crtico y
apreciativo

Nivel Creativo

Indicadores
Predice
Identifica
Analiza

Interpreta
Discrimina
Enjuicia
Identifica

Organiza
Imagina
Relaciona

La Comprensin Lectora

15

46

3.4 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS


3.4.1. Tcnicas a emplear
La encuesta
La entrevista
3.4.2. Descripcin de los instrumentos
Se utilizar la encuesta y la entrevista por ser los adecuados para sacar
datos precisos y donde las preguntas son abiertas para de este modo
revisar los datos correctamente, lo cual, ayudar a reforzar el marco
terico. Se plantearn 30 preguntas que reforzarn la contrastacin de
hiptesis.
Para medir el Hbito de lectura, se consider la siguiente escala de
Likert:
Si

(3)

A veces

(2)

No

(1)

Para medir la Comprensin lectora, se consider la siguiente escala


de Likert:
Si

(3)

A veces

(2)

No

(1)

3.5 . TCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN


3.1.1. La tabulacin de datos
3.1.2. El anlisis estadstico
3.6 . DESCRIPCIN DE LAS TCNICAS PARA EL PROCESAMIENTO
3.6.1. La tabulacin de datos
El proceso de tabulacin consiste en el recuento de los datos que estn
contenidos en las encuestas y las entrevistas.

47

En este proceso incluimos todas aquellas operaciones encaminadas


a la obtencin de resultados numricos relativos a los temas de
estudio que se tratan en las encuestas y entrevistas.
Se requiere una previa codificacin de las respuestas obtenidas en
las encuestas y entrevistas.
Realizamos tabulacin, codificacin y diseo de grficos con datos
biogrficos, de consumo o de opinin.
Los resultados sern presentados en tablas y/o mapas grficos que
expliquen las relaciones existentes entre las dos variables analizadas.
Esta presentacin se adecuar a la peticin de nuestro diseo
mediante anlisis estadsticos de datos, grabados por nosotros o por
terceros, anlisis bivariantes, anlisis multivariantes, tests de
contraste de hiptesis, "Chi2", "T-Student".

3.6.2. El anlisis estadstico


Descriptiva:
Permiti recopilar, clasificar, analizar e interpretar los datos de los
tems referidos en los cuestionarios aplicados a los estudiantes que
constituyeron la muestra de poblacin.
Anlisis descriptivo por variables y dimensiones con tablas de
frecuencias y grficos.
Se utiliz el programa Microsoft Excel y el SPSS, versin 20.0
Inferencial
Proporcion

la

teora

necesaria

para

inferir

estimar

la

generalizacin o toma de decisiones sobre la base de la informacin


parcial mediante tcnicas descriptivas. Se someti a prueba:
-

La Hiptesis General
La Hiptesis especificas
Anlisis de los cuadros de doble entrada.

48

Se aplic la frmula del Chi- Cuadrado que fue analizado e


interpretado.

Para medir la correlacin se aplic el Rho de Spearman (ro) que


mide el grado de relacin de las variables:
1

49

6 D 2

N ( N 2 1)

CAPTULO IV
RESULTADOS

4.1. ANALISIS DESCRIPTIVO


Detallamos los resultados descriptivos del trabajo de investigacin sobre si
El Hbito de lectura influye en la Comprensin lectora de los educandos del
nivel secundario de la institucin Educativa N 20332 Reino de Suecia de
Humaya en el 2012.
TABLA 3
Nivel alcanzado en la Motivacin lectora
Categora

Frecuencia

Porcentaje

40
15
103
158

25.3
9.5
65.2
100.0

Alto
Bajo
Medio
Total

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educacin secundaria de la I.E N 20332 Reino de


Suecia Humaya 2012

Para efectos de mejor apreciacin y comparacin se presenta la siguiente


figura:

50

Figura 1

De la fig. 1, un 65.2% de estudiantes de educacin secundaria de la I.E.


20332 Reino de Suecia de Humaya alcanzaron un nivel medio en la
motivacin lectora, un 25.3% tienen un nivel alto y un 9.5 lograron un nivel
bajo.
TABLA 4
Nivel alcanzado por el ambiente de lectura
Categora

Frecuencia Porcentaje

Adecuado
Inadecuado
Regular
Total

29
73
56
158

18.4
46.2
35.4
100.0

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educacin secundaria de la I.E N 20332 Reino de


Suecia Humaya 2012

Para efectos de mejor apreciacin y comparacin se presenta la siguiente


figura:

51

Figura 2

De la fig.2, un46.2% de estudiantes de educacin secundaria de la I.E.


20332 Reino de Suecia de Humaya tienen un nivel Inadecuado en el
Ambiente que usan para la lectura, un 35.4% tienen un nivel regular y un
18.4%tienen un nivel adecuado.
TABLA 5
Nivel alcanzado en el uso de Material Didctico
Categora
Alto
Bajo
Medio
Total

Frecuencia Porcentaje
1
73
84
158

.6
46.2
53.2
100.0

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educacin secundaria de la I.E N 20332 Reino de


Suecia Humaya 2012

Para efectos de mejor apreciacin y comparacin se presenta la siguiente


figura:

52

Figura 3

De la fig.3, un53.2% de estudiantes de educacin secundaria de la I.E.


20332 Reino de Suecia de Humaya tienen un nivel Medio en el uso del
material didctico, un 46.2% tienen un nivel bajo y un 0.6% tienen un nivel
alto.

TABLA 6
Nivel alcanzado en el Hbito de Lectura
Categora
Alto
Bajo
Medio
Total

Frecuencia
16
73
69
158

Porcentaje
10.1
46.2
43.7
100.0

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educacin secundaria de la I.E N 20332 Reino de


Suecia Humaya 2012

Para efectos de mejor apreciacin y comparacin se presenta la siguiente


figura:

53

Figura 4

De la fig.4, un 46.2% de estudiantes de educacin secundaria de la I.E.


20332 Reino de Suecia de Humaya tienen un nivel Bajo en los hbitos de
lectura, un 43.7% tienen un nivel medio y un 10.1% tienen un nivel alto.

TABLA 7
Nivel Literal e Inferencial
Categora

Frecuencia

Porcentaje

1
30
127
158

.6
19.0
80.4
100.0

Alto
Bajo
Medio
Total

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educacin secundaria de la I.E N 20332 Reino de


Suecia Humaya 2012

Para efectos de mejor apreciacin y comparacin se presenta la siguiente


figura:

Figura 5

54

De la fig.5, un80.4% de estudiantes de educacin secundaria de la I.E.


20332 Reino de Suecia de Humaya tienen un nivel medio en el nivel literal e
inferencial de la Comprensin lectora, un 19.0% tienen un nivel bajo y un
0.6% tienen un nivel alto.

55

TABLA 8
Nivel Crtico y apreciativo
Categora
Alto
Bajo
Medio
Total

Frecuencia
25
73
60
158

Porcentaje
15.8
46.2
38.0
100.0

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educacin secundaria de la I.E N 20332 Reino de


Suecia Humaya 2012

Para efectos de mejor apreciacin y comparacin se presenta la siguiente


figura:
Figura 6

De la fig.6, un46.2% de estudiantes de educacin secundaria de la I.E.


20332 Reino de Suecia de Humaya tienen un nivel bajo en el nivel critico y
apreciativo de la Comprensin lectora, un 38.0% tienen un nivel medio y un
15.8% tienen un nivel alto.

56

TABLA 9
Nivel Creativo
Categora

Frecuencia

Porcentaje

16
74
68
158

10.1
46.8
43.0
100.0

Alto
Bajo
Medio
Total

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educacin secundaria de la I.E N 20332 Reino de


Suecia Humaya 2012

Para efectos de mejor apreciacin y comparacin se presenta la siguiente


figura:
Figura 7

De la fig.7, un46.8% de estudiantes de educacin secundaria de la I.E.


20332 Reino de Suecia de Humaya tienen un nivel bajo en el nivel creativo
de la Comprensin lectora, un 43.0% tienen un nivel medio y un 10.1%
tienen un nivel alto.

57

TABLA 10
Nivel alcanzado en la Comprensin lectora
Categora

Frecuencia

Porcentaje

16
73
69
158

10.1
46.2
43.7
100.0

Alto
Bajo
Medio
Total

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes de educacin secundaria de la I.E N 20332 Reino de


Suecia Humaya 2012

Para efectos de mejor apreciacin y comparacin se presenta la siguiente


figura:
Figura 8

De la fig.10, un 46.2% de estudiantes de educacin secundaria de la I.E.


20332 Reino de Suecia de Humaya alcanzaron un nivel bajo en la
Comprensin lectora, un 43.7% tienen un nivel medio y un 10.1% tienen un
nivel alto.

58

4.2. CONTRASTACIN DE HIPTESIS


Hiptesis General
Hiptesis Alternativa Ha: El hbito de lectura influye significativamente en la
comprensin lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N 20332
Reino de Suecia de Humaya en el 2012
Hiptesis nula H0: El hbito de lectura no influye significativamente en la
comprensin lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N 20332
Reino de Suecia de Humaya en el 2012
TABLA 11
El Hbito de Lectura * Nivel alcanzado en la Comprensin lectora
Tabla de contingencia
Nivel alcanzado en la Comprensin
lectora
Bajo
El Hbito
de Lectura

Bajo

Medio

Alto

Total

73

73

100.0%

.0%

.0%

100.0%

68

69

.0%

98.6%

1.4%

100.0%

15

16

.0%

6.3%

93.8%

100.0%

73

69

16

158

46.2%

43.7%

10.1%

100.0%

Medio
Alto
Total

Fuente: Elaboracin propia


Como se observa en la tabla 11:

De 73 estudiantes, el 100.0% que alcanzaron un nivel bajo en los


hbitos de lectura tienen un nivel bajo en la Comprensin lectora. Lo que
significa que a un nivel bajo en habito de lectura le corresponde un nivel

bajo en comprensin lectora.


De 69 estudiantes, el 98.6% que alcanzaron un nivel medio en los
hbitos de lectura tienen un nivel medio en la Comprensin lectora y un

59

1.4% tienen un nivel alto. Es decir que a un nivel medio en hbito de

lectura le corresponde un nivel medio en comprensin lectora.


De 16 estudiantes, el 93.8% que alcanzaron un nivel alto en los hbitos
de lectura tienen un nivel alto en la Comprensin lectora y un 6.3%
tienen un nivel medio. Es decir que a un nivel alto en hbito de lectura le
corresponde un nivel alto en comprensin lectora.

TABLA 12
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
Chi-cuadrado de Pearson

Sig. asinttica
(bilateral)

gl

292.607a

.000

282.408

.000

Correccin por continuidad


Razn de verosimilitudes
Asociacin lineal por lineal
N de casos vlidos

158

a. 1 casillas (11.1%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.


La frecuencia mnima esperada es 1.62.

Segn la tabla 12 el estadstico Chi- cuadrado devuelve un valor de


significancia p=0.000 <0.05 rechazndose la hiptesis nula. Por lo tanto se
infiere que existe suficiente evidencia estadstica para decir que el hbito de
lectura influye significativamente en la comprensin lectora de los educandos
del nivel secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
TABLA 13
Correlaciones
El Hbito
de Lectura
Rho de Spearman

El Hbito de Lectura

Coeficiente de correlacin
Sig. (bilateral)
N

La Comprensin Lectora

1.000

La
Comprensin
Lectora
.853**

.000

158

158

Coeficiente de correlacin

.853**

Sig. (bilateral)

.000

158

158

N
**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

60

1.000

Adems como se muestra en la tabla 13, el habito de lectura influye


significativamente en la comprensin lectora, segn la correlacin de
Spearman con un valor de influencia de un 85.3%, representando sta una Muy
buena asociacin de las variables y siendo significativo.
Para efectos de mejor apreciacin y comparacin se presenta la siguiente
figura:

Figura 10. El Hbito de Lectura y la Comprensin Lectora

61

Hiptesis especifica 1
Hiptesis Alternativa Ha: El hbito de lectura influye significativamente en el
Nivel Literal e Inferencial de la comprensin lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012
Hiptesis nula H0:El hbito de lectura no influye significativamente en el Nivel
Literal e Inferencial de la comprensin lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
TABLA 14
El Hbito de Lectura * Nivel Literal e Inferencial
Tabla de contingencia
Nivel Literal e Inferencial
Bajo
El Hbito
Bajo
de Lectura

29

Medio
44

39.7%

Alto

Total
0

73

60.3%

.0%

100.0%

68

69

1.4%

98.6%

.0%

100.0%

15

16

.0%

93.8%

6.3%

100.0%

30

127

158

19.0%

80.4%

.6%

100.0%

Medio
Alto
Total

Fuente: Elaboracin propia


Como se observa en la tabla 15:

De 73 estudiantes, el 60.3% que alcanzaron un nivel bajo en los hbitos


de lectura tienen un nivel medio en el nivel literal e inferencial de la

Comprensin lectora y un 39.7% tienen un nivel bajo.


De 69 estudiantes, el 98.6% que alcanzaron un nivel medio en los
hbitos de lectura tienen un nivel medio en el nivel literal e inferencial de

la Comprensin lectora y un 1.4% tienen un nivel bajo.


De 16 estudiantes, el 93.8% que alcanzaron un nivel alto en los hbitos
de lectura tienen un nivel medio en el nivel literal e inferencial de la
Comprensin lectora y un 6.3 % tienen un nivel alto.

TABLA 15
62

Pruebas de chi-cuadrado
Valor
Chi-cuadrado de Pearson

Sig. asinttica
(bilateral)

gl

46.488a

.000

49.254

.000

Correccin por continuidad


Razn de verosimilitudes
Asociacin lineal por lineal
N de casos vlidos

158

a. 4 casillas (44.4%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.


La frecuencia mnima esperada es .10.

Segn la tabla 15 el estadstico Chi- cuadrado devuelve un valor de


significancia p=0.000 <0.05, rechazndose la hiptesis nula. Por lo tanto se
infiere que existe suficiente evidencia estadstica para decir que el hbito de
lectura influye significativamente en el Nivel Literal e Inferencial de la
comprensin lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N 20332
Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
TABLA 16
Correlaciones

Rho de Spearman

El Hbito de Lectura

Coeficiente de correlacin

El Hbito
de Lectura
1.000

Sig. (bilateral)
N
Nivel Literal e Inferencial

Nivel Literal
e Inferencial
.837**

.000

158

158

Coeficiente de correlacin

.837**

Sig. (bilateral)

.000

158

158

1.000

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Adems como se muestra en la tabla 16, el hbito de lectura influye


significativamente en el nivel literal e inferencial de la comprensin lectora,
segn la correlacin de Spearman con un valor de influencia de un 83.7%,
representando sta una Muy buena asociacin de las variables.
Para efectos de mejor apreciacin y comparacin se presenta la siguiente
figura:

63

Figura 11. El Hbito de Lectura y el Nivel Literal e Inferencial

64

Hiptesis especifica 2
Hiptesis Alternativa Ha: El hbito de lectura influye significativamente en el
Nivel Crtico y apreciativo de la comprensin lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
Hiptesis nula H0: El hbito de lectura no influye significativamente en el Nivel
Crtico y apreciativo de la comprensin lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012
TABLA 17
El Hbito de Lectura * Nivel Crtico y apreciativo
Tabla de contingencia
Nivel Critico y apreciativo
Bajo
El Hbito
de Lectura

Bajo

Medio

Alto

Total

73

73

100.0%

.0%

.0%

100.0%

60

69

.0%

87.0%

13.0%

100.0%

16

16

.0%

.0%

100.0%

100.0%

73

60

25

158

46.2%

38.0%

15.8%

100.0%

Medio
Alto
Total

Fuente: Elaboracin propia


Como se observa en la tabla 17:

De 73 estudiantes, el 100.0% que alcanzaron un nivel bajo en los


hbitos de lectura tienen un nivel bajo en el nivel crtico y apreciativo de

la Comprensin lectora.
De 69 estudiantes, el 87.0% que alcanzaron un nivel medio en los
hbitos de lectura tienen un nivel medio en el nivel crtico y apreciativo

de la Comprensin lectora y un 13.0% tienen un nivel alto.


De 16 estudiantes, el 100.0% que alcanzaron un nivel alto en los hbitos
de lectura tienen un nivel alto en el nivel crtico y apreciativo de la
Comprensin lectora.
TABLA 18

65

Pruebas de chi-cuadrado
Valor
Chi-cuadrado de Pearson

Sig. asinttica
(bilateral)

gl

245.930a

.000

267.673

.000

Correccin por continuidad


Razn de verosimilitudes
Asociacin lineal por lineal
N de casos vlidos

158

a. 1 casillas (11.1%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.


La frecuencia mnima esperada es 2.53.

Segn la tabla 18 el estadstico Chi- cuadrado devuelve un valor de


significancia p=0.000 <0.05, rechazndose la hiptesis nula. Por lo tanto se
infiere que existe suficiente evidencia estadstica para decir que el hbito de
lectura influye significativamente en el Nivel Crtico y apreciativo de la
comprensin lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N 20332
Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
TABLA 19
Correlaciones

Rho de Spearman

El Hbito de Lectura

Coeficiente de correlacin

El Hbito
de Lectura
1.000

Sig. (bilateral)
N
Nivel Critico y apreciativo Coeficiente de correlacin

Nivel Critico
y apreciativo
.872**

.000

158

158

.872**

1.000

Sig. (bilateral)

.000

158

158

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Adems como se muestra en la tabla 20, el hbito de lectura influye


significativamente en el nivel crtico y apreciativo de la comprensin lectora,
segn la correlacin de Spearman con un valor de influencia de un 87.2%,
representando sta una muy buena asociacin de las variables.
Para efectos de mejor apreciacin y comparacin se presenta la siguiente
figura:

66

Figura 12. El hbito de lectura y el Nivel Crtico y apreciativo.

67

Hiptesis especifica 3
Hiptesis Alternativa Ha: El hbito de lectura influye significativamente en el
Nivel Creativo de la comprensin lectora de los educandos del nivel secundario
de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
Hiptesis nula H0: El hbito de lectura no influye significativamente en el Nivel
Creativo de la comprensin lectora de los educandos del nivel secundario de la
IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012.
TABLA 20
El Hbito de Lectura * Nivel Creativo
Tabla de contingencia
Nivel Creativo
Bajo
El Hbito
de Lectura

Bajo

Medio

Alto

Total

73

73

100.0%

.0%

.0%

100.0%

66

69

1.4%

95.7%

2.9%

100.0%

14

16

.0%

12.5%

87.5%

100.0%

74

68

16

158

46.8%

43.0%

10.1%

100.0%

Medio
Alto
Total

Fuente: Elaboracin propia


Como se observa en la tabla 20:

De 73 estudiantes, el 100.0% que alcanzaron un nivel bajo en los


hbitos de lectura tienen un nivel bajo en el nivel creativo de la

Comprensin lectora.
De 69 estudiantes, el 95.7% que alcanzaron un nivel medio en los
hbitos de lectura tienen un nivel medio en el nivel creativo de la
Comprensin lectora, un 2.9% tienen un nivel alto y un 1.4% tienen un
nivel bajo.

68

De 16 estudiantes, el 87.5% que alcanzaron un nivel alto en los hbitos


de lectura tienen un nivel alto en el nivel creativo de la Comprensin
lectora y un 12.5% tienen un nivel medio.
TABLA 21
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
266.703a

Chi-cuadrado de Pearson

Sig. asinttica
(bilateral)
.000

.000

gl

Correccin por continuidad


Razn de verosimilitudes

259.646

Asociacin lineal por lineal


N de casos vlidos

158

a. 1 casillas (11.1%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.


La frecuencia mnima esperada es 1.62.

Segn la tabla 21 el estadstico Chi- cuadrado devuelve un valor de


significancia p=0.000 <0.05, rechazndose la hiptesis nula. Por lo tanto se
infiere que existe suficiente evidencia estadstica para decir que el hbito de
lectura influye significativamente en el Nivel Creativo de la comprensin lectora
de los educandos del nivel secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de
Humaya en el 2012.
TABLA 22
Correlaciones

Rho de Spearman

El Hbito de Lectura Coeficiente de correlacin


Sig. (bilateral)
Nivel Creativo

El Hbito
de Lectura
1.000

Nivel Creativo
.860**

.000

158

158

Coeficiente de correlacin

.860**

Sig. (bilateral)

.000

158

158

1.000

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Adems como se muestra en la tabla 22, el hbito de lectura influye en el nivel


creativo de la comprensin lectora, segn la correlacin de Spearman con un
valor de influencia de un 86.0%, representando sta una muy buena asociacin
de las variables.
69

Para efectos de mejor apreciacin y comparacin se presenta la siguiente


figura:

Figura 13. El Hbito de lectura y el Nivel Creativo

70

CUADROS, GRFICOS E INTERPRETACIONES POR ITEMS


GRFICAS DE LAS ENCUESTAS APLICADAS A LOS ALUMNOS DEL NIVEL
SECUNDARIO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N 20332 REINO DE SUECIA DE HUMAYA

1.

GRFICO Nro 01
Tus padres aunque trabajan, te orientan en tus estudios?

a. 23 alumnos afirman que s 76,7%


b. 5 alumnos dicen que no 16,7%
c. 2 alumnos dicen que a veces 6,6%
2.

GRFICO Nro 2
Tus padres comparten contigo tus ideales?

a. 18 alumnos afirman positivamente 60%


b. 10 alumnos dicen que no comparten sus ideales 33.3%
c. 2 alumnos manifiestan que a veces. 6,7%
71

GRFICO Nro3
Te compran todos tus tiles cundo los necesitas?

3.

a. 18 alumnos le dicen que no les compran todos sus tiles 60%


b. 11 alumnos dicen que s les compran. 36.6%
c. 1 alumno dice que a veces le compran sus tiles. 3.4%

GRFICO Nro 4
Conversas con tus padres sobre el desarrollo escolar?

4.

a.
b.
c.
d.

4 alumnos dicen que conversan con sus padres sobre el tema. 13.3%
20 alumnos dicen que no lo hacen. 66.7%
2 alumnos manifiestan que a veces lo hacen. 6.7%
4 alumnos se guardan sus inquietudes. 13.3%

72

5.

GRFICO Nro 5
Sueles ir de paseo con tus padres?

a. 23 alumnos no salen a pasear con sus padres 76,7%


b. 5 alumnos suelen pasear con sus padres 16,7%
c. 2 alumnos dicen que a veces salen a pasear con sus padres 6,6%

6.

GRFICO Nro 6
Tus padres leen textos diversos en casa?

a. 13 alumnos afirman que s leen sus padres. 43,3%


b. 16 alumnos dicen que no leen. 53,3%
c. 1 alumno dice que sus padres a veces leen. 3,4%

73

GRFICO Nro 7
7. Te gusta leer obras literarias?

a. 30 alumnos afirman que les gusta leer obras literarias. 100%


b. Ningn alumno. 0%
c. Ningn alumno. 0%

GRFICO Nro 8
8. Tus padres te compran libros si se los pides?

a. 25 alumnos dicen que s les compran libros. 83.4%


b. 5 Alumnos que no les compran libros si le piden a su padre. 16.6%
c. Ningn alumno respondi a veces. 0%

74

GRFICO Nro 9
9. Tu maestro (a) de comunicacin hace una motivacin previa a la lectura?

a. 18 Alumnos dicen que sus maestros s motivan. 60%


b. Ningn alumno no dijo que su maestra no motiva. 0%
c. 12 alumnos dijeron que a veces motivan sus maestros. 40%

GRFICO Nro 10
10. Usas tcnicas de lectura para comprender lo que lees?

a. 18 alumnos dicen que s usan tcnicas de lectura para comprender. 60%


b. Ningn alumno dijo desconocer las tcnicas de lectura 0%
c. 12 alumnos afirmaron que a veces usan tcnicas de lectura. 40%
75

GRFICO Nro 11
11. Tu pap llega ebrio a casa constantemente?

a. 28 alumnos dijeron que s llegan sus padres ebrios a casa. 93.4%


b. 2 alumnos dijeron que no beben sus padres. 6.6%

GRFICO Nro12
12. Crees que el tipo de lectura debe tener su momento?

a. 28 alumnos dicen que s debe tener su momento. 93.4%.


b. 2 alumnos dicen que no necesario que tenga su momento. 6.6%

76

GRFICO Nro 13
13. Has experimentado diversas formas de leer, como lectura oral, analtica y
silenciosa?

a. 14 alumnos dicen que s han experimentados formas de leer. 46.7%


b. 16 alumnos dicen que no lo han hecho. 53.3%
c. Ningn alumno desconoce lo que son formas de leer. 0%

GRFICO Nro 14
14. Sueles leer en tus momentos de ocio o planificas la lectura?

a. 5 alumnos dicen que s leen en sus momentos de ocio. 16.7%


b. 13 alumnos dicen que no leen en sus momentos de ocio. 43.3%
c. 12 alumnos afirmas que a veces en sus momentos de ocio leen o
planifican la lectura. 40%

77

GRFICO Nro 15
15. Diferencias los tipos de ortografa presentes en los textos?

a. 16 alumnos s diferencian el tipo de ortografa en los textos. 53.3%


b. 14 alumnos no diferencian el tipo de ortografa en los textos. 46.7%
c. Ningn alumno respondi si a veces diferenciaba. 0%

GRFICO Nro 16
16. Los signos de puntuacin viabilizan la lectura?

a. 24 alumnos creen que los signos de puntuacin son buenos. 80%


b. 5 alumnos creen que los signos de puntuacin no tienen prestancia. 16.6%
78

c. 1 alumno cree que a veces los signos de puntuacin valen en el texto. 3.4%

GRFICO Nro 17
17. Conoces rpidamente el mensaje de la lectura?

a. Ningn alumno dijo que s. 0%


b. 30 alumnos dicen que no conocen rpidamente el mensaje de la lectura. 100%
c. Ninguno respondi que a veces. 0%

GRFICO Nro 18
18. Reconoces la idea central del texto y las diferencias de las secundarias?

a. 1 alumno s reconoce la idea central. 3.4%


b. 12 alumnos no reconocen la idea central. 40%
c. 17 alumnos dicen reconocer a veces la idea central. 56.6%
79

GRFICO Nro19
19. Te es fcil reconocer a los personajes?

a. 19 alumnos dicen que s es fcil reconocer personajes. 63.4%


b. 11 alumnos dicen que no es fcil reconocer a los personajes. 36.6%
c. Ningn Alumno respondi que a veces. 0%

GRFICO Nro 20
20. Diferencias los ambientes inmersos en la lectura?

a. 24 alumnos s diferencian los ambientes en la lectura. 80%


b. 3 alumnos no diferencian los ambientes. 10%
c. 3 alumnos dicen que a veces diferencian los ambientes en la lectura.
10%

80

GRFICO N 21
21. Has pensado que para entender una lectura hay que releerla?

a.
b.
c.
d.

Ningn alumno respondi a esta pregunta. 0%


8 alumnos dijeron que s hay que releer. 26.6%
12 alumnos dijeron que no es necesario releer. 40%
10 alumnos refieren que a veces hay que releer. 33.4%

GRFICO Nro 22
22. Una vez concluida la lectura, puedes recrearla?

a.
b.
c.
d.

3 alumnos dicen que quiz. 10%


12 alumnos afirman que s. 40%
14 alumnos dicen que no se puede recrearla. 46.6%
1 alumno respondi que a veces se puede recrear la lectura. 3.4%
GRFICO Nro 23
81

23. Diferencias los gneros literarios al leer?

a.
b.
c.
d.

2 alumnos respondieron que quiz diferencien. 6.7%


11 alumnos dicen que s diferencian gneros al leer. 36.7%
10 alumnos dicen que no diferencian gneros al leer. 33.3%
7 alumnos dicen que a veces diferencian gneros al leer. 23.3%

GRFICO Nro 24
24. Diferencias las corrientes literarias en la lectura?

a.
b.
c.
d.

Un alumno dice que quiz diferencie las corrientes literarias. 3.3%


14 alumnos dicen que s diferencian las corrientes literarias. 46.7%
12 alumnos dicen que no diferencian las corrientes literarias. 40%
3 alumnos dicen que a veces diferencian las corrientes literarias. 10%

GRFICO Nro 25
25. Diferencias los estilos literarios de los autores?

82

a.
b.
c.
d.

8 alumnos dicen que quiz diferencian estilos literarios. 26.7%


13 alumnos dicen que s diferencian estilos literarios. 43.3%
5 alumnos dicen que no diferencian estilos literarios. 16.7%
4 alumnos dicen que a veces diferencian estilos literarios . 13.3%

GRFICO Nro 26
26. Identificas las pocas de la creacin literaria?

a. 14 alumnos s identifican las pocas de la creacin literaria. 46.7%


b. 7 alumnos no identifican las pocas de la creacin literaria. 23.3%
c. 9 alumnos a veces identifican las pocas de la creacin literaria. 30%
GRFICO Nro 27
27. Te interesa familiarizarte con las palabras nuevas?

83

a.
b.
c.
d.

1 alumno dice que quiz le interesa conocer palabras nuevas. 3.4%


19 alumnos dicen que s les interesa conocer palabras nuevas. 63.3%
7 alumnos dicen que no les interesa conocer palabras nuevas. 23.3%
3 alumnos dicen que a veces les interesa conocer palabras nuevas . 10%

GRFICO Nro 28
28. Usas los nuevos trminos en la comunicacin de tu entorno?

a.
b.
c.
d.

6 alumnos quiz usen los nuevos trminos conocidos. 20%


4 alumnos s usan los nuevos trminos conocidos. 13.4%
20 alumnos no usan los nuevos trminos conocidos. 66.6%
Ningn alumno respondi que a veces. 0%

GRFICO Nro 29
29. Crees que para escribir bien hay que saber leer antes?

84

a.
b.
c.
d.

2 alumnos dicen que quizs para escribir hay que saber leer. 6.6%
4 alumnos dicen que s para escribir hay que saber leer. 13.4%
17 alumnos dicen que no para escribir hay que saber leer. 56.7%
7 alumnos dicen que a veces para escribir hay que saber leer. 23.3%

GRFICO Nro 30
30. Supones que comprendiendo la lectura lograremos el progreso de nuestra
patria?

a. 7 alumnos creen que quizs comprendiendo la lectura progresaremos.


23.3%
b. 4 alumnos creen que si comprendemos la lectura progresaremos.
13.4%
c. 19 alumnos creen que no es necesario comprende la lectura para
progresar. 63.3%
d. Ningn alumno respondi que a veces. 0%

85

CAPTULO V
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1.

DISCUSIN
Al realizar observaciones de los resultados obtenidos por las encuestas y
cuestionarios catalogados como instrumentos de recoleccin de datos, como
investigadores estamos muy contentos con los resultados logrados por parte
de la poblacin muestral.
Se ha notado que el hbito de lectura influye significativamente en la
comprensin lectora de los educandos del nivel secundario de la IE N 20332
Reino de Suecia de Humaya, en la medida que la muestra expresa ello; de lo
cual, proponemos que se realice un proyecto de innovacin pedaggica
sobre la necesidad de afianzar ms el proceso comunicacional en todas las
reas de enseanza, incluyendo el Plan lector con la finalidad que se viabilice
la correccin en cuanto se refiere a la forma de expresar la oralidad del
lenguaje, coadyuvando de esta manera con la cualificacin educativa.
De tal manera que al observar los resultados de las encuestas y cuestionarios
estamos sumamente satisfechos y contentos con los datos obtenidos en

86

dicha institucin educativa, ya que se convierte en un modelo ideal para


difundir esta forma de trabajo en las instituciones pblicas del estado.
5.2.

CONCLUSIONES
De las pruebas de hiptesis realizadas podemos concluir:

PRIMERO: El hbito de lectura influye significativamente en la


comprensin lectora de los educandos del nivel secundario de la IE
N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el 2012, debido a que el
valor p del Chi- cuadrado es menor a la prueba de significancia
(p=0.000<=0.05) y a la correlacin de Spearman que muestra un
85.3% de asociacin entre las variables.

SEGUNDO: El hbito de lectura influye significativamente en el Nivel


Literal e Inferencial de la comprensin lectora de los educandos del
nivel secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el
2012, porque la prueba Chi- cuadrado devuelve un valor p=0.00<0.05
y la correlacin de Spearman un 83.7% de asociacin.

TERCERO:. El hbito de lectura influye significativamente en el Nivel


Crtico y apreciativo de la comprensin lectora de los educandos del
nivel secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el
2012, ya que el estadstico Chi cuadrado devolvi un valor
p=0.000<=0.05 y la correlacin de Spearman un 87.2% de asociacin
entre ambas variables.

CUARTO: El hbito de lectura influye significativamente en el Nivel


Creativo de la comprensin lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332 Reino de Suecia de Humaya en el
2012. La prueba Chi-cuadrado muestra un valor p=0.000<=0.05 y la
correlacin de Spearman un 86.0% de asociacin.

5.3.

RECOMENDACIONES
Al culminar nuestra tesis, no podemos dejar de lado ciertas
recomendaciones que son importantes para tener en cuenta tanto en la
Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Jos Faustino
87

Snchez Carrin como en la Institucin Educativa N 20332 Reino de


Suecia de Humaya, y es lo siguiente:

Es necesario para poder tener, lectores efectivos, crear en


nuestros alumnos hbitos de lectura y sobre todo estrategias que le
inyecten las ganas de querer leer un texto, es por ello que en los
alumnos encuestados se recomienda textos con temtica la fantasa,
el romance, la ficcin, y sobre todo los que contengan imgenes
(historietas), pues son las que le resultan ms atractivas.

Dotar a la biblioteca de la Institucin Educativa N 20332


Reino de Suecia de Humaya libros atractivos para los estudiantes,
bibliotecarios animosos que fomenten los hbitos de lectura, y
tambin monitoreen los procesos de lectura de sus estudiantes.

Crear concursos de la mejor historieta del mes, o de la mejor


cancin, que son las herramientas que le parecen ms atractivas a
las alumnas.

De igual forma se sugiere que se trabaje con los alumnos


mediante grupos de lectura, que se puedan ayudar y comentar las
ideas del texto.

Es vital el papel del docente en los momentos de la lectura,


por ello se debe hacer un monitoreo permanente en la lectura desde
el inicio (otorgndoles datos previos), durante, (que sean capaces de
inferir palabras) y despus (permitirle a los alumnos que creen sus
propias estrategias que le ayudan a captar su aprendizaje, que
conozcan su metacognicin).

A los profesores implementar el estudio de la estructural de


la lengua espaola, y adems relacionar la teora con la prctica.

Adems buscar estrategias para que los alumnos puedan


enriquecerse con una buena cantidad palabras, como tambin
puedan aprender a crear nuevas palabras y las expresen
paulatinamente con propiedad y coherencia.

88

FUENTES DE INFORMACIN
BIBLIOGRAFAS
1.

Alliende, F.; Condemarn, M. (1990). La lectura: teora, evaluacin y

2.
3.

desarrollo. Santiago de Chile: Andrs Bello.


Antezana, Luis H. (1983): Teoras de la lectura. La Paz, Bolivia: Altiplano.
Cairney, T.H. (1992). Enseanza de la comprensin lectora. Madrid:

4.

Ediciones Morata-MEC.
Charmeux, E. (1992): Cmo fomentar los hbitos de lectura, Barcelona,

5.

Aula Prctica.
Cuevas, Adrin y M. Escobar (1984): "Aproximaciones tericas para el
anlisis de la comprensin de la lectura", Foro Universitario, Mxico,

6.

STUNAM, nm. 44.


Davia, Lila (1999): "Adquisicin de la Lectoescritura". Ed. Homo Sapiens.

7.
8.

Rosario.
Diseo Curricular Nacional (2009): MINEDU. Lima.
Domech, Carmen (1994): Animacin a la lectura: Cuntos cuentos

9.

cuentas t?. et. al. Madrid. Popular.


Muguruza Rosas, Pedro Enciso, (1999): La Comprensin Lectora, Edit.

Grijalbo Mjico, 262 pp.


10. Romero C. Csar y Madrid E. (2001): Ana Hbito de Lectura, Edit. Nuevo
Amanecer, 82 pp.
FUENTES TESIS
1.

Carreo, B. (2004). La enseanza de la lectura en maestros de sexto


grado de primaria. Lima: Tesis para optar el ttulo de Licenciada en
Psicologa con mencin en Psicologa Educacional, Pontificia Universidad
Catlica del Per.

2.

Escurra, M. (2003). Comprensin de lectura y velocidad en alumnos de


sexto grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de
Lima. Persona 6, 99 134.

A. FUENTES HEMEROGRFICAS:
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Amando Lpez, Eduardo. (2005): Repensando la competencia literaria.
Biblioteca Nacional de Espaa. Universidad de Murcia, Espaa.
89

2.

Revista Iberoamericana de Educacin 59 Mayo-Agosto / Maio-Agosto


2012. Coordinador Felipe Zayas.

B. FUENTES ELECTRNICAS:
1.
Educared: periodismo escolar en internet.
2.
Ministerio de Educacin, Unidad de Medicin de la Calidad Educativa; y
Grupo de Anlisis para el Desarrollo (2001). Fundamentacin de la
evaluacin de actitudes en la evaluacin nacional del 2001. Recuperado el
10 de junio de 2005, de:
http://www.minedu.gob.pe/umc/2001/doctec/evanac2001_fundamentacion .
3.

pdf
Universidad Cesar Vallejo. Uso de la pizarra digital interactiva para
desarrollar las competencias en los alumnos de la IE Latino del distrito de
San Pedro de Lloc, En la provincia de Pacasmayo.
Extrado en el 2011, desde:
http://www.slideshare.net/ricardopairazaman/proyecto-de-tesis-en-

4.

educacion
www.slideshare.net/.../como-conocer-los-tipos-de-aprendizaje-en-el-

5.
6.
7.

413464
www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/comprension_lectora_9-10.pdf
www.scribd.com/doc/33498665/TOE-EN-EL-DCN
www.minedu.gob.pe/.../DiseoCurricularNacional2005FINAL.pdf

90

ANEXOS

91

MATRIZ DE CONSISTENCIA
EL HBITO DE LECTURA INFLUYE EN LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS EDUCANDOS DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA IE N 20332
REINO DE SUECIA DE HUMAYA EN EL 2012
PROBLEMAS

OBJETIVOS

HIPTESIS

Problema General
En qu medida el hbito lector
influye en la comprensin lectora
de los educandos del nivel
secundario de la Institucin
Educativa N 20332 Reino de
Suecia de Humaya en el 2012?.

Objetivo General
Determinar cmo el hbito de
lectura influye en la comprensin
lectora de los educandos del nivel
secundario de la Institucin
Educativa N 20332 Reino de
Suecia de Humaya en el 2012.

Hiptesis General
El hbito de lectura influye
significativamente
en
la
comprensin lectora de los
educandos del nivel secundario
de la IE N 20332 Reino de
Suecia de Humaya en el 2012.

Problema Especficos

Objetivos Especficos

Hiptesis especificas

De qu manera el hbito de
lectura influye en el Nivel Literal e
Inferencial de la Comprensin
lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332
Reino de Suecia de Humaya en el
2012?.

Establecer la influencia del hbito


de lectura en el Nivel Literal e
Inferencial de la comprensin
lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332
Reino de Suecia de Humaya en el
2012.

El hbito de lectura influye


significativamente en el Nivel
Literal e Inferencial de la
comprensin lectora de los
educandos del nivel secundario
de la IE N 20332 Reino de
Suecia de Humaya en el 2012.

VARIABLES E INDICADORES
VARIABLE INDEPENDIENTE (X):
EL HBITO DE LECTURA
DIMENSIONES
Motivacin lectora
Ambiente adecuado

Material didctico

INDICADORES

De qu manera el hbito de
lectura influye en el Nivel crtico y
apreciativo de la Comprensin
lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332
Reino de Suecia de Humaya en el
2012?.

Explicar la influencia del hbito de


lectura en el Nivel Crtico y
apreciativo de la Comprensin
lectora de los educandos del nivel
secundario de la IE N 20332
Reino de Suecia de Humaya en el
2012.

De qu manera el hbito de
lectura influye en el Nivel creador
de la Comprensin lectora de los

Analizar la influencia del hbito de


lectura en el Nivel Creador de la
Comprensin lectora de los

El hbito de lectura influye


significativamente en el Nivel
Creador de la comprensin
lectora de los educandos del

92

Conoce los textos.


Se motiva por la lectura
Imita el lxico.
Expectativa futura

INDICES

5
5

Aplicacin plan lector


Toma inters amical.
Aceptacin percibida.
Comprende por medio del
mensaje.
TOTAL

Si (3),
A veces (2)
No (1).

15

VARIABLE DEPENDIENTE (Y):


LA COMPRENSIN LECTORA
DIMENSIONES

El hbito de lectura influye


significativamente en el Nivel
Crtico y apreciativo de la
comprensin lectora de los
educandos del nivel secundario
de la IE N 20332 Reino de
Suecia de Humaya en el 2012.

ITEM

Nivel Literal e
Inferencial

Nivel Crtico y
apreciativo
Nivel creador

INDICADORES

Predice
Identifica
Analiza
Infiere
Interpreta
Discrimina
Enjuicia
Identifica
Evala
Organiza
Imagina
Relaciona

ITEM

INDICES

Si (3),
A veces(2)
No (1).

educandos del nivel secundario de


la IE N 20332 Reino de Suecia de
Humaya en el 2012?

TIPO Y DISEO DE INVESTIGACION


TIPO:
Enfoque cuantitativo
Descriptivo- explicativo

educandos del nivel secundario de


la IE N 20332 Reino de Suecia de
Humaya en el 2012

nivel secundario de la IE N
20332 Reino de Suecia de
Humaya en el 2012.

POBLACION Y MUESTRA

TECNICAS E INSTRUMENTOS

POBLACION:
Est conformada por la totalidad de alumnos
matriculados en el ao 2012 en el nivel secundario
de la I.E N 20332 Reino de Suecia de Humaya,
que suman un total de 269alumnos.

1. Tcnica de la encuesta y su instrumento


la escala Likert modificada que ser
aplicada a los alumnos para indagar su
opinin acerca de la variable X y Y.
Variable 1: El Hbito de lectura: una
escala Likert modificada, adaptada del
modelo de Bass y Avolio (1991), y contiene
15 enunciados de respuesta libre (tems),
con sus respectivos ndices: Si (3), a veces
(2), No (1).

DISEO:
Estudio no experimental
Correlacional
Transversal
La presente investigacin es cuantitativa no
experimental correlacional.
Por el mtodo es cuantitativo; porque se
analiza la informacin recolectada en forma
de datos numricos. El proceso de anlisis
es estadstico respondiendo a los principios
y metodologas planteadas.
Diseo El tipo de diseo es no
experimental transeccional, Carrasco, S.
(2008). Estos ndiseos tienen la
particularidad de permitir al investigador,
analizar y estudiar la relacin de hechos y

Ao
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Total

Total
60
43
53
62

Variable 2: La Comprensin Lectora es


una escala tipo Likert modificado que
medir el desempeo de los alumnos y
consta de 15 enunciados de respuesta libre
(tems), con sus respectivos ndices Si (3),
a veces (2), No (1).

51
269

TIPO DE MUESTRA.
El tipo de muestra aplicado corresponde a la
muestra probabilstica

TAMAO DE LA MUESTRA
La muestra lo conforman los 158 alumnos

2. Tcnica de procesamiento de datos, y su


instrumento las tablas de procesamiento de
datos para tabular, y procesar los
resultados de las encuestas aplicadas a las
alumnas.
Instrumento : Cuestionario

93

TOTAL

15

MTODO DE ANLISIS DE DATOS


DESCRIPTIVA :
Permiti recopilar, clasificar, analizar e
interpretar los datos de los tems referidos en los
cuestionarios aplicados a los estudiantes que
constituyeron la muestra de poblacin.
Anlisis descriptivo por variables y dimensiones
con tablas de frecuencias y grficos.
Se utiliz el programa Microsoft Excel y el
SPSS, versin 20.0
INFERENCIAL
Proporcion la teora necesaria para inferir o
estimar la generalizacin o toma de decisiones
sobre la base de la informacin parcial mediante
tcnicas descriptivas. Se someti a prueba:
La Hiptesis General
La Hiptesis especificas
Anlisis de los cuadros de doble entrada.
Se aplic la frmula del Chi- Cuadrado que fue
analizado e interpretado.

fenmenos de la realidad (variables), para


conocer su nivel de influencia o ausencia
de ellos, buscan determinar el grado de
relacin entre las variables que se estudia.
(p. 73)

Autores
Ao
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Total

Total
35
25
32
36

GARAY ESPINOZA, JUAN LUCHO


ANGULO ALVARADO, RAFAEL ERNESTO

Ao:2012
mbito de aplicacin: I.E. Reino de
Suecia de Humaya

30
158

Forma de administracin: Directa

94

Para medir la correlacin se aplic el Rho


de Spearman (ro) que mide el grado de
relacin de las variables:

6 D 2

N ( N 2 1)

EVIDENCIAS DEL TRABAJO DESARROLLADO


ENCUESTA PARA ALUMNOS DL NIVEL SECUNDARIO DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA N 20332 REINO DE SUECIA DE HUMAYA
INDICACIONES: Estimado alumno, a continuacin se te formula una serie de
preguntas, las mismas que debers responder con propiedad y coherencia. Lea
cada una y responda verazmente. Gracias por su colaboracin.
DATOS GENERALES
1. Tus padres aunque trabajan, te orientan en tus estudios?
S
No
A veces
2. Tus padres comparten contigo tus ideales?
S
No
A veces
3. Te compran todos tus tiles cundo los necesitas?
S
No
A veces
COMUNICACIN FAMILIAR
4. Conversas con tus padres sobre el desarrollo escolar?
S
No
A veces
5. Sueles ir de paseo con tus padres?
S
No
A veces
HBITO LECTOR
6. Tus padres leen textos diversos en casa?
S
No
A veces
7. Te gusta leer obras literarias?
S
No
A veces
8. Tus padres te compran libros si se los pides?
S
No
A veces
9. Tu maestro (a) de comunicacin hace una motivacin previa a la lectura?
S
No
A veces
10. Usas tcnicas de lectura para comprender lo que lees?
S
No
A veces
11. Tu pap llega ebrio a casa constantemente?
S
No
12. Crees que el tipo de lectura debe tener su momento?
S

No

13. Has experimentado diversas formas de leer, como lectura oral, analtica y
silenciosa?
S

No

A veces
95

14. Sueles leer en tus momentos de ocio o planificas la lectura?


S
No
A veces
15. Diferencias los tipos de ortografa presentes en los textos?
S
No
A veces
16. Los signos de puntuacin viabilizan la lectura?
S
No
A veces
17. Conoces rpidamente el mensaje de la lectura?
S
No
A veces
18. Reconoces la idea central del texto y las diferencias de las secundarias?
S
No
A veces
19. Te es fcil reconocer a los personajes?
S
No
A veces
20. Diferencias los ambientes inmersos en la lectura?
S
No
A veces
21. Has pensado que para entender una lectura hay que releerla?
Quiz
S
No
A veces
22. Una vez concluida la lectura, puedes recrearla?
Quiz

No

A veces

23. Diferencias los gneros literarios al leer?


Quiz

No

A veces

24. Diferencias las corrientes literarias en la lectura?


Quiz

No

A veces

25. Diferencias los estilos literarios de los autores?


Quiz

No

A veces

26. Identificas las pocas de la creacin literaria?


S
No
A veces
27. Te interesa familiarizarte con las palabras nuevas?
Quiz

No

A veces

28. Usas los nuevos trminos en la comunicacin de tu entorno?


Quiz

No

A veces

29. Crees que para escribir bien hay que saber leer antes?
Quiz

No

A veces

30. Supones que comprendiendo la lectura lograremos el progreso de nuestra


patria?
Quiz

No

96

A veces

ANEXO
VISTAS FOTOGRFICAS

97

El bachiller Juan Lucho Garay Espinoza departiendo con sus compaeros


de carrera cuando era un estudiante emprendedor.

98

99

PRACTICAS PRE PROFESIONALES EN LA I. E. REINO DE


SUECIA N 20332 HUMAYA
DATOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
Nombre IE:
Nivel:

20332 REINO DE SUECIA


Secundaria

Direccin:

AVENIDA SAN MARTIN S/N

Centro Poblado:

HUMAYA

Distrito:

Huaura

Provincia:

Huaura

Regin:

Lima

Ubigeo:

150806

rea:
Telfono:

Urbana
2376144

E-mail:
Web:

ninguno

Facebook:
Categora:

Escolarizado

Profesores:
Gnero:

Mixto

Turno:

Continuo maana y tarde

Tipo:

Pblica de gestin directa

Promotor:

Pblica - Sector Educacin

Ugel:

UGEL Huaura 09

Lengua Madre:
Estado:

Activo

Nmero Aproximado de Alumnos:

274

Nmero Aproximado de Docentes:

25

Nmero Aproximado de Secciones:

14

100

___________________________
ASESOR

: Dr. Augusto Ramiro Brito Daz

MIEMBROS DEL HONORABLE JURADO

___________________________________
PRESIDENTE

: Mg. Manuel esteban Prez Torres

___________________________________
SECRETARIO

: Mg. Julin Ildefonso Prez Huarancca

___________________________________
VOCAL

: Dr. Nel Fernando Encarnacin Valentn

101