Analisis de Las Dificultades Del Aprendizaje en La Formacion Continua

ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
EN LA FORMACIN CONTINUA
Acciones Complementarias y de Acompaamiento a la Formacin

Convocatoria 1999
FORCEM
Secretara de Formacin y Cultura de la C.S. de CC.OO.
Fundacin Formacin y Empleo Miguel Escalera (FOREM)
Madrid, marzo de 2000

Edita:
Fundacin Formacin y Empleo Miguel Escalera. FOREM-CC.OO.
C/ Longares, 6. 28022 Madrid
Tel: 91 3135915. Fax: 91 3069193. E-mail: forem@forem.ccoo.es
Direccin y Coordinacin Tcnica:
FOREM Confederal
Elabora:
Equipo Tcnico del rea de Orientacin de FOREM Confederal
Elaboracin del Anexo: Carmen Vizcarro Guarch, Cristina Lpez Sansegundo, Heredina Fernndez Betancort.
Centro de Aprendizaje e Instruccin de la Universidad Autnoma de Madrid.
Financia:
Fundacin para la Formacin Continua. FORCEM
Fondo Social Europeo. FSE
Acciones Complementarias y de Acompaamiento a la Formacin. Convocatoria 1999
Produccin:
Paralelo Edicin, S.A.
Depsito Legal:
M-11473-2000
PRESENTACIN
Comisiones Obreras, a travs del Objetivo 4 del Fondo Social Europeo (FSE), gestionado por la Fundacin para la Formacin Continua (FORCEM), desarrolla iniciativas que favorecen la realizacin de planes de formacin continua en diversos sectores
y ramas de actividad, adems de actuaciones intersectoriales.
Como paso previo a la realizacin de los planes formativos, desde la Fundacin Formacin y Empleo Miguel Escalera (FOREM) acometemos el estudio tanto de las necesidades de formacin de las personas que trabajan en estos sectores como de las dificultades que pueden presentarse en estos procesos de aprendizaje. Estos estudios
podrn servir de base a empresas y trabajadores/as para acercar los esfuerzos de formacin a parmetros de adecuacin, eficacia y eficiencia, convirtiendo de este modo
estos esfuerzos en una verdadera inversin.
Esta publicacin se hace con el objetivo de difundir los resultados de la investigacin
a todos los implicados en el mbito objeto de estudio, tanto en el mbito nacional como transnacional.
El estudio ha contado con la direccin del equipo tcnico de la Fundacin Formacin
y Empleo Miguel Escalera (FOREM) y en l han participado diferentes personas y organismos, a todos los cuales queremos agradecer desde aqu su colaboracin en el
proyecto.
BLANCA GMEZ MANZANEQUE
Secretaria Confederal de Formacin y Cultura
NDICE
2. OBJETIVOS............................................................................................................................
3. COLABORACIONES...........................................................................................................
4. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN.......................................................................
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Fase 1: Planteamiento de hiptesis de trabajo ...................................................................
10
Fase 2: Determinacin de variables externas e internas ...................................................
11
Fase 3: Trabajo de campo......................................................................................................
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5. RESULTADOS OBTENIDOS ..............................................................................................
16
5.1. Primer contexto de relacin: El lugar de la formacin en el mundo del trabajo

y en el de los trabajadores ..........................................................................................
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5.2. El segundo contexto de relacin: El lugar de la formacin en el mundo de los

participantes en el estudio..........................................................................................
16
5.3. El tercer contexto de relacin: Las caractersticas de la oferta formativa y los

estilos de enseanza ....................................................................................................
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5.4. Dificultades de los alumnos/as-trabajadores/as en la formacin continua.......
21
5.4.1. Compatibilizar trabajo y formacin ...............................................................
21
5.4.2. Dificultades relacionadas con las posiciones de los alumnos/as-trabajadores/as .............................................................................................................
22
5.4.3. Dificultades relacionadas con los contextos de formacin y los estilos de

enseanza...........................................................................................................
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6. CONCLUSIONES.................................................................................................................
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7. RECOMENDACIONES PRCTICAS ................................................................................
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8. ANEXO: Modelos de aprendizaje adulto ..........................................................................
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ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN CONTINUA
1. INTRODUCCIN ................................................................................................................
1. INTRODUCCIN
Los continuos cambios socioeconmicos, tecnolgicos y culturales, que se producen, cada vez con
mayor rapidez en nuestra sociedad, exigen una constante adaptacin, por parte de los trabajadores y trabajadoras, a las nuevas frmulas de organizacin del trabajo, derivadas fundamentalmente de la aplicacin en todos los mbitos laborales de las modernas tecnologas de produccin, comunicacin e informacin.
La formacin de personas adultas debe partir siempre de un equilibrio entre el individuo y su entorno socio-laboral. No se trata de dotarles nicamente de unos conocimientos concretos, sino de
fomentar el desarrollo de unas capacidades bsicas como la comprensin, la expresin y el dilogo, la valoracin de informacin, la solucin de problemas, la autoestima, el autoconcepto y la autonoma, que les permitan posteriormente desarrollar unas competencias profesionales. Es por
ello, por lo que la formacin continua de carcter intersectorial resulta sumamente til y valiosa.
Con la finalidad de rentabilizar al mximo los programas de formacin continua y de conseguir
que todos los trabajadores y trabajadoras se beneficien por igual de dichos programas, se ha planteado llevar a cabo la presente investigacin, que nos permitir conocer las dificultades fundamentales a las que se enfrentan las personas que acceden a los cursos de formacin continua intersectorial, haciendo especial hincapi en aquellas pertenecientes a los colectivos ms desfavorecidos (mujeres, mayores de 45 aos y trabajadores/as no cualificados).
Esperamos que el conocimiento de los principales condicionantes que afectan a los procesos de
aprendizaje de las personas trabajadoras nos ayude a buscar soluciones tiles, que posibiliten un
mejor aprovechamiento de la formacin que se imparte, a travs de una adecuacin de la planificacin, programacin e imparticin de las acciones formativas a las caractersticas ms relevantes
de la poblacin a la que se dirige, en funcin de las variables observadas.
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Las necesidades de adaptacin a un mercado laboral cambiante requieren no slo la participacin

de los trabajadores/as en los programas de formacin continua sino tambin la consecucin del
mximo aprovechamiento posible de la formacin recibida a travs de la eliminacin de cualquier
barrera que obstaculice o inhiba los procesos de aprendizaje que llevan a cabo los trabajadores y
trabajadoras que acceden a los distintos cursos.
2. OBJETIVOS
Los objetivos fundamentales que nos hemos propuesto alcanzar con esta investigacin han sido
los siguientes:
Conocer las principales variables que influyen en el proceso de aprendizaje de los trabajadores/as, principalmente de aquellos pertenecientes a los colectivos ms desfavorecidos (mujeres, mayores de 45 aos y trabajadores/as no cualificados), que realizan cursos
de formacin continua de carcter intersectorial, distinguiendo aquellas dificultades intrnsecas al individuo, de las que inciden sobre l desde el exterior.
Determinar el peso especfico de cada una de las variables en el aprovechamiento de la formacin que reciben estos trabajadores/as.
Favorecer la rentabilidad y la calidad en la formacin continua, dado que el conocimiento de las dificultades de aprendizaje permitir reorientar y adecuar la planificacin, la programacin, la imparticin, el desarrollo y la evaluacin de las acciones formativas de carcter intersectorial.
3. COLABORACIONES
Para el desarrollo de este estudio, se ha contado con la colaboracin de la Facultad de Psicologa de

la Universidad Autnoma de Madrid y del Centro de Aprendizaje e Instruccin ubicado en el Instituto de Ciencias de la Educacin de esta misma universidad. Dicha colaboracin se ha centrado
en las siguientes tareas:
Elaborar un documento en el que se recojan los principales factores que intervienen en el

proceso de aprendizaje as como los modelos que se han desarrollado desde distintos enfoques tericos. (Este documento se incluye como anexo del presente informe).
Participar en la elaboracin de conclusiones y recomendaciones mediante la aportacin
de estrategias de aprendizaje aplicables al colectivo de trabajadores/as susceptibles de realizar cursos de formacin continua, a partir del modelo terico planteado y de los resultados obtenidos en la investigacin.
Adems, para la ejecucin del trabajo de campo y el anlisis de los resultados obtenidos, se ha contado con la colaboracin de la empresa GEAC, Gabinete de Estudios en Acciones Comunicativas,
s.l.
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Ofrecer un marco terico donde encuadrar la investigacin, a partir del anlisis de las
fuentes secundarias de informacin.
4. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN
La metodologa que se ha aplicando para la realizacin de esta investigacin ha sido de carcter

cualitativo, ya que se pretenda obtener una primera aproximacin a las principales dificultades
que presentan los trabajadores/as que acceden a los cursos de formacin continua.
Para ello, la investigacin se ha diseado en tres fases:
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Fase 1: Anlisis bibliogrfico y planteamiento de las hiptesis de trabajo.

Fase 2: Desarrollo de los Grupos de Expertos/as y determinacin de las principales variables (externas e internas) que intervienen en el proceso de aprendizaje.
Fase 3: Desarrollo del trabajo de campo: entrevistas individuales y grupo de discusin.
Fase 1: Planteamiento de hiptesis de trabajo

En primer lugar, se ha llevado a cabo un anlisis bibliogrfico con la finalidad de elegir un modelo terico de partida, que permitiera seleccionar las variables objeto de estudio, tanto internas como externas.
A partir de esta revisin bibliogrfica, se establecieron las siguientes hiptesis en cuanto a la formacin de las personas adultas:
a) No hay grandes diferencias en cuanto a los supuestos tericos y prcticos de partida, ni en
cuanto a los elementos, del proceso de aprendizaje en lo que a educacin de adultos se refiere, sino que las principales diferencias con respecto a la educacin infantil y adolescente se encuentran en la actitud del alumno/a.
b) No se han desarrollado suficientes procedimientos, ni se ha dedicado hasta el momento la
necesaria atencin al aprendizaje de las personas adultas, siendo muy importante iniciar
la bsqueda de contribuciones creativas e innovadoras.
c) Algunos de los principales problemas continan siendo los que plante la UNESCO en la
4 Conferencia internacional sobre Educacin de adultos celebrada en Pars, en el ao 1985:
falta de formacin inicial especfica de los formadores,
excesiva influencia de la educacin de tipo escolar,
dificultades debidas a la dispersin geogrfica del colectivo,

dificultades de adaptacin de los programas a los distintos grupos y comunidades.
d) Las personas adultas mantienen su capacidad para aprender, capacidad que va modificndose y adaptndose en funcin de las circunstancias que se configuran a partir de elementos socioeconmicos, intelectuales, afectivos y fsicos, cuya influencia crea con frecuencia situaciones especiales de aprendizaje.
e) Existen ciertas estrategias didcticas que pueden facilitar el aprendizaje de las personas
adultas: invitarles a participar en la organizacin de la formacin, partir de los intereses,
las necesidades y la experiencia previa, llevar a cabo aprendizajes reales y tiles para sus
vidas, respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, establecer refuerzos y compensar las
posibles deficiencias visuales, auditivas y psicomotrices.
f) La persona adulta posee una informacin y unas actitudes previas que es necesario relacionar con los nuevos aprendizajes. Los adultos deben conocer las intenciones, el contenido, la metodologa y la organizacin del proceso educativo antes del inicio y durante su
desarrollo, pudiendo realizar sus propias aportaciones de manera consensuada.
g) Es necesario que los conocimientos adquiridos tengan un arraigo en la experiencia prxima de las personas adultas y se proyecten para la aplicacin en su propio entorno.
h) El aprendizaje adulto tiene unas coordenadas especficas en cuanto a tiempo de dedicacin, momento de formacin, priorizacin de la actividad formativa en funcin de sus
compromisos y responsabilidades, motivacin, etc.
i) La participacin de las personas adultas en el proceso de evaluacin no slo es indipensable, sino que la autoevaluacin debe constituirse en una meta hacia la que hay que tender
a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.
Fase 2: Determinacin de variables externas e internas

Una vez establecidas las primeras hiptesis con respecto a la educacin de las personas adultas, se
pretendi descender a un segundo nivel de concrecin, y como paso previo al desarrollo de la investigacin propiamente dicha, se llevaron a cabo dos Grupos de Expertos/as, con el objetivo de
conocer las principales variables que influyen en los procesos de aprendizaje en el contexto especfico de los Planes de Formacin Continua.
El primero de ellos se realiz con formadores/as de los cursos de formacin continua de
FOREM y se centr fundamentalmente en la determinacin de variables, tanto externas
como internas, que afectan a los trabajadores/as que realizan los cursos y que suponen
una barrera para sus procesos de aprendizaje, as como en los mecanismos de evaluacin
que se llevan a cabo a la hora de determinar las competencias adquiridas por los alumnos/as.
El segundo se llev a cabo con coordinadores/as pedaggicos/as de los planes de formacin de FOREM y se centr en la descripcin de algunas de las variables externas (a las que
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desde un principio se otorg mucho mayor peso que a las internas) y, concretamente, en
la influencia que los requisitos tcnicos establecidos por FORCEM tienen sobre la planificacin y la programacin de los cursos de formacin continua, y cmo, en muchos casos,
generan cierto tipo de obstculos inhibidores de los procesos de aprendizaje.
A partir del anlisis de las aportaciones realizadas tanto por los formadores/as como por los coordinadores/as pedaggicos/as, a travs de estos grupos de discusin llevados a cabo, se pudo dar
un importante paso en la descripcin de ciertas dificultades genricas en los procesos de aprendizaje de los trabajadores/as que realizan cursos de formacin continua.
De esta manera, tal y como se planteaba al inicio del estudio, se pueden establecer dos categoras:
dificultades internas y dificultades externas.
Se entiende por variables internas todas aquellas que afectan al individuo en s mismo y que
tienen que ver con sus caractersticas psicolgicas, sociales y biogrficas.
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Se entiende por variables externas todas aquellas que afectan al grupo de individuos y que
estn relacionadas con aspectos derivados de la planificacin y la programacin de la formacin.
Entre las variables que se corresponden con la categora de internas, podemos destacar las siguientes:
Motivacin: es una de las variables ms relevantes en los procesos de aprendizaje, puesto
que sin motivacin no puede llegar a producirse el aprendizaje. En los programas intersectoriales de formacin continua se parte de la idea de que existe una motivacin inicial
bastante elevada y propiciadora del aprendizaje, ya que se producen las siguientes circunstancias entre los alumnos/as:
no se encuentran en situacin de desempleo,
son ellos/as mismos/as los que se preocupan por acceder a la formacin y por buscar
los centros donde dicha formacin se imparte,
son muy escasas las empresas que ceden a sus trabajadores/as parte de la jornada laboral para que asistan a cursos.
Hbitos de estudio: esta variable puede incidir negativamente en el aprovechamiento de los
cursos de formacin continua ya que en muchos casos, el tiempo transcurrido desde que
los trabajadores/as finalizaron sus estudios hasta el momento en que deciden incorporarse a estos cursos es excesivamente amplio, habindose perdido el hbito de estudio. En los
casos de personas mayores de 45 aos y de los trabajadores/as poco cualificados (que en
muchos casos se corresponden con los de menor nivel acadmico), esta circunstancia constituye un agravante ms.
Experiencia previa en el sistema educativo: en los casos en que los trabajadores/as cuenten con
un historial de fracaso escolar, han podido desarrollar expectativas negativas sobre s mismos como estudiantes, lo que puede resultar un condicionante que acte como inhibidor
del aprendizaje. En estos casos sera aconsejable recurrir a mtodos alejados de la prctica
educativa tradicional con la que se asocia el fracaso, y acudir a los mtodos pedaggicos
ms innovadores que, a su vez, resultarn ms eficaces por adaptarse muy bien al concepto de aplicabilidad y transferencia de lo aprendido a la situacin de trabajo.
Conocimientos previos del alumno/a: determinan el aprendizaje y constituyen una de las
fuentes de dificultades ms relevantes del proceso formativo. Dichos conocimientos previos hacen referencia tanto a los conocimientos conceptuales, como a los conocimientos procedimentales y a los conocimientos actitudinales.
Contextualizacin: este aspecto hace referencia a los procesos de transferencia y aplicacin
de los conocimientos adquiridos a los contextos cotidianos y, especficamente, a aquellos
relacionados con el desempeo profesional. En los cursos de formacin continua cabe distinguir entre aquellos trabajadores/as que los realizan para promocionar en el empleo, y
aquellos que los realizan para incrementar su propia formacin sin relacin directa con la
mejora de su empleabilidad. En la medida en que las expectativas e intereses del alumno/a
son distintos en cada caso, se encuentran diferencias en los resultados de la formacin.
En segundo lugar, entre las variables que se corresponden con la categora de externas, podemos
destacar las siguientes:
La oferta formativa se realiza habitualmente a travs de la convocatoria de cursos especficos, en lugar de ofrecer una formacin integrada en programas, estructurada en
ciclos que respondan a los perfiles profesionales de los trabajadores y trabajadoras.
Las sucesivas convocatorias anuales de FORCEM para la realizacin de acciones formativas reducen el tiempo disponible para realizar los distintos cursos, por lo que stos se concentran en pocos meses; existiendo poco tiempo para la elaboracin de materiales didcticos y bsqueda de recursos, e incrementando la intensidad de los cursos, en cuanto a das y horas, lo que hace ms difcil la asimilacin de la formacin recibida.
Composicin de los grupos: en muchas ocasiones se constituyen grupos de alumnos/as completamente heterogneos en cuanto a conocimientos previos, intereses profesionales, nivel acadmico, expectativas,... , lo que dificulta tanto la cohesin grupal como el trabajo de
los formadores/as que tienen que atender constantemente a las diferencias intragrupales
que se materializan en el aula. La concentracin del curso, en cuanto a das y horas de imparticin, dificulta el que los alumnos/as que lo necesiten puedan llegar a ponerse al
da, producindose en muchos casos abandonos por este motivo, que habitualmente
pueden ir acompaados de frustracin y resistencia a aprendizajes futuros.
Jornada laboral: como hemos mencionado anteriormente, son muy pocas las empresas que
facilitan los procesos de formacin continua acortando la jornada laboral de los trabajadores/as que acceden a los programas formativos. Por ello, la gran mayora de los alumnos/as acuden a los cursos despus de una jornada laboral de aproximadamente ocho horas de duracin. Teniendo en cuenta la concentracin horaria de los cursos que se imparten en das consecutivos, con una media de tres o cuatro horas diarias, obtenemos una excesiva prolongacin de la jornada que puede conducir al agotamiento y al desnimo, lo
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Oferta formativa: dentro de este punto, se pueden mencionar los siguientes aspectos que
afectan negativamente a los procesos de aprendizaje:
que impedir la asimilacin y la reflexin sobre los conocimientos adquiridos. Esta nueva
dificultad afecta especialmente a las personas con responsabilidades familiares y, concretamente, a las mujeres, convirtiendo su doble jornada habitual en triple.
Contenidos de los cursos: en este punto hay que destacar, que en muchas ocasiones, los contenidos de los cursos, al no estar estructurados en ciclos, son demasiado bsicos y genricos, y no responden a las necesidades reales de los trabajadores/as, no pudiendo producirse algunos de los fenmenos que configuran el aprendizaje como son la transferencia y
la aplicabilidad.
Materiales didcticos: no existen, por lo general, materiales didcticos adaptados a este tipo de
formacin y al colectivo a quien se dirige. Con frecuencia, se utilizan textos procedentes del
mbito educativo acadmico, que no responden a los intereses de los trabajadores/as ni son
adecuados a las caractersticas de programacin de la formacin continua, tanto en lo referente a su concentracin, ya que estn diseados, en su mayora, para aos escolares completos, como al tipo de poblacin a quien se dirigen. Por otra parte, el poco tiempo disponible, no permite en muchas ocasiones que los profesores/as elaboren sus propios materiales
adaptados a las circunstancias especficas de los programas de formacin continua.
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Modalidad de imparticin: aunque la mayor parte de los cursos responden a la modalidad

presencial, tambin existe la modalidad semipresencial (que incluye tanto sesiones presenciales como perodos de formacin a distancia) con su problemtica especfica, que en
muchos casos est relacionada con la desigual utilizacin de las nuevas tecnologas por
parte de las personas participantes.
Fase 3: Trabajo de campo

Una vez establecidas las principales hiptesis sobre la educacin de las personas adultas e identificadas adems las variables ms relevantes en el contexto especfico de la formacin continua, a
partir del anlisis de los contenidos de los dos grupos de expertos/as, se consider que ya se contaba con informacin suficiente para iniciar la investigacin propiamente dicha.
Para la seleccin de las personas que han participado en el estudio se cont con la colaboracin de
los formadores/as y coordinadores/as pedaggicos/as que previamente haban participado en
los dos grupos de expertos/as que se llevaron a cabo.
Por otra parte, teniendo en cuenta que los sujetos considerados como objetivo fundamental han sido, tal y como ya se ha mencionado, los trabajadores/as mayores de 45 aos, las mujeres y los trabajadores/as poco cualificados, se ha pretendido realizar un anlisis cualitativo diferencial, por lo
que se han seleccionado tanto a individuos que se encuentren incluidos en cada una de estas tres
categoras como a otros que no pertenezcan a ninguna de ellas. Por ltimo, se ha pretendido tambin diferenciar entre nivel acadmico medio/alto y nivel acadmico bajo, ya que esta caracterstica no siempre va ligada al nivel de cualificacin requerido por el puesto de trabajo que se desempea.
Para el desarrollo de la investigacin, se haba previsto realizar una reunin de grupo de entre 5 y
8 participantes y 10 entrevistas individuales en profundidad. Finalmente, se realizaron 12 entrevistas y una reunin de grupo con 5 participantes.
Entrevistas en profundidad
Las entrevistas se llevaron a cabo con personas que haban realizado algn curso de formacin continua intersectorial y que, de acuerdo con el criterio de los formadores/as y los coordinadores/as
pedaggicos/as, haban presentado alguna dificultad a lo largo del desarrollo del curso.
El diseo de las entrevistas que se han llevado a cabo ha respondido a dos criterios que pueden conjugarse metodolgicamente:
a) En primer lugar se opt por un anlisis de discurso, considerado ms eficaz que el anlisis
temtico en los casos en que, como en ste, no existe representatividad muestral. Por ello,
la primera parte de las entrevistas se estableci como libre o genrica y, en ella, se pretenda ahondar en las experiencias formativas del sujeto, intentando obtener toda la informacin relevante posible en funcin de los objetivos de la investigacin.
La conjuncin de estas dos tcnicas de entrevista ha sido muy beneficiosa para la interpretacin de
los resultados de la investigacin, ya que ha permitido obtener una informacin rica y fluida, y al
mismo tiempo, bastante estructurada.
Reunin de grupo
La reunin se llev a cabo con un grupo de alumnos/as de los cursos de formacin continua de planes intersectoriales que, de acuerdo con el criterio de los formadores y los coordinadores pedaggicos, no haban presentado ninguna dificultad en el seguimiento de los cursos. La reunin se centr en torno a la vivencia que los trabajadores/as tenan de su propio aprendizaje y se llev a cabo
siguiendo la metodologa caracterstica de un grupo de discusin.
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b) La segunda parte de las entrevistas fue ms estructurada y, con ella, se trat de incidir, a
travs de la realizacin de preguntas semiabiertas, en aquellos aspectos que se haban considerado relevantes de antemano y que no haban aparecido a lo largo del discurso ocurrido durante la primera parte de la entrevista.
5. RESULTADOS OBTENIDOS
De acuerdo con los resultados del estudio, son tres los escenarios desde los que se configuran las
relaciones de los trabajadores y trabajadoras con la formacin continua:
El lugar de la formacin en el mundo del trabajo y en el de los trabajadores/as;
El lugar de la formacin en el mundo de las personas participantes en el estudio;
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Las caractersticas de la oferta formativa y de los estilos de enseanza.

Desde estos contextos discursivos de relacin se experimentan los procesos de formacin y se formulan, surgen y adquieren peso los elementos relevantes de percepcin y valoracin y, en consecuencia, las dificultades y las barreras en el aprendizaje.
5.1. Primer contexto de relacin: El lugar de la formacin en el mundo del trabajo y en el de

los trabajadores
Todas las personas que han participado en el estudio estn de acuerdo en considerar el tiempo de formacin como un tiempo fuera del trabajo y, por lo tanto, un tiempo a sumar a la jornada laboral:
Por un lado, los trabajadores/as constatan lo que parece ser una realidad generalizada: las
empresas no parecen dispuestas a ceder horas de trabajo para la formacin; cesin que,
adems, no es valorada como una obligacin de la empresa.
Por otro, la formacin continua no es formulada como un derecho del trabajador o un beneficio para la empresa, sino como una actividad que beneficia a la persona tanto si la realizacin del curso arranca de intereses personales como si lo que se busca es una mayor
preparacin profesional para hacer frente al competitivo mercado laboral.
5.2. El segundo contexto de relacin: El lugar de la formacin en el mundo de los

participantes en el estudio
La formacin se sita, por lo tanto, en el mbito de lo personal ms que en el de lo laboral en el mundo de las personas participantes en el estudio:
aprender es un proceso que forma parte de todos los mbitos de la vida cotidiana (siempre hay algo que aprender), incluida la profesional;
la formacin continua a lo largo de toda la vida es una necesidad a cubrir para poder crecer como personas y para no quedarse estancado.
De manera mayoritaria, la implicacin de las personas participantes en el estudio parte de la decisin voluntaria de asistir a los cursos, asumiendo casi como inevitablescuestiones que hacen de la
experiencia algo duro y que les exige un gran esfuerzo debido a:
el horario y la concentracin de horas que caracteriza la oferta de cursos;
la necesidad de desplazarse a los centros de formacin;
el cansancio que supone trabajar y estudiar al mismo tiempo, el nmero de horas de trabajo al da a las que hay que sumar el tiempo de formacin, etc.
A la hora de formular qu buscan con la formacin, para qu realizan los cursos, qu esperan de
ellos, etc. se ha podido identificar tres posiciones diferentes que parecen estar ligadas a la edad, el
nivel de formacin recibido y, fundamentalmente, a la situacin laboral:
Aquellas personas que hablan desde esta posicin se plantean su formacin desde:
a. La inestabilidad laboral: son trabajadores/as que pasan por periodos activos y periodos en
paro; que aceptan cualquier oportunidad de trabajar que les va surgiendo.
b. La provisionalidad laboral: son trabajadores/as que no han dejado cerrada la posibilidad
de cambiar de ocupacin aunque, de hecho, tengan un trabajo estable.
De alguna forma, su formacin previa, generalmente de grado medio, se percibe, por un lado, como inacabada o incompleta; y, por otro, no les ha posicionado en el mercado laboral o, al menos, en
el terreno en el que desean desarrollar su vida profesional. Por ello, consideran la realizacin de
cursos como la posibilidad de ir construyendo un perfil profesional que ample al mximo sus posibilidades para aprovechar las oportunidades de trabajo que se presenten:
- Por orgullo propio, porque el da de maana a lo mejor lo puedes tener o yo qu s! Puedes decir yo qu s, pues me presento a las oposiciones, donde sea...
- Si es que la vida da muchas vueltas, no sabes lo que te puede acaecer.
- Sabes? Cuanto ms tengas pues es mejor y encima...
- Me han pasado muchas cosas... no s qu pasar... lo puedo necesitar. Si puedo sacarme algo, me
lo saco.
Los cursos son un medio para construir un perfil vendible del trabajador/a; lo que, generalmente,
viene asociado con un compromiso:
difuso con el propio curso: expectativas genricas y fciles de cumplir (oferta, contenidos,
ritmos, materiales, grupo, etc.) que no requieren de horas extras para estudiar o hacer ejercicios.
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Posicin A:
que puede romperse en cualquier momento, por ejemplo, si aparece la oportunidad de

cambiar de trabajo.
Partiendo de un ncleo de intereses amplio (a lo que me gustara dedicarme) buscan cursos variados, generalmente bsicos y de reas que consideran valoradas en el mercado laboral y que les resulten atractivos. Son personas que ms que buscar, observan la oferta y encuentran cursos que se
ajustan a sus intereses.
Posicin B
Desde una situacin laboral ms o menos estable, buscan cursos que respondan a sus necesidades,
que les ayuden a superar sus carencias y a desarrollar su carrera profesional.
Parten de una formacin, en general, ajustada a su desempeo profesional y buscan cursos que, en
un primer momento les inicien; y que posteriormente, les permitan profundizar y especializarse.
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Desde esta perspectiva, se entiende que los cursos sean importantes por sus contenidos y que se
espere conseguir lo mximo de ellos. Asistir a ellos supone un gran esfuerzo (y, adems, estn dispuestos a realizar todo el que les sea posible) por lo que:
buscan aquellos cursos que consideran que encajan mejor con sus necesidades;
se muestran exigentes con el desarrollo y los resultados. Piden que se incluyan el mximo
de contenidos posibles, que se aprenda a hacer, que suponga cambios en su capacitacin
y en el desempeo de su trabajo, etc.
Posicin C
Desde una situacin laboral percibida como estable y definitiva, son los intereses personales y no
relacionados directamente con el trabajo los que mueven a estas personas a realizar cursos de formacin continua: la familia (por ejemplo, ayudar a mi hija con el ordenador), la curiosidad, etc.
Buscan cursos que se ajusten a estas inquietudes y necesidades: cursos que les reincorporen a la
formacin; generales, si buscan iniciarse y, cada vez ms especficos, si se van enganchando con el
tema.
Por ello, los cursos son vividos como un fin en s mismos y se tienden a valorar por ser cursos en
los que han aprendido (o no) aquello que estaban en condiciones de aprender cada uno de los
alumnos/as, en relacin con su punto de partida, el esfuerzo dedicado, etc.
5.3. El tercer contexto de relacin: Las caractersticas de la oferta formativa y los estilos de
enseanza
Los temas y programas de los cursos, las posibilidades de eleccin de horarios, la duracin de las
sesiones y los cursos, la localizacin y condiciones de las aulas, los materiales,... son variables importantes a la hora de la eleccin, del seguimiento y de la valoracin de los cursos. Pero es el estilo
de enseanza la variable que se dibuja como central.
Las personas que han participado en el estudio han experimentado dos maneras de hacer y plantear la enseanza por parte de los formadores/as en los diversos cursos en los que han participado (dentro y fuera del mbito de FOREM y de la formacin continua):
Un primer estilo que podra denominarse escolar con el que no se sienten a gusto y que
asocian con entidades de enseanza tpicas (institutos, escuelas de idiomas, academias,
etc.).
Un segundo estilo centrado en el alumno/a, que parece ser el caracterstico de la mayora de los formadores/as de FOREM, con el que se sienten cmodos, aceptados y que, en
principio, les facilita el aprendizaje y el aprovechamiento de los cursos.
Veamos a continuacin cmo caracterizan estos dos estilos de enseanza, los trabajadores/as que
se han incorporado al circuito de la formacin continua.
Estilo escolar
la identidad y caractersticas de los alumnos/as (personas trabajadoras y adultas), a los

que tratan como menores;
las necesidades de los alumnos/as-trabajadores/as: son cursos generalmente con objetivos muy extensos, fundamentalmente tericos y no relacionados o aplicables a la vida cotidiana profesional;
las posibilidades de horario y dedicacin de estos alumnos/as;
los conocimientos, experiencias y destrezas de los alumnos/as: generalmente se trata de
clases estructuradas de acuerdo a un programa, en las que es necesario coger apuntes
mientras el profesor/a se limita a dar su clase, a dar informacin.
Si la persona no encaja con el nivel de conocimientos, ritmo de comprensin, hbitos de estudio,
habilidades instrumentales, tiempo de dedicacin, etc., esperados, no se hace nada por ella, segn
expresan los alumnos/as participantes en el estudio.
Los profesores/as se distancian de los alumnos/as, estableciendo un tipo de relacin fro y rgido,
que no posibilita el conocimiento entre los alumnos/as (ni del profesor/a con ellos/as) ni el establecimiento de lazos grupales. En esta atmsfera, las personas participantes en el estudio han experimentado la sensacin de que no tiene sentido comentar cosas porque a nadie le importa ni han
podido superar la vergenza y expresar posibles dudas, lo que se percibe como un impedimento
para el seguimiento normal de las sesiones formativas.
Estilo centrado en el alumno/a

En un clima amistoso, en el que el formador/a es percibido por el alumno/a como un amigo/a, como un compaero, como t y como yo capaz de ponerse en su lugar (se mete en tu pellejo)..., los
alumnos se sienten centro y protagonistas activos del proceso educativo. Esto es posible porque:
19
Son cursos, clases y profesores/as centrados en los contenidos y en el ritmo establecido por el programa, por lo que se perciben como muy distantes de:
Los formadores/as se muestran flexibles en el cumplimiento de los programas cuyos contenidos se adaptan a los alumnos/as y el ritmo de imparticin de la enseanza se adeca
al ritmo de aprendizaje de las personas que participan en el curso (personalizacin).
Los formadores/as crean un clima abierto y respetuoso fomentando la participacin del
colectivo de alumnos/as. Las clases se dan entre todos, todos hablan y todos aportan materiales, experiencias, conocimientos y sienten que pueden expresar (sin temor o vergenza) sus dudas o sus dificultades (El profesor es como t; le puedes preguntar cualquier,
cualquier cosa, no te pone pegas).
Los formadores/as propician las relaciones entre ellos/as y los alumnos/as, y entre los
propios alumnos/as entre s, lo que hace que se sientan en un medio en el que son conocidos, en el que estn integrados y se sienten arropados;
Es un modo de enseanza cuyas prioridades y formas de hacer se ajustan a la identidad de los participantes porque:
se les trata como personas adultas y trabajadoras;
20
son cursos que parten de las necesidades de los trabajadores/as: sus contenidos tericos
son bsicos, se aprende a hacer y el desarrollo de los contenidos se apoya en la experiencia
de cada uno de los participantes en el curso (dudas, situaciones laborales, casos...);
respetan las posibilidades de horario y dedicacin de los alumnos/as;
parten de sus habilidades y destrezas.
En resumen, los formadores/as se adaptan a la experiencia, las necesidades y las capacidades de cada alumno/a, al que tratan de manera personalizada. El programa se adapta, el ritmo se ajusta, todos
participan y se sienten capaces de expresar sus dudas, sus errores, as como demostrar aquello que saben, colaborando con el resto de los compaeros/as. No se les exige ms de lo que parece razonable
pedir, pero tampoco se les pone lmites a los objetivos a alcanzar. Se aprende en grupo, haciendo, llevando a la prctica, reflexionando y aplicando lo que se sabe y se va conociendo, preguntando...
Uno de los entrevistados expresa el contraste entre los dos estilos en los siguientes trminos:
Aqu la experiencia que hemos tenido es que en el momento en el que uno se retrasa, es que se para
toda la clase y todos nos ponemos a explicrnoslo, todos, en conjunto, empezando por el profesor o hasta empezando por el ltimo que cree que lo ha entendido y a lo mejor no lo ha entendido sabes? Y all
sin embargo, no; ah era distinto, all era una clase, te sentabas y... (...) Hombre, siempre intenta que,
sea comunicativa y dems, pero bueno, pero no tiene (...) Es otro estilo, yo me perda en lo primero que
haca (...) A m, en estos cursos que he hecho aqu, pues me he perdido, oye; pues me he perdido, le paro (y le digo): Oye, que no lo he entendido y punto: y a mi no me ha dado vergenza ninguna y sin
embargo all, pues... primero me dio reparo porque, no s, no es el ambiente que hemos tenido aqu, por
ejemplo (...) Como el ambiente hace mucho, el que te encuentres arropado o no te encuentres arropado hace mucho; mientras aqu el propio ambiente que empieza el profesor y por todos, pues es distinto, pues all no, all es ms tipo (...) decirte cmo, como si fueses a la universidad, t llegas (...) (Si tienes una dificultad) te quedas con ella a no ser que te tragues la vergenza y dems y lo digas sabes?
O sea, que all es distinto, es distinto, o por lo menos a m me lo pareci, no s... desde que pasas por la
puerta y estamos todos recogiditos, todos nos conocemos sabes? Hombre, el primer da, la primera
vez que vienes no conoces a nadie pero que luego ya vale eso,...
5.4. Dificultades de los alumnos/as-trabajadores/as en la Formacin Continua
Desde el punto de vista de los alumnos/as-trabajadores/as, las principales dificultades experimentadas en su participacin en los cursos de formacin continua han sido las derivadas de su propia identidad como personas trabajadoras: compatibilizar el trabajo con la formacin.
Su nivel de conocimientos previo, sus experiencias de aprendizaje anteriores, el haber dejado los
estudios muy pronto y/o hace mucho tiempo, la edad, su capacidad de estudio o sus habilidades
y destrezas, la posible dificultad de los contenidos... son cuestiones fundamentales en el aprovechamiento de los cursos desde su punto de vista pero que no derivan necesariamente en dificultades o frenos en el aprendizaje o en valoraciones negativas de sus experiencias de formacin.
Ay!, madre ma, dnde me he metido, en un curso que parece que la gente mayor... que tiene mucha experiencia en el trabajo que sabe mucho... Al principio dije eso (y despus) ... la diferencia de
edad, yo soy muy joven, no me van a hablar... pero qu va! ... muy bien
De ah que las dificultades se perciban no tanto como elementos constitutivos de la realidad personal y/o externa del alumno/a sino como emergentes en el cruce con los contextos de formacin
y relacionadas fundamentalmente, con los estilos de enseanza adoptados por los profesores/as
que imparten los cursos.
5.4.1. Compatibilizar trabajo y formacin

El que los trabajadores/as consideren que el tiempo de formacin es un tiempo que no debe afectar a su jornada laboral y al desenvolvimiento de sus tareas en el puesto y/o grupo de trabajo, genera entre ellos/as las siguientes dificultades:
Con respecto al acceso e incorporacin a la formacin:
la necesidad de que los horarios de formacin sean compatibles con la jornada laboral.
Con respecto al seguimiento de los cursos:
la incompatibilidad de horarios en el caso de que se produzcan modificaciones en la jornada del trabajador/a, o si se trabaja con turnos;
la carga que supone trabajar durante 8 horas y acudir al curso durante 3 o 4 horas ms, a lo
que habra que incluir el tiempo de traslado y la ruptura con los hbitos normales;
la falta de tiempo.
21
Antes (o al comienzo) de su andadura en la formacin continua (o, al menos en la formacin continua ofertada desde FOREM) eran cuestiones que les preocupaban e incluso provocaban sentimientos de temor. Pero tras su incorporacin al circuito no son consideradas como variables que
necesariamente sitan a la persona en una posicin de partida que le lleve a no integrarse en el grupo, a no cumplir los objetivos de aprendizaje,...
Son dificultades vividas por todos, independientemente de la posicin adoptada (explicada en los
apartados anteriores) y del estilo de enseanza que se desarrolle en el curso.
5.4.2. Dificultades relacionadas con las posiciones de los alumnos/as-trabajadores/as

Todos los alumnos/as que estn dentro del circuito de formacin continua parecen estr interesados y motivados en el desarrollo de los cursos y, de manera genrica, valoran muy positivamente
sus experiencias formativas.
Pero, dependiendo de la posicin desde la que se relacionan con la formacin se les plantean dificultades diferentes:
Posicin A
22
Para aquellos alumnos/as que ubican la formacin en su vida cotidiana desde esta posicin, las
principales dificultades se derivan de su situacin laboral inestable o provisional: los cambios en
el trabajo o en las condiciones de trabajo provocan cambios en la disponibilidad que llevan al absentismo o al abandono de los cursos.
A estos trabajadores/as lo que ms parece preocuparles es quedar descolgados del grupo:
/tras algunos das de ausencia/ me sonaba a chino. Te presentas, sin tener ni idea, se te viene el mundo abajo.
Este problema se plantea como insuperable cuando el estilo de enseanza de curso es escolar.
Mientras que cuando la formacin se desarrolla en entornos de enseanza centrados en el alumno/a, si este problema se plantea, se resuelve.
Posicin B
Para estos alumnos/as los principales lmites para el aprovechamiento de la formacin se relacionan con las condiciones de los cursos:
la oferta tiende a centrarse en cursos de carcter general o introductorio siendo escasos los
cursos de especializacin o de contenidos ms avanzados;
no es una oferta estructurada ni secuenciada lo que impide la especializacin y la continuidad de la formacin;
los grupos son heterogneos en los niveles de conocimiento previos, en habilidades y en
destrezas, lo cual dificulta que se cumpla el programa y que el ritmo sea el adecuado.
Para estos alumnos el estilo de enseanza es un tema que se vive de manera conflictiva: por un lado, el estilo escolar no se percibe como el adecuado en la formacin de trabajadores/as adultos pero, por otro, el estilo centrado en el alumno/a con grupos heterogneos conlleva un grado de aprovechamiento de los cursos menor del esperado.
Posicin C
Para estos alumnos/as la principal preocupacin se deriva de su edad (generalmente son personas mayores de 40 aos) y del tiempo que llevan sin estudiar. Tienen mucho inters en la formacin pero sienten que tienen limitaciones personales para aprender: les cuesta ms que antes entender ciertas cosas relacionadas con las nuevas tecnologas, les cuesta seguir un ritmo rpido en
la presentacin de los contenidos...
Esta preocupacin que se convierte en una posible razn de abandono en contextos de estilo escolar, donde no se perciben con posibilidades reales de alcanzar los objetivos que el profesor/a o el
curso plantea, pasa a segundo trmino en contextos de formacin centrados en el alumno donde
los objetivos y, por tanto, la valoracin de los resultados y el aprovechamiento, se plantean en relacin con los puntos de partida y las aptitudes de cada alumno/a.
5.4.3. Dificultades relacionadas con los contextos de formacin y los estilos de enseanza
el horario y la concentracin que caracteriza la oferta de cursos: en general, los cursos se

organizan en sesiones de tres a cuatro horas, durante todas las tardes (o maanas) de uno
a tres meses. Esto supone que durante este periodo de tiempo los alumnos/as apenas tengan tiempo para otra actividad distinta a trabajar y asistir a clase y se vean obligados a modificar sus hbitos diarios, sus ritmos, etc.;
la necesidad del desplazamiento al centro de formacin debido a la dificultad de convocar
grupos de alumnos/as lo suficientemente numerosos como para posibilitar la organizacin de cursos en locales prximos al lugar de trabajo;
el cansancio que provoca todo lo anterior.
Pero la formacin continua cuenta con una baza importante: el estilo de formacin centrado en el
alumno/a.
Para todas las personas participantes en el estudio, el estilo escolar es un contexto de formacin
que, no solo consideran poco adecuado para la formacin continua de personas adultas; sino que
adems frena e impide el progreso de los alumnos/as, especialmente de:
Aquellos que llevan aos sin estudiar y, por lo tanto, no estn acostumbrados o no tienen
los hbitos y las destrezas ms bsicas de estudio.
Aquellos con un nivel de conocimientos previos inferior a la media. En un contexto que se
rige por programas definidos y determinados, estos alumnos/as no encuentran facilidades para incorporarse al ritmo de los dems compaeros/as. Adems, el clima hace difcil
la realizacin de preguntas que interfieran la cadencia normal de la clase.
Aquellos que por motivos de trabajo (o cualquier otro) faltan algn da a clase que, como
los anteriores, tienden a quedarse descolgados.
23
Todas las personas que han participado en el estudio estn de acuerdo en que la formacin continua se encuentra con las siguientes dificultades de partida:
De manera genrica, el estilo de enseanza centrado en el alumno es valorado de manera muy positiva por todos los participantes en el estudio: es un contexto de formacin facilitador de aprendizajes completos y complejos, que respeta y responde a las expectativas de los alumnos/as. Es un
contexto que parece no activar muchas de las barreras que podran hacer fracasar el proceso de
aprendizaje:
la falta de destrezas, de hbitos de estudio...;
la falta de experiencia previa en el sistema educativo;
los ritmos diferentes en la comprensin, asimilacin, etc.;
la heterogeneidad del grupo con respecto a los conocimiento previos sobre el tema.
Y en el caso de que estas dificultades se presenten, este estilo de enseanza parece contar con estrategias para su resolucin:
24
los cursos procuran iniciarse desde lo ms bsico y, al tiempo, incorporan a los que ms saben en el proceso de formacin del grupo;
la adaptacin de los contenidos, del ritmo, etc., a las necesidades y capacidades del grupo
unida a la atencin y evaluacin personalizada permite que personas distintas en sus necesidades, formacin previa, profesin, etc. puedan aprender y aprovechar el curso.
De esta manera, el estilo de enseanza centrado en el alumno/a constituye una baza importante;
pero que no deja de ser una herramienta conflictiva dependiendo del tipo de alumnos/as que participe en los cursos. Como ya se ha visto:
se ajusta perfectamente a las personas que adoptan las posiciones A y C;
pero para los alumnos/as que se relacionan con la formacin desde la posicin B puede
conllevar algunos problemas: estos alumnos/as esperan rentabilizar el tiempo dedicado
al curso de una manera directa e inmediata en su quehacer cotidiano. Conocen la rutina escolar y tienen las destrezas y los hbitos de estudio bsicos por lo que son capaces, o se sienten capaces de seguir un ritmo que les permita conseguir los objetivos de conocimiento terico y prctico. Por lo que pueden aburrirse y sentir que pierden el tiempo cuando el ritmo baja y se parte de una base que ya tienen superada.
En este sentido, aquellos trabajadores/as que se mueven desde las posiciones A y C son los que, a
pesar de que a priori cargan con caractersticas personales que parecen asociadas a mayores dificultades en los procesos de aprendizaje, se sienten ms satisfechos y piensan que su nivel de aprovechamiento ha sido el adecuado. Mientras que los alumnos/as que se sitan en la posicin B hacen una evaluacin ms conflictiva de su experiencia.
La razn fundamental parece ser que el estilo de enseanza centrado en el alumno/a toma a los
alumnos/as con mayores dificultades como referente para la adaptacin de programas, ritmos,
etc.
6. CONCLUSIONES
El objetivo de esta investigacin ha sido conocer y analizar las dificultades de aprendizaje que afectan a los trabajadores y trabajadoras que acceden a los cursos de formacin. Como se refleja en el
presente informe, existen diversas variables que pueden estar influyendo negativamente en los resultados de los planes de formacin continua. Otros estudios realizados por FOREM haban permitido conocer algunos datos sobre los perfiles de los alumnos/as que asisten a los cursos, en lo referente a sus caractersticas sociodemogrficas y sociolaborales. Sin embargo, al detectar otras variables que podan estar influyendo de forma directa en el aprendizaje de los alumnos/as, se ha
pretendido en este estudio indagar sobre otros aspectos que hasta el momento se desconocan, y
que guardan relacin con lo contextual y lo personal.
Entre los aspectos relevantes para el aprendizaje se han distinguido las condiciones o variables internas de las externas ya que ambas inciden de forma diferente en los resultados de la formacin y
conllevan un tratamiento diferencial y especfico.
Entre las condiciones internas cabe destacar las expectativas de los asistentes a los cursos, las actitudes hacia la formacin, la percepcin de dificultades en el acceso a la formacin, las caractersticas cognitivas de los alumnos/as, las estrategias y estilos de aprendizaje, la motivacin, la experiencia y los conocimientos previos, la satisfaccin de los resultados de la formacin y la transferencia de los conocimientos adquiridos a otras situaciones. En base a la informacin analizada por
esta investigacin, no parece que estas caractersticas aporten dificultades sustanciales para el seguimiento de los cursos de formacin continua.
En cambio, los condicionantes que parecen suponer un problema para los participantes tienen mucho ms que ver con lo que hemos denominado condiciones o variables externas y, ms concretamente, con la organizacin de los cursos y los estilos de enseanza, que deberan ajustarse ms a
las caractersticas de las personas adultas en el sentido de favorecer un aprendizaje autnomo y autodirigido y la posibilidad de seleccionar entre distintas alternativas u objetivos. En este sentido,
sera aconsejable que los formadores/as hicieran un esfuerzo para adaptar sus mtodos a las caractersticas de los alumnos/as con los que trabajan.
25
La formacin continua constituye un elemento bsico de la sociedad actual, caracterizada por los
cambios constantes en el mundo del trabajo. La adecuacin a la permanente evolucin de las demandas profesionales requiere de una estrategia formativa dirigida a favorecer el aprendizaje de
nuevos conocimientos, habilidades, procedimientos y actitudes, en consonancia con los cambios
sociales y laborales. Esta estrategia formativa debera fomentar que las distintas instituciones y
centros dedicados a la educacin, aunaran esfuerzos para tratar de promover, mejorar y ampliar
un mayor desarrollo de la calidad formativa.
Entre estos condicionantes externos cabe destacar la presin temporal a la que los alumnos/as se
ven sometidos, que se debe tanto a sus condiciones de trabajo (en general, no son liberados de parte de su jornada laboral cuando deciden participar en acciones formativas) como a la concentracin horaria y otros aspectos relacionados con la planificacin de los cursos.
Finalmente, los momentos en que se realiza la oferta formativa constituyen tambin una dificultad
en el sentido de que debido a los plazos de solicitud, convocatorias, etc., quedan efectivamente disponibles para el desarrollo de los cursos unos periodos bastante restringidos que condicionan tanto la oferta formativa como las posibilidades de seleccionar a los alumnos/as que van a conformar
cada grupo.
En resumen, a la luz de la informacin que hemos manejado, parece que las principales dificultades tienen ms que ver con cuestiones organizativas y contextuales que con limitaciones o restricciones personales de los trabajadores y trabajadoras que acceden a los cursos de formacin continua.
26
Dicho de otro modo, una apreciacin importante que resulta del estudio detenido de los resultados de la investigacin es que si bien existen, como era de suponer, diferencias entre los trabajadores y trabajadoras derivadas de sus caractersticas sociales, econmicas, culturales y laborales; estas diferencias, en vez de suponer un elemento que en s mismo dificulta el aprendizaje, si pueden
ser identificadas o reconocidas y utilizadas de la forma adecuada en la planificacin y en el desarrollo de las acciones formativas, se pueden convertir en elementos enriquecedores y facilitadores
del aprendizaje que ha de llevarse a cabo en la formacin continua.
Para posibilitar esta conversin, es necesario, tal como se pone de manifiesto en este estudio, promover un estilo de enseanza centrado el alumno/a y una seleccin adecuada de los participantes
en el proceso formativo, que favorezca la coexistencia de caractersticas homogneas y heterogneas en los grupos de formacin.
7. RECOMENDACIONES PRCTICAS
Teniendo en cuenta que son, fundamentalmente, las variables externas a cada individuo las que inciden de manera ms negativa en los procesos de aprendizaje, que los trabajadores y trabajadoras
llevan a cabo a travs de su participacin en los cursos de formacin continua, parece recomendable actuar sobre dichas condiciones externas, con la finalidad de mejorar tanto la calidad como el
aprovechamiento, la transferencia y la generalizacin de la formacin que se imparte.
a) En primer lugar, sera necesario que cada persona que tiene intencin de realizar un curso
de formacin pudiera disponer de un apoyo y un asesoramiento tcnico que le ayude a determinar la formacin que precisa, de modo que dicha formacin pueda contribuir a su
promocin profesional y laboral. Este apoyo o proceso de orientacin ha de ayudar a la
identificacin y clarificacin de sus caractersticas, potencialidades y necesidades, as como a las del entorno laboral en el que se sita.
b) La formacin de personas adultas debe plantearse dentro de un modelo de aprendizaje auto-dirigido, en el cual los alumnos/as tengan informacin, entiendan n y decidan consensuadamente sobre todos aquellos aspectos concernientes a la planificacin, la programacin, los contenidos, los objetivos y la evaluacin.
c) Sera necesario elaborar una oferta de formacin estructurada en ciclos, que permitiera no
slo la participacin en cursos aislados, sino una autntica formacin continua de los trabajadores/as que se pueda reflejar en su curriculum profesional de forma significativa.
d) Se debera contar con ms tiempo para poner en marcha los cursos, una vez que stos han
sido aprobados por FORCEM, ya que resulta necesario aumentar los plazos de inscripcin
para que la oferta formativa pueda llegar a ms trabajadores/as, y para que sea posible realizar un proceso de seleccin y configuracin de los grupos coherente y equilibrado, ya
que aunque la heterogeneidad resulta enriquecedora en muchos casos, es conveniente que
la distancia entre los conocimientos previos y las caractersticas individuales de cada uno
de los alumnos/as que componen el grupo no sea excesiva ya que puede constituir una
fuente de conflictos.
27
Por ello, a partir de los resultados y de las conclusiones obtenidas en este estudio, se pueden plantear las siguientes cuestiones que sern tiles para reorientar y adecuar la planificacin, programacin e imparticin de las acciones formativas, lo que lgicamente redundar en una mejora de
la calidad de los planes de formacin continua que se lleven a cabo:
e) La metodologa utilizada por los formadores/as debe ser activa y participativa y alejarse
lo ms posible de los mtodos de enseanza tradicionales, que en muchos casos pueden
relacionarse con anteriores experiencias de fracaso, y que adems resultan contradictorias
con el modelo de aprendizaje autnomo que debe ser el referente en cualquier proceso de
formacin de las personas adultas.
f) Las acciones formativas deben dilatarse ms en el tiempo pues actualmente se imparten de
una manera tan concentrada (tres o cuatro horas diarias), que impiden la reflexin y la aplicacin paulatina de lo que se va aprendiendo al propio entorno laboral. Adems, su seguimiento exige un esfuerzo excesivo por parte de los alumnos/as-trabajadores/as, especialmente de aquellos que cuentan con unos niveles de conocimiento inferiores o que carecen de hbitos de estudio. Este punto es sumamente importante si pretendemos ofrecer
una formacin continua en condiciones de igualdad a todos los trabajadores y trabajadoras, ya que de lo contrario podemos caer en la contradiccin de ahondar todava ms en
las diferencias existentes, diseando una formacin que solo o fundamentalmente resulte
til para aquellos trabajadores/as que se encuentran en los niveles de cualificacin ms altos.
28
ANEXO:
MODELOS DE APRENDIZAJE ADULTO
NDICE
33
1.1. Modelos empiristas y conductuales ......................................................................
33
1.2. Modelos racional/cognitivos.................................................................................
35
1.3. Modelos de aprendizaje situado o sociohistrico ................................................
36
1.4. Conclusin................................................................................................................
37
CAPTULO 2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE..........................
39
2.1. Factores del aprendizaje y su integracin .............................................................
39
2.2. Naturaleza y evaluacin del conocimiento previo .............................................
43
2.3. Naturaleza y evaluacin de estrategias de aprendizaje .....................................
44
2.4. Naturaleza y evaluacin de variables motivacionales .......................................
46
2.5. Evaluacin y aprendizaje........................................................................................
47
CAPTULO 3. CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE ADULTO.................................
49
3.1. Modelos del aprendizaje adulto.............................................................................
49
3.2. Integracin de la teora en la prctica ....................................................................
51
3.3. Aprendizaje autodirigido .......................................................................................
52
3.4. Formacin de adultos..............................................................................................
54
3.5. Investigacin en psicologa sobre el aprendizaje adulto.....................................
55
3.6. Conclusiones ............................................................................................................
57
BIBLIOGRAFA...........................................................................................................................
59
31
ANEXO: MODELOS DE APRENDIZAJE ADULTO
CAPTULO 1. MODELOS DE APRENDIZAJE......................................................................
CAPITULO 1
MODELOS DE APRENDIZAJE
Los modelos del aprendizaje que han recibido una mayor atencin y han desembocado en ms desarrollos prcticos y aplicaciones en el contexto educativo pueden agruparse en torno a los siguientes: 1.1) Modelos empiristas/conductuales, 1.2) Modelos racional/cognitivos y, 1.3) Modelos de aprendizaje situado o sociohistrico. Veamos algunas caractersticas de los mismos.
1.1. Modelos empiristas/conductuales

Segn el enfoque conductista-empirista, el conocimiento consiste en un conjunto de asociaciones
y componentes de habilidades organizados. Estas habilidades y asociaciones se adquieren a lo largo del proceso de aprendizaje, y la transferencia se da cuando las conductas aprendidas en un contexto son utilizadas en otras situaciones. La motivacin es un estado del aprendiz que favorece la
creacin de nuevas asociaciones y habilidades, y que favorece que la atencin se dirija hacia los aspectos relevantes de la situacin y poder as responder de una forma adecuada.
Existen tres tradiciones que contribuyen a esta visin, la primera de ellas es el Asociacionismo, que
considera al conocimiento como las asociaciones que existen entre las ideas, y al aprendizaje como
la construccin de nuevas asociaciones. Otra tradicin es el Conductismo, que mantiene que el conocimiento son las conexiones observables entre estmulo y respuesta, y que el aprendizaje crea y
fortalece o bien debilita o extingue estas conexiones a travs del refuerzo o ausencia. La tercera tradicin es el Conexionismo (o redes neurales) que trata al conocimiento como el modelo de conexiones entre elementos neuronales, y al aprendizaje como el fortalecimiento o debilitamiento de esas
conexiones. Las teoras conexionistas no han sido todava aplicadas ampliamente a la educacin.
Los modelos empiristas entienden la conducta como las respuestas que un organismo desarrolla ante los estmulos que aparecen en una situacin dada, modificndose de esta forma los procesos por
los cuales estas asociaciones (de estmulo-respuesta) llegan a fortalecerse o debilitarse durante la actividad y la experiencia de un organismo. La mayor influencia de la teora de estmulo-respuesta en
educacin ha sido su apoyo a la visin del conocimiento como un conjunto de respuestas especficas
ante ciertos estmulos que a menudo se han recogido en objetivos conductuales muy detallados, tanto en el currculum como en las evaluaciones. La aportacin de Gagn (1965) al anlisis de objetivos
educativos ha tenido amplia difusin y tiene, al menos inicialmente, este origen, aunque posteriormente ha introducido contenidos y procesos cognitivos (Gagn y Merill, 1990). En el mbito de la enseanza asistida por ordenador este enfoque ha hecho tambin considerables aportaciones. De hecho, esta jerarqua se ha utilizado para el diseo de programas de enseanza programada por orde-
ANEXO: MODELOS DE APRENDIZAJE ADULTO
33
nador. Estos anlisis de tareas complejas se han utilizado para el diseo de secuencias instruccionales y sistemas basados en el ordenador para el aprendizaje de ciertas habilidades rutinarias. Las limitaciones de este enfoque tienen que ver con su incapacidad para explicar todos los tipos de aprendizaje y la imposibilidad de aplicarlo a los aprendizajes ms complejos.
Adquirir y aplicar asociaciones
Cuando el aprendizaje se concibe como una serie de asociaciones entre ideas o estmulos y respuestas, el aprendizaje puede verse como la formacin, fortalecimiento y ajuste de estas asociaciones. La investigacin de los procesos asociativos bsicos del aprendizaje tiene importantes
implicaciones para la enseanza y el aprendizaje. Una de ellas es la importancia de que los estudiantes, de forma individual, tengan la oportunidad de dar sus propias respuestas, para as poder
formar estas asociaciones. Se ha avanzado de forma significativa en la enseanza de tareas rutinarias, mejorando de una forma eficaz la instruccin individualizada, de forma que cada estudiante
puede responder de una forma activa a las preguntas y problemas que se plantean, y despus recibir la retroalimentacin correspondiente a cada respuesta. El condicionamiento clsico seala la
importancia de que un aprendizaje puede ocurrir sin que exista intencionalidad, lo que recibe el
nombre de aprendizaje incidental que se ha demostrado, de hecho, muy frecuente.
34
Diversas investigaciones han encontrado que el aprendizaje eficiente normalmente necesita una
preparacin significativa, o modelado, en la cual el aprendiz es orientado a las condiciones generales de la actividad en la que se dar el aprendizaje. Esto es especialmente importante en el condicionamiento instrumental, donde el efecto de la instruccin se relaciona con el hecho de reforzar las
respuestas deseadas (Greeno, Collins, y Resnick, 1995).
La hiptesis de la descomposicin est basada en la suposicin de que la instruccin se limita a la presentacin de componentes, de pequeos o sencillos a complejos. Sin embargo, esto puede dar como resultado un conocimiento mecnico, sin que aparezca un desarrollo suficiente de los aprendizajes ms complejos.
El aprendizaje depender del nmero y tipo de asociaciones que se necesitan en una situacin nueva, y que se unirn a las que ya hayan sido adquiridas con anterioridad, ya que el aprendizaje se
concibe como una serie de asociaciones. La idea de transferencia en el condicionamiento incluye el
gradiente de similitud a lo largo de las dimensiones del estmulo. En otras palabras, cuando se presenta una situacin a la que el sujeto ya se ha enfrentado anteriormente, ste aprender por mera
similitud o semejanza con la situacin ya conocida.
Para la perspectiva conductual-empirista las motivaciones son esencialmente extrnsecas, es decir,
provienen de fuera del individuo, pero los efectos motivacionales que puedan producirse en el individuo dependen de metas internas y de propias necesidades. Una recompensa nicamente es
efectiva en el grado que la persona la percibe como deseable, y un castigo en la medida que quiera
evitarlo. Para los conductistas la motivacin tiene una base principalmente biolgica, suponiendo
que las necesidades de un organismo son los motivos fundamentales para la accin.
Diseo de entornos de aprendizaje
El principio que subyace al diseo de entornos educativos desde esta perspectiva es que los alumnos aprenden de una forma ms efectiva si los programas de aprendizaje estn bien estructurados,
teniendo que estar la instruccin organizada en secuencias que vayan de lo ms simple a lo ms
complejo. Los objetivos deben estar formulados con claridad y, el profesor tiene que explicar de forma explcita con anterioridad a sus alumnos, qu y cmo tienen que aprender, y como estn organizados los materiales, con el fin de conseguir que el alumno aprenda y d respuestas correctas, a
las que el profesor tendr que dar un detallado feedback para que el alumno conozca qu es lo que
ya sabe y dnde debe esforzarse ms. El profesor tambin debe reforzar al estudiante para conseguir que est motivado por aprender.
Los ambientes de aprendizaje tradicionales, como son las clases magistrales, estn basados en los
principios de aprendizaje del enfoque conductista. Estn organizados con el objetivo de que el
alumno adquiera la mxima cantidad de informacin tanto conceptual como procedimental. Estn diseadas siguiendo el precepto de proporcionar informacin organizada que puede ser transmitida eficientemente al estudiante por parte del profesor, un libro de texto o cualquier otro mtodo informativo (Greeno, Collins, y Resnick, 1995).
1.2. Modelos racional/cognitivos
Existen tres tradiciones de investigacin en esta perspectiva. La ms antigua de ellas, la Psicologa

de la Gestalt, enfatiza la estructura natural del conocimiento y la importancia del insight en el aprendizaje. Una segunda tradicin es el Constructivismo, desarrollada inicialmente por Piaget, quin intenta caracterizar el desarrollo cognitivo de los nios, especialmente el conceptual. La tercera tradicin es la del Procesamiento de la Informacin, desarrollada principalmente por Chomsky, Simon
y Newell, y que atiende a los procesos de comprensin del lenguaje, razonamiento y resolucin de
problemas.
La motivacin para esta perspectiva se equipara con el inters intrnseco de una persona. Los nios
estn motivados de una forma natural por aprender, y se debera fomentar la tendencia natural de
los estudiantes por aprender y comprender. Estas escuelas enfatizan que aparentemente con frecuencia el aprendizaje se da sin la necesidad de incentivos extrnsecos. Por esta razn, prestan una
atencin especial a formas de favorecer el inters intrnseco del aprendiz por la tarea como mtodo de establecer y mantener la motivacin.
La adquisicin y utilizacin de estructuras conceptuales y cognitivas
Desde esta perspectiva la comprensin se logra a travs de un proceso activo de construccin, ms
que por una asimilacin pasiva de informacin o memorizacin (Confrey, 1990). Se supone que las
habilidades conceptuales se desarrollan a partir de la actividad intelectual, ms que por la mera
absorcin de informacin (Steffe, Cobb y von Glasersfeld, 1988).
El enfoque constructivista ha contribuido significativamente a la psicologa educativa con investigaciones empricas y tericas. Muchos de estos estudios inciden en la utilizacin de analogas que
ilustran y clarifican ciertos principios conceptuales. Estos estudios aportan informacin til sobre
las condiciones que facilitan el aprendizaje con comprensin o significativo.
Otra lnea de investigacin muestra que la comprensin conceptual inicial de los estudiantes aumenta al discutir con otros, sean compaeros o profesores, sobre el significado de los conceptos,
35
La perspectiva racionalista-cognitiva enfatiza la comprensin de los conceptos, teoras en diversos dominios y las habilidades cognitivas generales.
preguntando y respondiendo, formulando hiptesis y argumentando sobre el propio punto de vista (Lampert, 1990 Minstrell, 1989; Yackel, Cobb y Wood, 1991).
En la perspectiva cognitiva, la transferencia depende de la adquisicin de una representacin mental abstracta, en forma de esquema, que contiene relaciones que configuran una estructura que no
vara de una situacin a otra. En una gran cantidad de investigaciones se ha encontrado que los estudiantes a menudo no son capaces de transferir lo que han aprendido. Se supone que si el estudiante comprende los factores relevantes en una situacin de aprendizaje, ser ms probable que
pueda aplicar las habilidades que aprenda de forma general.
Diseo de entornos de aprendizaje
Los entornos de aprendizaje pueden organizarse de tal manera que ayuden al estudiante a comprender de forma ms adecuada los conceptos y principios. Para conseguirlo, resulta muy importante recurrir a actividades que estimulan e interesan al alumno.
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La visin cognitiva-racional, que concibe el conocimiento y el aprendizaje como la comprensin

de conceptos y las habilidades de pensamiento, sugiere que ciertos mtodos utilizados para el
aprendizaje pueden tener resultados negativos no deseados, incluso cuando son eficientes transmitiendo informacin y enseando conocimientos procedimentales. Esto puede ocurrir porque si
tienen cierto aprendizaje de informacin bsica y de habilidades, es valioso, y a veces necesario,
para llegar a realizar con xito ciertas tareas de razonamiento y de resolucin de problemas, que a
menudo se aprenden por s mismas y no como un recurso para actividades ms significativas (Greeno, Collins, y Resnick, 1995).
1.3. Modelos de aprendizaje situado o sociohistrico

Esta perspectiva considera el conocimiento como algo que se produce entre la persona y su entorno, en los procesos de interaccin de los individuos con otras personas, y con los sistemas tecnolgicos y culturales. Existen varias tradiciones investigadoras que contribuyen a esta perspectiva situacional, como son la etnografa, la psicologa ecolgica o la teora situacional.
Participacin en la Comunidad de prctica
Las actividades cooperativas que llevan a cabo ciertos grupos puede considerarse como una forma de adquirir conocimiento. ste puede ser considerado de dos tipos, el conocimiento colectivo,
referido a los grupos de individuos que tienen la habilidad para realizar sus actividades tpicas de
una manera conjunta, y por otra parte, el conocimiento individual, que consiste en las habilidades
y los conocimientos que posee un individuo para participar de una manera eficaz en las prcticas
grupales.
Gracias a este enfoque del aprendizaje situado, la investigacin cognitiva ha comenzado a investigar fuera del laboratorio para hacerlo en ambientes ms naturalistas. Un concepto bsico en esta
teora es el conocimiento distribuido (Brown, Collins y Duguid, 1989; Resnick, 1987).
El conocimiento sobre cmo participar en ciertas prcticas sociales o comunidades de prctica, desempea un papel crucial en todo aprendizaje, tanto dentro como fuera de la escuela. Y las actividades de clase intentan que los alumnos adquieran este tipo de conocimiento social.
Habilidades para interactuar en entornos naturales

La naturaleza del conocimiento ha sido redefinida por la psicologa ecolgica, analizando las relaciones entre las acciones y la situacin. Gibson (1966) desarroll una teora de la percepcin, argumentando que la percepcin debera ser entendida como el proceso de tomar informacin como
un aspecto de la actividad del agente, ms que como el proceso de construccin de representaciones de la situacin y operar sobre ellas (Resnick, Greeno y Collins, 1995). Gibson (1979; 1986) desarrollo el concepto de affordances, o lo que podramos traducir como posibilidades abiertas por
un entorno sealando que la informacin del ambiente que para nosotros es importante puede
contribuir a nuestra interaccin con el espacio y los objetos que se encuentran en l. (Greeno, Collins, y Resnick, 1995).
Cuando el aprendizaje se concibe como aculturacin a las prcticas de una comunidad y la adquisicin las habilidades de sus individuos para participar en dichas prcticas, se supone que las situaciones de aprendizaje favorecen el acceso a esas prcticas. Al igual que ocurra con el aprendizaje de oficios en las sociedades tradicionales, los aprendices necesitan tener oportunidades para
observar y poner en prctica estas habilidades.
1.4. Conclusin
Estos distintos modelos explican, probablemente, diferentes aprendizajes. Y por tanto con frecuencia es necesario combinarlos para que se produzca un aprendizaje de mejor calidad. La gran
diferencia entre ellos es, probablemente que mientras que desde los modelos empiristas se defiende que la prctica es la base del aprendizaje, los otros dos modelos consideran fundamental el procesamiento cognitivo de la informacin o la influencia del contexto. Para que se produzca el aprendizaje, este procesamiento debe ser activo, dirigido a elaborar y transformar la informacin, lo que
implica una fuerte voluntad y compromiso por parte del aprendiz, es decir, una fuerte motivacin.
Esta motivacin se dar cuando el material sea significativo para el aprendiz. El ltimo modelo, a
diferencia de los planteamientos puramente cognitivos, pone de relieve el contexto social tanto a
la hora de definir qu es significativo para un aprendiz como en la transmisin o adquisicin del
conocimiento; es decir, el conocimiento se adquiere en parte a travs de la zona de desarrollo prximo, en base a lo que personas de nuestro entorno saben y pueden ayudarnos a saber y se construye en el debate, la confrontacin y la cooperacin con otros para realizar tareas socialmente significativas (ver Collins, 1998).
Dentro de estos dos ltimos modelos es interesante sealar la existencia de posiciones, que podramos llamar, instruccionistas y constructivistas. Los primeros mantienen que, para que el aprendizaje se produzca, debe darse una estructuracin de materiales y experiencias. Los segundos, en
cambio, cuidan mucho ms el entorno en el que debe producirse el aprendizaje para reproducir lo
ms exactamente (cuando no desplazarse hasta) los contextos naturales que de forma natural demandaran un aprendizaje con objeto de conseguir una buena adaptacin. Desde esta perspectiva,
la motivacin no es algo extrao que se aade al contexto de aprendizaje, sino que resulta de las ca-
37
Las personas construyen su identidad a travs de las relaciones que mantienen con su comunidad.
Esto ocurre si las personas participan en sus comunidades, o lo que es lo mismo, si mantienen relaciones interpersonales satisfactorias, a la vez que van desarrollando su propia identidad. Un
ejemplo muy claro es el aprendizaje del propio idioma en relacin con otros miembros de la familia y de la comunidad (Greeno, Collins, y Resnick, 1995).
ractersticas ecolgicas del mismo. En esa medida, aprendemos lo que es adaptativo y no aquello
cuya funcionalidad no se percibe claramente.
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Tradicionalmente se ha concebido la enseanza como una transmisin acelerada, por parte del
profesor, de sus propios conocimientos. Sabemos ahora que esta transmisin del profesor al alumno es una fantasa y que, en realidad, los esfuerzos del profesor por transmitir no generan necesariamente aprendizaje. Por el contrario, y sobre todo, no dan dar lugar a un aprendizaje capaz de generalizarse de las situaciones artificiales en las que generalmente se produce el aprendizaje tradicional a las situaciones de la vida real en las que debe aplicarse el conocimiento. El aprendizaje es
iniciado y llevado a cabo en su totalidad por el aprendiz, y no hay atajos para esto. Seguramente
este es uno de los grandes retos de la psicologa de la instruccin: cmo estimular los procesos naturales de aprendizaje y acelerarlos para que tengan lugar dentro de los lmites temporales previstos en el contexto acadmico, que son siempre extremadamente breves. En este sentido, el profesor s tiene una importante labor que realizar para crear situaciones en las que el aprendiz se vea
obligado a aplicar sus conocimientos para resolver problemas significativos. Al hacerlo, podra
contrastar sus propios conocimientos con los resultados de su propia accin y con los puntos de
vista de otras personas, fundamentalmente sus compaeros y profesor. De este modo, revisar y
refinar sus conocimientos, y llegar a ser capaz de aplicarlos flexiblemente respondiendo a las demandas del entorno.
CAPTULO 2
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
2.1. Factores del aprendizaje y su interaccin

Brown, Bransford, Ferrara y Campione (1983) proponen uno de los modelos ms conocidos, que ellos
denominan un modelo tetradrico del aprendizaje, y que puede verse en el Grfico n2.1. (ver pgina siguiente) En el que pueden apreciarse la variedad de factores que intervienen en este proceso.
Como puede advertirse, uno de los vrtices se relaciona con las caractersticas del aprendiz. Es importante resaltar, sin embargo, que no es necesario considerar estas caractersticas como rasgos estables que el aprendiz posee (y mucho menos, es), sino, a su vez, producto de aprendizajes en su
interaccin con el entorno y muy especialmente, con el contexto educativo y, en este sentido, modificables y mejorables. En modo alguno su apreciacin en un momento determinado debe ser considerada como el techo de las capacidades de un individuo. Ms bien, entendemos que un sistema
educativo o de formacin debe hacerse responsable de su desarrollo y slo aceptar como techo
aquello que emprica y repetidamente se ha demostrado como tal.
En los prximos epgrafes discutiremos estas caractersticas del estudiante y su interaccin dinmica entre s y con las otras variables del sistema que conforman los vrtices restantes. Para una revisin clsica y detallada de estas interacciones, puede consultarse el excelente trabajo de Brown
et al. (1983), citado anteriormente.
De hecho, estas interacciones entre los componentes que intervienen en el proceso de aprendizaje
son tan intensas que pueden afectar incluso a su propia identidad o localizacin en el modelo que
se muestra en el Grfico n2.1. As, Brown et al. sitan la utilizacin de estrategias en el polo de actividades de aprendizaje, aunque subrayan que podran igualmente clasificarse como caractersticas del sujeto, tal como nosotros apuntamos en dicho grfico, ya que entendemos que son parte
de los conocimientos o habilidades del estudiante; sin embargo, es cierto que tales conocimientos
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En los ltimos aos se ha enfatizado que una formacin de estas calidad es producto de multitud
de factores que, adems, interactan de forma compleja. Lo que se dibuja es un panorama de enorme complejidad que, adems, se nos advierte, conviene considerar con un enfoque sistmico, es
decir, teniendo en cuenta las interacciones mutuas entre los factores que intervienen. Con objeto
de esbozar las lneas maestras de este panorama general, procederemos en los siguientes epgrafes a analizar dicho marco general, pasando posteriormente a los factores ms especficos, resaltando las relaciones mutuas entre variables siempre que ello sea posible.
GRFICO 2.1
MODELO TETRADRICO DEL APRENDIZAJE
(Adaptado de Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983)
CARACTERSTICAS DEL APRENDIZ
Habilidades,
Conocimientos,
Estrategias,
Motivacin,
etc.
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
Atencin,
Repeticin,
Elaboracin,
etc.
EVALUACIN
Reconocimiento,
Recuerdo,
Transferencia,
Resolucin de problemas,
etc.
40
NATURALEZA DEL MATERIAL

Modalidad (visual, lingstico, etc.)
Estructura fsica
Estructura psicolgica
Dificultad conceptual
Secuencia de materiales,
etc.
no son necesariamente puestos en accin si no son requeridos, exigidos incluso, por las actividades de aprendizaje y de evaluacin que se le proponen al estudiante.
No debemos olvidar, que todas estas variables (caractersticas del aprendiz, naturaleza del material, actividades de aprendizaje, o la propia evaluacin) estn fuertemente influidas por los aspectos contextuales en los que se encuadra el aprendizaje. Por lo que hemos decidido modificar este
esquema aadindole este tipo de aspectos que engloban el aprendizaje. (ver Grfico n2.2.)
De hecho pensamos que la imagen de los factores que intervienen en el aprendizaje y las relaciones mutuas quedaran mejor representadas por el Grfico n2.2.
Por aspectos contextuales nos referimos, por una parte al contexto social ms amplio en el que tiene lugar el aprendizaje. Por ejemplo, los valores y actitudes sociales hacia el aprendizaje. De modo
ms especfico, nos referimos tambin a aspectos de la institucin o Centro donde se desarrollan
las actitudes de enseanza y aprendizaje y fundamentalmente a la cultura predominante con respecto a la naturaleza de estas actividades y de las relaciones que se establecen entre los actores. Indudablemente, estas concepciones o valores se reflejan en aspectos organizados del Centro y, a partir y a travs de ellos permanecen las actividades que en un aula concreta se realizan - en ocasiones
entran en conflicto con ellas -.
Ms adelante discutiremos algunos de estos aspectos que pueden afectar a la formacin continua
(ver captulo 4)
GRFICO 2.2
ADAPTACIN DEL MODELO TETRADRICO DEL APRENDIZAJE
(A partir de Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983)
ASPECTOS CONTEXTUALES
CARACTERSTICAS DEL APRENDIZ
Habilidades,
Conocimientos,
Estrategias,
Motivacin,
etc.
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
Atencin,
Repeticin,
Elaboracin,
etc.
EVALUACIN
Reconocimiento,
Recuerdo,
Transferencia,
Resolucin de problemas,
etc.
NATURALEZA DEL MATERIAL

Modalidad (visual, lingstico, etc.)
Estructura fsica
Estructura psicolgica
Dificultad conceptual
Secuencia de materiales,
etc.
No abordaremos aqu los vrtices relativos al diseo de actividades de aprendizaje ni de la naturaleza de la materia que se imparte, por resultar en cierta medida marginal para la cuestin fundamental de este trabajo. No obstante, pueden consultarse en este sentido trabajos como los de Carretero y Voss (1995), Chi, Glaser y Farr (1988), Ericsson y Smith (1991), Pozo (1996) o Glaser (1984).
Nos centraremos, en cambio, en los vrtices relativos a las caractersticas del aprendiz y a la influencia de la evaluacin sobre el aprendizaje. Con respecto a las caractersticas del aprendiz numerosos estudios han abordado el anlisis de los procesos cognitivos y motivacionales implicados
en el aprendizaje. Con mucha frecuencia, sin embargo, estos estudios se han centrado fundamentalmente en uno de ellos, descuidando total o parcialmente el otro. As, son numerosos los estudios
sobre los procesos de cambio conceptual (West y Pines, 1985), el efecto de estrategias especficas de
aprendizaje (ver Brown et al., 1983; Jones e Idol, 1990; Chipman y Glaser, 1985) o sobre la organizacin del conocimiento de expertos y novatos (Chi, Glaser y Farr, 1988; Ericsson y Smith, 1991).
Por otra parte, existen excelentes trabajos que nos permiten tener una idea bastante precisa de los
constructos motivacionales concretos y su influencia sobre el aprendizaje (Alonso Tapia, 1992;
Alonso y Montero, 1992; Huertas, 1997; Pintrich, 1988, 1989). Pintrich y Garca (1992) fundamentan y revisan las relaciones entre variables motivacionales y cognitivas, enfatizando como stas ltimas se potencian en presencia de determinados patrones motivacionales (ver tambin Pintrich,
Marx y Boyle, 1993).
Sobre la relacin entre conocimientos previos y aprendizaje han trabajado autores como Parkerson
41
et al. (1984), Dochy (1992) o Minnaert y Janssen (1995). Igualmente, sobre la relacin de conocimientos previos con recursos cognitivos vase Minnaert y Janssen (1995).
Para terminar, y aunque el reconocimiento de las interrelaciones entre factores cognitivos y motivacionales puede considerarse generalizado, son menos numerosos los estudios en los que ambos
se abordan conjuntamente. (ver, sin embargo, Pintrich y Garca, 1992; Decruyenaere y Janssen,
1990). Y lo mismo podra afirmarse del estudio de la interaccin de conocimientos previos con recursos cognitivos o con variables motivacionales.
As, pues, una revisin de la bibliografa existente demuestra que tericamente las interacciones
entre recursos cognitivos (incluyendo conocimientos previos) y variables motivacionales se enfatizan de modo generalizado (ver, especialmente, Pintrich, Marx y Boyle, 1993), mientras que los estudios que las abordan son menos numerosos y menos an, probablemente, los que las analizan
de forma suficientemente detallada. Ello no puede extraar, por otra parte, debido a la complejidad de estas variables y los procedimientos que permiten su evaluacin y a los altos costes de los
diseos en los que se incluyen varias de estas variables. No obstante, parece que su estudio representa un reto importante para la investigacin educativa.
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En estudios sobre estrategias de aprendizaje se ha podido comprobar la extraordinaria importancia que tanto factores cognitivos como motivacionales tienen sobre el aprendizaje. Ms especficamente, la introduccin de elementos estratgicos o intencionales (Bereiter y Scardamalia 1989)
en el aprendizaje facilita en gran manera el logro de objetivos acadmicos. Y, a la inversa, la motivacin autorregulada resulta imprescindible para mantener activo un funcionamiento estratgico
(ver Brown et al., 1983) Por estas razones, resulta necesario, a nuestro modo de ver, realizar los esfuerzos necesarios para conocer mejor las interrelaciones entre estas variables, as como la incidencia del conjunto sobre el aprendizaje, en la lnea apuntada por Pintrich, Marx y Boyle, (1993).
El Grfico n 2.3, tomado de Vizcarro (1996), ofrece una ilustracin sobre cmo podran estar actuando estas interacciones mutuas sobre los resultados del aprendizaje.
GRFICO 2.3
VARIABLES Y RELACIONES ENTRE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE
Estrategias de
aprendizaje
Metacognicin
Recursos
cognitivos
Conocimientos
previos
Resultados
Motivacin
Metas
Expectativas
Organizacin
de recursos
Respuestas
afectivas
Veamos con algo ms de detalle algunos de estos factores.
2.2. Naturaleza y evaluacin del conocimiento previo

En su revisin sobre el concepto de conocimiento previo, Dochy y Alexander (1995) definen este
conocimiento como el conjunto de conocimientos de que dispone una persona y que se ajusta a
las siguientes caractersticas:
es dinmico
est disponible antes de emprender una tarea de aprendizaje particular
est estructurado
puede existir en diferentes estados (declarativo, procedimental y/o condicional)
es tanto explcito como implcito
abarca componentes conceptuales y metacognitivos
As, pues, parece obvio que, cuando hablamos de conocimiento previo y, sobre todo, cuando tratamos
de evaluar el conocimiento previo, debe concretarse a cul (o cules) de estas dimensiones nos estamos
refiriendo. O, alternativamente, la evaluacin debe ser suficientemente compleja para incluir estas diferentes dimensiones. Una consulta a expertos en Psicologa cognitiva, de la instruccin e inteligencia
artificial realizada por Dochy (1992) indic que los expertos consideraban necesario, para una estimacin adecuada del conocimiento previo, evaluar los siguientes contenidos: por una parte, el conocimiento previo especfico de un dominio considerado en su totalidad (p.e., Econmicas, Derecho o Psicologa), dentro del cual pueden distinguirse diferentes sub-dominios (p.e., micro y macroeconoma, contabilidad o finanzas dentro del dominio ms amplio de Econmicas). Igualmente, consideraban importante complementar esta evaluacin con la de los conocimientos previos necesarios para conseguir un
aprovechamiento ptimo de un curso particular. Se trata, en este caso, de conocimientos no impartidos en el curso pero que facilitan la adquisicin de los conocimientos que ste incluye.
Adems de estos dos aspectos, expertos en el dominio particular en el que llev a cabo su estudio
(Econmicas) enfatizaron el conocimiento previo de una materia particular (esto es, los conocimientos
incluidos en dicho curso), as como el conocimiento de matemticas necesario para seguir el curso. Sin
embargo, investigaciones posteriores demostraron que ste ltimo estaba incluido en los conocimientos previos relacionados con el dominio, por lo que puede prescindirse de este segundo, ya
que ambos son, en una medida importante, redundantes (y, de hecho, se comprueba que presentan una alta correlacin).
En cuanto a los mtodos de evaluacin, las pruebas de conocimiento standard, como pueden ser
las pruebas objetivas, permite acceder a estos contenidos, aunque nicamente a algunas propiedades de estos contenidos. As, para evaluar adecuadamente la disponibilidad, la relevancia y los
aspectos experienciales del conocimiento, estas pruebas clsicas deberan ser complementadas
con mtodos abiertos como los mapas cognitivos, el anlisis de errores e, incluso, en opinin de los
expertos, con evaluacin de portafolios. Sin embargo, estos ltimos mtodos representan un coste muy elevado cuando se trata de evaluar grandes muestras.
43
En la literatura sobre este tema, este concepto se ha abordado en una serie de conceptos o dimensiones como conocimiento declarativo, procedimental o condicional, memoria episdica y semntica o conocimiento tcito (o implcito) o explcito. Asimismo, Dochy (1992) identific una serie de propiedades del conocimiento previo que deberan considerarse para una evaluacin adecuada: Naturaleza, cantidad, disponibilidad, relevancia, duracin y aspectos experienciales.
As, pues, parece que, como resumen de lo anterior, podemos distinguir tres tipos de conocimiento previo que podemos situar en un continuo de generalidad-especificidad dentro de un dominio:
conocimientos generales (en realidad, una medida compuesta por el conjunto de medidas de conocimiento previo), conocimientos relevantes para distintas materias dentro de un dominio (o intermedios, como por ejemplo las Matemticas para muchas disciplinas) y conocimientos especficos relacionados con una materia concreta. Aesto podra aadirse todava otro grado de mayor especificidad, como sera el conocimiento sobre un tema determinado (por ejemplo, sobre el contenido de un texto concreto).
En sus anlisis posteriores, Dochy comprob que la medida que mejor diferenciaba estudiantes de
distintas especialidades (Derecho y Econmicas) es, como era esperable, la medida compleja (que
puede identificarse con conocimiento previo general). Entre las medidas individuales, las que mejor discriminan son el conocimiento previo especfico de la materia y un conocimiento intermedio
(Matemticas). Igualmente, las medidas que mejor predicen el resultado obtenido en una tarea experimental de estudio son la medida compleja, el conocimiento de matemticas (o, los conocimientos ptimos exigidos, si stos incluyen el conocimiento en matemticas) y el conocimiento de
la materia especfica. Puede concluirse, pues, que para una evaluacin adecuada del conocimiento previo es necesario incorporar estimaciones de los tres niveles de conocimiento previo (general,
intermedio y especfico).
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Un aspecto importante de la evaluacin y que debe tenerse en cuenta ya que con frecuencia se ha
observado que tiene una influencia significativa sobre los resultados que se obtienen, es la fiabilidad de las medidas que se utilizan. Esto es un problema, especialmente, si se pretende que las medidas consuman poco tiempo, es decir, sean rpidas y, por lo tanto, contengan pocos elementos.
2.3. Naturaleza y evaluacin de estrategias de aprendizaje
Weinstein y Mayer (1986) definen las estrategias de aprendizaje como los pensamientos y conductas que el estudiante realiza durante el aprendizaje y que tienen una influencia significativa sobre
los procesos de codificacin. Adicionalmente a esta definicin, de naturaleza general, es interesante considerar distintos tipos de estrategias (p.e. Dansereau, 1985; Pressley, 1986; Weinstein y
Mayer, 1986; Sternberg, 1985; Tobias, 1982; Vizcarro et al., 1999). Printrich (1989) ofrece una clasificacin que resulta interesante:
Estrategias cognitivas: relacionadas con las operaciones cognitivas o de codificacin y recuperacin de la informacin. Estas estrategias pueden ser, segn Weinstein y Mayer (1986), de Repeticin, Elaboracin y Organizacin. Las de Repeticin incluyen recitar o nombrar, por ejemplo, elementos de una lista e inciden sobre los procesos de atencin y codificacin. Sin embargo, no permiten construir conexiones internas entre la informacin o integrar sta con los conocimientos previos. Por ejemplo, Mayer y Cook (1980) comprobaron que estudiantes a los que se peda que repitiesen un texto recordaban ms hechos y detalles del pasaje que un grupo de control, mientras que
stos recordaban ms informacin conceptual y obtuvieron mejores resultados en una tarea de resolucin de problemas.
Las estrategias de Elaboracin permiten almacenar la informacin en la memoria a largo plazo, estableciendo conexiones entre la informacin nueva y los conocimientos previos (p.e., hacer resmenes, crear analogas, tomar notas, explicar, hacer(se) preguntas.
Las estrategias de Organizacin, finalmente, permiten seleccionar la informacin que debe apren-
derse, as como establecer conexiones entre elementos de dicha informacin (p.e., identificar las ideas principales de un texto), lo que se supone les ayudar a integrarla con los conocimientos previos.
Estrategias Metacognitivas: fundamentalmente relacionadas con la planificacin, la regulacin,
el control y la modificacin de los procesos cognitivos. Como seala Garner (1988), existen distintas concepciones de este trmino, bsicamente en trminos evolutivos (Flavell, 1979) o de conocimiento sobre el conocimiento (relativo a las caractersticas de uno mismo como aprendiz, a la naturaleza de la tarea o a las estrategias de aprendizaje) o bien en trminos de planificacin, control y regulacin de los procesos cognitivos (Brown et al., 1983).
Estrategias de Manejo de Recursos: o estrategias relacionadas con el control de los recursos que la
persona que aprende tiene a su disposicin, tales como tiempo, esfuerzo o apoyo externo (de profesores, compaeros, etc.) y que tienen una influencia significativa sobre la calidad y cantidad de
su participacin en una determinada tarea.
Entre los distintos mtodos para evaluar las estrategias de aprendizaje, podemos incluir el mtodo de autoinforme y el de observacin.
Mtodos de autoinforme: podemos definir los autoinformes como la informacin que un sujeto
proporciona sobre s mismo o distintos aspectos de su funcionamiento, basndose en su autoobservacin. La calidad de la informacin que proporciona el autoinforme depende de una serie de
factores: (Vizcarro, 1999)
a) que el sujeto haya tenido la oportunidad de realizar (y haya realizado o pueda realizar, de
hecho) la autoobservacin en la que basar su informe;
b) del tiempo transcurrido entre el hecho por el que se pregunta y el momento del informe;
c) de la claridad de los referentes de la informacin que se le pide.
La evaluacin de las estrategias de aprendizaje a travs de los autoinformes, consiste fundamentalmente en obtener informacin sobre procesos de aprendizaje, por lo que podemos esperar que
los sujetos, aun con algunas dificultades, dispongan al menos de cierta informacin, o lo que es lo
mismo, que los autoinformes de ciertos estudiantes, sobre todo de los ms brillantes, sean ms
exactos y completos, y que se beneficien en este sentido de su capacidad de autoobservacin.
Mtodos de Observacin: la observacin puede utilizarse para registrar determinados aspectos
observables de la conducta estratgica o bien productos de la misma o huellas de conducta. Se trata de inferir el conocimiento y/o uso de una estrategia determinada a partir de producciones que
se realizan en una situacin controlada. La fuente de error de estos procedimientos, por lo tanto,
puede estar en esta inferencia, aunque, con ellos se evitan los sesgos caractersticos de los autoin-
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Para la evaluacin de las estrategias de aprendizaje se pueden utilizar tanto mtodos directos como
mtodos indirectos. Los primeros pueden definirse como la combinacin de mtodos de observacin
y dilogo en el transcurso de una tarea acadmica especfica. Los segundos son informes retrospectivos del alumno sobre las estrategias que suele utilizar en diversas tareas acadmicas. Ambos
tipos de mtodos tienen sus propias ventajas e inconvenientes, as como sus mbitos de aplicacin.
Cuando se trata de la planificacin o evaluacin de programas educativos y, en general, cuando es
necesario evaluar a un alto nmero de estudiantes, suele recurrirse a los mtodos indirectos que,
en cambio, deben ser complementados con los directos para la planificacin de actividades dentro
del diseo de tareas instruccionales tanto para un aula como para un estudiante concreto (Vizcarro et al, 1996). Ejemplos de mtodos indirectos son los diseados por Pintrich, Smith, Garca y McKeachie, 1991) o Vizcarro y otros (1999).
formes. Por esta razn, las ventajas del uso conjunto de estos dos mtodos para validar la informacin son evidentes.
Conocer las estrategias que utiliza un alumno en la realizacin de una tarea acadmica para poder
ayudarle, en caso necesario, a recurrir a las ms eficaces, resulta del mximo inters.
2.4. Naturaleza y evaluacin de variables motivacionales
46
La motivacin ha sido reconceptualizada en los ltimos aos desde un modelo cognitivo que ha
especificado un conjunto de variables cuya interaccin, conjuntamente con la naturaleza de las actividades instruccionales y de los procesos cognitivos que stas implican, dara como resultado la
calidad del trabajo del alumno. Estos modelos son diversos (Alonso Tapia, 1992; Eccles, 1983; Covington, 1984; Dweck y Elliott, 1983; Huertas 1997; Pintrich, 1983). Naturalmente, una derivacin
de estos modelos son los instrumentos para evaluar las variables que se consideran relevantes y
que difieren, al menos en parte, para cada uno de ellos. En el Grfico n2.4. puede apreciarse la
complejidad de las interacciones entre las variables motivacionales. En este Grfico se perciben dos
rutas en la determinacin de resultados. Por una parte, el relativo al valor de la tarea, en la parte
superior del mismo, incluye los componentes de valor de la tarea y metas del estudiante. El valor
de la tarea incluye el valor asociado al logro (percepcin de la probabilidad de que una tarea supone un reto para el estudiante), el inters (o valor intrnseco por el contenido de una tarea o asignatura determinadas). El valor de utilidad de la tarea, finalmente, se refiere a los aspectos instrumentales de una tarea o materia, es decir, en qu medida considera el estudiante que contribuye de
forma significativa a su formacin. Otro aspecto de esta ruta son las metas del estudiante y pueden
referirse tanto a metas a largo plazo (por ejemplo, su formacin global) como a corto plazo (p.e., las
que tiene en relacin con una determinada materia o trabajo de curso).
La segunda ruta, situada en la parte inferior del grfico, es la relativa a las expectativas. Incluye aspectos como el autoconcepto o la percepcin de auto-eficacia (o creencia del estudiante en su capacidad para realizar diversas tareas acadmicas) y su producto final es la expectativa de xito. Se
espera que estudiantes con altas expectativas de xito se sentirn ms implicados en la tarea, asumirn un mayor compromiso y mostrarn una mayor persistencia ante condiciones adversas.
GRFICO 2.4
COMPONENTES DE LA MOTIVACIN
(Segn Pintrich, 1988)
Orientacin a metas
Valor de la tarea
Percepcin de dificultad
de la tarea
Competencia percibida
en relacin con la
tarea
Creencias de eficacia,
control y resultados
Ansiedad en los
exmenes y afectos
concomitantes
Expectativas
de xito
RESULTADOS
Aprendizaje
autorregulado
Eleccin de tareas
Persistencia
Resultados acadmicos
2.5. Evaluacin y Aprendizaje

La evaluacin se encuentra en el ncleo del proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que tiene
una importante misin orientadora en tal proceso. Por consiguiente, cualquier intento de mejorar
la calidad de la enseanza necesariamente tiene que tener muy en cuenta cmo evaluar el aprendizaje.
En las condiciones actuales, los alumnos adems de aprender contenidos bsicos, deben ser capaces, a lo largo de su vida, de aprender de forma independiente. Esto supone que el alumno tiene
que determinar qu debe ser aprendido, buscar, evaluar crticamente y seleccionar la informacin
relevante, para finalmente, saber utilizarla de forma adecuada en la realizacin de tareas, y saber
solucionar problemas.
La evaluacin sirve a dos finalidades, la primera de ellas para una evaluacin de resultados, es decir, para llegar a la conclusin sobre si ciertos aprendizajes han sido o no alcanzados por el alumno, por ejemplo a efectos de admisin o certificacin. Y una segunda, que nos facilitar informacin sobre el proceso de aprendizaje (o evaluacin diagnstica), y la mejor forma de avanzar en la
adquisicin del mismo.
Actualmente se considera que la evaluacin del aprendizaje debe ajustarse a una serie de requisitos: (Vizcarro, 1998):
1. Reflejar los diferentes componentes del aprendizaje, incluyendo naturalmente los de orden superior, sin limitarse a los componentes ms repetitivos que, de hecho, son los ms
superficiales. Por lo tanto, recurrir en la evaluacin a tareas ecolgicamente vlidas (representativas de las tareas propias de una disciplina)
2. Ser diagnstica, que nos informe sobre la mejor forma de continuar con el proceso de
aprendizaje.
3. Contribuir significativamente al proceso de aprendizaje y muy especialmente al desarrollo del pensamiento crtico y el funcionamiento metacognitivo del alumnos.
Conviene hacer una consideracin especial sobre los mtodos de evaluacin del aprendizaje, ya
que ste define los objetivos del proceso de enseanza y aprendizaje. La interaccin entre evaluacin y aprendizaje es de doble sentido. Por una parte, la evaluacin concreta los objetivos que se
persiguen en la enseanza y el aprendizaje y, en ese sentido, se constituye en el criterio de ambas
actividades. Por otra parte, y como consecuencia de lo que acabamos de decir, la evaluacin se convierte en gua tanto de las actividades de enseanza como de las de aprendizaje. En efecto, es una
experiencia muy comn entre los profesores que los alumnos desean saber con toda la exactitud
posible cmo va a ser el mtodo de evaluacin de una materia, ya que esto determina cmo van a
trabajar y a aprender. Esto resulta perfectamente lgico por lo que resulta crucial asegurarnos que,
efectivamente, la evaluacin refleje de modo fiel y exacto los objetivos de aprendizaje de una materia.
47
El objetivo bsico de la evaluacin tradicional es determinar la posicin relativa de los alumnos con
fines de seleccin. Este tipo de evaluacin refleja una concepcin asociacionista del aprendizaje, y
su contenido reproduce la lgica de la disciplina, a menudo sin referencia a los procesos psicolgicos involucrados.
Las nuevas concepciones del aprendizaje insisten en la naturaleza compleja de ste. Para que un
aprendizaje se refleje en la capacidad de los alumnos para resolver de un modo flexible los problemas prcticos con los que se enfrentar en su vida cotidiana y profesional, el aprendizaje no puede limitarse a la memorizacin y reproduccin de informacin, como ha sido el caso de la concepcin tradicional del aprendizaje. Es necesario, por el contrario, que las experiencias instruccionales le proporcionen el modelo de la actuacin de los expertos en un rea determinada y que la formacin acerque su ejecucin a la de estos expertos. Para ello, la instruccin debe incluir tareas ecolgicamente vlidas (es decir, semejantes a las que en una materia determinada resultan tpicas) y
que exijan poner en juego no slo conocimiento conceptual, sino tambin conocimiento procedimental (cmo llevar a cabo determinadas tareas con los mtodos propios de una disciplina) y conocimiento estratgico y de resolucin de problemas (estrategias de trabajo, de adquisicin de conocimiento) incluyendo el conocimiento metacognitivo o la capacidad para formar juicios de valor sobre la calidad u oportunidad de la informacin, solucin, etc. que se propone (o, en caso de
una evaluacin negativa, la capacidad para rectificar con objeto de alcanzar el resultado deseado).
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Estas consideraciones han llevado consigo la incorporacin de nuevos mtodos de evaluacin que
incluyen los distintos componentes que un aprendizaje significativo y til tiene que contener. Aunque sea repetitivo, esta evaluacin tiene que incorporar procedimientos ms directos y con mayor
validez ecolgica que los tradicionalmente utilizados en la evaluacin del aprendizaje, es decir,
distintos de las pruebas de papel y lpiz o exmenes tradicionales.
De hecho, se ha comprobado repetidamente que un aprendizaje meramente conceptual o de hechos no desemboca necesariamente en una mejora en la capacidad de resolucin de problemas o,
en otras palabras, en una aplicacin de dichos conceptos para la resolucin de problemas.
Un ejemplo prototpico de este tipo de evaluacin alternativa es la Evaluacin de ejecuciones. Este mtodo instruccional consiste en que el alumno rena una serie de trabajos o proyectos relativos
a una disciplina o dominio, a lo largo de un periodo de tiempo que puede ser, por ejemplo, durante todo un curso o cuatrimeste. Esta muestra de trabajos debe reflejar los diferentes procesos cognitivos del alumno, que representen las diversas actividades propias del rea, lo cual supone que
el alumno est llevando a cabo una actividad ecolgicamente vlida. La evaluacin es continua, y
se valora tanto el proceso de trabajo como la calidad del producto realizado por el alumno.
En nuestro pas esta metodologa se utiliza en niveles superiores, como puede ser el doctorado, pero en otros pases, como Reino Unido, es utilizado como examen para ingresar en escuelas de Ingeniera.
CAPTULO 3
CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE ADULTO
3.1. Modelos del aprendizaje adulto

Las contribuciones tericas que se han planteado sobre el aprendizaje adulto son muy variadas, y
en un intento de clasificacin, podemos considerar que los distintos planteamientos se han centrado en una de las tres reas caractersticas siguientes: la auto-direccin, la participacin y el aprendizaje adulto. Para Merrian y Caffarella (1991, 1999) la principal caracterstica es que no hay una
nica teora y los esfuerzos futuros se han de dirigir a proponer una teora comprensiva del aprendizaje adulto que debe contemplar la integracin de las aportaciones realizadas desde distintos enfoques. Estos se agrupan en: a) las teoras basadas en las caractersticas del aprendiz adulto, donde
se incluye el trabajo de Knowles y Cross; b) las teoras basadas en situaciones de la vida del adulto,
donde se incluye el trabajo de McClusky, Knox y Jarvis; c) los cambios en la conciencia, donde se incluye el trabajo de Mezirow (perspectiva de la transformacin) y de Freire. Actualmente, a pesar de
que se habla de teoras, con lo que realmente contamos es con un conjunto de sugerencias, propuestas, tentativas y modelos que desarrollan aspectos parciales del aprendizaje adulto.
3.1.1. Las teoras basadas en las caractersticas del aprendiz adulto

Estas se desarrollan a partir del planteamiento de Knowles (1980) que define los principios del
aprendizaje autodirigido. Este autor describe los cambios en la persona madura hacia una mayor
independencia y auto-direccin, as como la acumulacin de una gran experiencia previa, con dis-
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En este captulo recogemos los principales temas en el debate sobre el aprendizaje adulto. Las aportaciones realizadas han sido muy variadas y no encontramos una nica teora que explique qu es
y cmo se produce el aprendizaje adulto. Proponemos una clasificacin de las teoras del aprendizaje adulto y definimos las caractersticas ms relevantes de cada una de ellas. Se analiza la relacin entre los modelos tericos y la aplicacin de los mismos a la prctica educativa respecto a tres
factores bsicos: el contexto, el aprendiz y los procesos de aprendizaje. Posteriormente, estudiamos con mayor detalle el modelo ms extendido en el aprendizaje de adultos, el aprendizaje autodirigido, y los cambios introducidos en revisiones recientes. Tambin se presenta una propuesta
de formacin de adultos, basndose en el aprendizaje constructivista, como alternativa a los modelos sociocrticos dominantes en este rea. Finalmente, apuntamos algunas de las aportaciones
desde la psicologa a la investigacin de las caractersticas del aprendiz adulto y del proceso de
aprendizaje.
ponibilidad para aprender segn el contexto social en el que se mueve y en funcin de la aplicabilidad del conocimiento a su vida. Finalmente entiende que el adulto est motivado especialmente por factores internos. A pesar de ser una de las teoras ha recibido crticas importantes que
cuestionan si las caractersticas incluidas no son slo especficas del aprendizaje adulto, y sirven
para explicar otros aprendizajes; s esta es ms una teora del aprendizaje o de la enseanza; y, si
los principios en que se basan estn demostrados por la investigacin.
Por otra parte, un segundo modelo que se basa en las caractersticas del adulto como aprendiz
(CAL) es el de Cross (1981). Se basa en las diferencias entre el nio y el adulto, y consiste fundamentalmente en dos tipos de variables: las caractersticas personales y las caractersticas situacionales. En el primer tipo de variables incluye los aspectos fisiolgicos (edad), socioculturales (las fases de la vida) y los psicolgicos (fases del desarrollo). En el segundo tipo de variables incluye el
aprendizaje a tiempo parcial o completo y el aprendizaje voluntario frente al obligatorio. Estas variables no son consideradas aisladamente, sino que la explicacin del aprendizaje se hace a a partir de la interrelacin las variables personales y las situacionales. Sin embargo, aunque este modelo intenta ser una explicacin comprensiva del aprendizaje del adulto, las variables estn poco definidas y no ha sugerido implicaciones importantes para la prctica educativa, como en cambio s
los ha tenido el modelo de Knowles.
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3.1.2. Las teoras basadas en situaciones de la vida del adulto

Estas se caracterizan por centrarse en el papel de la experiencia, los roles y las responsabilidades
del adulto. Desde esta perspectiva se han desarrollado varias teoras. McClusky (1970) plantean
que la edad adulta es un perodo de cambios y de desarrollo donde se busca el balance entre la energa que se necesita y la que est disponible. Este explica la dinmica del adulto en trminos de costes y recursos, difcilmente cambiables, donde la situacin de aprendizaje requiere acomodarse a
los recursos disponibles. Sin embargo, este planteamiento es ms una herramienta de asesoramiento y gua que un modelo de aprendizaje.
La teora de la competencia de Knox (1980) se centra en la situacin de vida del adulto. La competencia es la capacidad para actuar satisfactoriamente si se da la oportunidad, a nivel de actitudes,
conocimientos y habilidades. Una idea central es la discrepancia que se produce entre la competencia actual y el nivel deseable, que ayuda a explicar la motivacin adulta, los roles de la vida y en
las actividades de aprendizaje. Sin embargo, desde este planteamiento parece lejano poder explicar cmo aprende el adulto.
El modelo de Jarvis (1987) sobre los procesos de aprendizaje del adulto se ha centrado en la discrepancia que se produce entre la biografa (lo que una persona es en un momento determinado)
y la experiencia (un incidente para el que la persona no est preparada). Ante esta situacin el
adulto puede tomar varias rutas de aprendizaje (suposicin, desconsideracin, rechazo, preconsciencia, prctica, memorizacin, contemplacin, reflexin prctica y aprendizaje experiencial) y estable una jerarqua entre las que slo el proceso reflexivo, que se produce en en los tres
ltimos niveles, consigue resultados positivos para el aprendizaje. Aunque en sta se plantea
ms de cerca el aprendizaje que en las teoras anteriores, se centra en describir las respuestas del
adulto ante cada experiencia. Este modelo sita el aprendizaje dentro del situacin social en el
que se produce, estableciendo la interaccin entre el contexto y los factores internos de la persona.
3.1.3. Las teoras basadas en los cambios en la conciencia

Para explicar el aprendizaje en adultos, estas teoras reflexionan sobre las caractersticas del ambiente y de la propia experiencia. La teora ms desarrollada es la perspectiva de la transformacin
de Mezirow (1981, 1990), quien define tres reas de inters cognitivo:
tcnica o instrumental que est relacionado con la tarea;
prctica o de dilogo, que implica la interaccin social; y
emancipadora, caracterizada por el inters en el auto-conocimiento y la auto-reflexin.
El aprendizaje en adultos no es simplemente aadir informacin a lo que ya se sabe, sino que transforma el conocimiento existente en una nueva perspectiva y as se emancipa el aprendiz. Tambin este enfoque ha recibido distintas criticas sobre la aplicabilidad de los supuestos de este modelo. Sin
embargo, se plantea como una propuesta prometedora para la comprensin del aprendizaje adulto.
Ambos enfoques enfatizan la importancia del significado y la construccin mental en la definicin

de la naturaleza del aprendizaje, si bien ms en relacin con aspectos filosficos y ticos.
En conclusin, en este anlisis se aprecia el inters por construir una teora. Para Merrian y Caffarella (1991, 1999), sin embargo, ninguna de ellas, independientemente, constituye una verdadera
teora que nos permita explicar cmo se produce el aprendizaje adulto porque plantean algunas
dificultades respecto a que: siguen desarrollos parciales, tienen poco apoyo de la investigacin y
se dirigen a las implicaciones prcticas pero no han sido aplicadas. Hay que considerar que el propio proceso del aprendizaje de adultos es complejo. Estos autores plantean que el aprendizaje de
adultos ha de incluir cuatro componentes que se extraen de los planteamientos anteriores: la autodireccin o autonoma, las experiencias, la reflexin sobre los cambios y la accin.
3.2. La integracin de la teora en la prctica

La educacin en adultos ha sido ampliamente tratada por diversos autores y perspectivas, se han
desarrollado modelos ms o menos relacionados con el aprendizaje, aunque los desarrollos tericos no han ido en paralelo con la prctica educativa. Merrian y Caffarella (1991, 1999) hacen una
propuesta de integracin de los aspectos tratados en los modelos tericos con las observaciones encontradas en la prctica. Segn estos autores, en el aprendizaje del adulto es necesario diferenciar
tres factores principales: el contexto, el aprendiz y los procesos de aprendizaje, ya que permiten
distinguir el aprendizaje adulto del aprendizaje del nio.
Dentro del contexto, el adulto asume la responsabilidad sobre su propia vida y asume roles sociales, como trabajador, pareja o ciudadano. El adulto aade a su papel de aprendiz otras ocupacio-
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A diferencia de la anterior, que se centra en los procesos de aprendizaje, la segunda teora, dentro
de este apartado, en ms una teora de la educacin. Esta es la propuesta por Freire (1970), que plantea los cambios sociales como un corolario necesario para la reflexin crtica, la concienciacin, relevantes para la situaciones del aprendizaje del adulto. Desde esta propuesta, el aprendiz y el profesor cooperan en un dilogo que busca humanizar y liberar. El aprendizaje es un cambio en las relaciones entre el profesor y el alumno, que investigan sobre la realidad comn y la situacin sociocultural en la que viven a travs del dilogo.
nes a tiempo completo. Luego, el aprendizaje se caracteriza por su utilidad para las aplicaciones
inmediatas debido a las ocupaciones y las responsabilidades inherentes al adulto. A stas se aaden las relacionadas con los aspectos sociales y ticos. Finalmente, el aprendizaje adulto es una actividad voluntaria y vara en funcin de las circunstancias de cada persona.
Dentro de las caractersticas del aprendiz, se dan diferencias en la naturaleza de la experiencia de cada persona, en los aspectos del desarrollo y en la motivacin del adulto a participar en las actividades de aprendizaje. La experiencia del adulto es relevante para el aprendizaje del adulto en varios aspectos: constituyen importantes recursos para el aprendizaje, la necesidad de darle sentido
a las propias experiencias es un motivo para implicarse en el aprendizaje, y finalmente las experiencias pasadas pueden ser tambin un obstculo para el aprendizaje. Tambin hay importantes
diferencias en relacin con las fases del desarrollo relacionado con la motivacin y la participacin.
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Desde los procesos de aprendizaje, se producen diferencias entre el nio y el adulto pero estas son menores desde el punto de vista de los procesos, y en ambos casos muestran numerosas similitudes.
Los procesos cognitivos relacionados con la edad, la inteligencia, la memoria, los estilos de aprendizaje o el desarrollo cognitivo constituyen factores que nos ayudan a explicar el aprendizaje adulto. Posiblemente, la investigacin sobre los procesos de aprendizaje se ha centrado menos en el
adulto que en el nio. Por otra parte se describen los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, como la significacin o la motivacin.
En conclusin, se ha defendido la importancia de definir el aprendizaje adulto en base a tres aspectos que se interrelacionan: el contexto, las caractersticas del aprendiz y los procesos de aprendizaje. Estos aspectos diferencian cmo se produce el aprendizaje del adulto y del nio, al menos
en el caso de los dos primeros. Los distintos enfoques se han centrado en slo alguno de los aspectos, el aprendizaje auto-dirigido enfatiza los procesos, deja de lado los aspectos del contexto y las
caractersticas del aprendiz. Los modelos de participacin se ha centrado ms en el contexto y las
caractersticas del aprendiz mientras han incluido los procesos de aprendizaje. A esto habra que
aadir que la prctica en el aprendizaje de adultos se ha llevado a cabo sin las referencias de lo que
se conoce del adulto, si bien es verdad que la informacin se encuentra dispersa y en ocasiones
inaccesible, y la distincin entre la prctica y la teora es artificial ya que deben desarrollarse en paralelo. Finalmente, se debe continuar el inters de los educadores y de la investigacin sobre el
aprendizaje de adultos, donde el principal cambio que se est produciendo es que se tiende menos
a la descripcin de los resultados y ms a elaborar modelos del aprendizaje de adultos.
3.3. Aprendizaje autodirigido

Sin duda uno de los autores ms reconocidos en el aprendizaje adulto es Knowles que desarrolla
el modelo del aprendizaje autodirigido, en base a su planteamiento de andragoga o Andragogy.
Desde su primer trabajo (Knowles, 1975) establece los seis aspectos bsicos que caracterizan el
aprendizaje adulto. Sin embargo, en recientes publicaciones introduce importantes cambios en la
explicacin de los ejes centrales de su modelo (Knowles, Holton & Swanson, 1998). Los principios
de su modelo son:
1. el aprendiz necesita conocer
2. el aprendizaje auto-dirigido
3. la experiencia previa del aprendiz
4. la disponibilidad para aprender

5. la orientacin para el aprendizaje: la solucin de problemas
6. la motivacin para aprender.
Una caracterstica central se refleja en el primer principio, donde se plantea que una premisa del
aprendizaje adulto es la necesidad por conocer. Esto se refleja en que el aprendiz ha de participar en
el proceso de planificacin colaborativa de su propio aprendizaje. Aun en aquellos casos en que los
contenidos estn previamente definidos, el compartir el control de las estrategias de aprendizaje
hace que ste sea ms efectivo. La investigacin aplicada sugiere que este principio se compone de
tres dimensiones: conocer cmo se realizar el proceso, conocer qu aprendizaje tendr lugar y conocer por qu es importante. A diferencia de las primeras propuestas de Knowles, trabajos posteriores apoyan la necesidad de establecer esta distincin. Muchas de la aplicaciones de este modelo se han realizado en el contextos de las organizaciones.
Tercero, la experiencia previa del aprendiz sera otro de los principios de este modelo. Esta influye en
el aprendizaje de varias maneras: crea un amplio rango de diferencias individuales, provee de recursos para el aprendizaje, provee de las bases para la auto-identidad del adulto y, por ltimo, crea
las condiciones que pueden inhibir o facilitar el aprendizaje posterior. Mientras que tradicionalmente la formacin ha considerado las tres primeras, recientemente se destaca la importancia de
la experiencia previa como factor que posibilita o limita el aprendizaje. En esto ha influido la investigacin en psicologa cognitiva, y ms recientemente desde planteamientos constructivistas,
donde se ha tratado ms extensamente el papel de los conocimientos previos, y la influencia de estos sobre los procesos de atencin y de memoria.
Cuarto, la disponibilidad para aprender aparece cuando el adulto en ciertas situaciones siente la necesidad por conocer. De aqu se desprende que en la medida que se pueda comprender y anticipar
las condiciones del adulto y la disponibilidad para aprender, el aprendizaje ser ms efectivo. Se
propone que se distingan dos dimensiones en las que se da las situaciones de aprendizaje: la direccin y el apoyo. La direccin hace referencia a la necesidad del apoyo externo, mientras que el
apoyo se refiere a los aspectos afectivos tales como la confianza y el compromiso.
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El segundo principio plantea que el adulto ha de implicarse en un aprendizaje auto-dirigido. Este es

el aspecto que mayor debate ha generado y en el que se ha propuesto una distincin: primero, el
aprendizaje autodirigido considerado como una auto-enseanza y segundo, concebido como autonoma personal o autodidacta. En el primer caso el alumno tiene el control sobre el proceso y las
estrategias de enseanza sobre los contenidos especficos. Mientras que en el segundo caso, el
aprendiz tiene el control sobre las metas y objetivos del aprendizaje. Ambas concepciones son relativamente independientes aunque se relacionen entre s y los desajustes se pueden producir en
cualquiera de ellos. No podemos asumir que el adulto tiene una capacidad total sobre la auto-enseanza y sobre la autonoma personal para cada situacin de aprendizaje, sino que stas pueden
variar de unas situaciones a otras. Existen otras propuestas sobre las dimensiones que podemos
distinguir en el aprendizaje auto-dirigido, como por ejemplo entre grados de autonoma (en un
continuo que oscila entre dependiente, interesado, implicado y autodirigido) o diferenciar dimensiones (auto-control, motivacin y responsabilidad). Adems, los autores mencionan que
existen otros factores externos que influyen el la direccin que toma la persona en cada contexto
particular como: el estilo de aprendizaje, la experiencia previa con el tema en concreto, la orientacin social, la eficiencia, la socializacin del aprendizaje previo y el locus de control. Finalmente, el
concepto de auto-dirigido es complejo e incluye, al menos, una distincin entre autonoma personal y como auto- enseanza, que deben estar presentes entre los objetivos del aprendizaje.
Quinto, la orientacin para el aprendizaje se refiere a la preferencia del adulto hacia la solucin de problemas en el proceso de aprendizaje ms que la orientacin hacia el contenido especfico. Esto implica que el alumno aprende ms cuando la informacin nueva se presenta en un contexto real, y
explica que el enfoque experiencial sea el que ms ha influido en la prctica educativa en la formacin con adultos.
Por ltimo, un principio del aprendizaje auto-dirigido es la motivacin para aprender. Los adultos tienden a estar ms motivados hacia el aprendizaje cuando les ayuda a solucionar problemas o
cuando obtienen resultados, especialmente si se trata de beneficios internos, ms que externos. Las
caractersticas y habilidades de un formador, en esta lnea, se centran en: el conocimiento y la preparacin (ser experto), en el poder de la comprensin y la consideracin (desarrollar la empata),
en el poder del compromiso y la animacin (ser entusiasta) y, en el poder del lenguaje y la organizacin (ser claro).
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Sin embargo, una de las limitaciones de la perspectiva del aprendizaje auto-dirigido es que no ha
considerado todos los aspectos que son relevantes para la explicacin del aprendizaje adulto: el papel de las diferencias individuales (cognitivas, de personalidad y de conocimiento previo), el papel del desarrollo de habilidades y estrategias (el aprender a aprender) o las caractersticas del
proceso de desarrollo cognitivo, fsico y social.
3.4. Formacin de adultos

Jabonero, Lpez & Nieves (1999) analizan las caractersticas de la educacin de adultos y realizan
una propuesta del modelo de aprendizaje constructivista a la formacin de adultos. La edad adulta se ha asociado tradicionalmente con el momento en que se concluye el proceso de desarrollo evolutivo, fsico y psicolgico. Sin embargo, el concepto actual de personas adulta no puede elaborarse identificando esta etapa como una situacin esttica y finalista, sino que la persona adulta ha de
adaptarse al medio y a los cambios que se producen por lo que el desarrollo continua a lo largo de
la vida. Durante el proceso evolutivo podemos considerar que a lo largo de la vida adulta existen
factores, fsicos e intelectuales, que van a modular su capacidad de apertura hacia el entorno y la
adquisicin de nuevos conocimientos.
En la formacin de adultos es necesaria una atencin especial a los intereses, necesidades y motivaciones de las acciones formativas. Nos encontramos con una intensa relacin entre motivacin y aprendizaje, de carcter extrnseco (la adaptacin profesional, la promocin profesional,
etc.) e intrnseco (satisfaccin personal, mejorar la capacidad de adaptacin, etc.). Estas estn
condicionadas por otros factores (limitaciones naturales, resistencia al cambio, obligaciones familiares, experiencias negativas, etc.) que pueden producir efectos negativos o no favorecer el
aprendizaje.
En la educacin de adultos ha predominado un modelo denominado sociocrtico que ha disminuido la importancia de otros debates psicopedaggicos y didcticos que deberan producirse en
torno a las investigaciones y prcticas constructivistas que han sido comunes en otros mbitos educativos, y se constata la escasez de investigacin sobre el aprendizaje de adultos. El modelo de
aprendizaje significativo planteado por Ausubel (1968) supone una importante propuesta a desarrollar en el aprendizaje de adultos. Las ideas bsicas de este modelo aplicadas a la formacin de
adultos, segn estos autores, pueden ser:
La adquisicin de nuevos conocimientos por el adulto es consecuencia de un proceso constructivo basado en tres factores: el contexto en el que se aprende, la actividad generada en
la resolucin del problema que se plantea con el nuevo conocimiento y el apoyo que prestan los conocimientos anteriores y la experiencia de cada alumno.
La realidad se va conociendo como consecuencia de las acciones de transformacin que sobre ella realizan los alumnos. La realidad es resistente a la accin antes descrita y esa resistencia es, precisamente el elemento favorecedor del aprendizaje.
Los conocimientos deben ser asimilados de forma correcta y para ello es preciso que cada
persona descubra por s misma su propio proceso de construccin del conocimiento.
Del modelo constructivista se desprenden los principios del aprendizaje significativo en la formacin de personas adultas, descritos por estos autores:
a) Aprendizaje significativo y asimilacin de contenidos: el adulto realizar una intensa actividad al establecer relaciones entre los contenidos conocidos y los que va a adquirir.
c) Conforme se produce el aprendizaje significativo, se diferencian de manera progresiva los

contenidos que cada persona aprende: cuando el adulto se enriquece con nuevos aprendizajes y establece relaciones entre stos y los previamente adquiridos, la organizacin de
los conocimientos se hace ms compleja, se ampla y conecta con un conjunto de informacin ms amplio.
d) El aprendizaje significativo se produce por reconciliacin integradora, que se alcanza
cuando existe coherencia entre los conocimientos existentes en la estructura cognitiva de
la persona, que es similar a la disonancia cognitiva.
Esta es una propuesta de aplicacin de un modelo con mayor tradicin en otros mbitos de la educacin. Nos parece interesante el intento de estos autores por ilustrar el proceso de aprendizaje del
adulto desde la perspectiva constructivista, aunque lo expuesto constituyen los principios generales a lo que habra que aadir las caractersticas del proceso de aprendizaje. Sin embargo, en el
proceso de reconciliacin integradora se producen unos cambios en la estructura cognitiva en los
que se implican directamente los aspectos motivacionales y actitudinales del adulto.
3.5. Investigacin en psicologa sobre el aprendizaje adulto

La investigacin del aprendizaje en adultos se ha reducido a un escaso nmero de trabajos. Dos
han sido las razones que explican que esto sea as. Primero, aunque el aprendizaje, la enseanza y
los procesos de desarrollo son objetivos principales en la psicologa del aprendizaje, el trabajo de
los psiclogos educativos se ha centrado especialmente en la infancia y en la adolescencia. Segundo, la prctica educativa en la formacin de adultos ha seguido su propio desarrollo, sin reflejar los
cambios que se han producido en otros mbitos educativos. Sin embargo, cada vez es ms patente
la importancia de establecer una conexin entre la investigacin en psicologa y el aprendizaje de
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b) El aprendizaje significativo es, al tiempo, construccin de nuevos conocimientos y modificacin de los anteriores: se produce una nueva organizacin del conocimiento que ya posee, ya que a medida que aprende modifica sus propios esquemas de conocimiento. Lo que
est ocurriendo es que est aprendiendo a aprender por s mismo; se est alcanzando el auto-aprendizaje, el objetivo fundamental de todo programa de formacin de adultos.
adultos, que aporte mayor definicin sobre los factores que determinan y las condiciones para favorecer el aprendizaje atendiendo a las propias caractersticas del adulto.
Podemos encontrar trabajos recientes que nos introducen en una propuesta de psicologa educativa del adulto, que se dirige al estudio cientfico de las actividades de aprendizaje y los procesos del
desarrollo, de la prctica instruccional y los contextos que promueven el aprendizaje (Smith &
Pourchot, 1998). Aunque muchos de los mtodos de investigacin y de las estrategias usadas para
investigar el aprendizaje en la infancia o en la adolescencia son tiles, la psicologa educativa del
adulto requiere el uso de nuevos enfoques, por la complejidad de la vida del adulto, y de un enfoque interdisciplinar, porque el adulto aprende dentro y a travs de mltiples contextos. Dentro de
esta perspectiva se realizan las contribuciones tericas y los estudios presentados por Smith &
Pourchot (1998), que es una recopilacin de trabajos que refleja el creciente inters por el aprendizaje adulto desde la investigacin en psicologa y donde confluyen trabajos de diversas perspectivas tericas.
56
Desde la perspectiva de desarrollo, Grannott (1998) plantea un estudio sobre la solucin de problemas en grupos colaborativos, donde cuestiona la distincin entre el desarrollo y el aprendizaje,
y destacando que ambos procesos funcionan en paralelo. Desde la perspectiva piagetiana, Pascual-Leone y Irwin (1998) describen un proceso de anlisis que incluye varios factores como la
conciencia, la cognicin y los factores personales, que interactuan para determinar el aprendizaje.
Estos autores proponen una clasificacin de los mtodos de instruccin y aprendizaje para el
aprendiz adulto. Desde la perspectiva sociocultural, Bonk y Kim (1998) proponen analizar el contextos y las situaciones en las que el pensamiento y el aprendizaje adulto tiene lugar. Schaw (1998)
seala que el aprendizaje adulto ha estado dirigido, en gran parte, a aprender a aprender, y est directamente relacionado con la metacognicin; por lo que analiza el desarrollo de habilidades metacognitivas en los adultos, y su relacin con el conocimiento y las habilidades cognitivas. Torff y
Sternberg (1998) destacan el papel de la inteligencia prctica y el conocimiento tcito en el aprendizaje adulto que han sido menos considerados en la investigacin. Otros autores proponen estudiar la inteligencia adulta, considerando la habilidades y el conocimiento que el adulto adquiere a
travs de su trabajo y su ocio, buscando formas de evaluacin comprensivas (Ackerman, 1998); estudiar la memoria en los adultos y potenciar el uso de las estrategias nemotcnicas que pueden
aportar ventajas sustanciales al aprendizaje del adulto (Carney & Levin, 1998); y, estudiar el proceso de lectura y las habilidades para el uso de la informacin escrita (Meyer & Talbot, 1998).
Las conclusiones de estos trabajos sealan que la psicologa educativa del adulto est basada en
varias premisas (Smith y Pourchot, 1998), que ms bien constituyen las directrices futuras que se
debe seguir en sta rea, las cuales son:
el aprendizaje en adultos contribuye al desarrollo del adulto a lo largo de la vida y la tarea
de la psicologa educativa consiste en especificar el tipo y la naturaleza de las conexiones
entre desarrollo y aprendizaje,
porque las comprensin y la descripcin de las interrelaciones entre las actividades de
aprendizaje del adulto, las prcticas instruccionales y los procesos del desarrollo son actividades importantes, los nuevos mtodos cientficos a desarrollar deberan facilitar el estudio de esas interacciones. Esos nuevos mtodos reflejaran la naturaleza interdisciplinaria de la psicologa educativa adulta y sern adaptables para el uso en diversas situaciones
de aprendizaje donde el adulto es tambin variado, idiosincrsico e informado,
aunque se reconoce que el aprendizaje del adulto tiene lugar en mltiples contextos y situaciones, el principal foco de atencin de la psicologa educativa se realiza en contextos
educativos, formales o informales,
y, finalmente, la psicologa educativa adulta contribuye a la educacin de adultos a travs
del nfasis sobre el desarrollo de las teoras del aprendizaje y la generacin de investigacin bsica y aplicada, pero parece ser una disciplina diferente de la prctica en la educacin de adultos.
3.6. Conclusiones
El aprendizaje auto-dirigido (Knowles, 1975, 1998) ha sido realmente el modelo ms conocido y

aplicado en el aprendizaje adulto. Este plantea seis aspectos bsicos: el aprendiz necesita conocer
(conocer cmo se realizar el proceso, qu aprendizaje tendr lugar y por qu es importante), el
aprendizaje auto-dirigido (autonoma personal y autoenseanza), la experiencia previa del aprendiz, la disponibilidad para aprender, la orientacin para el aprendizaje y la motivacin para aprender. Las crticas dirigidas a ste modelo se centran en: la escasa consideracin de las diferencias individuales, del desarrollo de habilidades o estrategias y del desarrollo cognitivo, fsico y social.
A diferencia del anterior modelo, que est desarrollado desde y para el aprendizaje adulto, otra
propuesta es la aplicacin de una planteamiento general a la formacin de adultos (Jabonero, Lpez & Nieves, 1999). Nos estamos refiriendo al aprendizaje constructivista, que se ha aplicado a la
instruccin en otros mbitos educativos. Este constituye una alternativa a los modelos sociocrticos que han predominado en la educacin de adultos.
Finalmente, una definicin del aprendizaje adulto debe incluir la interrelacin de los aspectos del
contexto, de las caractersticas del aprendiz y de los procesos de aprendizaje. Sera interesante que
la investigacin futura dedicara mayor atencin a las caractersticas del aprendizaje adulto, que integre la prctica educativa con los desarrollos tericos. La aportacin de la investigacin en psicologa al aprendizaje adulto ha sido escasa. Podramos explicarlo porque los procesos de aprendizaje se han centrado especialmente en otros grupos, la infancia y al adolescencia, y porque la prctica educativa en la formacin de adultos ha seguido su propio desarrollo (Smith y Pourchot, 1998).
Sin embargo, la conexin entre la investigacin en psicologa y el aprendizaje adultos significa una
contribucin importante a la explicacin del proceso de aprendizaje adulto. Investigar en este mbito requiere del uso de nuevos enfoques y desde una perspectiva interdisciplinar.
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Al considerar las caractersticas del aprendizaje adulto hemos visto que se han desarrollado numerosas contribuciones tericas al respecto. Segn Merrian y Cafarella (1991, 1999) los modelos
del aprendizaje adulto que se han originado se pueden agrupar de acuerdo a s las teoras estn basadas en (1) las caractersticas del aprendiz adulto, (2) las situaciones de la vida del adulto y (3) los
cambios en la conciencia. De estos se extraen cuatro componentes fundamentales en el proceso de
aprendizaje adulto: la auto-direccin o autonoma, las experiencias previas, la reflexin sobre los
cambios y la accin. Sin embargo, las teoras analizadas, en su mayora, realizan explicaciones parciales del proceso de aprendizaje y ninguna de ellas independientemente nos permite explicar cmo se produce el aprendizaje adulto. Otras crticas que se han dirigido a estos modelos se refieren
al escaso apoyo de la investigacin a los principios en los que se basan y la poca aplicacin que han
tenido en la prctica educativa, a excepcin del modelo del aprendizaje auto-dirigido.
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ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Acciones Complementarias y de Acompaamiento a la Formacin

Madrid, marzo de 2000

BLANCA GMEZ MANZANEQUE

Secretaria Confederal de Formacin y Cultura

Fase 1: Planteamiento de hiptesis de trabajo ...................................................................

Fase 2: Determinacin de variables externas e internas ...................................................

Fase 3: Trabajo de campo......................................................................................................

5. RESULTADOS OBTENIDOS ..............................................................................................

5.1. Primer contexto de relacin: El lugar de la formacin en el mundo del trabajo

5.2. El segundo contexto de relacin: El lugar de la formacin en el mundo de los

5.3. El tercer contexto de relacin: Las caractersticas de la oferta formativa y los

5.4. Dificultades de los alumnos/as-trabajadores/as en la formacin continua.......

5.4.1. Compatibilizar trabajo y formacin ...............................................................

5.4.2. Dificultades relacionadas con las posiciones de los alumnos/as-trabajadores/as .............................................................................................................

5.4.3. Dificultades relacionadas con los contextos de formacin y los estilos de

7. RECOMENDACIONES PRCTICAS ................................................................................

8. ANEXO: Modelos de aprendizaje adulto ..........................................................................

Las necesidades de adaptacin a un mercado laboral cambiante requieren no slo la participacin

ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN CONTINUA

Para el desarrollo de este estudio, se ha contado con la colaboracin de la Facultad de Psicologa de

Elaborar un documento en el que se recojan los principales factores que intervienen en el

La metodologa que se ha aplicando para la realizacin de esta investigacin ha sido de carcter

ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN CONTINUA

Fase 1: Anlisis bibliogrfico y planteamiento de las hiptesis de trabajo.

Fase 1: Planteamiento de hiptesis de trabajo

dificultades debidas a la dispersin geogrfica del colectivo,

Fase 2: Determinacin de variables externas e internas

ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN CONTINUA

ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN CONTINUA

Modalidad de imparticin: aunque la mayor parte de los cursos responden a la modalidad

Fase 3: Trabajo de campo

ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN CONTINUA

Las caractersticas de la oferta formativa y de los estilos de enseanza.

5.1. Primer contexto de relacin: El lugar de la formacin en el mundo del trabajo y en el de

5.2. El segundo contexto de relacin: El lugar de la formacin en el mundo de los

que puede romperse en cualquier momento, por ejemplo, si aparece la oportunidad de

ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN CONTINUA

la identidad y caractersticas de los alumnos/as (personas trabajadoras y adultas), a los

Estilo centrado en el alumno/a

5.4.1. Compatibilizar trabajo y formacin

5.4.2. Dificultades relacionadas con las posiciones de los alumnos/as-trabajadores/as

ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN CONTINUA

el horario y la concentracin que caracteriza la oferta de cursos: en general, los cursos se

ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN CONTINUA

ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN CONTINUA

ANLISIS DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN CONTINUA

1.1. Modelos empiristas y conductuales ......................................................................

1.2. Modelos racional/cognitivos.................................................................................

1.3. Modelos de aprendizaje situado o sociohistrico ................................................

CAPTULO 2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE..........................

2.1. Factores del aprendizaje y su integracin .............................................................

2.2. Naturaleza y evaluacin del conocimiento previo .............................................

2.3. Naturaleza y evaluacin de estrategias de aprendizaje .....................................

2.4. Naturaleza y evaluacin de variables motivacionales .......................................

2.5. Evaluacin y aprendizaje........................................................................................

CAPTULO 3. CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE ADULTO.................................

3.1. Modelos del aprendizaje adulto.............................................................................

3.2. Integracin de la teora en la prctica ....................................................................

3.3. Aprendizaje autodirigido .......................................................................................

3.4. Formacin de adultos..............................................................................................

3.5. Investigacin en psicologa sobre el aprendizaje adulto.....................................

3.6. Conclusiones ............................................................................................................

CAPTULO 1. MODELOS DE APRENDIZAJE......................................................................