Coleco

APO I O S E D U C AT I V O S

N. 1
Transio para a Vida Adulta
Jovens com Necessidades Educativas Especiais

N. 2
Organizao e Gesto
dos Apoios Educativos
N. 3
O Aluno Surdo em Contexto Escolar
A Especificidade da Criana Surda
Estratgias de Interveno em Contexto Escolar

N. 4
Os Alunos com Multideficincia
nas Escolas de Ensino Regular
N. 5
Aprendizagem Activa
na Criana com Multideficincia
guia para educadores
APO I O S E D U C AT I V O S

A p rendizagem Act iva

na Criana com Multideficincia
MinistriodaEducao
DepartamentodaEducaoBsica
Ttulo
Aprendizagem Activa
na Criana com Multideficincia
guia para educadores
Editor
Ministrio da Educao
Departamento da Educao Bsica
Av. 24 de Julho, 140 - 1399-025 Lisboa
Director do Departamento
Paulo Abrantes
Coordenadora
do Ncleo de Orientao Educativa
e de Educao Especial
Filomena Pereira
Autor
Clarisse Nunes
Concepo grfica
Ceclia Guimares
Ilustrao
Raquel Pinheiro
Composio e Impresso
Antunes & Amlcar, Lda.
Tiragem
1000 exemplares
Depsito Legal N.O 173.103/01
ISBN: 972-742-144-X
Dezembro 2001

ndice
Editorial ________________________________________________________________________ 7
Prefcio ________________________________________________________________________ 9
Agradecimentos __________________________________________________________________ 11
Introduo_______________________________________________________________________ 13
A educao da criana multideficiente com deficincia visual
1. Captulo
Princpios orientadores e consideraes gerais ________________________________ 23
2. Captulo
Planear a interveno______________________________________________________ 33
3. Captulo

Estratgias gerais__________________________________________________________ 41
Estratgias de aprendizagem activa
4. Captulo
O uso funcional dos sentidos_______________________________________________ 59
5. Captulo
O desenvolvimento da comunicao_________________________________________ 79
6. Captulo
O jogo como forma de aprendizagem________________________________________ 143
7. Captulo
A orientao e mobilidade _________________________________________________ 159
8. Captulo
As rotinas dirias e a organizao da aprendizagem____________________________ 179
Consideraes Finais ______________________________________________________________ 191
Bibliografia ______________________________________________________________________ 197
Anexos
A - Formas de comunicao associadas a cada nvel de comunicao ___________ 207
B - Nveis de progresso de smbolos_______________________________________ 208
C - Little Room __________________________________________________________ 209
D - Posicionamentos______________________________________________________ 215

E ousaram a aventura mais incrvel

Viver a inteireza do possvel
Sophia de Melo Breyner Andresen
In Navegaes, 1983

Uma Escola de qualidade para todos valoriza a diferena, sendo capaz de

responder diversidade, isto , promove a incluso, nomeadamente das crianas e
jovens com necessidades educativas especiais mais complexas. Tal perspectiva
particularmente importante no momento actual, em que se est a incrementar a
reorganizao curricular do ensino bsico, em que a Escola procura levar a cabo
um processo de reflexo e reorientao das suas prticas, perspectivando-as como
novos desafios educativos.
Neste mbito o Ministrio da Educao, atravs do Departamento da Educao
Bsica, edita o presente trabalho onde so abordados aspectos relacionados com a
interveno junto de alunos com multideficincia. uma populao escolar
especifica, em nmero crescente, cujo ambiente educativo deve ser objecto de um
cuidado especial, importando para tal que as escolas mobilizem adequadamente
no s os seus prprios recursos humanos e materiais, mas, tambm, outros meios
existentes na comunidade educativa mais vasta, na prpria sociedade.
O sucesso educativo dos alunos com multideficincia depende de uma rigorosa
identificao e avaliao das suas necessidades, e tambm da qualidade das
prticas educativas, susceptveis de se renovarem, no sentido de uma inovao, que
se quer intencional e duradoira. S, assim, a mudana possvel.
Trata-se de um desafio que apela ao empenhamento pessoal e solidrio, competncia
profissional e ao conhecimento experiencial de quantos so protagonistas
nesta rea educativa.
7

Reconhecendo-se que so ainda bastante insuficientes os instrumentos de apoio

actualmente disponveis, designadamente bibliogrficos, a publicao do presente
"guia para os educadores" representa um contributo necessrio, de valor inestimvel
e de importncia nuclear - tambm, para a sua formao.
No percurso que, neste domnio, importa ainda realizar h que contar com
iniludiveis e indizveis dificuldades. Para todos o caminho longo qui, por vezes,
sinuoso e, seguramente, exigente, porm sempre possvel ir mais longe. Aqui,
neste terreno, os pequenos sucessos so j xitos! S em conjunto, dando as mos,
profissionais da educao, comunidade(s) educativa(s), famlias, comunidade(s)

envolvente(s) e estruturas ministeriais, nomeadamente com o Ministrio da

Educao, teremos condies para prosseguir e progredir - num terreno difcil perseguindo o rumo traado. Sejamos, pois, actores e parceiros solidariamente
atentos e activos nesta caminhada, contribuindo, com empenho, para que a
cidadania da dignidade chegue a todos.
Este nosso desejo a realizar, quotidianamente. com todos.
O Secretrio de Estado da Educao
8
9

Prefcio
Perspectivar a educao de alunos com multideficincia um desafio. A especificidade
das suas necessidades educativas requer tcnicos com elevado nvel de
especializao que lhes permita identificar necessidades de forma a providenciar as
respostas mais adequadas. Estas respostas necessitam de ser enquadradas
por expectativas positivas contribuindo assim para o sucesso, dignificao e
melhoria da qualidade de vida desta populao. S assim faz sentido falar em
educao.
A educadora Clarisse Nunes, autora deste livro e actualmente responsvel pela rea
da Multideficincia no Ncleo de Orientao Educativa e Educao Especial
do Departamento de Educao Bsica do Ministrio da Educao, tem vindo a
desenvolver um notvel trabalho nesta rea, contribuindo efectivamente para que a
estes alunos seja reconhecido o estatuto de pessoas com direito educao e com
um lugar na sociedade.
Este livro constitui um valioso instrumento de trabalho para professores e
educadores a trabalhar na rea da multideficincia. Apresenta simultaneamente
alguns fundamentos tericos e indicaes prticas de grande utilidade,
constituindo um suporte indispensvel para todos os que se interessam por
esta problemtica. A sua publicao contribui sem dvida para uma reflexo que
considero fundamental sobre o papel que cabe educao no desenvolvimento
de crianas e jovens com multideficincia.
Isabel Amaral
11

Agradecimentos
Ser participante no Educational Leadership Program na Perkins School for the
Blind foi para mim uma experincia inesquecvel. Quero aproveitar esta oportunidade
para expressar a minha ilimitada gratido a todos os que tornaram possvel
a minha participao nesse programa, onde foi possvel recolher informao relevante
para o desenvolvimento da minha actividade profissional e conhecer pessoas
que se dispuseram a partilhar as suas experincias e conhecimentos.
Primeiro que tudo gostaria de agradecer profundamente s pessoas que me
referenciaram para participar no programa (Dra. Barbara McLetchie e Dra. Isabel
Amaral).
Gostaria tambm de expressar o meu agradecimento ao Hilton Perkins Program
e Perkins School for the Blind por me darem oportunidade de estudar, partilhar
os recursos e obter ajudas de especialistas, de professores e de todas as pessoas
que trabalham no programa e nessa escola.
Gostaria ainda de fazer um agradecimento muito especial Dra. Isabel Amaral
pelos conselhos e sugestes dadas aquando da elaborao do trabalho, assim como
pela disponibilidade manifestada.
Obrigado, a todos os colegas do Educational Leadership Program por tornarem a
minha vida em Perkins School for the Blind to significativa, agradvel e

inesquecvel.
Um profundo obrigado tambm a todos os que tornaram possvel a publicao
deste trabalho.

Introduo
Este documento insere-se no mbito do trabalho
terico realizado na Perkins School for the Blind, nos
EUA, enquanto docente participante no Educational
Leadership Program. Com a sua realizao pretendeu-se
elaborar um instrumento de trabalho que constitusse
um recurso pedaggico para ser utilizado pelos
educadores que se encontram a desenvolver a sua
prtica educativa junto de crianas multideficientes
com deficincia visual.
Aps o regresso a Portugal foi proposto ao Departamento
de Educao Bsica, Ncleo de Orientao
Educativa e de Educao Especial, a sua publicao, em
virtude deste conter informao que poder ser til a
quem trabalha com esta populao.
Dadas as funes que me encontro a desempenhar neste
momento (apoio tcnico-pedaggico a docentes que
trabalham com crianas multideficientes), parece-me
relevante esses docentes terem sua disposio alguma
bibliografia em portugus, que aborde aspectos
relacionados com a interveno junto da populao com
multideficincia, pois cada vez so em maior nmero as
crianas que apresentam problemticas mais severas.
Relativamente ao atendimento educativo prestado a
crianas com Necessidades Educativas Especiais, ao
longo dos ltimos anos tm-se verificado algumas
interveno
multideficincia

15
Apren diz agem Ac t iv a na Cr iana c om Mult i defi ci nc ia - gui a para educadore s

pessoas com
multideficincia so
grupo
heterogneo
ensino especializado
necessidades de
aprendizagem nicas

transformaes nas prticas educativas, passando de

modelos segregadores para modelos mais inclusivos.
Na interveno educativa, os aspectos clnicos deixaram
de ser uma prioridade, verificando-se um nfase maior
nas capacidades e competncias da criana.
Os estabelecimentos de ensino pblico passaram a ser
responsveis pela Educao de TODAS as crianas,
incluindo as que apresentam problemas mais graves,
como a multideficincia. De acordo com Orelove e
Sobsey as pessoas com multideficincia so indivduos
com atraso mental severo ou profundo, com uma ou
mais deficincias sensoriais ou motoras e/ou necessidades

de cuidados especiais. De realar que a multideficincia

mais do que a mera combinao ou
associao de deficincias, constituindo um grupo muito
heterogneo entre si, apesar de apresentarem caractersticas
especficas / particulares. A sua incluso no sistema
regular de ensino re p resenta, frequentemente, um desafio
para muitos dos educadores que intervm junto delas.
Este desafio pode ser ainda maior no caso da criana
multideficiente com deficincia visual.
Estas constituem um grupo extremamente diverso.
O facto de apresentarem deficincia visual faz com
que esta categoria possa incluir desde crianas cegas a
crianas com baixa viso, as quais podem exibir uma
variedade de problemas visuais tais como estrabismo,
problemas no campo visual, diminuio da acuidade
visual Este factor influencia a forma como se processa
o seu desenvolvimento e a sua incluso num estabelecimento
de ensino. A situao pode ser mais ou menos
complexa de acordo com as combinaes que os outros
problemas (por i.e. a paralisia cerebral ou outros
p roblemas motores; os problemas neurolgicos; os
atrasos de desenvolvimento; a deficincia auditiva; os
problemas de sade graves...) estabelecem entre si. Cada
um destes problemas pode variar no tipo e grau
de gravidade, no tendo apenas um efeito meramente
aditivo. Assim, a interaco estabelecida entre os
16
ApoiosEducativos

diferentes problemas influencia o desenvolvimento das

crianas, as formas como elas funcionam nos diferentes
ambientes e o modo como aprendem, requerendo
ensino especializado. Devido s interaces estabelecidas
entre as diferentes deficincias, algumas crianas
com esta problemtica tm dificuldade em se manterem
alerta. Porque o estar alerta um estdio bio-comportamental
no qual os bebs e as crianas esto mais
receptivas estimulao, so capazes de aprender
melhor e responder de uma forma mais recproca em
termos sociais, este constitui um aspecto a ter em
ateno na interveno (Smith e Levack, 1996). Assim, o que
pode ser til a uma criana pode no ser para outra,
dado que a associao dos diferentes problemas resultar
em necessidades de aprendizagem nicas e
excepcionais (Chen e Dote-Kwan, 1995).
Consequentemente, a criana multideficiente com deficincia
visual tem o acesso informao mais limitado,
podendo diminuir a sua motivao para explorar o
mundo que a rodeia, iniciar interaces ou participar
activamente em todas as actividades do seu dia a dia.
Atravs de estratgias educativas adequadas s suas
capacidades e necessidades e com a criao de ambientes

e oportunidades de aprendizagem adequadas, o educador

pode ajud-la a compreender melhor os cenrios
que a envolvem. Uma interveno pedaggica adequada
s suas necessidades e capacidades, no esquecendo as
prioridades da famlia, elementar para o sucesso
educativo destas crianas, constituindo um dos aspectos
principais da actividade pedaggica do educador.
Este precisa de conhecer algumas estratgias que o
ajudem na sua interveno educativa. Esta necessidade
foi sentida por mim, enquanto educadora de Apoio
Educativo, nomeadamente quando desenvolvi a prtica
pedaggica junto das crianas com pro b l e m t i c a s
mais complicadas. Por outro lado, enquanto educadora
co-responsvel pelos apoios educativos do Centro da
rea Educativa do Oeste pude observar que esta neces tem
o acesso informao
mais limitado
prioridades da famlia

17
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i def i ci ncia - guia para e duca dores

sugerir
estratgias
melhorar
qualidade de vida

sidade tambm sentida por muitos dos colegas que se

encontram a trabalhar junto desta populao.
Com este trabalho procura-se sugerir algumas estratgias
relativas interveno pedaggica a exercer
junto das crianas multideficientes com deficincia
visual, cujas idades variam entre o nascimento e os
seis/sete anos de idade. As estratgias referidas devem
ser entendidas como sugestes, um estmulo e um meio
para desenvolver novas ideias. As variaes especficas
dependero das necessidades de cada criana, apesar
do objectivo final ser idntico para todas elas, ajudar a
criana a funcionar o mais autonomamente possvel na
sua relao com o mundo, de modo a melhorar a sua
qualidade de vida, enquanto pessoa. nesta perspectiva
que o presente trabalho se insere.
Em termos organizativos, este encontra-se dividido em
duas partes. Na primeira procura-se abordar aspectos
gerais da educao da criana multideficiente com deficincia
visual e na segunda parte sugerir estratgias mais
especficas, que o educador pode usar para promover
uma aprendizagem mais activa e ajudar a criana a
funcionar o mais independentemente possvel, nas reas
consideradas mais relevantes.
Relativamente primeira parte, esta encontra-se estruturada
em trs captulos. No primeiro captulo apontam-se os princpios orientadores e algumas consideraes
gerais a ter quando se trabalha com estas crianas, independentemente
da sua idade. No segundo captulo

mencionam-se dois aspectos essenciais que se deve ter

em considerao antes de intervir: conhecer o estilo de
aprendizagem da criana e o estilo de aprendizagem
do ambiente onde ela se encontra inserida. O terceiro
captulo apresenta algumas estratgias gerais possveis
de implementar, no sentido de ajudar a criana a ser
mais activa.
Tendo em considerao a especificidade da interveno
junto destas crianas, nomeadamente nas idades mais
18
ApoiosEducativos

precoces, na segunda parte do trabalho indicam-se

algumas estratgias mais especficas a serem usadas pelo
educador para promover o funcionamento das crianas,
nas reas consideradas mais relevantes para elas, de
modo a torn-las mais activas. No captulo quarto
comea-se por abordar estratgias especficas relacionadas
com o funcionamento sensorial destas crianas,
designadamente no que diz respeito viso, audio e
ao tacto e o uso das mos. Como para a criana multideficiente
com deficincia visual a comunicao indispensvel
para a aprendizagem do mundo, no quinto
captulo analisam-se estratgias possveis de implementar
para fomentar a comunicao. Refere-se a importncia
da comunicao nas crianas multideficientes, as
formas de comunicao receptiva e expressiva que elas
podem apresentar e sugerem-se algumas estratgias para
estimular a sua capacidade comunicativa e a sua capacidade
de interagir com as pessoas e com os objectos.
Considerando-se que jogar fundamental para as
crianas destas idades, no sexto captulo expem-se
estratgias relativas a esta rea. Evidencia-se a influncia
da deficincia visual no funcionamento das crianas no
jogo, assim como a importncia dos brinquedos a utilizar
e termina-se com algumas sugestes para promover uma
aprendizagem activa. No stimo captulo salientam-se
estratgias relacionadas com os comportamentos
motores e os skills de orientao e mobilidade. No
ltimo captulo, procura-se dar indicaes prticas e
funcionais de como, usando as rotinas dirias, se podem
trabalhar todos os aspectos referidos nos captulos
anteriores.
Finaliza-se o trabalho apresentando algumas consideraes
finais.
19
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

1. Captulo
Princpios orientadores
e consideraes gerais
Consideraes gerais

Neste primeiro captulo pretende-se apontar algumas

consideraes gerais, relativas a aspectos fsicos, e
alguns princpios orientadores que o educador dever
ter em ateno no desenvolvimento da sua interveno
educativa junto da criana multideficiente com deficincia
visual. O primeiro aspecto a abordar so as
consideraes gerais.
Conhecer a histria clnica da criana um dos
f a c t o res a considerar. Algumas crianas podem apresentar
restries fsicas e tm, frequentemente, histrias
mdicas complicadas e, por isso, fundamental
conhecer estes aspectos antes de comear a intervir
junto dela. Para obter estas informaes o educador
pode fazer algumas perguntas famlia e aos servios
que melhor conhecem a criana, como por exemplo:
- O seu diagnstico indica cuidados especiais?
- Tem implicaes educacionais? Quais?
- A criana toma medicamentos? Quais? A dosagem foi
revista recentemente?
- Ela tem algum tipo de alergia? Quais?
- Tem epilepsia? Quais so os sinais? Tm um padro
especfico?
conhecer a histria
clnica da criana

23
Apren diz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - gui a para educadore s

fazer as adaptaes
estruturar o ambiente

- Tem alguma forma de comunicao especfica? Qual?

- Tem algumas restries fsicas ou diatcticas? Quais?
- O que fazer numa situao de emergncia mdica?
A criana deve aprender a comunicar esta informao,
de acordo com as suas capacidades, o que pode fazer
por i.e. atravs de um livro - passaporte individual ou
porteflio.
Fazer as adaptaes que forem consideradas
necessrias para ir de encontro s suas necessidades
fsicas. Como se disse anteriormente, a criana multideficiente
normalmente tem dificuldades no acesso ao
mundo que a rodeia. A falta de viso, as dificuldades
no desenvolvimento motor e cognitivo podem afectar
profundamente a sua capacidade para explorar o
ambiente. Com alguma imaginao, o educador pode
fazer algumas adaptaes nos brinquedos, nos jogos e
noutros materiais, proporcionando-lhe o acesso a eles.
Por exemplo; texturas podem ser adicionadas aos
brinquedos de modo a ajud-la a identificar as suas
diferentes partes ou a localizar um switch 1. Do
mesmo modo colocar nos diferentes lugares diferentes
texturas, por i.e. na cadeira da criana, na porta do seu
quarto, no seu cabide (ver foto n. 1) pode ajud-la
a deslocar-se pela casa e/ou pelo estabelecimento de

ensino de uma forma mais independente (Cushman,

1992).
Criar um ambiente que estimule o funcionamento
da criana o melhor possvel outro aspecto fsico a
considerar. importante estruturar o ambiente de
modo a ela poder funcionar com todo o seu potencial.
Uma grande maioria das crianas multideficientes no
consegue organizar o meio envolvente de uma forma
significativa, ficando assim dependente da estruturao
do ambiente que os outros organizam para si.
24
ApoiosEducativos

Foto n. 1
1 Equipamento electrnico que permite criana provocar mudanas no seu
ambiente, ou seja, provocar consequncias na sua aco. Este equipamento
est, normalmente, relacionado com a utilizao de ajudas tcnicas, sendo
muito utilizado pelas crianas com problemas neurolgicos graves.
Por vezes, tambm designado manpulo. (ver alguns exemplos nas
pg. 135).

Quando se preparar um espao devem considerar-se

factores como a luz, a parte acstica, a disposio
fsica dos materiais e os equipamentos. Muitas destas
crianas tm dificuldade em recolher inform a o
relevante do ambiente que as rodeia e os sons de uma
sala barulhenta podem tornar-se hiper-estimulantes
para elas. Podem ser importantes para o desenvolvimento
de mecanismos de imitao, mas podem causar
irritao. Assim, por vezes, necessrio minimizar
as distraces provocadas pelos sons ambientais,
para poderem focalizar-se nas situaes imediatas
(cf. captulo 4).
Estruturar o seu espao de trabalho primordial, organizando
os materiais e os equipamentos a existentes.
Podem usar-se caixas, divisrias e/ou tabuleiros para
definir os espaos e ajud-las a organizarem-se na
explorao dos materiais e no seu trabalho. A sua
localizao fsica na sala de actividades pode tambm
afectar a capacidade individual de funcionar independentemente
(ibid). Por outro lado, algumas destas
crianas dependem fortemente da previsibilidade das
suas rotinas para compreenderem o mundo. Providenciar
uma rotina na qual as expectativas sejam claras e
consistentes , por isso, fundamental. Contudo, tambm
desejvel serem um pouco flexveis e aprenderem a
adaptar-se s mudanas que ocorrem no mundo.

Princpios orientadores
Educar crianas multideficientes com deficincia visual
um processo complexo. As estratgias educativas
adequadas a uma criana podero no o ser para outra,
dado que cada uma um ser nico. difcil generalizar
a utilizao de uma abordagem que seja correcta para
todas, sobretudo quando est implicado o trabalho em
equipa. No entanto, existem alguns princpios que se

consideram poder servir de orientao interveno,

os quais foram agrupados em trs grandes reas: os
relacionados com a atitude do educador; os relacionados
com o ambiente de aprendizagem e os relacionados com
a criana, que se apresentam de seguida.
organizar os materiais
e os equipamentos
previsibilidade
cada uma um ser nico

25
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

abordagem em equipa
transdisciplinar
modelo
centrado na criana

Princpios relacionados com a atitude do educador

No trabalho a desenvolver junto da criana multideficiente
com deficincia visual fundamental a colaborao
com a famlia, bem como com os profissionais
de outros servios relevantes para a educao da
criana, no sentido de uma Abordagem em Equipa
Transdisciplinar, onde as pessoas que dela fazem
parte partilham os mesmos objectivos. Desta forma, a
interveno ser mais rica para todos, sendo a responsabilidade
do processo educativo partilhada por todos
os elementos que a constituem. Consequentemente, a
famlia e o educador no se sentem to isolados,
ambos dispem de mais peas do puzzle, ficando
todos com um quadro mais completo da criana. Com
este tipo de abordagem o educador e a famlia sero
os principais impulsionadores da sua educao. Os
o u t ros tcnicos trabalham directamente com ela
durante o processo de avaliao e ajudam a implementar
as estratgias mais especficas nos ambientes
naturais criana (Smith e Levack, 1996).
Este modelo centrado na criana e as decises so
tomadas por todos os elementos, como nos ilustra o
esquema n. 1, sendo considerado mais eficaz na interveno
a desenvolver junto das crianas com problemas
mais graves.
26
ApoiosEducativos

Esquema n. 1
Abordagem em Equipa transdisciplinar Fonte: Smith e Levack, 1996:13
Educador de Infncia do
estabelecimento de ensino
Pais/
famlia
Auxiliar de
A. Educativa
Educador
dos Apoio Ed.
Terapeuta
Ocupacional
Psicologo
Terapeuta da Fala

A colaborao entre todos os elementos da equipa vital

para o sucesso deste tipo de abordagem (Sacks e Silberman,

1998).

A famlia (parte integrante da equipa) deve ser o

mais activa possvel no processo educativo, uma vez
que a criana aprende mais eficazmente quando a
aprendizagem integrada nas actividades de rotina
diria, dadas as suas dificuldades na generalizao
de comportamentos. Por outro lado, devido ao sistema
actual e colocao de docentes, a famlia , frequentemente,
o nico elemento que ano aps ano continua
o trabalho com a criana. Assim, quando esta est
envolvida mais fcil manter a consistncia das estratgias
e dar alguma continuidade ao trabalho desenvolvido.
Isto vlido para todas as crianas com
Necessidades Educativas Especiais, mas ainda mais
significativo para este grupo, dado que grande parte
da interveno nas primeiras idades reforada ou
realizada directamente no ambiente familiar (Smith e
Levack, 1996).
Como acontece na educao de qualquer criana,
outro princpio a considerar a independncia.
O educador e a famlia devem procurar ajudar a
criana a funcionar o mais independente possvel
nos ambientes onde se encontra inserida. Para algumas
crianas isto s vivel com a ajuda de alguns
equipamentos especiais, como por exemplo, as
cadeiras de rodas, os sistemas de comunicao
a l t e rnativos... tambm necessrio, por vezes,
muita energia, criatividade e tolerncia das pessoas
que trabalham com a criana, pois pode ser mais
fcil fazer a tarefa por ela do que ensin-la a fazer,
mesmo que seja uma pequena parte. Assim, importante
que o educador e a famlia estruturem situaes,
nas quais a criana consiga completar a tarefa dentro
das suas possibilidades, criando oportunidades de
sucesso.
colaborao entre todos
independncia
equipamentos especiais
oportunidades de sucesso

27
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para e duca dores

defender os seus
prprios direitos
seja entusiasta
ambiente de
aprendizagem

Porque grande parte destas crianas no capaz de

defender os seus prprios direitos essencial que
quem contacta com elas sistematicamente respeite os
seus direitos individuais, como por exemplo:
- ter conscincia da privacidade da criana, isto , no
discutir assuntos relacionados com ela na sua
presena. O facto de frequentemente no conseguir

falar ou ter dificuldade em pensar no significa no

compreender que se est a falar dela (Cushman, 1992);
- permitir que tenha a dignidade de correr alguns
riscos naturais, deixando-as fazer algumas coisas por
si prpria, embora, por vezes, possa ser inconveniente
para os outros. Se possvel, por exemplo,
deixar que ela escolha as suas roupas para vestir;
- ajud-la a escolher materiais e actividades adequadas
sua idade cronolgica, mesmo que funcione a
nveis mais elementares em termos de desenvolvimento.
A sua atitude decerto influenciar a criana, por isso
seja entusiasta. importante repreend-la quando
faz transgresses, mas fundamental elogi-la quando
faz as coisas bem.
Princpios relacionados com o ambiente
de aprendizagem
indispensvel criar um ambiente de aprendizagem
que constitua uma v e rdadeira experincia de apre nd
i z a g e m para a criana. O educador deve planear
um meio envolvente no qual possa estar activa,
promovendo ela prpria a aprendizagem, ou seja,
um ambiente que convide resposta. Isto pode ser
feito criando reas de jogo com espaos especficos
para certos contedos e com delimitao de zonas.
Quanto mais cedo o convite for feito criana melhor,
de modo a que no se torne passiva, permitindo-lhe
alguma iniciativa e a tomada de algumas decises
(Anthony, s/d).
28
ApoiosEducativos

Deve envolver a criana numa apre n d i z a g e m

activa de modo a poder ter algum controlo sobre o
seu ambiente. Desta forma, pode-se incentivar a sua
motivao para iniciar respostas que controlam acontecimentos.
Por outro lado, aprende que as suas
aces podem ter consequncias e como resultado
comea a interessar-se mais pelo mundo sua volta
(Chen e Dote-Kwan, 1995) .
fundamental considerar a abordagem multisensorial,
nomeadamente quando a criana apresenta
atrasos de desenvolvimento e problemas sensoriais.
Como a criana multideficiente com deficincia visual
poder ter algumas dificuldades em aprender atravs
da viso, beneficiar de uma interveno baseada no
desenvolvimento dos outros sentidos (Cushman, 1992).
As experincias tcteis so uma forma de se adquirir
informao acerca do mundo, sendo essencial se a criana
for cega. Os canais auditivos so tambm muito
importantes para a ajudar a interpretar e dar sentido ao
que ouve, sendo indispensveis para a sua capacidade
de funcionar nos ambientes. Adicionalmente, os sentidos

do cheiro e do gosto tambm a ajudaro a compreender

melhor o mundo que a rodeia. Idealmente, e
de acordo com Cushman (1992), cada um dos sentidos
deve ser incorporado numa interveno integrada,
de modo a encorajar a criana a explorar o mundo
sua volta.
essencial ensinar skills 2 funcionais criana,
dado as dificuldades que pode apresentar na generalizao
de comportamentos e a sua idade. Quanto
mais funcional 3 for o ensino, mais possibilidade de
xito a criana tem, pois mais facilmente compreende
o seu significado. Assim, muito importante pensar-se
na perspectiva da criana, analisando o valor de um
envolver a criana numa
aprendizagem
activa
abordagem multisensorial
ensinar skills funcionais

29
Aprendiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para e duca dores

Competncias / Comportamentos
O conceito de funcionalidade refere que tudo o que a criana aprende deve
ser susceptvel de ser utilizado e contribuir para aumentar a sua autonomia
pessoal. Pressupe que o ensino se faa em funo das necessidades da
criana e acontea nos contextos reais (Vieira e Pereira, 1996: 89 e 111).
2
3

experincias
sucesso
usar objectos reais
centrar-se nos interesses
da criana

determinado skill para ela. Questes como: para

que que a criana precisa de aprender isto?, ser
relevante para a sua vida futura?, uma prioridade
educacional?, promove a sua independncia?, podem
ajudar a compreender este aspecto. O educador no
deve esquecer que os skills para alm de funcionais
devem ser ensinados nos contextos naturais onde
ocorrem (Ibid).
necessrio, igualmente, pro p o rcionar e x p e r i n c i a s
que permitam criana ter sucesso, devendo as
actividades serem adequadas s suas capacidades
e interesses, sendo frequentemente preciso u s a r
objectos reais, dadas as suas dificuldades visuais,
cognitivas e a sua faixa etria. Deste modo, compreende
os conceitos bsicos baseados em factos reais
e significativos para ela. Quando o seu desenvolvimento
o permitir pode-se (e deve-se) usar formas de
representao mais simblica, progressivamente mais
afastadas do real.
vital proporcionar-lhe experincias em quantidade
suficiente para poder aprender, dado precisar
de muitas repeties para manter a informao na sua
memria. A memria permite-nos imaginar que
podemos voltar a fazer a mesma coisa vrias vezes,

pelo que as repeties auxiliaro a sua aprendizagem.

Por essa razo, chama-se a ateno para o facto de
que as experincias devem ser significativas e em
quantidade suficiente, para ela ter oportunidade de as
praticar (Anthony, s/d).
Princpios relacionados com a criana
As experincias e as actividades a realizar devem
centrar-se nos interesses da criana. Atravs da
observao da criana o educador conhece as suas
preferncias e interesses particulares em determinados
objectos e actividades. Partindo deste conhecimento
pode seleccionar o vocabulrio a usar, estruturar o seu
dia a dia, dar reforos positivos e compreender a
30
ApoiosEducativos

perspectiva da criana. Exemplificando, se ela gosta de

movimento pode-se us-lo para motivar a interaco
com outros pares.
Outro aspecto capital na interveno dar tempo
criana para ela responder. A criana com esta
problemtica precisa de mais tempo para manipular os
objectos e explor-los tactilmente. Se tiver problemas
motores graves ou dificuldades no processamento da
informao sensorial, ainda necessita de mais tempo
para processar e compreender essa informao e
produzir uma resposta. Desta forma importante
dar-lhe tempo para focar a sua ateno e explorar os
materiais. Ela precisa de tempo para dar sentido ao
que acontece sua volta. Por isso, as mudanas de
materiais, de actividades, de rotinas, de ordens e
de disposio do mobilirio devem ser realizados
gradualmente, para que no fique confusa (Chen e
Dote-Kwan, 1995). Quando estiver mais familiarizada com
as actividades, o seu tempo de resposta poder
diminuir.
dar tempo para responder

31
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

2. Captulo
Planear a interveno
A deficincia visual um factor muito relevante a ter em
conta no funcionamento das crianas multideficientes.
As pessoas mais significativas na vida destas crianas
devem entender a influncia da perca da viso na aprendizagem,
antes de comearem a planificar o programa
educativo para elas. A viso um dos rgos dos
sentidos que nos ajuda a compreender o mundo nossa
volta e nos d significado para os objectos, conceitos e
ideias. As crianas sem problemas nesta rea aprendem
por imitao, atravs da observao e da experimentao
do seu ambiente, sendo a viso um dos sentidos facilitadores

da integrao de toda a informao recebida.

Assim, a criana multideficiente com deficincia visual
no aprende da mesma forma que os seus pares. As suas
dificuldades visuais, cognitivas, motoras, comportamentais
e de comunicao, certamente tm um impacto na
forma como cada criana aprende.

O estilo de aprendizagem da criana

Nem todos os indivduos aprendem da mesma forma,
pelo que as crianas com multideficincia tambm
podem apresentar diferentes estilos de aprendizagem.
Este aspecto muito importante quando se planeia a
interveno junto da criana multideficiente com problemas
visuais. Saber a forma como ela processa a
informao que recebe e o seu tempo de resposta
fundamental para o desenvolvimento do trabalho do
deficincia visual
estilos de aprendizagem
saber como
processa a informao

33
Apren diz agem Ac t iva na Cr iana com Mult i defi ci nc ia - gui a para educ adores

informaes
a obter

educador. Da observao deste aspecto depende, em

parte, a forma como se ir organizar o seu espao de
aprendizagem.
O educador necessita de obter informao especfica
acerca do estilo de aprendizagem da criana, podendo
faz-lo atravs da observao, da entrevista famlia
e/ou a outros tcnicos relevantes que trabalham com ela.
Para se conhecer o estilo de aprendizagem da criana
importante:
Considerar a sua personalidade, pois naturalmente as
crianas apresentam personalidades diferentes umas
das outras; algumas so mais inibidas e passivas,
outras so mais activas De realar que estes traos
comportamentais podem ser influenciados pelos
valores culturais do seu ambiente.
Saber o que que ela precisa de aprender. Quais so
as preocupaes da famlia e as suas prioridades
e quais as recomendaes da equipa que trabalha
com ela.
Para alm destes dois aspectos, para conhecer o estilo
de aprendizagem da criana, de uma forma geral, o
educador deve:
a) Saber como que a criana interage com o meio
ambiente;
b) Saber como que recebe e processa a informao;
c) Saber qual a sua capacidade de ateno;
d) Saber quais os tipos de ajuda que ela prefere.
Partindo destes aspectos gerais, seguidamente sugerir-se-o algumas informaes que o educador deve

obter, para conhecer a forma como a criana aprende

melhor.
Interaco com o meio ambiente
Saber quais as estratgias que a criana usa para
explorar o seu ambiente. Que tipo de objectos
examina. Que tipo de entusiasmo manifesta quando os
explora e que tipo de curiosidade tem;
34
ApoiosEducativos

Saber como ela comunica vontades, desejos e necessidades;

Saber se tem algum comportamento que interfira com
a aprendizagem (descrever o comportamento), saber
quando que ocorre e com que frequncia, saber o
que obtm com esse comportamento;
Saber qual o tipo de reforo mais efectivo para
a criana (prmio social, comida, brinquedo preferido,
luz, msica, toque, movimento vestibular);
Saber como ela reage s ajudas tcnicas, tais como:
culos, cadeira de rodas, andarilho, "switch"
Recepo e processamento da informao
Saber quais so as condies ptimas para a criana
aprender.
Saber como processa a informao e quais so as suas
p referncias: tcteis, auditivas, olfactivas, visuais,
quinestsicas ou a combinao de dois ou mais sentidos.
Descrever o seu tempo de processamento da
informao, em diferentes situaes;
Saber como responde a situaes familiares e desconhecidas.
Quanto tempo de pausa precisa para responder
a um estmulo, ou a uma situao familiar ou
actividade, bem como nas situaes desconhecidas;
Saber se capaz de generalizar "skills" a novas
situaes e a novos objectos tambm muito importante.
Esta generalizao pode ser muito difcil para
muitas crianas com a problemtica em anlise.
Conhecer qual o rcio educador/criana mais eficaz
para praticar a generalizao de "skills";
Saber quais os posicionamentos que a ajudam a ser
mais eficaz na realizao das actividades especificas.
Saber se existem algumas posies que devem ser evitadas.
Quais so?
35
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para educadores

A capacidade de ateno
Saber quando que a criana est atenta / responsiva,
em que condies, com quem e em que actividades.
D e t e rminar por quanto tempo consegue pre s t a r
ateno a uma tarefa (depende basicamente do tipo de
actividade? da familiaridade com a actividade? com a
parte do dia? com as condies de luz? com as caractersticas
sensoriais da actividade?);
Saber como que se consegue cativar melhor a sua

ateno: atravs do contacto visual, de gestos, de sons,

do tacto, das palavras, da ajuda fsica, ou a combinao
de algumas destas situaes?;
Saber se a criana se distrai com sons ocorridos
sua volta, com a intensidade da iluminao, com a
forma como a sala de actividades tem a informao
disposta... A criana distrai-se mais com os
estmulos visuais, com os auditivos, com os tcteis
ou atravs do excesso de estmulos? Em que situaes
isso acontece? Nestes casos como recuperar a sua
ateno para o que estava a fazer? Como usa a criana
a viso e / ou a audio em diferentes situaes e
actividades?
Tipos de ajuda preferidos pela criana
Saber os tipos de ajuda mais eficazes para ela aprender
um comportamento, ou para a transio de actividades.
Ser atravs de pistas tcteis, de pistas visuais,
de pistas gestuais, de pistas auditivas ou de pistas
verbais?;
Saber quais as situaes em que prefere a ajuda mo
sobre mo (a mo do educador colocada sobre
a mo da criana, de forma a orientar o seu movimento
- o educador tem o controlo da situao),
ou a ajuda mo sob mo (a mo do educador colocada
sob as mos da criana de modo a orientar o
seu movimento, mas no as controla, antes convida a
36
ApoiosEducativos

criana a utiliz-las como instrumento e a explorar o

objecto em conjunto, como se pode observar na
- imagem n 1)4.
Respondendo a estas e a outras questes pode identificar
os interesses da criana e as suas capacidades, as
preocupaes da famlia e as suas prioridades, ficando a
conhecer qual o seu estilo de aprendizagem.
Para alm desta anlise, o educador necessita de
conhecer o ambiente de aprendizagem onde a criana se
encontra, pois este ir servir de suporte para providenciar
o seu acesso informao. Se o ambiente tiver
condies adequadas ao seu estilo de aprendizagem e
s suas necessidades e capacidades, este ser mais
significativo para ela (Chen e Dote-Kwan, 1995; Gleason, 1995 e
Sacks e Silberman, 1998).

O ambiente e a aprendizagem
Os ambientes onde a criana vive (a casa e/ou o estabelecimento
de ensino) so extremamente importantes
para o seu desenvolvimento, pois este depende, em
parte, da estimulao que recebe desses ambientes.
Assim, analisar os ambientes de aprendizagem onde ela
se encontra inserida fundamental para a interveno.
Atravs dessa anlise o educador conhece melhor a

criana e pode criar as condies necessrias apren identificar

interesses
e capacidades
analisar
ambientes
fundamental
interveno

37
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i de fi ci ncia - guia para e duca dores

Imagem n. 1 Fonte: Miles, May 1999: 6 e 7

4 aspecto a abordar mais pormenorizadamente nas pgs. 75 e 76

famlia
analisar os ambientes
organizao do ambiente

dizagem. Deve procurar ajustar o seu mtodo de

trabalho s suas caractersticas e ao estilo de funcionamento
da famlia, dada a sua importncia, sobretudo nas
primeiras idades. O educador no deve fazer julgamentos
em relao famlia da criana, deve respeit-la.
Ao analisar os ambientes, precisa de saber se existem as
oportunidades necessrias para a criana ter algum cont
rolo sobre o seu mundo, assim como saber se ela tem
oportunidade de experimentar diferentes situaes ou
actividades e como que os adultos e pares interagem
com ela. Assim, o educador dever analisar os ambientes
onde a criana se encontra, de modo a conhecer:
i) quais as condies existentes para facilitar a sua
aprendizagem e quais as que devero ser criadas;
ii) como os ambientes respondem s suas necessidades
e se estes seguem as suas necessidades e interesses;
iii) qual a previsibilidade do ambiente (como a criana
sabe o que vai acontecer a seguir, se existem rotinas
estabelecidas ou no) e
iv) como o ambiente a ajuda a dar sentido ao que se passa
sua volta e quais so as oportunidades de apre n d i z agem
activa nesse ambiente. A anlise do ambiente
incluir vrios domnios: a) a organizao dos
ambientes, b) as actividades e c) os adultos e pare s .
Relativamente organizao do ambiente
importante procurar entender como se encontra
organizado
Conhecer os locais (ambientes e sub-ambientes)
frequentados pela criana, em casa e no estabelecimento
de ensino, fazendo uma descrio desses
locais e tendo em ateno as condies de iluminao,
o contraste, as "landmarks" * para a orientao e a
mobilidade e o nvel sonoro dos ambientes;
Saber qual a influncia desses ambientes no funcionamento
da criana;
38
ApoiosEducativos
*

pontos de referncia

Ter conhecimento acerca dos equipamentos necessrios,

quais os que se encontram disponveis para e l a

e quais as adaptaes existentes (Gleason, 1995).

Relativamente s actividades essencial
Saber como a criana encorajada a usar a viso
durante as actividades dirias, em casa e/ou no estabelecimento
de ensino;
Saber como encorajada a comunicar durante as
actividades dirias em casa e/ou no estabelecimento
de ensino.
Relativamente aos adultos e pares fundamental
Saber quem est disponvel para interagir com ela
(pares e adultos);
Saber como os adultos respondem s suas tentativas
de comunicao. Caso tenha irmos saber como
comunicam com ela;
Saber como comunicam os pares com a criana;
Saber quais os tipos de actividades mais confortveis
para os familiares desenvolverem com
ela. Considerar a sua tolerncia para as actividades
espontneas e estruturadas e o tempo que tm
disponvel;
Saber como os adultos demonstram flexibilidade
e criatividade na adaptao do ambiente, dos
materiais, dos mtodos e das estratgias, de forma
a irem de encontro s necessidades individuais da
criana.
Baseando-se nesta anlise modificaes ambientais
podem ser realizadas e estratgias educativas podem ser
identificadas e desenvolvidas para promover a aprendizagem
activa da criana. Essas modificaes devem ser
realistas e terem em ateno o desenvolvimento de
actividades apropriadas sua idade, s suas capacidades
e necessidades, de modo a serem funcionais para ela
(Chen e Dote-Kwan, 1995).
actividades
adultos e pares

39
Aprendiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef ici ncia - guia para e duca dores

3. Captulo
Estratgias Gerais
Abordados alguns dos princpios orientadores e consideraes
gerais acerca do trabalho a desenvolver junto
da criana multideficiente com deficincia visual seguidamente
indicar-se-o algumas estratgias educativas
que o educador pode usar na sua interveno. Estas
parecem ser eficazes na educao das crianas com
Necessidades Educativas Especiais, independentemente
da sua idade, nomeadamente se tiver dificuldades no
desenvolvimento verbal e se no exibir jogo simblico
(Cook, Tessier e Klein, 1992 cit., in: Chen e Dote-Kwan, 1995).
Atravs destas estratgias, o educador pode ajudar a
criana a desenvolver as suas capacidades e competncias,

de modo a participar mais activamente nas actividades

da vida diria e a ser mais independente. Para tal,
a equipa que trabalha com ela dever escolher e seleccionar
as estratgias reveladas como as mais apropriadas
e fazer as adaptaes necessrias. O esquema n. 2
procura mostrar o que se acabou de referir.
Dada a grande variedade de estratgias gerais que se
pode utilizar na sua actividade pedaggica, estas encontram
aqui organizadas em trs categorias:
i) estratgias relacionadas com as actividades;
ii) estratgias relacionadas com o ensino de novos " s k i l l s ";
iii) estratgias relacionadas com a exibio de comportamentos,
as quais podem apresentar alguma relao
estratgias educativas
participar mais
activamente

41
Apre ndiz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - guia para educadores

motivao
interaco e
comunicao

iii) entre elas. Antes de se fazer a referncia s estratgias,

salienta-se o facto de que no se dever esquecer
que:
A motivao indispensvel aprendizagem,
sendo essencial saber o que ela gosta e o que
no gosta, de modo a motiv-la para aprender.
Deve identificar os objectos, as pessoas e as actividades
preferidas pela criana, respeitando os seus
interesses e as suas capacidades.
A interaco e a comunicao estabelecida entre
o educador e a criana muito importante e
envolve o pegar a vez, o uso das rotinas, o incentivar
as escolhas e o criar oportunidades para
comunicar.
42
ApoiosEducativos

Seleccionar estratgias
Encadeamento
Shaping
Assistncia
Fading
Adaptaes
skills
Actividades
Ajuda individual
Mudanas de
atitude social

Aumentar um skill especfico

Aumentar o nvel de
participao da criana
Esquema n. 2
Opes de Interveno
Fonte: Traduo de Chen
e Dote-Kwan (1995:43)

Estratgias relacionadas com as actividades

1. A determinao dos objectivos da actividade

necessrio a determinao do(s) objectivo(s) educativo(
s) que se pretende(m) alcanar com as actividades,
dado no se poder estimular simultaneamente todos
os "skills" que fazem parte do programa educativo da
criana. Por isso precisa de saber quais os que quer
ensinar ou estimular com a actividade. Por exemplo: se
o objectivo da actividade que a criana aprenda a
comer com uma colher, devemos posicion-la correctamente
na sua cadeira para que o seu esforo se possa
concentrar na actividade em causa. No entanto, se o
objectivo for manter o equilbrio na cadeira quando est
sentada durante a reunio de grupo, no devemos complicar
a situao introduzindo movimentos "perturbadores"
da postura do equilbrio.
2. A sequncia das actividades
A organizao e a sequncia das actividades a realizar
durante o dia um factor a considerar na forma como o
educador organiza o dia a dia da criana. Por exemplo,
as actividades fsicas no exterior devem ser intercaladas
com as actividades de menos movimento (reunio de
grupo, conto de histrias...), no interior.
3. A consistncia da rotina
As actividades a realizar pela criana (no estabelecimento
de ensino ou em casa) devem seguir uma
rotina diria j que, normalmente, as actividades
sucedem-se diariamente na mesma ordem. Isto ,
necessria uma rotina consistente, ao longo dos dias,
pois atravs dela a criana comea a antecipar o que vai
acontecer a seguir, permitindo maximizar a sua independncia.
fundamental dar-lhe indicao clara da
cessao de uma dada actividade e de que outra se vai
seguir. Por exemplo, terminado o perodo do lanche,
indicado pelo arrumar da sua mochila tempo de ir
determinao do(s)
objectivo(s)
organizao e sequncia
das actividades
rotina consistente
antecipar

43
Aprendiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para e duca dores

mediao social
da experincia
anlise de tarefas
caractersticas da criana

brincar no recreio, o pegar no bon ou num brinquedo

a usar especificamente naquele espao pode dar essa
referncia criana. Usar as rotinas de forma sistemtica
indispensvel para se verificar aprendizagem.
4. A mediao social da aprendizagem
A mediao social da experincia outra estratgia a
poder utilizar-se. Consiste na traduo verbal ou fsica do

acontecimento que a criana est a experimentar/vivenciar

e facilita a compreenso do acontecimento, optimizando
as suas capacidades para terminar a actividade.
Ter conscincia, quer das etapas normais do desenvolvimento
quer do que ela consegue fazer com ajuda, bem
como qual o passo seguinte que deve realizar para ser
mais independente essencial nesta estratgia. O adulto
pode dar o nvel de ajuda necessria para permitir
criana terminar com sucesso a tarefa.
Estratgias relacionadas com o ensino de " s k i l l s "
1. A anlise de tarefas
A Anlise de Tarefas (descrio detalhada de todos os
comportamentos necessrios realizao de uma determinada
tarefa, a partir das capacidades demonstradas
pela criana), uma das estratgias vulgarm e n t e
utilizadas para ensinar novos "skills". Como muitas
crianas no conseguem aprender uma tarefa de uma s
vez, ela tem que ser dividida em passos mais pequenos.
Este processo envolve um olhar atento para cada passo
sequencial da tarefa/actividade. O "tamanho" de cada
passo depender das caractersticas da criana, no
entanto, quanto mais nova ela for e quanto mais
complicada for a sua problemtica mais pequenos
devem ser os passos. Vejamos a actividade "lavar os
dentes": se a criana est a iniciar a aprendizagem de
lavar os dentes, pode comear apenas por tolerar ter a
escova dentro da boca e, mais tarde, quando estiver
preparada pode comear a sentir a pasta, a remover a
tampa...
44
ApoiosEducativos

Quando se faz uma anlise de tarefas necessrio

observar como que a criana sem problemas desenvolve
a actividade para se ter a tarefa analisada a partir
da sua perspectiva. Ter conhecimento de como o adulto
com deficincia visual realiza a actividade pode tambm
ser til para se desenvolver as adaptaes / alteraes
necessrias, por i.e. se a criana for cega a pasta dos
dentes pode ser colocada no dedo. Nestes casos a
anlise de tarefas deve incluir prticas aceitveis nas
pessoas com deficincia visual. Assim, esta anlise
implica partir das situaes normais, da forma como normalmente
se realizam as tarefas (saber quais os passos)
e depois adequ-la s capacidades e necessidades da
criana. Seguidamente ir-se- descrever a forma como se
pode organizar uma anlise de tarefas.
a) Como se organiza
Planear a anlise de tarefas:
Seleccionar a tarefa: i) pedir a algum que a realize;
ii) visualizar no espelho e iii) imaginar como se faz
1 passo - partir da forma como normalmente a

tarefa se realiza (passos da tarefa)

2 passo - pensar como os adaptar criana em
causa
3 passo - pedir a algum para fazer a tarefa de
acordo com o planeado, para ver se
resulta.
Analisar a tarefa na totalidade
Ver quais as respostas motoras mais simples para a
sua realizao
Definir qual o estmulo que ajuda a criana a entender
qual o passo seguinte da tarefa.
b) Escrever a anlise de tarefas
Escrever a sequncia dos passos/da aco usando
verbos;
Se for necessrio clarificar os passos;
Escrever os passos numa folha de notao;
observar
como organizar

45
Apre ndiz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - guia para educadore s

consistncia

Analisar:
- Os passos que a criana j sabe fazer - o que faz;
- Os passos que ainda no sabe fazer - o que no
faz;
- Que adaptaes necessita: o que faz com ajuda;
- Que tipo de ajuda necessita;
- Que comportamentos necessitam de ser mais
detalhados.
c) Planear a avaliao
Deve-se concentrar s na realizao de alguns
passos, de modo a garantir sucesso, dado no ser
possvel a concentrao em todos os passos simultaneamente
e para no desmotivar a criana;
importante ter a noo da tarefa no seu todo e
analisar a evoluo;
Insistir nos primeiros "skills" e terminar a tarefa
quase com assistncia total, de modo a ficar a
criana com a noo global da tarefa e ter sucesso;
Realizar o encadeamento regressivo (ver a descrio
desta estratgia mais adiante);
Decidir quanto tempo vamos esperar pela sua
resposta e respeit-lo;
Planear o que vamos fazer com os erros;
Planear onde acaba a avaliao;
Escrever todos estes dados e a chave da notao
numa folha de dados.
(Amaral, 1998)

2. A consistncia na forma como o skill

realizado
A consistncia na forma como um skill especifico
realizado , sobretudo, fundamental quando o educador

ensina um novo skill criana. Em termos de

consistncia deve considerar os materiais usados e as
46
ApoiosEducativos

palavras utilizadas para descrever o comportamento da

criana e/ou os materiais, assim como as ajudas que lhe
d durante a realizao das actividades. Se todos os
materiais e equipamentos necessrios estiverem preparados
antes de iniciar a actividade, os tempos de espera
sero diminudos, sendo isto vantajoso para ela (Chen e
Dote-Kwan, 1995).
3. O encadeamento
O encadeamento5 outro tipo de estratgia que se pode
usar na interveno pedaggica junto destas crianas,
normalmente utilizado para ensinar novos comportamentos.
Pode-se utilizar sempre que uma tare f a
tenha como caracterstica principal uma sequncia
temporal e, portanto, seja possvel ordenar os passos
em termos de 1, 2 3..., isto , o passo seguinte
no pode ser realizado sem que cada um dos anteriores
o seja tambm (Vieira e Pereira, 1997:154). Comea-se por
desenvolver a Anlise de Tarefas sobre o comportamento
que se pretende alcanar (Sacks e Silberman, 1998).
Com este procedimento a criana aprende um passo da
tarefa de cada vez, at conseguir realizar todos os passos
necessrios sua completa concretizao.
Existem vrios tipos de encadeamento:
a) O encadeamento progressivo
A criana comea a realizar a tarefa a partir do primeiro
comportamento necessrio para a iniciar, ou ento,
no primeiro passo da tarefa que ela ainda no consegue
fazer, at conseguir realizar a actividade de forma
independente. O reforo pode ser dado para a
motivar (ibid), sendo diferente de criana para
criana.
encadeamento
sequncia temporal
tipos de encadeamento

47
Apren diz agem Ac t iv a na Cr iana com Mult i defi ci nc ia - gui a para educadore s

Consiste na sequencializao dos passos de uma tarefa e no seu ensino de

forma encadeada.
5

Exemplo: Durante o lanche o Joo tem um iogurte para

comer e estes so os passos que ter de realizar para ser
totalmente independente nesta actividade:
a) Agarra a colher com a mo dominante;
b) Pe a colher dentro do copo de iogurte;
c) Pe comida na colher;
d) Traz a colher at boca;
e) Roda a colher para a boca;
f) Pe a colher na boca;
g) Tira a comida da colher com os lbios;
h) Tira a colher da boca;

i) Pe a colher dentro do copo de iogurte.

No entanto, aps a anlise do seu comportamento,
verificou-se que ele s consegue fazer a tarefa at ao
passo d) - trazer a colher boca. Ento dever-se-
comear a ensinar o passo seguinte - passo e), at
conseguir realizar todos, desde que as suas capacidades
o permitam.
b) O encadeamento regressivo
O encadeamento regressivo o inverso do referido
anteriormente. O educador realiza toda a actividade
excepto o ltimo passo, o qual ser da responsabilidade
da criana. Desta forma ela olha para a actividade
de uma forma mais global (Chen e Dote-Kwan, 1995).
O prximo passo s ensinado quando o anterior
estiver adquirido, isto , a criana s deve passar realizao
do penltimo passo depois do ltimo estar
consolidado. Esta tcnica mais eficaz se a criana tiver
prazer com o resultado e estiver motivada (ibid). Caso
no faa nenhum passo da tarefa, o educador pode
observar qual o passo mais significativo para ela e
comear por a, o que difere de criana para criana.
48
ApoiosEducativos

Assim, importante determinar o que mais motivante

e a partir da encadeiam-se os passos uns a seguir aos
outros at ao final da tarefa.
Exemplo:

Passos da tarefa que a criana faz

Aps a anlise do encadeamento a dar tarefa, o exemplo
que se segue pretende explicitar melhor como se
pode fazer o encadeamento regressivo. A actividade a
mesma que se referiu anteriormente, mas a ordem
inversa, seno vejamos:
a) Depois retirar a colher da boca, pe a colher no copo
de iogurte;
b) Depois de comer o iogurte que estava na colher, tira
a colher da boca;
c) Depois de pr a comida na boca, tira a comida da
colher com os lbios;
d) Depois de rodar a colher para a boca, pe a colher na
boca;
e) Depois de trazer a colher para a sua boca, roda a
colher em direco sua boca;
f) Depois de conseguir comida com a colher, traz a
colher boca;
g) Depois de pr a colher no prato, consegue comida
com a colher;
h) Depois de agarrar a colher, coloca a colher no copo de
iogurte;
i) Agarra a colher com a mo dominante.
(Chen e Dote-Kwan, 1995:46)

4. A abordagem total da tarefa

Para alm das duas formas de encadeamento analisadas,
uma abordagem total da tarefa, na qual se ensina todos
os passos simultaneamente produz, frequentemente,
anlise do encadeamento
abordagem total da tarefa

49
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para e duca dores

Passos da tarefa

estimulao contingente
aprendizagem activa
antecipar
reforo

resultados mais rpidos, por ser uma forma natural de

ensinar, desde que a criana tenha oportunidades de
praticar cada passo da tarefa.
Estratgias relacionadas
com a exibio de comportamentos
1. A estimulao contingente
A estimulao contingente uma estratgia usada
para promover uma aprendizagem activa, dado que o
estmulo sensorial apresentado como consequncia do
comportamento exibido pela criana. Por exemplo, ela
olha para um boneco musical com luzes e movimento.
Aps esse olhar, o adulto acciona o mecanismo (quando
a criana no consegue faz-lo sozinha) pondo o boneco
a trabalhar e desta forma a criana percebe que aquele
olhar produziu um efeito. Comea, assim, a antecipar
que as suas aces e comportamentos podem influenciar
o ambiente, tornando-se mais activa, pois o que acontece
sua volta tem alguma relao com os seus comportamentos
(Chen e Dote-Kwan, 1995).
2. O shaping
A estratgia denominada "shaping"6, uma tcnica eficaz
a poder utilizar-se quando o repertrio actual da criana
inclui o skill comportamental que se pretende alcanar.
De acordo com Snell e Zirpoli, 1987, (cit., in: ibid) esta
estratgia envolve reforo sobre qualquer aproximao
sucessiva ao comportamento pretendido. Exemplificando,
na actividade de calar os sapatos a criana no
mostra qualquer interesse pelo sapato. No entanto se,
por acaso, toca no sapato, o educador refora esse
comportamento dizendo, por exemplo: "muito bem,
encontraste o sapato!". Depois o educador guiar/conduzir
fisicamente a criana usando a tcnica de mo
sob mo ou mo sobre mo para realizar a tarefa. Apesar
de no ter sido o comportamento desejado, so aproximaes,
as quais devero ser aproveitadas.
50
ApoiosEducativos
6

Tambm designado por Vieira e Pereira (1996:155) como Moldagem

3. As pistas naturais e as ajudas

As pistas naturais e as ajudas7 dadas pelo educador
podem constituir estratgias educativas de sucesso, dado
ajudarem a criana a adquirir skills bsicos (Joffee &
Rikhye, 1991, cit., in: ibidem), assim como lev-la a exibir o
comportamento que j faz parte do seu desenvolvimento.
Falvey 1995 (cit., in: Sack e Silberman, 1998) define
estas estratgias como Instructional Prompts, onde
uma vasta gama de estmulos so dados directamente
criana na tentativa de se obter o comportamento desejado,
isto lev-la a realizar o comportamento pretendido.
Antes de se introduzir as ajudas devemos pensar se
elas so necessrias ou no.
Relativamente a estas estratgias existem diferentes
nveis, os quais tm uma posio hierrquica, indo do
nvel de ajuda mais intrusiva para a menos intrusiva,
aconselhando-se a usar, se possvel, as formas menos
intrusivas por permitirem uma maior independncia da
criana.
Seguidamente descrever-se-o os diferentes nveis de
estratgias existentes, comeando pelas menos intrusivas.
a) Pistas Naturais: so quaisquer situaes do ambiente
natural (pessoa/objectos) que do uma pista para a
criana exibir o comportamento desejado. Quanto
mais evidente for a pista mais possibilidades ela tem
de lhe prestar ateno e exibir o comportamento ou
adquirir o skill. Por exemplo: o cheiro da confeco
dos alimentos pode ser uma pista natural para indicar
que est na hora da refeio; colocar uma marca
florescente na etiqueta do seu casaco pode ajud-la a
localizar o seu casaco no cabide; colocar diferentes
marcas tcteis nas roupas da criana para cada cor
pode permitir criana cega identificar as cores que
combinam melhor umas com as outras.
pistas naturais
ajudas
nvel de ajuda
diferentes nveis
pistas naturais

51
Apre ndiz agem Act iva na Cr iana com Mul t idef ici ncia - guia para educadores
7

ou Incitamentos

ajuda gestual
ajuda verbal indirecta
ajuda verbal directa
ajuda visual

b) Ajuda Gestual: so gestos do educador (ou do

adulto) para levar a criana a realizar a actividade.
Pode usar gestos como o apontar, o abanar a cabea,
pode fazer movimentos com as mos e/ou outros
movimentos, de modo a indicar-lhe o comportamento
que deve realizar, para terminar a tarefa ou parte
dela.

Neste tipo de estratgias o educador deve ter a

certeza de que a criana consegue ver a pista gestual,
caso contrrio o contacto fsico imprescindvel para
cativar a sua ateno e dar-lhe segurana (Tedder,
Warder & Sikka, 1993 cit., in: Chen e Dote-Kwan, 1995). Por
exemplo: se a criana for cega, pode ser necessrio
tocar-lhe no ombro ou na sua mo para anunciar a
chegada de uma pessoa e, deste modo, cativar a sua
ateno ou inform-la que preciso fazer algo, aps
a chegada dessa pessoa.
c) Ajuda verbal Indirecta: so ordens verbais dadas de
uma forma indirecta pelo educador/adulto, como por
i.e., em vez de se dizer vamos comer, pode dizer
hum, tenho fome, est na hora do lanche, levando
a criana ao comportamento desejado - comer.
d) Ajuda verbal directa: so ordens directas dadas pelo
educador/ adulto, dizendo explicitamente o que a
criana tem de fazer e acontece naturalmente quando
se interage com outra pessoa, no requerendo aproximao
fsica. Por exemplo: apaga a luz.
e) Ajuda visual: so ajudas dadas a partir de quaisquer
objectos, desenhos, contornos dos objectos ou de
imagens, ou smbolos usados pelo educador para ajudar
a criana a responder correctamente a um pedido
especifico. Vejamos a seguinte situao: est na hora
de ir para casa e o educador d a ordem verbal a
todo o grupo, esta ordem implica terem de ir vestir os
seus casacos. No entanto, a criana multideficiente,
para compreender que deve ir vestir o seu casaco,
pode necessitar de ter uma ajuda visual (ver ou sentir
o objecto que simboliza o ir para casa). Os objectos,
52
ApoiosEducativos

sempre que possvel, devem ser simples, suficientemente

pequenos e fceis de agarrar e serem de fcil
substituio. Podem ser colocados em fundos contrastantes,
para mais facilmente a criana os identificar
e localizar. O educador pode usar os contornos
dos objectos, as imagens ou os desenhos se ela
tiver adquirido o desenvolvimento cognitivo que lhe
permita compreender o seu significado. Por i.e. o
desenho ou uma foto da me lembra-lhe que est na
hora de ir para casa. Para as crianas com baixa viso
pode ser necessrio fazerem-se algumas adaptaes,
tais como aumentar os desenhos ou salientar os
contornos a negro.
f) Ajuda tctil: so ajudas dadas pelo educador
criana, atravs de pistas tcteis e/ou de ajuda tctil.
O educador pode apresentar objectos de referncia,
quando a ela apresenta graves dificuldades visuais e
fracas capacidades auditivas. Por exemplo, quando

est deitada e, de acordo com a sua rotina diria est

no momento de se levantar, pode-se tocar levemente
nos seus cotovelos, fazendo um ligeiro gesto de
levantar e, s depois desse estmulo tctil, o educador
deve levant-la e pegar nela ao colo.
g) Modelao: primeiro o educador demonstra o comportamento
a ser imitado pela criana e s depois
ela o imita. Por exemplo, o educador tem um carro
com um cordel e gostaria que a criana aprendesse a
pux-lo, ento, realiza a actividade brincando com o
carro e depois espera que ela o imite. Para as crianas
com graves problemas motores e visuais esta tcnica
no apropriada, devendo ser utilizada outra, por
exemplo, maior ajuda fsica.
h) Ajuda fsica parcial: implica o contacto fsico entre a
criana e o educador e consiste em gentilmente guiar
a criana na realizao da tarefa. Por exemplo: quando
ela est a comer e leva a colher boca mas depois
no faz mais nada, pode precisar apenas de um
ligeiro toque no brao para retirar a colher da boca e
ajuda tctil
modelao
ajuda fsica parcial

53
Aprendiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para e duca dores

ajuda fsica total

combinao de
nveis/tipos de ajudas
reduo gradual da ajuda

voltar a coloc-la no prato, ou quando est a calar os

sapatos, pode somente ter necessidade que lhe
toquem no p, para indicar que o sapato para pr
no p. Tambm se pode guiar a sua mo para a actividade
desejada. A diferena entre esta estratgia e a
anterior que aqui o adulto tem o controlo da situao,
enquanto na modelao o movimento pode ser
realizado coactivamente.
i) Ajuda fsica total: implica guiar fisicamente a criana
durante a actividade. Esta pode ser til, por exemplo,
quando ela tem graves problemas motores. Contudo,
no se pode esquecer que o controlo da actividade
passa a ser do adulto e no da criana.
De referir tambm que, por vezes, pode ser necessrio
usar a combinao de vrios nveis/tipos de ajudas para
se ter a certeza de que o comportamento desejado ocorrer
(Sack e Silberman, 1998). Em termos prticos estas
estratgias podero colocar-nos algumas questes, como
por exemplo, decidir quanto tempo se espera antes de
usar uma ajuda, tendo em ateno o tempo que a criana
precisa para dar uma resposta. H algumas que no
funcionam sem as ajudas e quanto mais tempo elas
forem mantidas mais difcil ser retir-las, pois nesse

caso, para a criana, estas passam a fazer parte da

prpria actividade.
4. O fading
Relacionado com as estratgias anteriores e tendo
como objectivo ajudar a criana a ser o mais autnoma
possvel, o educador pode ainda utilizar a estratgia
denominada f a d i n g 8. Este um pro c e d i m e n t o
sistemtico que visa diminuir a sua dependncia da
ajuda (Ibid) e implica/envolve a reduo gradual da
54
ApoiosEducativos
8

ou reduo das ajudas como referem Vieira e Pereira (1996:156)

ajuda, de modo a, progressivamente, a criana se tornar

mais independente. H ainda a salientar o facto de se
poder usar esta estratgia de vrias formas:
Reduzir o nmero de ajudas dadas criana para
realizar uma determinada actividade, dando-a apenas
durante algumas tentativas. Por exemplo: no jardim
de infncia o momento de comear a arrumar os
brinquedos porque est na hora de ir embora.
Inicialmente a educadora d ajuda verbal directa,
ajuda fsica (tocando no ombro da criana) e ajuda
gestual (apontando o local onde arrumar os brinquedos)
antes da criana iniciar uma resposta. Aps vrias
experincias e depois dela conseguir completar a
tarefa com sucesso, o educador pode reduzir por
exemplo a ajuda fsica. Se continuar a ter sucesso na
actividade pode ir reduzindo as ajudas at a criana
ser totalmente independente, ou o mais independente
possvel.
Dar a ajuda no princpio da resposta/comportamento,
mas permitir criana completar sozinha, cada vez
mais, a ltima parte da tarefa.
Outra forma reduzir o nvel de ajuda. Por exemplo,
quando se ensina a criana a usar o copo pode-se,
inicialmente, ter de lhe dar muitas ajudas fsicas:
parcial ou total, de acordo com as suas capacidades.
No entanto, gradualmente estas podero ser diminudas
medida que a criana adquire competncias no
agarrar do copo, passando da ajuda fsica total para
parcial, por i.e., dando apenas ligeiros toques no
seu cotovelo para a ajudar a levar o copo boca. De
acordo com Chen e Dote-Kwan (1995) esta tcnica
no deve ser usada antes dela ter um nvel de realizao
aceitvel. Assim, esta estratgia deve ser usada
lenta e gradualmente, para que a criana possa
manter altos padres de realizao nas actividades
(Sack e Silberman, 1998).
reduzir o nmero
de ajudas
ajuda no princpio
reduzir o nvel de ajuda

55
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para educadores

4. Captulo
O uso funcional dos sentidos
A Viso e a Audio
Cada um de ns um indivduo nico. Todos temos o
nosso prprio estilo de aprendizagem, as nossas prprias
motivaes e o nosso repertrio de capacidades e de
necessidades. A maior parte de ns tem uma grande
quantidade de talentos inatos para a aprendizagem,
permitindo-nos usar os sentidos como um quadro base
para nos desenvolvermos, mesmo antes de nascermos.
Por outro lado, cada um tende a perceber e a interpretar
o mundo sua volta, a partir de uma variedade de pontos
de vista externos, os quais nos permitem sentirm o - n o s
confortveis ou desconfortveis, ter algum controlo sobre
o que se passa connosco e com os outros, amar e ser
amado... (Greeley e Anthony, May 1995).
Os sentidos da viso e audio so os principais canais
para se receber essa informao externa a ns prprios.
Deste modo, quando existe uma deficincia sensorial a
capacidade para perceber e interpretar o ambiente, assim
como as oportunidades de aprendizagem encontram-se
diminudas.
A viso
O sentido da viso e a criana
multideficiente com deficincia visual
A viso afecta os outros aspectos do desenvolvimento,
tais como a rea motora, o comportamento exploratrio,
perceber e interpretar
o mundo
sentidos da viso
e audio

59
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

viso e
aprendizagem
processar a informao
a criana com
baixa viso

a rea da linguagem, a relao afectiva, ... (Brennan, Peck,

Lolli, 1992 e Glass, 1993), estando estimado que cerca de 75%
da aprendizagem ocorre por via do sistema visual.
Seno vejamos o caso dos recm-nascidos: o recm-nascido comea a sua vida olhando para a me ou para
quem cuida dele. Esse contacto ocular e as expresses
faciais encorajam o desenvolvimento da comunicao
entre ambos, assim como o desenvolvimento social e
emocional. Por outro lado, as capacidades motoras
aumentam quando a criana alcana os objectos e se
move para os explorar. Por sua vez, essa explorao
encoraja o desenvolvimento da linguagem e da fala.

Relativamente criana multideficiente, devido aos diferentes

problemas que pode apresentar, as informaes
visuais chegadas ao Sistema Nervoso Central (S.N.C.)
podem ser incompletas e no apresentarem uma relao
aparente entre elas (serem desconectadas), influenciando,
assim, a forma como o seu S.N.C. ir processar a
informao. Vejamos como a informao visual processada:
80% das mensagens recebidas no crebro pelo
orgo da viso so enviadas para os centros de associao
visual para processar a informao acerca das
formas, luminosidade, cor, tamanho, distncia, profundidade,
linhas, movimento, margens... Todas estas informaes
so colocadas numa s imagem - aquilo que
vemos. Dos centros visuais a informao enviada para
outras partes do crebro. A linguagem d o nome ao
que se est a ver, as reas motoras so responsveis
por alcanar o que se est a ver e a memria chama
experincias passadas para relacionar com o que se v
no momento. o mais alto centro de comando visual
que comunica o reconhecimento de uma pessoa ou
objecto a partir de experincias sensoriais prvias.
Como, normalmente, a criana com baixa viso recebe a
informao visual pouco clara, para alm de, tambm,
poder haver envolvimento de outros sistemas sensoriais,
estes factores dificultam o processamento da informao.
Se ela tomar alguma medicao, este factor tambm
pode afectar a viso, como, por exemplo, o estar alerta.
Por estas razes, a criana com baixa viso v o que v
60
ApoiosEducativos

e no sabe o que deveria ver (naturalmente), no existindo

duas pessoas com problemas similares a funcionar
visualmente da mesma forma. As capacidades visuais
da criana como a acuidade visual, o campo visual, as
funes culo-motoras, a percepo da cor... assim
com as suas caractersticas e qualidades individuais,
constituem factores influenciadores do seu funcionamento
visual. As capacidades cognitivas, os aspectos
psicolgicos, as interaces sociais e as motivaes e os
outros aspectos da personalidade da criana determinaro
a forma como abordar a sua deficincia visual e
os desafios por ela apresentados.
As dificuldades verificadas no funcionamento visual e,
por vezes, tambm, no funcionamento auditivo da
criana multideficiente, nem sempre so convenientemente
analisadas, devido s dificuldades sentidas pelos
tcnicos na avaliao oftalmolgica e/ou auditiva destas
crianas. No entanto, essencial que a criana receba
apropriada correco de lentes ou de outras ajudas
tcnicas para poder ter acesso a mais informao.
Adicionalmente estratgias educativas podem ser usadas

para ajudar a desenvolver estas reas e a melhorar a sua

compreenso acerca do mundo (Chen e Dote-Kwan, 1995).
Assim, parte da sua adaptao ao mundo depender
do ambiente onde a criana se encontra inserida. Este
deve convidar aprendizagem, ser consistente e a
estimulao ser significativa para ela. A estimulao
sensorial deve dar-lhe oportunidade para perceber a
informao sensorial recebida dentro de um contexto
significativo e confortvel, de modo a permitir-lhe a
explorao dos objectos envolvidos na sua rotina diria
da forma mais natural possvel. Ou seja, aprender a usar
e a compreender a informao sensorial mais eficaz se
for realizado nas situaes naturais, partindo de actividades
significativas e motivantes.
O ambiente e o uso funcional da viso
O papel do ambiente na forma como a criana com
deficincia visual funciona frequentemente pouco
compreendido ou negligenciado. No entanto, a avaliao
capacidades visuais
funcionamento visual
estratgias educativas
ambiente
avaliao do ambiente

61
Aprendiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para e duca dores

avaliao
observar a criana

do ambiente onde a criana se encontra inserida

fundamental para o educador poder adequ-lo s
caractersticas e necessidades especficas desta e poder
desenvolver as estratgias apropriadas, no sentido de
aumentar o seu funcionamento visual.
A avaliao do ambiente deve ser funcional, identificandose as capacidades e as necessidades da criana
em termos de funcionamento visual, nos diferentes
ambientes onde se encontra inserida. Atravs dos
resultados dessa avaliao o educador far as necessrias
adaptaes e modificaes nos ambientes, para
optimizar essas condies (Chen e Dote-Kwan, 1995). Assim,
os factores ambientais, apesar de exteriores
criana constituem uma condio importante,
afectando no s a forma como ela v mas tambm
a forma como explora o que v. Esses factores
podem incluir a luminosidade, o contraste, a cor, a
distncia e o tempo. Pode-se fazer pouco em relao s
caractersticas individuais da criana e perante as
qualidades da sua personalidade, mas modificando o
ambiente e ensinando-a a usar essas modificaes
poder-se- ajud-la a usar melhor a sua viso (Brennan,
Peck e Lolli, 1992) .
A Luminosidade
Relativamente luminosidade, a quantidade, o tipo,

a direco e a posio da iluminao, assim como a

distncia da criana perante a fonte luminosa e a existncia
de superfcies com brilho que provoquem reflexo so
aspectos influenciadores da perfomance visual da
criana. Algumas podem ser sensveis luz e/ou aos
materiais brilhantes e, deste modo, sentirem desconforto
perante a reflexo e, por vezes, at dores o que implica
consequentemente uma diminuio das suas capacidades
para usar funcionalmente as capacidades visuais.
Quando a criana sensvel ao brilho uma base
absorvente de feltro de cor preta pode constituir uma
boa base de "trabalho". Por outro lado, outras crianas
podem precisar de mais luz para verem melhor.
62
ApoiosEducativos

Por estas razes importante observar a criana sobre

uma variedade de condies de iluminao e experimentar
diferentes fontes de iluminao. O uso
funcional da viso pode ser gradualmente aumentado,
se o educador conhecer as condies dos olhos da
criana e a forma como a sua viso afectada por essas
condies, combinando a observao do comportamento
da criana e a experimentao em diferentes
ambientes.
A Cor e o Contraste
Outra forma de ajudar a criana a usar melhor a sua
viso pode ser incrementar o contraste
entre o objecto e o que est por detrs
e reduzir o nmero de estmulos
volta do objecto. A criana com baixa
viso precisa de diferenas mais
exageradas entre o objecto e o que
est por detrs/fundo. O preto e o
branco providenciam um bom contraste,
mas outras combinaes como
as da imagem n. 2 so possveis,
dependendo das caractersticas da
criana.
Quando se avalia o contraste da cor importante
experimentar-se os objectos com cores e tamanhos
diferentes e com vrios tipos de luz. Modificaes
simples e econmicas podem ser feitas na mesa, no
cho, nos armrios, usando papel autocolante, feltro,
papel de construo, tapetes, tabuleiros... para modificar
a cor da superfcie onde a criana se encontra.
De realar tambm a importncia do contraste nas
experincias sobre o espao. No caso da criana no ter
viso pode-se utilizar diferentes texturas.
O Tamanho e a Distncia
Quando existe uma perca da acuidade visual ou do
campo visual um objecto e/ou uma imagem pode ser

uso funcional da viso

contraste
modificaes
tamanho

63
Apre ndiz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - guia para educadores

Imagem n. 2

baixa viso
tempo
adaptar os ambientes
consistncia espacial
posicionamento

pequeno demais para ser visto sem dificuldades ou

vice-versa. Para ver melhor esse objecto ou imagem, por
vezes, preciso aumentar ou diminuir o seu tamanho,
podendo este ser feito de diferentes formas, de acordo
com as caractersticas da criana.
O Tempo
As crianas com baixa viso apresentam diminuio
da adequao e da velocidade na realizao de
actividades. Detectar, reconhecer e depois agir sobre
um objecto requer mais tempo para estas crianas e
pode ser especialmente difcil no caso da criana multideficiente
com problemas motores graves. Assim, os
materiais no devem ser apresentados de form a
rpida, isto , com movimentos repentinos, de modo
a dar-lhe mais hipteses de reconhecer o objecto, dado
poder necessitar de mais tempo para o localizar e
discriminar. Simultaneamente o prolongar do tempo
da actividade pode ter que ser introduzido gradualmente
para evitar o cansao dos seus olhos. (Brennan, Peck
e Lolli, 1992).

Partindo da anlise dos aspectos referidos anteriormente,

algumas sugestes podem ser indicadas para ajudar
o educador a adaptar os ambientes, em casa ou no
estabelecimento de ensino, procurando ir de encontro s
necessidades da criana e da sua famlia.
Adaptaes que se podem fazer no ambiente
Sugestes referentes ao ambiente fsico
Providencie um ambiente com consistncia espacial,
de modo a que este constitua uma oportunidade para
a criana praticar o que aprendido e um local onde
se pode concentrar numa actividade;
Tenha em ateno o posicionamento da criana
perante a fonte luminosa;
64
ApoiosEducativos

Coloque cores brilhantes e/ou contrastantes nas

margens dos degraus de escadas e nas maanetas das
portas, "pinte" as bordas das portas com core s
contrastantes, para a criana as poder identificar mais
facilmente, como pode observar na imagem n. 3
(antes e depois);
Defina as margens das "reas de actividades"

com cores contrastantes ou com diferentes texturas,

de modo a ajudar a criana a org a n i z a r-se no
espao;
Use "landmarks" para ajudar a criana a organizar-se
no espao;
Crie um bom contraste, entre o cho e a parede como
por i.e. nos ilustra a foto n. 2;
(ibid)

Sugestes referentes aos materiais

Use materiais sem brilho, no reflectores;
A p resente os materiais de uma forma clara em
contraste com bases simples. A rea de actividade mais
contraste
margens
"landmarks"
contraste

65
Apren diz agem Ac t iv a na Cr iana com Mult i defi ci nc ia - gui a para educ adore s

Imagem n. 3 Fonte: Brennan, Peck e Lolli, 1992:4

Foto n. 2

forma clara
ambiente consistente
ambiente reactivo
materiais originais

exigente em termos de concentrao no deve conter

muita informao visual simultnea, nomeadamente se
a criana tiver cegueira cortical 9 (ibidem);
Use caixas ou prateleiras, para estabilizar os objectos
mais difceis de se segurarem na posio correcta.
Deste modo est a dar informao criana que ela os
pode encontrar sempre no mesmo lugar, ajudando a
tornar o ambiente mais consistente;
D-lhe informao sensorial o mais rica possvel,
atravs de objectos e de texturas na rea de jogo de
forma a convidar a criana sua explorao. O objectivo
ser construir um ambiente reactivo, onde
os seus movimentos espontneos e as suas
aces causem resposta convidativas repetio.
Por exemplo, o movimento do brao pode tocar num
brinquedo que toca em resposta a esse contacto, um
pontap pode pr um mobile a girar perto dos olhos
da criana...;
Use objectos e materiais originais, ricos em reaces
e que apresentem diferentes complexidades nas
suas componentes tctil e visual. Estes podem ser
teis ao funcionamento da criana, pois criam
um ambiente reactivo, no qual as aces e os
brinquedos so contingentes com a sua manipulao
activa;
A p resente-lhe elementos surpresa durante a
actividade, pois este aspecto pode ajud-la a
desenvolver skills visuais e tcteis (Greeley e Anthony,
1995);

 Use o equipamento Little Room 10, (ver foto n. 3),

pois este pode contribuir para proporcionar este tipo
de ambientes.
66
ApoiosEducativos

Cortical Visual Impairment

Ver descrio detalhada acerca deste equipamento nas pgs. 70, 155-157
(6 captulo) Foto n. 3
9

10

Orientaes Educacionais
Para alm das sugestes anteriormente apresentadas,
indicar-se-o algumas orientaes educacionais consideradas
teis interveno a desenvolver junto destas
crianas, neste mbito, as quais incluem sugestes
relativas estimulao visual, utilizao de actividades
e materiais e algumas consideraes acerca da criana.
Sugestes relativas estimulao visual
A primeira razo para ter programas de estimulao
visual deve ser encorajar a criana a interagir com o
ambiente;
O estmulo visual deve ser usado, sempre que possvel,
para motivar a criana a alcanar, tocar, manipular
e reconhecer o objecto ou indicar uma preferncia,
dentro do contexto de brincadeira, mais do que t-la a
olhar para ele;
O educador deve deixar a criana olhar para o
objecto e permitir que o tente alcanar antes de lho
entregar;
O estmulo visual mais apropriado na interveno
precoce - 0/3 anos - provavelmente o rosto humano,
dado ser a trs dimenses, ter movimentos suaves e
conter algum contraste (por exemplo, os olhos ou a
boca). A intensidade, a amplitude e a distncia do
estmulo depende da criana, mas no existe provavelmente
melhor substituto (Glass, 1993);
A criana deve ser ensinada a olhar para o rosto de
quem est a falar com ela;
Os padres preto e branco, inicialmente, devem ser de
diferentes larguras e serem apresentados antes das
primeiras cores - o encarnado e o amarelo (AFB, Sept.
October 1996);
Os mobiles colocados sobre o abdmen da criana,
(para permitirem a possibilidade de escolha), podem
ser tambm uma fonte de estimulao visual;
estimulao visual
interaco com o ambiente
motivao
interveno precoce
padro
mobiles

67
Apren diz agem Act iv a na Cr iana c om Mult idef ici nc ia - gui a para educadore s

olhar e ver
rotinas dirias
segurana

 O olhar e o ver so comportamentos diferentes.

O educador deve estar atento a esta diferena, pois a
criana pode olhar para o objecto e no compreender
o que est a ver. No entanto, se ela abrir a boca
quando olha para a colher sinal de reconhecimento
do objecto.
(Tavernier, May, 1993)

Sugestes relativas s actividades

As actividades de rotina diria devem ser utilizadas
para proporcionar experincias visuais criana, pois
desta forma ser mais fcil encoraj-la a usar a viso,
visto que as situaes so significativas para ela. Por
exemplo, na hora da refeio estimule a criana a
olhar para o iogurte e/ou para o pudim, de modo a
poder indicar a sua preferncia;
As actividades de estimulao visual re a l i z a d a s
em ambientes mais controlados, como por exemplo
quando est na Little Room, devem ser gradualmente
mudadas para ambientes mais naturais, como os
referidos anteriormente.
Sugestes relativas aos materiais
O educador deve arranjar uma rea onde a criana
possa brincar em segurana e onde os objectos
estejam ao alcance dos seus braos. Este aspecto
necessrio para o desenvolvimento de conceitos
espaciais;
Deve procurar usar materiais que activem os sentidos
vestibular, auditivo, olfactivo, tctil e gustativo da
criana. O uso de objectos produtores de vibraes,
ressonncias, ritmos, pesos e temperaturas, so
tambm importantes para activar estes sistemas
sensoriais;
O educador pode usar fita cola de diferentes cores,
para contrastarem com os objectos dirios da criana,
68
ApoiosEducativos

de modo a torn-los mais visveis, por i.e. pr riscas

na caneca e/ou nos brinquedos criando padres
como ilustra a imagem n. 4;
Pode tambm usar tabuleiros de diferentes cores para
proporcionar um bom contraste de base e definir reas
de trabalho ou de alimentao.
Sugestes relativas criana
A criana pode responder de uma forma muito subtil,
portanto deve-se estar atento a esse tipo de respostas:
ligeiros movimentos corporais, pequenas mudanas
nas posturas corporais, mudanas nos padres de
respirao, o esboar de um sorriso...;
O educador deve ter em ateno os posicionamentos
da criana, nomeadamente no caso das criana com
problemas motores, o que pode ser feito com a ajuda

do tcnico de fisioterapia ou de terapia ocupacional.

A audio
O sentido da audio e a criana
multideficiente com deficincia visual
A capacidade para ouvir fundamental, sobretudo no
caso da criana cega. Atravs da informao auditiva a
criana pode aprender a reconhecer os membros da
contraste
respostas subtis
posicionamentos
capacidade para ouvir

69
Apre ndiz agem Act iva na Cr i ana com Mul t idef icincia - guia para educadores

Imagem n. 4 Fonte: VIISA, 1995:975

activa
escolher
produo de sons

famlia, a reconhecer o que se passa sua volta, a

falar e a mover-se independentemente. A audio
permite-lhe ainda explorar actividades auditivas agradveis,
tendo possibilidades de encontrar form a s
recreativas positivas. frequente a criana multideficiente
cega parar os seus movimentos quando ouve
um som, de modo a escutar mais atentamente o que
ouviu. Para tal, precisa de estar inserida num ambiente
onde tenha possibilidade de aprender que um som
provocado por algo e que ela prpria pode produzir
sons. Esta condio pode ajud-la a tornar-se mais
activa e quanto mais cedo fizer esta aprendizagem
melhor. Um dos materiais facilitadores desta aprendizagem
o equipamento Little Room.
A produo de sons e a Little Room
Este equipamento permite criana ser mais activa e
fazer as coisas a partir da sua prpria iniciativa, pois
atravs das repeties imediatas, pode ser capaz de
guardar e reconhecer experincias, sabendo o que fez
para a sua concretizao. Por outro lado, pode tambm
comparar as experincias tcteis com as auditivas,
realiz-las de acordo com o seu tempo e quando lhe
apetece, ou seja, por sua livre vontade, sem a influncia
directa dos outros. A partir destas comparaes aprende
a encontrar um objecto especfico. Com este equipamento
a criana tem oportunidade de escolher os
objectos, fazer sequncias de jogos e compar-las,
aprender sobre as formas, o peso, o tamanho e a
superfcie de cada objecto particular. Este equipamento
pode ainda facilitar a aprendizagem do balbuciar e
vocalizar. Os sons produzidos pelo puxar, apanhar
e largar dos objectos encorajam a produo e a experimentao
dos diferentes sons possveis. Tendo vrias
experincias acerca da produo dos sons, com diferentes
objectos a criana pode adquirir o conceito
bsico de que os sons tm uma fonte e, desta forma, ser

capaz de procurar um objecto apenas atravs de uma

pista sonora.
70
ApoiosEducativos

Os sons do ambiente da sala de actividades

A quantidade de informao auditiva existente na sala de
actividades e o feedback acstico so factores muito
importantes para estas crianas, principalmente se a
criana no v. A existncia de um ambiente com informao
auditiva em excesso (os sons das campainhas a
tocar, o som do telefone, os sons das pessoas a
falarem) pode tornar-se confuso para ela. Assim,
alguns passos podem ser dados para a ajudar a familiarizarse com os sons do seu ambiente.
D a conhecer criana quando iro acontecer determinados
sons e/ou diminua alguns desses sons do
ambiente. Desta forma, dar-lhe- informao til para
a ajudar a organizar-se nesse ambiente sonoro.
Use alcatifas no cho e/ou cortinas nas janelas para
diminuir a quantidade de sons existentes num
ambiente mais ruidoso, assim ela pode compreender
melhor a informao da proveniente.

O tacto e o uso das mos

O uso das mos e a criana multideficiente com
deficincia visual
As mos desempenham uma funo extre m a m e n t e
importante no desenvolvimento da criana. Elas podem
ser uma forma de adquirir informao, nomeadamente
se ela no v. Podem ser usadas como ferramentas e
serem um orgo dos sentidos inteligente e til para ela.
Atravs das mos, a criana, pode ter acesso a materiais,
a pessoas e, muitas vezes, linguagem, de outra forma
impossvel. Para tal, tem de aprender a us-las como
um meio de adquirir informao. Deste modo, as mos
tornam-se poderosas para actuar sobre os objectos e as
pessoas, para explorar o mundo e para se movimentar
de uma forma mais segura.
Normalmente a criana sem viso leva mais tempo a
trazer as mos linha mdia do corpo e a junt-las,
assim como a desenvolver a preenso intencional
quantidade de informao
auditiva
os sons do ambiente
mos
ferramentas
aprender

71
Apre ndiz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - guia para educadores

explorao
manual dos objectos
mobilidade
informao tctil
hipertensveis

(alcanar e agarrar), mesmo se no tiver problemas

motores. Assim, a que multideficiente com deficincia
visual precisa de ser ensinada a usar as mos como
ferramentas e a encontrar prazer na explorao manual
dos objectos, o que requer muita experimentao.
Tambm precisa de aprender que os objectos sua
volta continuam a existir, para alm da sua experincia
imediata (noo de objecto permanente). A aquisio
deste conceito um grande passo no desenvolvimento
do auto-conceito.
Progressivamente a criana tambm compreende que o
som do seu brinquedo favorito um indicador da sua
existncia no espao, aprendendo gradualmente a
alcanar esse objecto. Esta conscincia indispensvel
para a mobilidade. Para a criana com Baixa Viso, as
mos tambm desempenham um papel relevante no
desenvolvimento da linguagem e ajudam-na a estabelecer
a relao entre o rtulo / palavra que ouve e o
objecto que sente (Miles, May 1999). Contudo, para a
criana as usar dessa forma, frequente precisar de ser
ensinada a desenvolver alguns skills tcteis para, por
exemplo: localizar, explorar, manipular e reconhecer os
objectos e us-los em contextos funcionais.
A informao tctil
Uma educao rica em informao tctil dever ser prop
o rcionada a estas crianas nomeadamente nos
primeiros anos de vida. Quando possvel a informao
tctil e a visual devem coincidir (Hyvrinen, 1994). No
entanto, no se deve esquecer que algumas parecem
mais sensveis a uns estmulos em detrimento de outros.
Identificar a quantidade e o tipo de estimulao apropriado
a cada criana importante, embora seja uma
tarefa complicada.
A criana hipersensvel
Algumas crianas so hipersensveis estimulao tctil,
podendo sentirem-se confusas e stressadas, apenas com
72
ApoiosEducativos

a estimulao das situaes dirias. No caso da criana

demonstrar hiper-sensibilidade tctil, nomeadamente se
tiver Cegueira Cortical e/ou outros problemas neurolgicos,
a quantidade de estmulos diferentes recebidos
pode ser excessiva e criar um ambiente confuso para ela.
Este aspecto influencia a forma como responde aos
estmulos do ambiente, devendo a estimulao sensorial
ser seleccionada cuidadosamente e introduzida de uma
forma sistemtica e gradual.
A criana hipossensvel
Outras crianas so muito pouco sensveis ao tacto.
Podem parecer relaxadas mas alheadas, por exemplo
para se obter a sua participao nas actividades algumas

crianas necessitam de batidas muito fortes no tambor

e uma abordagem multisensorial. Requerem uma
abordagem educativa diferente das hipersensveis
estimulao sensorial. O educador deve colaborar com
a famlia e com os outros tcnicos para poder proporcionarlhe a estimulao adequada (Chen e Dote-Kwan,
1995).
Resumindo, necessrio uma observao cuidada para
determinar como que a criana responde e aprende
perante a estimulao sensorial.
A tolerncia ao tacto
Algumas crianas no gostam de tocar em certas texturas
ou de serem tocadas em algumas partes do seu
corpo. Esta sensibilidade envolve, normalmente, as mos
e a face. No entanto, importante ajud-la a tolerar o
toque e algumas texturas, nomeadamente perante os
objectos relacionados com a alimentao, para poder
explorar o ambiente e para a aprendizagem em geral.
Existem algumas formas de a ajudar a explorar novas
texturas, salientando-se a importncia de se fazer uma
abordagem multisensorial
colaborar com a famlia
explorar novas texturas
introduo gradual

73
Apren diz agem Ac t iv a na Cr iana com Mult i defi ci nc ia - gui a para educadore s

passos i

n t roduo gradual, com pequenos passos, convidandoa a explorar o material em conjunto com o
educador. Esses passos podem ser:
Comece com texturas secas, depois passe a texturas
mais hmidas e, por fim, s mais molhadas (eventualmente
texturas pegajosas);
Exponha a criana a novas texturas, durante pequenos
perodos de tempo e em situaes confortveis, explorandoas em conjunto com ela;
Use objectos simples de modo a facilitar a sua explorao
pela criana e que sejam significativos para ela
(ver a informao relativa introduo de objectos na
prxima pgina);
Mostre (visualmente ou tactilmente) como que pode
segurar o objecto, como o pode explorar e manipular;
Apresente as texturas nas partes do corpo no to sensveis
(joelhos, cotovelos e ombros). Estas partes do
corpo podem tolerar melhor os primeiros contactos;
Apresente as texturas primeiro nas costas da mo da
criana e s depois na palma da mo;
Toque-lhe na mo antes de lhe apresentar um objecto,
de modo a tornar perceptvel que alguma coisa vai
acontecer com o material ou objecto;
Deixe-a explorar os alimentos, os brinquedos e as
pessoas;
Transforme as actividades em momentos de prazer,

usando por exemplo as rotinas dirias significativas

para a criana;
Providencie precocemente uma variedade de exploraes
tcteis criana, as quais podem ser dadas
atravs de diferentes tipos de tecidos utilizados nas
suas peas de vesturio, ou atravs de materiais com
diferentes texturas que fazem parte do seu dia a dia;
Coloque os objectos no carrinho da criana ou na sua
cadeira, de modo a permitir o contacto fsico com
esses objectos.
(SKI*HI Institute, 1993 e New England Center for the DeafBlind
Services, s/d-b-)

74
ApoiosEducativos

A introduo de objectos
A estratgia mais adequada relativamente introduo
de objectos para a criana explorar, designadamente os
objectos no familiares e de acordo com Chen (1999:
331-334) ser a apresentao dos objectos utilizando
como estratgia a ajuda mo sob mo. Desta forma
d-se-lhe oportunidade de interagir com os objectos
de acordo com o seu nvel de conforto, para alm de ser
ela a controlar a situao. Ao utilizar esta estratgia o
educador pode proceder da seguinte maneira:
Segure o objecto na sua mo e coloque a palma da
mo da criana sobre a sua. (ver a imagem n. 5 - A)
Deste modo ela sente-se segura e confortvel, pois
tem o contacto fsico com o objecto atravs de outra
mo, a qual j lhe familiar;
Vire a sua mo em torno da mo da criana,
lentamente, para ela sentir o objecto (ver imagem
n. 5 - B e C). Assim, ela habitua-se, pouco a pouco,
ao objecto menos familiar e pode ajustar a sua posio
para aumentar ou diminuir o contacto com o objecto;
Estimule a criana a explorar o objecto com ambas as
mos (ver imagem n. 5 - D).
Pode-se utilizar igualmente a estratgia mo sobre mo
com estas crianas, sobretudo quando pretende proporcionarlhes experincias em literacia e/ou a leitura de
mo sob mo
mo sobre mo

75
Apren diz agem Ac t iv a na Cr iana com Mult i defi ci nc ia - gui a para educadore s

Imagem n. 5 Fonte: Chen, 1999:331

A
C
B
D

histrias em braille. Chama-se a sua ateno para o facto

desta dever ser utilizada cuidadosamente e ser reduzida
o mais cedo possvel, dado o pouco controlo que a
criana tem da situao. Ao usar esta estratgia:
Coloque as suas mos sobre as da criana, de modo a

gui-la fisicamente para o topo da pgina e assim

reposicionar a mo da criana no livro (ver imagem
n. 6 - A);
Ajude-a a mover a sua mo da esquerda para a dire i t a ,
ao longo da frase (ver imagem n. 6 - B);
Diminua a quantidade de ajuda dada criana. (ver
imagem n. 6 - C).
Apesar do exemplo mencionar a experincia em
literacia, esta estratgia, se considerada necessria e
oportuna, pode ser usada numa grande variedade de
actividades, seguindo-se os mesmos princpios.
Relativamente experincia em literacia pode tambm
usar a estratgia mo sob mo (ver imagem n. 7), desde
que ela esteja motivada para esta actividade, seguindo os
seguintes passos:
Coloque a sua mo no livro e motive a criana a
colocar a mo dela sobre a sua, podendo a criana
imit-lo;
Mova os seus dedos da esquerda para a direita ao
longo da linha braille, permitindo criana a experimentao
dos movimentos da mo requeridos na
actividade de leitura;
76
ApoiosEducativos

Imagem n. 6 Fonte: Chen, 1999:331

AB
C
Imagem n. 7 Fonte: Chen, 1999:333
AB
C

Retire a sua mo debaixo da mo da criana lentamente,

para ela poder sentir as linhas braille e mover
a sua mo com a ajuda mnima (fading).
(Chen, 1999: 332 e 333)

O tocar nos outros

O conhecimento de outras pessoas atravs do tacto
depende das capacidades da criana. Devido aos seus
problemas visuais pode ter necessidade de se aproximar
mais das pessoas, de modo a usar os sentidos do tacto,
do cheiro e/ou da viso. Por isso, o educador pode ter
de ensin-la (quanto mais cedo melhor) a tocar nos
outros de uma forma aceitvel socialmente, para sua
prpria segurana e desenvolvimento da relao afectiva
com os outros. Assim:
Ensine a criana a aproximar-se dos outros de forma
gentil, tocando no ombro da pessoa quando possvel.
importante ajud-la a tocar de forma apropriada
antes de ter a hiptese de assustar os outros ou de
magoar algum.
Ensine-a a aceitar a distncia fsica dos outros, o que
depende dos hbitos culturais de cada lugar, tocando
apenas nos outros quando isso for permitido.
Ensine-a a decidir quem pode tocar nela (incluindo a

famlia, os amigos, os educadores e os outros tcnicos)

(New England Center for the DeafBlind Services, s/d-a-)
aproximar-se dos outros
distncia fsica
quem pode tocar

77
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para educadores

5. Captulo
O desenvolvimento da comunicao
A Comunicao e a Criana Multideficiente
A importncia da comunicao para o ser humano
E x p ressar sentimentos, partilhar informao, dizer
piadas, interagir com os outros ... , enfim comunicar, faz
parte da essncia do ser humano. A comunicao de
enorme importncia para a vida de uma pessoa, pois
contribui para a sua autoconfiana e a sua auto-estima e
para se divertir na vida. A comunicao humana implica
interaces e envolve aces, palavras, sons, gestos,
posturas, expresses corporais ..., o modo como o
Homem se exprime, trabalha, se diverte e ama.
Partindo desta perspectiva, comunicar vital para o
desenvolvimento da pessoa, para a manuteno da sua
sade e do seu bem estar. A maior parte dos conhecimentos
aprendidos pelas crianas durante a infncia
surgem atravs da relao com os outros (adultos ou
crianas), do que estes lhe contam e explicam, mas
tambm vendo e ouvindo o que os outros dizem e
fazem. Atravs dessas interaces aprendem a comunicar;
aprendem o significado dos objectos, das
expresses faciais, dos gestos, dos movimentos e da fala.
Desta forma, a criana adquire os conceitos e apropria-se de conhecimentos. A comunicao a chave da
aprendizagem (Downing, 1999:1).
comunicar
interaces

79
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para e duca dores

expressar
competncias
comunicativas
interaco com o outro

Desde a infncia, e durante toda a vida, o facto de se

poder expressar est associado s experincias de
autonomia, auto-respeito e auto-estima. Por sua vez,
estes aspectos encontram-se relacionados com a possibilidade
de poder expressar os interesses, os desejos e
os sentimentos, de dizer o que se quer e o que no se
quer e de comentar situaes.
O homem um ser eminentemente social. Traz em si as
potencialidades para responder aos estmulos humanos,
atravs de competncias comunicativas. No entanto,
para as exercer necessita de interagir com outra pessoa
e precisa de ter razes para o fazer, quer seja para

protestar ou rejeitar, para fazer pedidos ou escolhas...

Comunicar requer uma interaco com o outro e
pressupe uma inteno para provocar algum efeito no
p a rc e i ro, sendo um processo dinmico. Como diz
O relove & Sobsey comunicar um pro c e s s o
complexo de troca de informao usado para
influenciar o comportamento de outros e pode ser
usado com vrias pessoas, em vrios contextos (Coggins e
Olswang, 1987, cit., in: Bloom, 1990). Atravs da comunicao,
a criana pode adquirir maior independncia, reduzir as
suas frustraes, ter mais controlo sobre o ambiente e
estabelecer/criar amizades (Downing, 1999). Neste sentido,
comunicar um processo que implica respeito, partilha
e compreenso mtua (Fiadeiro, 1993) e desta forma a
criana tem mais possibilidades de explorar o ambiente.
Quando explora o mundo, a formao de conceitos
encontra-se facilitada e a sua curiosidade sobre o
ambiente aumenta. Esta curiosidade leva a mais movimento,
o qual conduz a mais necessidades e capacidade
de comunicar. Deste modo, a comunicao
encontra-se relacionada com todas as reas do desenvolvimento
(Tedder e Sikka, s/d) pois requer uma complexa
combinao de skills cognitivos, motores, sensoriais e
sociais. O comportamento motor usado pode ser to
subtil como uma piscadela de olho ou uma expresso
facial, ou ser to explcito como a palavra falada. Os
skills cognitivos envolvidos na comunicao incluem a
80
ApoiosEducativos

memria de curto e de longo termo e a capacidade para

estabelecer associaes entre o smbolo e o seu representante.
Quanto s capacidades sensoriais (audio,
viso, tacto, ...) estas permitem que a criana perceba as
tentativas de comunicao do outro, mostram-lhe a
existncia de outras pessoas com quem comunicar e que
qualquer evento pode servir de tpico para conversar,
para alm de facilitar a compreenso das relaes entre
o smbolo e o seu referente.
A comunicao tem uma forte componente social e,
para comunicar, a criana primeiro ter de perceber que
um ser diferente e separado dos outros. A construo
de um forte vnculo afectivo com as pessoas, ajuda-a a
motivar-se para interagir e para comunicar (Rowland e
Schweigert, 1998). Comunicando a criana desenvolve as
suas capacidades e competncias, em virtude das trocas
que mantm e assume com o meio ambiente. Quanto
maior for a sua capacidade para comunicar, maior
controlo ela poder ter sobre o seu meio ambiente.
A comunicao e a criana multideficiente
Segundo alguns autores, a criana multideficiente com
deficincia visual pode apresentar dificuldades no

funcionamento comunicativo, nomeadamente no estabelecimento

da ateno conjunta, na interpretao das
interaces comunicativas e na expanso dos tpicos,
dependendo estas capacidades da interaco estabelecida
entre as problemticas que apresenta (Chen e
Dote-Kwan, 1998). Essas dificuldades limitam-lhe o
acesso informao, restringindo-lhe o conhecimento
do que se passa sua volta e limitando a sua participao
plena em todas as actividades do seu dia a dia,
tornando-a dependente dos outros. Pode igualmente ter
dificuldades na sua relao com o ambiente, devido ao
facto de poder ter menos oportunidades de:
i) utilizar formas que permitam actuar sobre os objectos,
acontecimentos e pessoas;
ii) expressar sentimentos, afectos e desejos;
componente social
dificuldades no
funcionamento
comunicativo

81
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

desenvolver as
capacidades comunicativas
participar e interagir
competncias
comunicativas
prioridade

iii) partilhar e trocar experincias;

iv) questionar e descrever ou comentar ocorrncias do
seu dia a dia.
Considerando estes aspectos, desenvolver as capacidades
comunicativas significar para a criana uma
maior compreenso do que acontece sua volta, uma
maior possibilidade de expressar as suas necessidades e
de ter acesso a actividades mais completas. Salienta-se o
facto de quanto mais complicada a sua problemtica,
mais isolada e frustrada ela pode sentir-se. A comunicao
ajuda-a a ligar-se ao mundo, tornando-a capaz de
estabelecer relaes com os outros. Como refere Bloom
(1990), todos os indivduos, independentemente das
suas dificuldades (cognitivas, fsicas e/ou sensoriais),
tm capacidade para desenvolver competncias comunicativas.
Como nos diz Mirenda (cit., in: Downing, 1999:3)
respirar o nico pr-requisito necessrio para se
comunicar. Comunicar inerente espcie humana,
pois todo o comportamento humano pretende dizer
algo, mesmo quando inadequado. A comunicao
pois fundamental para a criana poder participar e interagir
com os outros e, portanto, estabelecer relaes afectivas
que lhe permitem fazer e ter amigos.
Assim, sem comunicao as oportunidades de interaco
com os outros encontram-se limitadas e a
integrao social fica comprometida, tornando a vida

destas crianas pouco interessante ou mesmo frustrante.

importante utilizar conhecimentos, tcnicas e estratgias
para melhorar, na medida do possvel, as competncias
comunicativas dos indivduos que no podem
recorrer fala como meio de comunicao e/ou que no
compreendem a linguagem oral (Soro-Camats, 1996). Dado
no existir um sistema de smbolos disponvel para ser
usado por todas as crianas, estas devem ser encorajadas
a utilizar vrios modos de comunicao, de acordo com
as suas capacidades (McLetchie e Amaral, s/d).
Por todas as razes apresentadas, a comunicao
dever constituir a primeira prioridade e o centro de
82
ApoiosEducativos

toda a interveno com a criana multideficiente, dado

que atravs dela melhorada a sua qualidade de vida
(ibid), permite-lhe comunicar os seus desejos, adquirir
informao, estabelecer relaes afectivas com os outros
e fazer escolhas (Downing, 1999:14).
O papel do educador
no desenvolvimento da comunicao
Muitas crianas multideficientes, nomeadamente as que
tm dfices sensoriais, funcionam viradas para si
prprias, para o seu interior. Alargar as suas possibilidades
de progredir e facilitar o seu desenvolvimento
neste domnio, usando formas alternativas de comunicao,
de modo a poderem entender melhor o mundo
envolvente e serem mais facilmente compreendidas
pelos outros (Downing, 1999:2) uma das tarefas do
educador.
Segundo McLetchie e Amaral (s/d) a capacidade para
comunicar destas crianas depende, em parte, da capacidade
do educador se adaptar forma individual como
ela se exprime. Apesar das suas dificuldades na troca de
informao, nem por isso tm menos para nos dizer,
pelo que a comunicao com elas um processo no
qual o adulto se deve envolver totalmente, dando-lhes
tambm o direito a serem participantes activos.
O estabelecimento de uma relao de confiana entre
ambos indispensvel para o desenvolvimento da
comunicao, de modo a criarem um vnculo e a estabelecerem
uma conexo entre eles, comeando na forma
como a criana tocada. Gleason (1995) e Mac Farland
& McLetchie (s/d) referem algumas condies essenciais
para se estabelecer essa relao, so elas:
Observar e avaliar a existncia de comportamentos
motores, mesmo que subtis;
Usar esses comportamentos motores para levar a
criana a imitar, dentro de uma proximidade fsica
adequada a cada uma;
formas alternativas de
comunicao

participantes activos
relao de confiana

83
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i defi ci ncia - gui a para educa dores

momentos para comunicar

oportunidades naturais
formas de comunicao

Reconhecer e responder aos seus comportamentos;

Lev-la a aceitar a presena do outro e a divertir-se na
interaco;
Usar as rotinas significativas para a criana de uma
forma consistente; onde o incio, meio e fim sejam
claros e onde ambos possam realiz-la em conjunto,
co-activamente, de maneira a estabelecerem a base
para a aprendizagem da imitao;
Determinar e dar-lhe pistas para poder antecipar o que
ir acontecer;
Encoraj-la a aprender mais sobre o seu mundo, para
poder reconhecer que um ser diferenciado dos
outros e que as coisas podem ser compreendidas fora
do seu contexto (criar distanciao);
D a r-lhe oportunidades para experimentar vrias
situaes onde tenha controlo sobre o seu ambiente,
para poder generalizar os skills aprendidos.
A comunicao est presente em tudo o que se faz
com ela, pelo que todas as ocasies podem constituir
bons momentos para comunicar. O educador deve
promover oportunidades naturais para o desenvolvimento
desta capacidade, as quais devem fazer parte
integrante de toda a sua actividade, pois quando a
criana comea a ter facilidade na comunicao desenvolve
a sua auto-confiana e a sua auto-estima (Bloom,
1990). Com a sua ajuda, ela pode expandir e alargar
as suas capacidades comunicativas e, desta forma, est
a ajud-la a crescer e a proporcionar-lhe uma melhor
qualidade de vida, compatvel com o uso de todas
as suas capacidades (Fiadeiro, 1993 e McLetchie e Amaral s/d).
Como referem McLetchie e Amaral (s/d) muitas das
crianas com multideficincia no tm capacidade para
desenvolver a linguagem abstracta, ou desenvolver a fala
84
ApoiosEducativos

como modo de comunicao. Contudo, outras formas de

comunicao podem e devem ser utilizadas, de modo a
dar-lhes possibilidades de terem mais controlo sobre as
suas prprias vidas, conduzindo-as a uma vida mais rica
(com mais qualidade), no futuro. Consequentemente,
essencial perceber qual o seu actual nvel de comunicao 11
(avaliando as suas competncias e necessidades
comunicativas), para conseguir comunicar adequadamente
com elas e encoraj-las a aceder a nveis mais
elevados de comunicao (Rowland e Schweigert, 1998).
Todas as pessoas que com elas contactam mais directamente

(educadores, pais, pares ...) devem responder

a todos os seus comportamentos comunicativos,
incluindo os modos de comunicao mais bsicos e no
simblicos.
Os direitos bsicos de comunicao
A criana multideficiente tem Direitos Bsicos de
Comunicao, os quais devem ser respeitados, como
fazer pedidos (dizer que quer mais ou que no quer),
chamar a ateno de algum para que interajam com ela
e querer falar sobre o que faz, ou seja, querer comunicar.
Para ter estes direitos respeitados necessrio dar-lhe
oportunidades de escolha, motiv-la para a explorao
do ambiente e estabelecer uma rotina que inclua actividades
agradveis e lhe d a conhecer antecipadamente
o que vai acontecer.
Tornar possvel o acesso a ambientes ricos em linguagem,
envolver-se em actividades mtuas de pegar a vez,
responder a qualquer tentativa de comunicao e utilizar
uma vasta gama de funes comunicativas, incluindo
para alm de pedidos, tambm comentrios, podero ser
estratgias a usar pelo educador para desenvolver a
comunicao na criana multideficiente com deficincia
visual.
respeitados
ambientes ricos em
linguagem

85
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i defi ci ncia - gui a para educa dores
11

Ver Anexo A

capacidades para receber

e compreender a
informao
aprender a comunicar
recepo e
compreenso da mensagem
tacto

A comunicao receptiva e expressiva

A criana pode apresentar diferentes capacidades para
receber e compreender a informao e para expressar as
suas ideias, os seus desejos e as suas necessidades.
Aprender a comunicar implica dar ateno aos outros
(comunicao receptiva) assim como responder-lhes
(comunicao expressiva). importante no esquecer
que algumas crianas podem usar diferentes formas/
modos de comunicao para receber a informao e/ou
para expressar-se, sendo indispensvel considerarem-se
estes dois aspectos do processo comunicativo, os quais
iro ser abordados seguidamente.
A comunicao receptiva
A comunicao receptiva e a criana
multideficiente com deficincia visual
O processo comunicativo envolve a recepo da informao
e a respectiva compreenso da mensagem. Desde

muito cedo, a criana comea a perceber que a fala, os

diferentes tons de voz, as expresses faciais, os gestos e
os toques, pretendem dizer-lhe algo, ou seja, que esses
comportamentos tem significados. No entanto, para a
criana multideficiente com deficincia visual pode ser
complicado compreender e responder comunicao do
educador/ adulto ou das outras crianas, nomeadamente
se tambm tiver dificuldade em perceber pistas verbais a fala. Se for cega o acesso informao ainda mais
complexo, podendo no saber se as pessoas esto a
comunicar com ela ou no. No caso de ter alguma viso,
este processo pode ser facilitado, se por exemplo o educador
se colocar mais perto dela ou usar expresses
faciais exageradas e gestos (Rowland e Schweigert, 1998). Por
isso, em ambos os casos, indispensvel dar-lhe o
mximo de informao possvel (de forma adequada s
suas capacidades) para a ajudar a dar sentido ao que
ouve. O tacto pode ser um meio de a ajudar a receber
essa informao, mas existem outras formas, as quais
seguidamente sero analisadas.
86
ApoiosEducativos

A comunicao receptiva e o uso de pistas

O papel das pistas na antecipao da informao
importante considerar cuidadosamente as form a s
como se transmite a informao criana, a qual lhe
deve permitir comear a antecipar o que vai acontecer.
A antecipao (a expectativa de uma resposta especifica
do ambiente antes do facto acontecer) a base para
aprender quando que uma coisa acontece e o que vai
acontecer a seguir. Exemplificando, o educador est a
dar comida criana e quando a colher lhe toca no
lbio, ela abre a boca, na esperana de que a colher lhe
traga algum alimento, isto , antecipou o acontecimento.
Este comportamento antecipatrio significa que ela tem
alguma conscincia da previsibilidade das relaes no
seu mundo e que compreendeu a pista dada (toque no
seu lbio). Esta previsibilidade ajud-la-, posteriormente,
na explorao do mundo.
Para a criana poder antecipar e compreender o que vai
acontecer a seguir, existe uma variedade de pistas ao dispor
do educador para dar lhe essa e outras informaes
(pistas tcteis, pistas de objectos, pistas gestuais, pistas
de imagens). A escolha das pistas a usar depende do
nvel de funcionamento da criana. As mais facilmente
compreendidas sero as mais concretas e simples, como
por i.e., as pistas tcteis ou ento as que so dadas
relativamente perto do seu corpo.
Tipos de pistas a utilizar pelo educador
a) Pistas de contexto natural
O que so? As pistas de contexto natural so as que

fazem parte do ambiente natural onde a criana se

encontra inserida, como por exemplo o barulho da
gua a correr da torneira, o telefone a tocar, o cheiro
da comida So pistas concretas, que ocorrem
durante as actividades ou nas rotinas dirias e
permitem-lhe saber o que vai acontecer. Olhando
para as rotinas dirias pode encontrar muitos destes
sinais que naturalmente antecipam a actividade.
antecipao
previsibilidade
escolha das pistas
ambiente natural
pistas concretas

87
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

estmulos tcteis
corpo
tacto
movimentos
toques
diferentes
consistncia

b) Pistas tcteis
O que so? As pistas tcteis so estmulos tcteis
especficos, executados no corpo da criana, para
d a r-lhe mensagens especficas. Estas so dadas
atravs do tacto ou de movimentos, de modo a
tornar-lhe compreensvel o que vai acontecer a seguir
(New England Center for the Deafblind, s/d-c). Normalmente
so muito utilizadas quando a criana funciona nos
nveis mais bsicos. Contudo, algumas funes gerais
esto relacionadas/associadas com as actividades
e o contacto com pessoas e/ou lugares (Rowland e
Schweigert, 1998).

Como as utilizar? A criana deve perceber claramente

o que se quer dizer com essas pistas (ibid) por
exemplo, o educador ao tocar na parte do corpo da
criana relacionada com a actividade deve permitir-lhe estabelecer a relao entre ambas. Ou seja, ao
tocar no seu rabo indica-lhe que vai mudar a fralda,
ao tocar no seu ombro diz-lhe que est algum junto
dela, ao tocar no seu cotovelo indica-lhe que ela se
deve levantar... A criana pode responder a estas
pistas recusando-se a realiz-las ou tendo o comportamento
esperado. essencial que os toques no
corpo da criana sejam suficientemente diferentes uns
dos outros para serem mais facilmente identificados
por ela. Normalmente, possvel integrar estas pistas
nos seus movimentos especficos, por i.e. movimentar
a sua mo para a boca de modo a indicar est na
hora de comer; movimentar os seus braos para cima
e para baixo para indicar vai brincar com o
tambor; balouar a sua perna para lhe dizer d um

pontap na bola...
Estas pistas devem ser usadas consistentemente em
casa e no estabelecimento de ensino, sempre que as
condies adequadas ocorram, devendo-se encorajar
as pessoas que trabalham com a criana a usar as
mesmas pistas, para ela poder compreender o seu
significado (New England Center for the Deafblind, s/d-c).
Afixar num placard a descrio das pistas usadas com
a criana em casa e no estabelecimento de ensino,
88
ApoiosEducativos

pode ajudar a criar consistncia (Rowland e Schweigert,

1998). Resumindo, o uso destas pistas ajuda a dar
informao tctil criana e uma forma de a ajudar
a antecipar situaes dirias.
c) Pistas de objectos
O que so? So objectos dirios usados em diferentes
actividades, os quais so apresentados criana como
pistas, de modo a dar-lhe a conhecer o que vai acontecer
a seguir ou o que se est a fazer (ibid). Podem
representar pessoas, actividades, lugares ou coisas.
So criadas especificamente para a criana que os ir
usar e dependem das suas experincias pessoais
(Mirenda, in: Downing, 1999:122). A sua utilizao cria
vrias possibilidades da criana comunicar com o
mundo exterior, facilitando a interaco com os
outros; permite-lhe entender melhor o que se passa
sua volta (o que vai acontecer, onde, porqu, como,
com quem...), tornando os conceitos mais fceis de
serem apreendidos; ajuda-a a estruturar o tempo, a
expressar as suas preferncias e pode ser um auxiliar
da sua memria, possibilitando-lhe relembrar acontecimentos,
para alm de promover a reduo de
alguns problemas de comportamento. A criana
aprende tambm, com a experincia, a estabelecer a
relao entre o objecto e a actividade, pessoa, lugar,
... que ele representa. As pistas de objectos so especialmente
importantes quando existe um tempo de
espera entre o momento da tomada de conhecimento
do que vai acontecer e o tempo que a actividade
demora a comear (esta situao pode acontecer, por
exemplo, quando est na hora da refeio). Estas
pistas devem seguir uma progresso, a qual passamos
a referir.
Nveis de progresso na sua utilizao
1. Inicialmente, os objectos a seleccionar para serem
usados como pistas devem ser os objectos reais
usados pela criana durante a realizao de actividades,
pois so mais facilmente reconhecidos, dado
terem as mesmas caractersticas: visuais, auditivas
antecipar
objectos dirios

representar algo
facilita a interaco
objectos reais
compreender o significado
antecipa

89
Aprendiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para e duca dores

comportamentos
antecipatrios
objecto similar
nvel de simbolizao
representao parcial
do objecto

e/ou tcteis. Desta forma ela pode compreender o

significado do objecto pista (por i.e., vestir o casaco
significa ir rua). Se tiver problemas neuromotores
graves e no ver, o adulto pode necessitar de a ajudar
a manipular o objecto. O objecto pista a utilizar
para uma actividade deve ser nico e no deve ser
usado para outras actividades. Este aspecto vlido
quer o objecto seja utilizado para representar uma
actividade, um lugar, uma pessoa, um acontecimento...
Depois de usar vrias vezes, observe se a
criana antecipa a actividade - ficando excitada,
sorrindo... - indicando a compreenso de que a actividade
se vai realizar.
2. Depois dela demonstrar comportamentos antecipatrios
indicadores do estabelecimento de alguma
relao entre o objecto e a actividade ou acontecimento,
o educador pode fazer algumas mudanas
naturais no objecto pista utilizado. Pode decidir usar
outro objecto diferente mas tambm relacionado com
a actividade ou evento, por i.e., deixar de usar o copo
para referir beber e passar a usar apenas a palhinha,
mostrando criana que uma actividade pode ser
representada por mais de um objecto. Pode ainda usar
como pista um objecto similar ao usado na actividade,
por i.e., no usar a caneca da criana mas outra
caneca diferente da sua, introduzindo a ideia de que
qualquer caneca serve para realizar a actividade
podendo estes representar ou simbolizar a actividade
(Rowland e Schweigert, 1998).

3. Se a criana continuar a demonstrar compreenso

da relao entre os objectos pista e as actividades /
pessoas / lugares ou coisas por estes representadas,
pode aumentar o nvel de simbolizao, usando
apenas uma parte do objecto, passando esta a representar
o todo - a chamada representao parcial
do objecto. Esta parte do objecto geralmente mais
pequena, mais facilmente manipulada e transportvel,
para alm de ser mais verstil no seu uso. Por exemplo,
em vez de ter uma garrafa de gua para
simbolizar beber gua, pode-se ter apenas a rolha

90
ApoiosEducativos

(parte do objecto), tornando mais fcil, por i.e., fazer

um livro de comunicao para a criana.
4. Os objectos miniatura ou as representaes do
objecto real que se parecem (visual, tctil e auditivamente)
com os usados na realidade tambm podem
ser usados, contudo, as capacidades visuais e cognitivas
da criana devem ser tidas em considerao. Se
for criada uma pista de objecto artificial, preciso ter
cuidado e assegurar que a criana estabelece relao
entre a actividade e a pista dada (objecto miniatura).
Como as utilizar? fundamental basear-se na experincia
da criana e serem apresentadas contextualmente,
quando surge a necessidade de comunicar.
Pode comear por usar apenas alguns objectos representativos
das actividades / pessoas / lugares ou coisas
mais frequentes e mais do gosto da criana. O objecto
pista deve ser-lhe oferecido de forma consistente,
antes do acontecimento ocorrer, repetindo o processo
incessantemente durante o tempo necessrio para ela
compreender o seu significado. Assegure-se que a
escolha a possibilidade mais simples para a criana,
tendo em conta os seus interesses e preferncias,
seleccionando o objecto pista que tambm seja
atractivo para ela. Estas pistas podem ser usadas em
conjunto com as pistas tcteis e devem ser sempre
acompanhadas da fala (ibid). Certifique-se que as
pistas usadas so as mesmas em casa e no estabelecimento
de ensino e que todos apresentam as pistas da
mesma forma. Tenha sempre em considerao a viso
e as capacidades da criana quando escolher as pistas
a usar. O tamanho, a textura, o contraste, o som e a
cor podem fazer a diferena, assim como o lugar onde
o objecto apresentado. As pistas de objectos
devem ser seleccionadas de acordo com o ponto de
vista da criana.
As pistas de objectos e o uso de calendrios
Quando a criana consegue antecipar alguns acontecimentos
atravs da apresentao de pistas de
objectos, o educador pode comear a us-las como
objecto artificial
forma consistente
capacidades da criana

91
Apren diz agem Act iv a na Cr iana c om Mult idef ici nc ia - gui a para educadore s

sistema de calendrio
acontecimentos dirios
planeamento
avaliao sistemtica
construo do
sistema

um meio de a ajudar a antecipar as aces num futuro

imediato, colocando-as num local acessvel criana,

construindo um sistema de calendrio.
Atravs deste sistema ela:
i) compreende melhor a transio entre as actividades,
ii) adquire conceitos temporais e vocabulrio relacionado
com o tempo,
iii) comunica uma quantidade de assuntos significativos
para si e
iv) pode responder a perguntas, constituindo este um
organizador do tempo.
Pode ainda ser um veculo para a introduo de novos
objectos pista, representando actividades (Mirenda, in:
Downing, 1999) e permite-lhe saber desde o incio do dia
o que j aconteceu e o que ir acontecer. Consequentemente,
os acontecimentos dirios podem ser identificados
na sua totalidade e esto sempre disponveis para
os consultar.
Este sistema exige planeamento e uma avaliao
sistemtica, tendo de se tomar algumas decises relativamente
sua organizao, por exemplo:
quais as actividades a seleccionar,
qual a funcionalidade dos objectos pista a usar e
ter em conta os interesses e motivaes da criana,
bem como o seu nvel de desenvolvimento.
Para construir este sistema, as pistas de objectos
relacionadas com as actividades so colocadas sequencialmente
em caixas ou numa prateleira com divisrias,
pela ordem em que as actividades dirias se realizam.
Funciona para a criana como a agenda para o adulto.
Para iniciar a sua introduo e construo, de uma
forma muito resumida, podemos sugerir que:
Escolha os objectos representativos das actividades de
rotina diria e significativos para a criana. Comece
com poucos objectos e depois medida que ela
demonstra compreenso adicione mais;
92
ApoiosEducativos

Escolha objectos com relao directa actividade,

inicialmente, depois aumente lentamente o nvel de
progresso;
Organize o horrio da criana em caixas ou ao longo
de prateleiras. As divisrias devem permitir a distino
clara entre os objectos, no esquecendo os aspectos
relacionados com o contraste, iluminao12 ...;
Coloque um objecto em cada caixa antes da criana ir
para o estabelecimento de ensino, seguindo a ordem
das actividades a realizar nesse dia;
Conduza a criana at s caixas do calendrio, de
modo a permitir que ela veja ou sinta todos os objectos
colocados nas caixas. Nomeie os objectos ou
a actividade atravs da fala ou da lngua gestual,

medida que a criana os examina. Caso ela no goste

de tocar nos objectos com a mo pode utilizar outra
parte do corpo, uma menos sensvel ao tacto ou usar
algumas das estratgias indicadas nas pgs. 73-74;
Ajude a criana a retirar o objecto relacionado com a
primeira actividade e a deslocar-se at ao local onde a
actividade se ir desenrolar, levando o objecto;
Ajude a criana a relacionar o objecto com a actividade.
Ela ir perceber que aquele objecto faz parte da
actividade e pouco a pouco estabelecer a relao;
Encontre uma forma de representar a cessao da
actividade (ter uma caixa para os acabados, tapar a
caixa da actividade realizada);
Repita o mesmo esquema para a prxima actividade.
(California Deaf-Blind Service, s/d)

A complexidade do calendrio depende das caractersticas

e das capacidades individuais de cada criana e, por
isso, pode-se usar diferentes nveis de representao
simblica e no apenas os objectos pista. Consequentemente,
num sistema de calendrios podem-se usar
formas mais concretas (os objectos) como se ilustra na
foto n. 4, ou mais abstractas/simblicas (substituir os
complexidade do calendrio

93
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i de fi ci ncia - guia para e duca dores

Foto n. 4 - Objectos reais em

sequncia 12 ver 4 captulo, pg. 62

expresses corporais
nvel de
simbolizao
mais abstracto
capacidades visuais

objectos por partes dos objectos, por contornos a negro,

imagens, fotos, miniaturas...) como o que nos mostra a
foto n. 5.
d) Pistas Gestuais
As pistas gestuais so expresses corporais, as quais
podem incluir gestos faciais e gestos das mos e exigem
alguma viso, pelo que no podem ser usadas com
crianas cegas. So normalmente usadas na comunicao,
por i.e., acenar para dizer adeus, acenar no ou
sim com a cabea...
e) Pistas de Imagens
O que so? medida que a criana vai conseguindo
funcionar a nveis mais elaborados/abstractos, o
educador pode, progressivamente, comear a utilizar
pistas mais exigentes ao nvel da simbolizao. Isto ,
usar pistas dadas atravs de imagens, as quais podem
incluir os contornos de objectos, os desenhos e as
fotografias, dependendo estes aspectos das capacidades
da criana. Estas pistas exigem-lhe alguma viso para
perceber a imagem e capacidades cognitivas para poder
compreender que o desenho de uma chave pode

representar ir para casa.

A criana deve entender que o desenho pode representar
um objecto, uma pessoa, um lugar, uma coisa ou uma
actividade. O tamanho do desenho/imagem deve ser
analisado de acordo com as capacidades visuais da
criana. Se ela no conseguir perceber a imagem,
devido ao facto desta ser complicada, pode-se usar,
por i.e., o desenho apenas com os contornos do
objecto.
94
ApoiosEducativos

Foto n. 5
Fotografia e desenhos

representa ir para casa

Nveis de progresso na sua utilizao. A progresso

destas pistas pode ser idntica s referidas para as pistas
de objectos, sendo fundamental a participao da
criana. A imagem n. 8 procura exemplificar o modo
como se pode progredir na apresentao de pistas de
imagens, indo das formas mais simples para as mais
complexas, considerando as capacidades visuais e
cognitivas da criana (DB-Link, August 1995).
As pistas de imagens podem simbolizar aces, sentimentos,
descries, dar informaes sociais... (Mirenda, in:
Downing, 1999) e so facilmente transportveis. Relativamente
s fotos se forem coloridas, podem ser mais fceis
da criana apreender o seu significado do que a preto e
branco, dado conterem mais informao. A sua facilidade
de reproduo uma vantagem. Quanto s
silhuetas e contornos de objectos estes conseguem ser
mais facilmente percebidos por algumas crianas com
deficincia visual, tendo a vantagem de poder participar
activamente na sua construo13.
Outras formas de comunicao podem ser utilizadas
para comunicar com estas crianas, para alm das referenciadas,
contudo elas exigem nveis de comunicao
participao da
criana
participar activamente
formas de comunicao

95
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

Objecto real
3D
Foto ou
Desenho
Coisas que a
criana v e usa
diariamente
Colocado em
contraste com o
fundo
Forma slida
em contraste
preto/branco
Contorno
desenhado

ou a forma do
objecto

Silhueta Contorno
Imagem n. 8 Fonte: VIISA, 1995:1040
13 ver informao mais detalhada nas pgs. 104-105.

mais elaborados e complexos e, portanto, nveis

cognitivos mais elevados. Para poder ficar com uma
ideia mais completa e organizada acerca deste assunto,
apresenta-se, seguidamente, um quadro resumo das
formas de comunicao receptiva, seguindo a progresso
anteriormente anunciada (do simples para o
complexo).
COMUNICAO RECEPTIVA
(Sempre acompanhada da fala)

Outros aspectos a considerar na

comunicao receptiva
Para alm dos aspectos referidos procure sempre:
Falar com a criana antes de agir com ela mantendo
inicialmente as frases curtas: Queres mais, come,
aqui est o teu bibero...
Identificar-se antes de iniciar a actividade com ela e
dar-lhe a conhecer o que vai acontecer com ela ou o
que est a acontecer. No a deslocar de um lado para
o outro sem lhe dar uma pista acerca do que lhe vai
acontecer.
Esperar um pouco depois de lhe dar a pista, para ela
ter tempo de processar a informao dada.
96
ApoiosEducativos

Pistas de
Contexto
Pistas de
Objectos
Pistas
Gestuais
Objectos em
Miniatura
Pistas Visuais
de Sinais
Pistas de
Movimento
Associaes
de Objectos
Pistas Tcteis
de Sinais
Pistas de
Tcteis
Imagens Fala
Desenhos
de Contorno
Palavra
Escrita
Objectos
Tangveis
Comunicao Bsica Comunicao mais complexa
(in:DB-LINK, August 1995)

Braille

Ser consistente, ou seja, todas as pessoas que interagem

com a criana devem dar-lhe a mesma pista, da
mesma forma e no mesmo tempo, para que ela possa
aprender a compreender o seu significado.

(Stremel-Campbell, s/d)

Resumindo, a comunicao receptiva ajuda a criana

a dar sentido ao mundo que a envolve e comear a
compreender o significado das coisas e como estas
funcionam. medida que ouve, v, cheira, ou sente as
pistas nas diferentes actividades, comea a antecipar
o que vai acontecer. Para as crianas sem viso e
com dificuldades auditivas os objectos pista e/ou os
smbolos tcteis podem tambm ser usados como forma
de expressar o que nos quer dizer, como se ver
seguidamente.
A Comunicao Expressiva
A comunicao expressiva e a criana
multideficiente com deficincia visual
As crianas comeam a comunicar atravs de formas
muito simples e depois com o crescimento vo desenvolvendo
formas mais complexas, de acordo com as suas
capacidades motoras e cognitivas. Cada uma desenvolve
um sistema de comunicao nico, baseado nas suas
necessidades individuais e nas suas capacidades para
interagir com as pessoas e os objectos do seu ambiente.
Uma vez que consigam comunicar com sucesso tero a
base para poder adquirir sistemas mais complicados para
enviar mensagens (SKIHI Institute, 1997). A linguagem no
constitui a nica forma de expresso, de comunicar o
que se quer ou o que se sente, pois as pessoas comunicam
de diferentes formas, atravs de expresses corporais
e faciais, de movimentos, de objectos, de gestos
Relativamente comunicao expressiva das crianas
multideficientes com deficincia visual esta pode
abranger uma grande variedade de comportamentos
comunicativos, os quais variam de acordo com as suas
dar sentido ao mundo
antecipar
comunicar
sistema de comunicao
comportamentos
comunicativos

97
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i de fi ci ncia - guia para e duca dores

sistema alternativo
interaco comunicativa
proximidade
interaco

capacidades. Frequentemente, apresentam dificuldades

nesta rea e por isso usam formas mais simples para
comunicar as quais precedem a linguagem14. Por exemplo
devido deficincia visual podem demonstrar menos
comportamentos gestuais que a criana com viso, pois
alguns requerem alguma orientao visual, em particular
o apontar, o alcanar, a troca de olhares e o dar
(Rowland e Schweigert, 1998). Uma avaliao cuidada dar
informao acerca do modo como ela funciona a este

nvel. Analisar as formas que capaz de usar para comunicar

com o outro, no momento, fundamental para
determinar a(s) forma(s) como pode ser ensinada a
comunicar no futuro15. Dadas as dificuldades de algumas
crianas nesta rea, podem ter de usar um sistema alternativo
para se expressar (ibid). De referir, no entanto,
que o comportamento do parceiro um factor muito
importante para a interaco comunicativa ter sucesso,
independentemente das formas de comunicao usadas
pela criana. Para facilitar a interaco comunicativa o
parceiro pode usar algumas estratgias gerais, como
por exemplo:
Aumentar a proximidade entre si e a criana, de forma
a adquirir a sua ateno;
Estabelecer o contacto ocular, o qual ajuda a obter e a
manter a interaco. As crianas cegas necessitam do
contacto fsico no seu corpo (por i.e., toque no ombro
ou no brao) para obter o mesmo sentido de conexo
dado pelo contacto ocular, o qual pode ser necessrio
durante toda a interaco. Contudo, este no deve ser
requerido sem existir uma razo significativa para a
criana. O objectivo obter e manter a ateno da
criana durante a interaco;
98
ApoiosEducativos

ver anexo A relativo s formas de comunicao nos diferentes nveis de

funcionamento.
15 De acordo com Creel (s/d), a criana deve exibir comportamentos intencionais
antes de comunicar, isto , ter a noo de causa e efeito, por i.e. ao
acaso a criana toca no mbil e este move-se. Entretanto, com as repeties
que vo acontecendo este comportamento torna-se mais intencional e a
criana passa a fazer o movimento para fazer o mbil andar.
14

Usar as expresses faciais a pista mais natural

na comunicao, caso a criana tenha alguma viso.
No caso de no ver a proximidade fsica pode servir
da mesma funo;
Aceitar e respeitar o seu actual modo de comunicao;
Dar-lhe tempo para responder;
Ser menos directivo;
Assegurar que a comunicao tem sentido (significado),
apropriada criana e que est sempre
disponvel;
Comunicar nos contextos naturais;
Criar as necessidades para a criana praticar as competncias
comunicativas;
Motiv-la para a comunicao;
Estabelecer uma abordagem centrada na criana;
Oferecer escolhas;
Aumentar as probabilidades de comunicao com os
outros;
Tornar a comunicao em momentos divertidos.
(Downing, 1999:70-73)

Formas de Comunicao Expressiva

na Criana Multideficiente com Deficincia Visual

Estas crianas podem apresentar uma grande variedade
de formas de comunicao, comunicando umas a nveis
muito elementares e outras a nveis mais elaborados
(simblicos). Para se poder comunicar com elas ao seu
nvel, necessrio conhecer algumas dessas formas,
p rocurando depois expandir (horizontal ou verticalmente)
esses comportamentos. A progresso do
concreto para o abstracto, abrangendo uma gama
muito variada de comportamentos, como os movimentos
respiratrios e corporais, o contacto fsico, as vocalizaes,
o olhar Partindo desta progresso seguidamente
apresentam-se algumas formas de comunicao usadas
pelas crianas, iniciando-se por aquelas que funcionam
a nveis mais bsicos de comunicao.
expresses faciais
tempo
contextos naturais
escolhas
expandir os
comportamentos
progresso

99
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i def i ci ncia - guia para e duca dores

simples reaces
inteno comunicativa

A comunicao por reconhecimento

Neste nvel de comunicao a criana apresenta comportamentos
que indicam ter conscincia da presena
do outro, reconhecendo-os quando esto junto de si.
As expresses faciais de incio podem no ser uma forma
de comunicao propositada, mas simples reaces
reveladoras de prazer ou desconforto, por i.e., abrir a
boca para pedir mais, voltar a cabea para o lado,
sorrir... podendo ser indicadores claros do seu estado
emocional. Dando-lhe ateno e respondendo a estes
comportamentos consistentemente, pais e educadores
podem motivar a criana a us-los com significado,
ou seja, para expressar emoes simples, ensinando-a a
utiliz-los intencionalmente.
A comunicao contingente
Esta forma de comunicao inclui as vocalizaes, os
movimentos do corpo e, por i.e., o chamar a ateno do
outro atravs de um switch. Estes comportamentos
so propositados, no entanto, podem no ter inteno
comunicativa, mas serem interpretados pelos outros
como intencionais.
Vocalizaes: As primeiras vocalizaes produzidas
pela criana podem, inicialmente, apenas indicar algum
desconforto ou prazer no que est a fazer. No entanto,
progressivamente, podem ser usadas para dizer coisas
diferentes, devendo o educador encorajar o seu uso de
forma consistente. Por exemplo, quando ela grita pode

querer revelar desconforto e quando produz sons suaves

pode indicar gostar da actividade que est a realizar.
Movimentos: A criana pode usar os movimentos do
corpo mais amplos ou mais especficos para comunicar
o que est a fazer, para dar respostas, enfim, so outra
forma de comunicar a este nvel, devendo ser usados
naturalmente.
Activao de switches: As crianas com problemas
neurolgicos mais graves podem utilizar os switches
como um meio para comunicarem. Estes ajudam-na a
100
ApoiosEducativos

elaborar o conceito de causa-efeito, por i.e., quando

ela toca um switch a ventoinha comea a trabalhar, se
toca num switch uma almofada vibra, se tocar num
outro switch pode dizer bom dia... a todo o grupo...
A utilizao deste equipamento permite ainda desenvolver
a funo social na comunicao, por i.e.,
possvel us-lo como forma de chamar a ateno,
quando no possvel usar as outras formas de comunicao,
como por exemplo as vocalizaes, o tocar no
outro... Um digitalizador da fala tipo Big Mac pode
ser accionado como um switch, contendo mensagens
que a criana deseja dar: chega aqui por favor, por
exemplo, ou estar ligado a um gravador, para pr a
msica a tocar...
A comunicao instrumental
A comunicao instrumental engloba comportamentos
simples, no-simblicos, dirigidos directamente pela
criana a outra pessoa, com a inteno de causar uma
resposta (na outra pessoa). Quando apresenta uma
forma de comunicao mais desenvolvida e consegue
utilizar o toque e/ou a manipulao de pessoas para
dizer algo, assim como o toque em objectos, est a
utilizar a comunicao instrumental. O comportamento
pode dirigir-se a pessoas ou a objectos, mas no a ambos
em simultneo, por exemplo toca na mo da me para
dizer que quer mais um bocadinho de bolacha, empurra
a face do colega para dizer: vai-te embora. O toque em
objectos pode servir para fazer pedidos, escolhas, dizer
o que gosta ou no gosta ... O contacto ocular e as vocalizaes
so outras formas/modos que ela pode usar
para comunicar, neste nvel de comunicao (Creel, s/d).
A partir destes comportamentos e, porque as mensagens
podem no ser claras para todos os parceiros, o educador
pode arranjar uma forma de tornar a comunicao
compreensvel para todos, criando um dicionrio de
movimentos ou gestos usados pela criana. O dicionrio
pode ser em forma de poster e estar afixado na sala de
actividades ou em casa e encontrar-se organizado por
funo social da
comunicao

inteno
dicionrio de movimentos
ou gestos

101
Apren diz agem Ac t iva na Cr iana com Mult i defi ci nc ia - gui a para educ adores

comunicao no
simblica
apontar

ordem alfabtica, no qual registado o comportamento

da criana, o seu significado e a resposta que obtm.
A grelha seguinte pretende exemplificar como se pode
organizar o dicionrio.
A Comunicao Convencional
A comunicao convencional pressupe que a criana
tenha capacidade para:
- compreender que um objecto pode servir para dizer
algo,
- saiba utilizar gestos simples e
- consiga apontar ou utilizar switches para comunicar.
A criana comea a usar as pessoas e os objectos em
simultneo, por i.e. estende o copo para dizer que quer
mais leite (gua ou sumo), acena para dizer adeus ou
toca com a mo na boca para dizer tenho fome (Creel,
s/d). Assim, progressivamente, a forma de comunicao
t o rna-se mais complexa, apesar de ainda no ser
simblica. Se a criana tiver capacidades motoras para o
fazer, ensin-la a apontar um skill muito importante
para incrementar o seu funcionamento comunicativo
e pode faz-lo caso ela tenha atingido este nvel de
comunicao. O educador pode ensin-la a apontar
para a porta, quando quer ir rua, isto , o apontar
pode indicar uma escolha de um objecto ou actividade.
A criana com problemas neuromotores graves pode
usar os switches para comunicar a este nvel, por i.e.
pode tocar-lhes para comunicar onde quer ir, o que
quer fazer, para indicar o que quer para o almoo (ver
foto n. 6)
102
ApoiosEducativos

DICIONRIO
O que a criana faz O que significa Como responder
(Mirenda in: Downing, 1999)
Foto n. 6

Os switches podem ter anexados objectos (reais,

partes, representaes e/ou miniaturas), para dar
informao criana do que representam: actividades,
lugares, pessoas...
A Comunicao Simblica Emergente (adaptada)
Para usar esta forma de comunicao simblica emergente
(adaptada) a criana tem de conseguir comunicar
atravs de gestos complexos (gestos para simbolizar o
acabar, meu, chega aqui, pe ali...), de objectos, de
desenhos/ imagens ou de fotografias (se tiver viso suficiente
para os compreender) ou atravs de outros

smbolos tcteis. Neste nvel de comunicao os seus

comportamentos tornam-se progressivamente mais
abstractos (ibid), podendo utilizar os gestos, os objectos
simblicos e/ou outros tipos de smbolos (que no
sejam a fala) ou ento algum equipamento electrnico.
Nveis de pro g resso na utilizao dos smbolos.
Os smbolos a seleccionar podem ter diferentes nveis
de abstraco, variando de acordo com as capacidades
cognitivas, motoras e visuais da criana. Esta pode
usar gestos mais complexos para dizer o que sabe e
indicar as suas necessidades (usar gestos para dizer que
acabou, que dela, para pedir para chegar ao p
dela, para pr algo aqui...). Pode ainda usar os objectos
como smbolos para representar pessoas, outros objectos,
lugares e actividades. Estes smbolos tm inicialmente
uma relao fsica directa com o seu referente,
sendo em trs dimenses - 3D - (objectos) ou em duas
dimenses - 2D - (imagens) e devem poder ser
manipulados fisicamente pelo utilizador - ver as fotos
n. 7 e n. 8 (Rowland e Schweigert, 1998). Para tal, a
criana precisa de compreender que um objecto
representa o outro.
Porque muitas crianas com esta problemtica funcionam
a este nvel de comunicao, muitos programas
desenvolvidos junto destas incluem o uso de objectos
concretos, de objectos de referncia, de gestos, de sinais,
switches
comportamentos
mais abstractos
nveis de progresso
objectos de referncia

103
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mult i defi ci ncia - gui a para educ adores

capacidades da criana
smbolos
smbolos
mais abstractos

de desenhos e de smbolos tcteis. A criana que usa

o tacto para explorar o ambiente sua volta pode,
desta forma, desenvolver skills cognitivos, os quais
lhe permitem mover-se dos nveis mais concretos para
os mais abstractos. Como vimos os smbolos mais
concretos incluem os objectos usados na actividade ou
os objectos alternativos a utilizar nessa actividade: partes
do objecto ou smbolos que representam alguma caracterstica
dos usados na actividade em causa. No caso
dos smbolos mais abstractos ela pode us-los em
vrios contextos, como forma bsica de comunicao
acerca da actividade, como, por i.e., acontece com os
calendrios, sendo necessrio escolher objectos significativos.
Assim, usando smbolos pode comunicar
acerca de acontecimentos, pessoas ou objectos no
presentes, servindo estes para representar estes aspectos.

Os smbolos podero ser mais ou menos abstractos,

como nos ilustram as fotos n. 7 (objectos a 3 D) e
n. 8 (imagens a 2D).
O tipo de smbolo a usar depender das capacidades da
criana, assim quanto maiores forem as suas dificuldades
mais concreto dever ser o smbolo16. Quando os
smbolos concretos partilham apenas uma caracterstica
com o referente e o resto diferente, necessrio um
maior nvel de funcionamento cognitivo para compreender
essa relao. Um pedao de turco representa a
toalha para limpar as mos, no entanto a diferena no
seu tamanho pode ser suficiente para algumas crianas
no entenderem a relao entre ambos. No caso de uma
imagem a diferena de tamanho e de cor pode ser o
suficiente para a criana no a perceber. Lembre-se que,
de acordo com Miles e Riggio (1999), os desenhos e as
imagens podem ser demasiado abstractos para estas
crianas com deficincia visual.
medida que ela vai conseguindo funcionar a nveis
mais elaborados podem-se ir introduzindo smbolos cada
vez mais abstractos, seguindo a progresso apresentada
104
ApoiosEducativos

Foto n. 7 - Objectos 3 D
Foto n. 8 - Imagens 2 D
16 ver o exemplo do anexo B.

na imagem n. 9 - se o estilo de aprendizagem da

criana for tctil - ou na imagem n. 10 - se o seu estilo
de aprendizagem for visual: i) objecto concreto toalha -, ii) uma pequena pea da toalha, iii) um canto
da toalha colocado num carto ou uma fotografia/
imagem da toalha, iv) um canto da toalha e a letra T em
braille num carto ou uma fotografia/imagem da toalha
e o rotulo toalha a negro e, v) por fim, apenas a letra
T em braille ou a negro. O educador pode utilizar estes
smbolos com crianas que aprendem melhor atravs do
tacto ou atravs da viso, mudando apenas a forma
como apresenta o material, como podemos observar nas
imagens seguintes (n. 9 e n. 10).
105
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para educadores

Imagem n. 9 Fonte: Smith e Levack, 1996

Imagem n. 10 Fonte: Smith e Levack, 1996

Aprendizagem tctil
Aprendizagem visual
propriedades
dos smbolos
perspectiva da criana
desenhos e fotografias
preferncias da criana
diversidade de situaes

Caractersticas dos smbolos. De acordo com

Rowland e Schweigert (1998), os smbolos devem ter
algumas propriedades, como por exemplo:

- terem uma relao perceptiva clara com o referente, de

modo a permitir que a criana compreenda a sua
relao;
- serem permanentes;
- serem manipulveis;
- p o d e rem ser seleccionados facilmente atravs de
respostas motoras simples e
- poderem ser discriminados tactilmente (os de 3 D).
O educador pode usar todo o objecto, a sua representao
parcial (por i.e., apenas uma parte da caneca) ou
usar um objecto artificial com as miniaturas, sendo
importante ter em considerao a perspectiva da criana.
O uso das miniaturas s deve ser utilizado se ela
compreender o seu significado, no sendo fcil para
algumas crianas, dado no ter uma relao directa com
o objecto que ela conhece.
Relativamente aos desenhos e fotografias (os smbolos
de 2D) neste nvel de comunicao a criana tem
de compreender a correspondncia um a um entre o
desenho/ imagem/ fotografia e o objecto por si representado,
sendo necessrio ter alguma viso. A utilizao
de desenhos, imagens ou fotos pode ser de mais difcil
compreenso para a criana quando comparado com
uso de simples contornos do objecto. A relao existente
entre o desenho e o objecto real representado mais
facilmente reconhecido pela criana, porque ela pode
(e deve) participar na sua realizao. Por outro lado, a
cor e a forma do desenho podem ser idnticas
do objecto real. As fotografias podem ser mais complicadas
pelo facto da cor e forma no reflectirem a perspectiva
da criana, podendo ter muitos detalhes, para
alm dos aspectos relativos aos reflexos e ao brilho.
Os dispositivos de comunicao e o uso dos
s m b o l o s. Quando a criana consegue comunicar
atravs de smbolos, o educador pode us-los criando
106
ApoiosEducativos

dispositivos de comunicao, de modo a que ela possa

expressar mensagens especficas, tocando no objecto
(ou imagem) ou apontando para estes. Inicialmente estes
dispositivos de comunicao podem ter apenas um ou
dois smbolos, reveladores das preferncias da criana.
medida que aumenta o seu nvel de comunicao,
estes devem tambm evoluir, podendo passar a representar
uma diversidade de situaes: para dizer as suas
vontades e necessidades, para partilhar informao,
para interagir com os seus amigos e para comunicar
aspectos relacionados com a etiqueta social (obrigado,
ol...), enfim para comunicar mensagens.
Ao organiz-los considere factores como as preferncias
da criana, as suas necessidades, as suas capacidades e

as suas competncias visuais e fsicas. Isto , estes

devem ser acessveis a nvel tctil, visual e a nvel da
manipulao e serem adequados s capacidades da
criana. O educador deve ainda ter em considerao o
bom posicionamento da criana e o seu suporte,
pois estes aspectos constituem um dos primeiros passos
necessrios ao desenho deste sistema. Adicionalmente
o tipo, o tamanho e a posio do smbolo deve
corresponder ao nvel das capacidades da criana e
permitir-lhe a seleco de mensagens de uma forma
eficiente, fcil e sem desgaste (Mirenda, in: Downing, 1999:129
e 130). Relativamente escolha do tipo de smbolo,
segundo alguns autores os desenhos podem ser mais
facilmente reconhecidos pela criana multideficiente
com deficincia visual do que uma fotografia (Chen e
Dote-Kwan, 1995 e Rowland e Schweigert, 1998). Todas estas
variveis ajudaro o educador a determinar a configurao
do dispositivo de comunicao. Deve-se pensar
tambm nos tipos de mensagens a incluir, por i.e., quais
as mensagens que a criana precisa de comunicar regularmente
ou mais frequentemente; quais as que facilitaro
a sua participao na sala de actividades e quais as
que lhe permitiro participar mais activamente nas interaces
sociais com os seus pares. A sua organizao
pode ser do tipo genrico ou especfico de acordo com
os ambientes onde a criana se encontra, as actividades
factores a considerar
escolha do tipo de smbolo
tipos de mensagens
organizao

107
Apre ndiz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - guia para educadores

Foto n. 9

variedade de tpicos
nvel de simbolizao
conversar
expandir verticalmente
expandir horizontalmente

ou as situaes. Podem ainda ser desenhados para

objectivos muito especficos, como a partilha de informao
ou a interaco social (Mirenda in: Downing, 1999).
Estes podem apresentar diferentes formas, por exemplo
os lbuns, os blocos de notas, os tabuleiros, os aventais,
os quadros grandes para fazer varrimento com o olhar,
as caixas de recordaes... (ver fotos n. 9 e n. 10).
Os livros de comunicao. Os livros de comunicao
podem ser construdos em conjunto com a criana,
e serem organizados por categorias: os alimentos, o
vesturio, os brinquedos, as pessoas, as actividades
contendo objectos e/ou imagens relacionados com as
preferncias da criana e escolhidos por ela prpria.
Desta forma pode comunicar sobre uma variedade de
tpicos, do seu interesse. As bolsas de plstico podem

facilitar a sua utilizao. Deve-se ter em ateno que a

criana necessita de ter os livros de comunicao em
casa e no estabelecimento de ensino, para permitir a
sua participao mais activa em ambos os ambientes
(DB-LINK, December, revised 1998 e Rowland e Schweigert, 1998) .

O seu nvel de simbolizao depender das suas capacidades,

no entanto, legendas devem acompanhar os
smbolos, de modo a dar informao e a colocar
questes. Estas devem estar escritas de forma agradvel
e apropriada idade da criana, sugerindo o que o
parceiro pode conversar (ver foto n. 11). A principal
questo criar uma coleco interessante de smbolos,
sobre os quais a criana gosta de conversar. Estes devem
estar actualizados e falar das coisas novas, diferentes e
significativas acontecidas na sua vida (Mirenda, in: Downing,
1999).
Outros aspectos a considerar
na comunicao expressiva
Relativamente s formas de comunicao, de referir
que algumas crianas podem usar mais do que uma das
formas de comunicao apresentadas, as quais variam de
acordo com as suas capacidades cognitivas, motoras e
sensoriais. tarefa do educador tentar expandir o mais
possvel as formas de comunicao por ela usadas.
Se no for possvel expandir verticalmente - procurar
108
ApoiosEducativos

Foto n. 10
Foto n. 11

que funcione a nveis mais complexos - pode expandir

horizontalmente - procurar que funcione em contextos
mais diversificados, mas no mesmo nvel de comunicao
(DB-Link, December, revised 1998). Quando decidir que
o sistema de comunicao da criana deve ser expandido
para o nvel seguinte (expanso vertical) deve ter a
certeza que ela pode usar simultaneamente a(s) form a ( s )
anterior(es) com que est familiarizada (Creel, s/d), para se
facilitar a aceitao da mudana. Para o ajudar a
situar a criana em termos do nvel de comunicao
e x p ressiva por ela apresentado e para o auxiliar a
planear a expanso para outros nveis, seguidamente
expe-se o quadro da comunicao expressiva, re t i r a d o
de DB-LINK (December, revised 1998).
COMUNICAO EXPRESSIVA

De considerar ainda que todos ns comunicamos para

dizer uma quantidade de coisas, as quais podem ser para
fazer pedidos, comentar algo, rejeitar situaes, dar
informaes..., enfim comunicamos porque temos razes
para o fazer, usando a comunicao para uma variedade
de funes. Contudo, muitas das crianas multideficientes
com deficincia visual podem no usar todas as
funes existentes, s vezes, porque as pessoas sua

volta no as usam com ela (so frequentemente mais

directivas, fazem perguntas ou do ordens), o que de
certa forma tambm condiciona a sua criatividade. De
variedade de funes

109
Apren diz agem Act iva na Cri ana com Mult i defi ci ncia - gui a para educ adores

Expresses
Faciais
Comunicao
por Reconhecimento
Comunicao
Contingente
Comunicao
Instrumental
Comunicao
Convencional
Comunicao
Simblica
Emergente
Comunicao
Simblica

Vocalizaes
Movimentos
Corporais
Interruptor
de Chamada
Tocar a
pessoa
Manipular
a Pessoa
Tocar um
Objecto
Estender
um objecto
Gestos
Simples
Apontar
Comunicao
com 2 ou
mais Interruptores
Gestos
Complexos
Objectos
Miniatura
Imagens/
Desenhos
Outros
Smbolos
Tcteis
Smbolos
Manuais
Smbolos
no vocais
Sistemas
electrnicos
Fala
Do simples Complexo
(in:DB-LINK, 1998)

comunicao no verbal
famlia
elemento fundamental

acordo com Miles e Riggio (1999) partilhar a ateno

com objectos e actividades abertas ajuda a expandir o
uso das funes comunicativas.

Como estimular a capacidade comunicativa

A comunicao, j se afirmou, fundamental para se
estabelecer uma relao com o mundo nossa volta.
Encontra-se relacionada com todas as actividades, acontecendo
dentro das actividades de jogo e das rotinas
dirias. Assim, indispensvel estimular a capacidade

comunicativa da criana, utilizando estratgias facilitadoras

do seu desenvolvimento, de forma a ela poder
compreender melhor o ambiente envolvente.
Nesse sentido, seguidamente apresentar-se-o algumas
estratgias e actividades que o educador pode implementar
para estimular a capacidade comunicativa da
criana a nvel da comunicao no verbal. Estas procuram
abranger diversas reas da interveno, estando
organizadas em quatro categorias gerais: estratgias relacionadas
com a famlia, estratgias relacionadas com o
ambiente/contexto, estratgias relacionadas com as actividades
e estratgias relacionadas com a criana, as quais
por sua vez se encontram estruturadas em subcategorias.
Estas constituem apenas ideias e/ou sugestes, pois
eventualmente no sero apropriadas a todas as crianas,
podendo ser necessrio fazer algumas adaptaes, de
acordo com as preferncias e as capacidades de cada
uma. Dependendo dos seus interesses pessoais e da sua
curiosidade, o educador poder expandir o seu desejo
de comunicar e apresentar uma grande variedade de
tpicos para conversar.
Estratgias para estimular
a capacidade comunicativa
Estratgias relacionadas com a famlia
A famlia faz parte da equipa que intervm com a criana
e nestas idades um elemento fundamental no trabalho
a desenvolver com ela, por isso importante intervir
110
ApoiosEducativos

tambm nesta rea. As estratgias apre s e n t a d a s

envolvem a atitude do educador e a relao criana/
famlia.
Estratgias que envolvem a atitude do educador
Desenvolva o seu trabalho com base nas prioridades
da famlia. Uma forma simples de identificar essas
prioridades perguntar-lhes. O modo como essas
p e rguntas so feitas extremamente importante,
devendo re s p e i t a r-se os seus valores culturais e
procurar obter informaes acerca da rotina familiar
(Lynch e Hanson, 1998, cit., in: Sacks e Silberman, 1998);
Seja flexvel na sua interveno com a famlia, respeitando
a diversidade familiar;
Desenvolva o apoio famlia de modo a facilitar a sua
participao comunitria, j que esta participao tem
vantagens para a criana, pois:
As actividades so facilmente adaptadas para todas
elas, nestas idades;
Ela pode aprender s k i l l s relacionados com o jogo e
s k i l l s sociais atravs da interaco com os
o u t ro s ;
A criana sem problemas destas idades no fazem

discriminao dos seus pares com base em

diferenas fsicas ou no desenvolvimento;
As capacidades de interaco social precoce proporcionam
oportunidades para fazer amigos;
A criana fica mais preparada para frequentar o estabelecimento
de ensino;
Os pais tm oportunidade de se envolverem em
experincias de participao comunitria, sendo esta
mais eficaz, em termos da interveno, do que se
envolver apenas a criana;
Os pares gostam de partilhar a informao.
(Chen e Dote-Kwan, 1998)
prioridades da famlia
apoio famlia

111
Apre ndiz agem Act iva na Cr iana com Mul t idef ici ncia - guia para educadores

comunicao
interaco social
ambiente
enriquecedor
pessoa responsiva

Estratgias que envolvem a relao famlia/criana

Envolva a famlia na criao de oportunidades para
desenvolver a comunicao e a interaco social, de
uma forma agradvel para ambos (famlia e criana);
Motive a famlia a dar oportunidade da criana a
acompanhar nos passeios familiares e nos passeios
com os seus pares;
Motive a famlia a usar pistas tcteis com o beb, para
ajud-lo a acalmar-se e a antecipar as rotinas dirias.
Estratgias relacionadas com o ambiente/ c o n t e x t o
O ambiente/contexto onde a criana se encontra inserida
constitui um factor fundamental para estimular a sua
capacidade comunicativa e, por isso, deve ser confortvel,
seguro, previsvel, motivador, acessvel e desafiante
em termos fsicos e humanos. Deve ser um
ambiente mutuamente enriquecedor, no qual o educador
capaz de comunicar de forma a que a criana o
entenda. No sentido de dar algumas sugestes nesta
rea, mencionar-se-o algumas estratgias as quais
envolvem os parceiros da comunicao (o adulto e os
pares), a organizao fsica do ambiente e os materiais.
Estratgias que envolvem os parceiros
Para comunicar precisamos de ter com quem o fazer, ou
seja, necessitamos de ter parceiros, podendo, neste caso,
ser o educador e/ou os seus pares. Algumas estratgias
podem ser utilizadas pelo educador para estimular esta
capacidade, na criana.
1. Estratgias relacionadas com o adulto
O elemento mais importante no ambiente/contexto
a pessoa. A pessoa que respeitadora e re s p o n s i v a
motiva a criana a comunicar cada vez mais. Caso contrrio,
encoraja a criana a sentir-se frustrada e a ter

sentimentos de fraca auto-estima. O quadro seguinte

re f e re orientaes e estratgias que o educador pode
seguir para estimular a capacidade comunicativa da
criana, mencionando qual o comportamento desejvel
no adulto e respondendo s perguntas: o qu,
p o rqu e como.
112
ApoiosEducativos

113
Apren dizagem Act iva na Cri an a com Mult i defi ci ncia - gui a para educ adores
Respeite as
caractersticas
da criana

Comportamento O qu? Porqu? Como? / Estratgias

Seja responsivo aos
movimentos da
criana
Use pistas tcteis
Facilite o acesso tctil
Facilite o pegar a vez
Analise a forma
como v a criana
Aprenda a ver a
criana nos diferentes
modos que esta tem
de se auto-expressar,
Responda-lhe de
modo a ela saber
que teve uma resposta
Toque suavemente no
corpo ou na mo da
criana, indicando
o que est a fazer
Permita que ela use
as mos e encoraje-a
a us-las para explorar
os objectos e as
pessoas
Crie oportunidades
para ela interagir
consigo e com os
seus pares - parceiros
Demonstra respeito
pelas suas caractersticas
Aumenta a intencionalidade
dos seus
movimentos
Torna o mundo mais
previsvel e no to
inesperado para ela
D acesso a pessoas e a
coisas, dando informao.
D oportunidade de
aprender acerca das
interaces naturais.
Implica igualdade entre
parceiros,
Resulta em equilibradas
inter-mudanas que so
mutuamente interessantes
e agradveis.
Chame a criana pelo seu prprio nome;
Identifique-se sempre que se lhe dirige;
Tenha pessoas que proporcionem uma
estimulao agradvel;
Coloque-se fisicamente de modo a ser
facilmente acessvel criana, quer em
termos visuais, quer auditivos e/ou tcteis,
para facilitar as interaces mtuas.
Observe e toque com cuidado na criana de
modo a ver para onde ela dirige a ateno.
Veja os padres de respirao, tenso
muscular, movimentos corporais, pequenos
movimentos da mo.
Responda imitando, gentilmente mas no

controlando a mo da criana.
Leia os repetidos gestos da criana como
comunicativos e responda de acordo com
eles.
Toque no brao da criana antes de
pegar-lhe ao colo.
Permita-lhe tocar na fralda antes de a mudar,
Toque no ombro da criana para lhe dizer
que est ali, ou que se vai embora.
Ande com a criana ao colo,
Permita o toque na sua face e a leitura das
suas expresses,
Adapte materiais que lhe dem distintos
atributos tcteis,
Construa ambientes seguros encorajadores
da explorao.
Imite as aces da criana.
Jogue jogos infantis, como o das escondidas.
D oportunidade dela fazer escolhas.
Junte-se criana para brincar com ela.
Torne a
linguagem acessvel
Crie oportunidades
de escolha
Convide-a a conversar,
pode ser atravs
de gestos, da fala,
desenhos ou o uso
de objectos simblicos
ou no
Torna possvel a aquisio
da linguagem
Use palavras e ordens simples e
significativas. Queres beber?, olha o
teu leite
Providencie objectos smbolos ou desenhos,
quando apropriados.
D-lhe oportunidades
para poder escolher
o que quer fazer,
comer, vestir, ver
ou sentir.
D mais possibilidades
de controlar o seu mundo
Apresente criana situaes onde ela
possa ter a iniciativa e escolher o que quer,
atravs de objectos, imagens ou palavras,
durante as actividades de rotina diria.

Fonte: Baseado em Miles e Riggio (1999:153)

interagir com os outros

oportunidades
tempo
ter amigos
estrutura do ambiente
consistente
organize o ambiente

2. Estratgias relacionadas com os pares

Ajude a criana a interagir com os outros, a aprender
formas eficazes para os compreender e poder
responder-lhes, de modo a poder iniciar, manter e
finalizar uma interaco;
L e m b re-se que as boas interaces tambm
podem acontecer com os pares. Inclua a criana
sem problemas nas actividades a desenvolver com a
criana multideficiente e, assim, pode ajudar a
aumentar o seu desejo de comunicar;
Tenha em considerao o tempo e as oportunidades
que a criana necessita para se relacionar com os
seus pares e quais as formas de comunicao usadas

por ela;
Ensine os seus pares a inform-la de quando terminam
a sua interaco;
Identifique as preferncias da criana para a interaco
social;
Ajude a criana a ter amigos e a comunicar com
diferentes pares. O educador deve procurar criar um
ambiente afectivo onde ela tenha oportunidades
para estabelecer relaes de amizade.
Estratgias que envolvem a organizao do ambiente
A estrutura do ambiente da sala de actividade, as
cores, a decorao, a temperatura, a funcionalidade, o
tamanho, os cheiros e os tpicos ajudam a criana a
saber se o local divertido, aborrecido ou assustador,
assim como se bem recebida e amada. Se o ambiente
da sala de actividade for consistente e as actividades a
realizadas forem naturais, funcionais e interessantes,
este dar-lhe- informao de que ela o pode explorar e
divertir-se (Miles e Riggio, 1999).
O educador pode utilizar algumas das estratgias a
seguir referidas:
Organize o ambiente de modo a ser estvel, para a
criana saber onde pode encontrar o copo, o seu
casaco, o seu brinquedo favorito... e desta forma se
114
ApoiosEducativos

sinta mais segura e confiante, para alm de a ajudar a

adquirir a noo de objecto permanente. Este aspecto
tambm importante para a aquisio de skills
de orientao e mobilidade, a abordar no stimo
captulo, e aumenta a sua independncia;
Organize o ambiente de forma a ser tactilmente
acessvel, nomeadamente se a criana no tiver viso.
O educador deve pensar como lhe pode dar a informao,
atravs do tacto;
Adapte o ambiente, criando espaos definidos para
a criana explorar, com ptimo contraste visual e/ou
tctil e feedback auditivo;
Coloque marcas tcteis nos diferentes espaos e
organize o mobilirio de modo a dar-lhe o sentido de
segurana e ajud-la a construir a confiana que lhe
permita praticar os skills bsicos, para a mobilidade,
alm de a tornar mais curiosa. Exemplificando:
Coloque uma marca/smbolo na entrada da sala de
actividades e/ou nos locais onde as actividades mais
especficas ocorrem (de acordo com o que for mais
significativo para a criana), procurando estabelecer
relao entre estas e os objectos/imagens que usa
no calendrio da criana;
Coloque rtulos, tcteis ou visuais, nas portas dos
armrios para indicar o que l existe;

 Use diferentes carpetes / tapetes para indicar diferentes

espaos (cf. 4 Captulo);
Pense numa forma de tornar os ambientes interessantes
para a criana com dificuldades visuais. Por
exemplo, ter diferentes texturas, objectos com
partes que se movem, numa variedade de formas e
objectos significativos para ela;
Crie um ambiente interessante, seguro e acessvel para
a criana, mesmo quando ela passa muito tempo
deitada ou sentada. Seleccionar uma rea pequena
mas concreta como a Little Room, pode ser til,
escolhendo cuidadosamente os objectos e materiais
para ela explorar, devendo-se ter em ateno as suas
preferncias, o prazer e a motivao que poder ter
com esses objectos e materiais tcteis existentes no
espao sua volta.
adapte o ambiente
ambiente interessante,
acessvel

115
Aprendiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para e duca dores

confiana

Estratgias que envolvem os materiais

brinquedos e objectos
Inclua brinquedos e materiais com caractersticas
sensoriais apreciadas pela criana;
Mantenha os objectos em locais onde ela saiba que os
pode encontrar;
Tenha os materiais sua disposio;
Tenha objectos e materiais novos sua disposio
para, se ela quiser, os poder explorar;
Providencie materiais que mostrem a noo de causa-efeito.
Estratgias relacionadas com as actividades
Estratgias que envolvem a participao da criana
nas actividades familiares
Estar em contacto com os movimentos efectuados pela
me na sua lida domstica, ajuda a criana a desenvolver
a relao afectiva com ela, sendo importantssimo para o
desenvolvimento dos skills comunicativos. Assim,
Encontre uma forma de incluir a criana nas actividades
do dia a dia. O principal objectivo dever
ser ajudar a famlia a compreender as capacidades da
criana e a desenvolver um relacionamento afectivo
positivo com ela. Mas como fazer isto?
Por exemplo:
Responda s tentativas de comunicao da criana
(aspecto fundamental para a ajudar a compreender
que pode iniciar a comunicao);
Aprenda a ler os seus diferentes tipos de comportamentos;
Encoraje os seus movimentos de modo a ela iniciar
cada vez mais movimentos e comear a compreender

que pode comunicar com eles. O objectivo

ajud-la a adquirir capacidade para prestar ateno
s pessoas e objectos. Esta confiana o princpio
do desenvolvimento da comunicao com um
parceiro;
116
ApoiosEducativos

Proporcione acesso tctil s actividades, pessoas e

objectos, para aprender acerca do ambiente.
Suavemente convide as mos da criana, (por
exemplo com a tcnica mo sob mo) a tocar nas
roupas que a me est a lavar ou a estender, permitalhe tocar na comida quando se preparam as
refeies e encoraje-a a tocar nas pessoas que
encontra. Caso tenha baixa viso pode motiv-la a
observar todos os objectos envolvidos nestas actividades.
Se a criana no se poder deslocar para as
actividades, algumas actividades podem deslocar-se
at ela (isto , podem ser realizadas suficientemente
perto da criana), como por i.e., o dobrar a roupa,
o preparar o seu lanche, de modo a convid-la a
tomar parte no processo. O uso da linguagem verbal
por parte do adulto durante estes momentos
tambm muito importante.
(Miles e Riggio, 1999)

Estratgias que envolvem outras actividades

Crie oportunidades para a criana poder generalizar a
comunicao aos diferentes ambientes onde se encontra
inserida, integrando os objectivos a alcanar nas
actividades da rotina diria de modo a serem significativos
para ela;
Crie oportunidades para ela estabelecer relao entre
o que faz e o que acontece;
Utilize as actividades funcionais nos ambientes
naturais, nomeadamente com as crianas mais pequenas.
Quando j estiver habituada rotina das actividades
procure observar se ela antecipa cada passo da
actividade. Se for esse o caso, faa uma pausa antes de
mudar para o prximo passo e veja se de alguma
forma ela indica querer continuar a actividade (ou
no) e/ou dizer o que vem a seguir;
A p roveite as actividades funcionais e concre t a s
relacionadas com as necessidades bsicas e que sejam
significativas para a criana e que envolvam experincias
com as mos;
Escolha actividades onde ela precise de ajuda;
acesso tctil
oportunidades
generalizar
actividades funcionais
actividades significativas

117
Aprendiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef ici ncia - guia para e duca dores

estabelea rotinas
pausas
partilhe
todas as crianas
comunicam
estimular a
intencionalidade

Estabelea rotinas onde o incio e o fim da actividade

seja claro, por i.e., o uso de um cobertor especfico
para jogar com a criana quando est sentada, o
dizer um ol de uma forma especial, quando inicia a
actividade...;
Faa pausas durante as actividades de rotina e espere
que a criana continue por si prpria;
Partilhe naturalmente as actividades com ela. Desta
forma aprende que no est sozinha, pode fazer as
coisas acontecerem, faz coisas que os outros tambm
fazem, desenvolve-lhe a noo de esquema corporal e
d-lhe novas formas de ver o mundo;
Encontre formas de tornar o balouar uma actividade
mais interactiva, no sentido de a ajudar a aprender
mais, por i.e. a agarrar objectos, a tentar vrias formas
de balouar, a parar e a pedir para continuar...;
Massaje e/ou friccione o corpo da criana com loo,
durante as actividades de massagem e explore com ela
as diferentes partes do corpo.
Estratgias relacionadas com a criana
Estratgias que envolvem a interpretao
dos comportamentos da criana
Partindo do princpio de que todos os indivduos
pensam e comunicam e que cada ambiente por sua vez
comunica com o indivduo, deve-se estar atentos ao que
cada comportamento nos pode querer dizer. Admitindo,
obviamente que todas as crianas comunicam, ento
deve-se tentar compreender todas as suas tentativas de
comunicao e responder-lhes. Pelo contrrio, se pensar
que nem todos os comportamentos so comunicativos,
ento, talvez no tenha razo para responder-lhes,
conduzindo a criana a no ter razo para tentar comunicar
outra vez.
Considerando este aspecto, seguidamente apresentar-se-o algumas estratgias a usar para estimular a intencionalidade
dos comportamentos da criana e para os
interpretar.
118
ApoiosEducativos

1. Estratgias relativas interpretao

da intencionalidade dos comportamentos
Nos primeiros estdios de desenvolvimento da comunicao
entre a me e o beb, normalmente, a me
cria um ambiente que responde s tentativas de comunicao
da criana. Inicialmente a comunicao no

intencional. Contudo, a me interpreta o choro do

beb, as suas expresses, os seus sons e movimentos
como tendo significado (admitindo que ela quer dizer
algo) e a criana lembra-se dessas reaces, induzindoa a dar intencionalidade aos seus comportamentos.
Quando a me responde, d-lhe a entender
que os seus comportamentos (tentativas comunicativas)
tm significado e podem provocar mudanas.
Assim, ela motivada a comunicar de novo. As
formas de comunicao utilizadas podem incluir
no apenas as expresses faciais ou a voz, mas todo
o corpo, tendo em especial ateno s mos (caso no
tenha graves problemas motores). Como tal, o beb
inicia a comunicao expressando de vrias formas as
suas necessidades, os seus desejos e sentimentos; a
me, por seu lado, responde tentando satisfazer essas
necessidades e desejos. Com o tempo a me aprende
os sinais da criana e torna-se melhor sucedida,
respondendo apropriadamente.
O educador pode desenvolver algumas estratgias
junto da criana que se encontra nesta fase do desenvolvimento,
como por exemplo:
Tire vantagens dos acidentes que fazem algo
acontecer, como por exemplo, o accionar de um
brinquedo provocado por um movimento involuntrio
da criana;
Aproveite essas oportunidades e crie situaes onde
seja possvel ela repetir esses movimentos, de modo
a tornarem-se mais significativos. A imitao dos
seus movimentos ou das suas vocalizaes pode ser
o princpio de uma conversao;
Utilize registos de modo a ajudarem-no na observao
dos sinais comunicativos da criana, como o
exemplo que se segue, o qual poder ajud-lo nessa
observao.
intencionalidade
responder apropriadamente
oportunidades
sinais comunicativos

119
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para educadores

resposta rpida
e positiva
intencionalidade
posicionamento

Identifique os sinais comunicativos da criana

para poder compreender quais as intenes desses
comportamentos e responder-lhes adequadamente e,
assim, aumentar a sua capacidade comunicativa;
Identifique o que cada comportamento pode quer dizer,
usando uma grelha ou quadro do tipo que se segue;
Responda-lhe rapidamente e de uma forma positiva,
de modo a ela perceber que o seu comportamento foi

recebido e entendido pelo outro;

Responda sempre que ela tem esse comportamento,
de modo a ela comear a estabelecer uma relao
entre o seu comportamento e a resposta obtida.
Inicialmente a criana pode no querer dizer nada
especificamente, mas ao dar-lhe intencionalidade, ter
mais oportunidades de desenvolver esta capacidade;
Tenha conscincia do seu posicionamento fsico
perante a criana. Posicione-se de modo a poder
responder-lhe adequadamente, quer em termos fsicos
quer sensoriais (de acordo com as capacidades da
criana).
120
ApoiosEducativos

Sinais bvios Subtis

Visuais Segue o rosto do adulto Ligeiro movimento dos olhos
Gestuais Acena adeus Ligeiro movimento dos dedos
Movimento Aponta / acena que no com a cabea Ligeiro movimento da mo
Postura corporal Mexe-se do local onde esta para outro Ligeiro movimento do corpo
Vocais Vocaliza/ diz palavras Sons produzidos pela criana
Tons muscular Fica muito tenso Fica ligeiramente tenso
(in: SKIHI, INSTITUTE 1997)

Comportamentos da criana Respostas do adulto

2. Estratgias relativas interpretao

dos comportamentos
Leia os comportamentos da criana e responda-lhes
adequadamente. Este aspecto extre m a m e n t e
importante, nomeadamente na interveno precoce
(Gleason, 1997), uma vez que ao ignorar os seus
comportamentos est a desencorajar as suas tentativas
de comunicao, ou no caso de no serem
ainda comportamentos intencionais, pode-se perder
a oportunidade de desenvolver essa intencionalidade;
Esteja atento s pistas dadas pela criana quando
est pronta para comunicar e para participar em
jogos de pegar a vez. Olhe, por i.e., para o facto
dela ficar silenciosamente alerta, ou para a produo
de vocalizaes, para pequenos movimentos
das mos ou do corpo, um sorriso... Algumas das
seguintes pistas podero indicar que precisa de um
intervalo, por i.e., voltar a cabea ou o corpo para
o lado; ficar mais tensa (rija); mostrar-se confusa ou
comear a chorar; retirar-se do local onde est ou
comear a apresentar comportamentos de auto-estimulao;
Responda de modo criana poder entender o que
lhe quer dizer.
Estratgias que envolvem o movimento
Mantenha-se atento aos movimentos da criana, aos
seus ritmos e tpicos. Cada actividade realizada entre
si e ela pode constituir uma conversao e, gradualmente,
pode enriquecer e expandir essa conversao.
Pense nisso;

 Imite os seus movimentos de modo a ela poder

ver/ouvir ou tocar. Faa o seu prprio movimento
dentro de agradveis jogos de pegar a vez;
Encoraje-a a movimentar os ps (caso seja possvel)
encontrando uma variedade de movimentos. Ajude-a a
tomar conscincia do que ela pode fazer, se for
necessrio atravs do contacto fsico;
Mostre e faa sentir como o seu corpo se move
uando est a fazer coisas;
ler os comportamentos
atento s pistas
ritmos e tpicos

121
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i defi ci ncia - gui a para educa dores

pegar a vez
conversar
partilha os seus interesses
interesses e preferncias
brincar

Faa movimentos em conjunto com a criana onde

ambos se divirtam. Pode parar os movimentos,
esperar um pouco e observar se ela quer continuar.
Estratgias que envolvem o jogo
Convide a criana a pegar a vez em jogos com sons,
de explorao tctil ou de movimento, os quais
podem ocorrer durante as actividades de rotina diria
como a alimentao ou a higiene;
Crie oportunidades de pegar a vez, durante os
momentos de brincadeira, como por exemplo, quando
esto a cantar, a vocalizar, a brincar com um brinquedo,
a baterem com um objecto em diferentes
superfcies. Este aspecto fundamental para a estimulao
da capacidade de comunicar, pois proporciona
vrias oportunidades para conversar acerca delas
diariamente;
D a conhecer criana que partilha os seus intere s s e s ;
Junte vrios tipos de equipamentos para jogar quando
a criana estiver fisicamente preparada (escorregas,
tneis, triciclo...) e jogue com ela;
Crie alguns obstculos no decorrer do percurso com
jogos, para ela os poder explorar tactilmente, visualmente
e/ou auditivamente;
Jogue jogos apreciados pela criana. Olhe para as
formas de comunicao por ela usadas e para o que
ela espera que acontea a seguir;
Coloque um cobertor ou outro objecto a cobrir uma
mesa e v para debaixo dela, jogue com a criana e
explore outros mobilirios, de modo a ocuparem
vrias posies (em baixo, em cima, debaixo...);
Identifique os seus interesses e preferncias e desenvolva
uma rotina de jogo baseada nessas preferncias;
Jogue com a criana, j que jogar muito mais do que
brincar, pois atravs do jogo a criana pode:

 Aprender
Aprender

a confiar nos outros;

a antecipar acontecimentos;

122
ApoiosEducativos

Aprender

como causar algum efeito nos objectos

e/ou nas pessoas;
Aprender formas de pedir ajuda, pedir mais, pedir
para fazer...;
Aprender o poder das escolhas;
Aprender a compreender melhor o mundo que a
cerca;
Aprender a comunicar de diferentes formas.
Estratgias que envolvem o uso de pistas
Encoraje o uso de toda a informao sensorial (a nvel
visual, auditivo, tctil, perceptivo ...), como, por i.e.,
permitir que a criana sinta o bibero ou a colher
antes de a alimentar;
D-lhe pistas tcteis e pistas de objectos consistentemente,
para assinalar o princpio e fim das actividades
e use os movimentos e o contacto corporal
durante as interaces;
Ajude a criana a interpretar as pistas visuais, auditivas
e tcteis, de modo a poder integrar a informao
recebida atravs de todos os sentidos e assim
compreender melhor o mundo;
Use pistas apropriadas criana (tcteis, contextuais,
de objectos, de movimento, visuais e/ ou auditivas,
gestos, sinais, palavras);
Aproxime-se gentilmente dela e deixe-a saber que est
ali, que se ela quiser pode interagir consigo;
Aponte, use expresses faciais e linguagem, para
comunicar as suas prprias necessidades e ideias.
Estratgias que envolvem escolhas
As escolhas so um aspecto muito importante na
comunicao, pois deste modo a criana tem oportunidade
de comunicar e o educador pode modelar os
seus comportamentos, expandir a linguagem e envolver-se no dilogo (Miles e Riggio, 1999). No sentido de facilitar-lhe a vida, frequentemente, o educador / adulto retira-lhe esta possibilidade. Assim, as coisas mais bsicas
oportunidade de
comunicar

123
Apre ndiz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - guia para educadores

aparecem como por magia na sua vida. Quando se

conhece bem a criana podemos antecipar as suas
necessidades e realiz-las antes dela manifestar esse
desejo. No entanto, este um direito seu e devem ser
dadas oportunidades naturais para ela as realizar dentro
do contexto natural das rotinas. Devido s suas limitaes
e falta de experincias, ou pelo facto de no
entender o que lhe pedido, este comportamento pode

ter de ser ensinado, pois pode no ter acesso s

escolhas de uma forma natural.
Seguidamente indicar-se-o algumas estratgias que o
educador pode utilizar para estimular este aspecto da
comunicao.
D oportunidades de escolha criana, de modo
a dar-lhe algum poder para controlar o ambiente
envolvente;
P ro p o rcione oportunidades de escolhas ao longo do seu
dia a dia e motive a famlia a fazer o mesmo em casa;
Examine as situaes naturais onde possvel fazer
escolhas, observe o contexto no qual a escolha
oferecida: onde, quando, como, atravs de objectos
reais, desenhos simples, smbolos ou fala... ;
Aproveite a hora da refeio ou do vestir para lhe
ensinar este comportamento. Estas rotinas dirias
constituem boas oportunidades para ela aprender a
comunicar uma escolha, mesmo quando esta envolve
o uso de equipamentos electrnicos, por i.e. os
switches (observar na foto n. 12).
Aproveite outras situaes para ela realizar escolhas,
como por i.e., escolher um livro, uma pessoa, uma
actividade, um jogo...;
Comece a ensinar-lhe este comportamento apresentando
uma coisa que ela gosta e outra que no goste.
Apesar desta situao poder no constituir uma
verdadeira escolha, pode ser a forma mais fcil de
comear. Desta forma ela escolhe o objecto preferido
e comea a compreender que o seu comportamento
teve uma consequncia e que pode escolher coisas;
124
ApoiosEducativos

Foto n. 12

Tenha em ateno que algumas crianas podem

necessitar de cheirar ou provar as hipteses dadas,
para terem a certeza da sua diferena;
Esteja atento s formas subtis de resposta da criana,
pois ela pode responder atravs das mudanas de re s p i rao e da postura corporal, dos movimentos corporais
simples, da tenso muscular, das expresses faciais...;
Ajude-a a ter conscincia das suas prprias escolhas e
preferncias;
Respeite a sua escolha, no escolha por ela nem mude
a sua escolha. Caso a criana escolha algo de que
no goste encoraje-a a explor-la um pouco e depois
oferea outras hipteses de escolhas.
(Chen e Dote-Kwan, 1995)

Estratgias que envolvem a necessidade de comunicar

Pea ajuda criana em situaes dirias naturais,
como para vestir o casaco, dar-lhe o copo... Desta
forma modela formas de comunicao que podem
ser usadas para satisfazer as necessidades de outra

pessoa e naturalmente do-lhe a noo do poder da

comunicao;
Escolha actividades onde ela precise de ajuda;
Crie necessidades para ela comunicar, por exemplo d
pouca quantidade de um objecto desejado para a
encorajar a pedir mais. Inicialmente, pode aceitar
qualquer tentativa intencional para pedir mais e, mais
tarde, ensine-lhe formas mais simblicas de o fazer.
(Shea e Mount, 1982, cit., in: Musselwhite e St Louis, 1988; Gleason,
May 1997 e Miles e Riggio, 1999)

Como estimular a interaco

A interaco da criana multideficiente
com deficincia visual no ambiente
Os bebs e as crianas muito pequenas aprendem
atravs da interaco com as pessoas e com os objectos
do seu ambiente. Esta interaco inicia-se a partir dos
seus comportamentos reflexos e atravs do feedback
situaes dirias
criar necessidade
interaco

125
Apren diz agem Ac t iv a na Cr iana com Mult i defi ci nc ia - gui a para educadore s

implicaes da
deficincia visual
estruturar o seu mundo
oportunidades
para interagir

positivo recebido do adulto e/ou dos objectos. A partir

dessas experincias estabelece relaes, compreende o
mundo envolvente e, dessa forma, aprende conceitos
importantes acerca do modo como o mundo funciona
(Mattheus, s/d). Por exemplo, as crianas com viso desenvolvem
o conceito de objecto atravs da integrao sensorial
das suas experincias, usando principalmente
a viso. A criana com deficincia visual no tem um
substituto para o papel que a viso desempenha neste
processo e, por essa razo, precisa de ter mais oportunidades
para explorar os materiais, os objectos e as
situaes e ter experincias adequadas s suas capacidades
para poder construir e compreender os conceitos.
As implicaes da deficincia visual na capacidade para
perceber e experimentar o mundo, levam-na (dependendo
das suas capacidades e necessidades) a manifestar
algumas dificuldades na sua relao e interaco
com o ambiente. Esta situao influencia, por exemplo,
o desenvolvimento de conceitos bsicos como o de
objecto permanente e o de causa-efeito. Dado que estes
conceitos se desenvolvem atravs da manipulao
de objectos e experincias com o ambiente, a sua construo
pode ser difcil para a criana com a problemtica
em anlise. Por outro lado, as suas capacidades
cognitivas e comunicativas tambm influenciam a forma
como joga e interage com os outros. Pelas razes acima

descritas, algumas podem necessitar de ajuda para interagir

com as pessoas e com os objectos. Desta forma a
criana sem capacidade para ver os objectos sua volta
ou que no se pode movimentar independentemente,
depende frequentemente dos outros para poder explorar
o ambiente e interpretar os diferentes cenrios de uma
forma significativa. Por isso importante o educador
ajud-la a estruturar o seu mundo, a interpretar as suas
experincias de forma activa e a conversar sobre as suas
descobertas (ibid).
Por outro lado, e de acordo com Erwin, 1993 (Rogers, 1989,
Roger e Puchalski, 1984, cit., in: Recchia, 1997), deve-se proporcionar
criana oportunidades para interagir com os
seus pares sem problemas, pois desta forma o desenvolvimento
de skills sociais e a diminuio dos com126
ApoiosEducativos

portamentos de auto-estimulao e auto-agresso, apresentadas

por algumas crianas, encorajado. Este aspecto
vlido mesmo para as que necessitam de um
ensino especfico para se envolverem nos jogos com os
brinquedos e com os outros.
Estratgias para estimular a interaco
Dada a importncia da interaco no desenvolvimento
da criana, seguidamente, de uma forma mais especfica
e algo pormenorizada, propor-se-o algumas estratgias
a utilizar para estimular a interaco da criana com as
pessoas e com os objectos. Para ocorrer a interaco
necessrio que ela deseje comunicar com os outros.
Devido ao esforo que comunicar, por vezes, exige de
algumas crianas e porque as suas necessidades podem
ser antecipadas pelos parceiros, frequentemente este
um comportamento que tem de ser ensinado.
Considera-se que a interveno se deve iniciar o mais
precocemente possvel e por essa razo comear-se-o
por referir estratgias promotoras desta capacidade,
nomeadamente junto das que funcionam nos nveis
mais elementares, nesta rea, procurando-se seguir uma
progresso do simples para o complexo.
Estratgias relativas qualidade da interaco
Antes de mencionar estratgias mais especficas envolvendo
a interaco com as pessoas e com os objectos,
referir-se-o algumas consideradas mais gerais. Estas
podem ajudar a aumentar a qualidade da interaco
entre o adulto e a criana multideficiente com deficincia
visual, constituindo aspectos importantes e indispensveis
para o estabelecimento da interaco,
nomeadamente quando ela pequenina (Morse, 1991, cit.,
in: Smith e Levack, 1996).
Estabelea uma relao de confiana com a criana
Leia e respeite as pistas dadas pela criana acerca do

estar pronta ou no para a interaco social. Mais

ainda, o estabelecimento desta relao pode requerer
desejo de comunicar
interveno o mais
precoce possvel
aumentar a qualidade
da interaco
pistas

127
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para educadores

tempo
respeitar
confiana
mutualidade
novas experincias
sucesso

um ambiente de aprendizagem cuidadosamente

estruturado;
Disponha de um perodo de tempo para a conhecer.
Por exemplo numa actividade particular, dentro
da rotina da criana, ser sempre a mesma pessoa a
realiz-la, no mesmo horrio, todos os dias e no
mesmo local. A questo do tempo ajud-la- a
familiarizar-se com a pessoa que permanece, em parte,
na sua memria. Esta memorizao pode ser proporcionada
tendo uma pessoa especfica a qual estabelece
uma cerimnia introdutria nica e agradvel para a
criana, de modo a que ambos se divirtam;
Comece o trabalho com actividades do gosto da
criana e acabe quando ela d pistas, de modo a
respeitar a sua vontade e assim a mutualidade na
comunicao e na relao afectiva ser estabelecida
(Van Dijk, 1988, cit., in: Smith e Levack, 1996);

Crie uma atmosfera de carinho, afecto e segurana 17,

proporcionando sustento e ajuda, pois desta forma
estabelece uma estrutura de confiana entre si e a
criana, por i.e. cante para ela no momento da
higiene.
Desenvolva a familiaridade com a criana
A partir do estabelecimento da mutualidade, novos
objectos e experincias podero ser introduzidos atravs
de um processo gradual e no agressivo de desenvolvimento
de familiaridade. Por exemplo:
Introduza novas experincias no dia a dia da criana,
atravs de breves exposies, para ter oportunidade
de as incluir nos esquemas j existentes. Estas experincias
no devem ser incongruentes com experincias
prvias, pois podem causar reaces de fuga;
Solicite a colaborao da criana, quando introduzir
novas experincias, de modo a que ela se sinta
confiante e a interaco social possa aumentar;
128
ApoiosEducativos
17

Nurturance

 Seleccione actividades e materiais com as quais ela

poder ter sucesso, assim aumentar o seu interesse
por estas e dar-lhe- a noo de autonomia e poder.
Desenvolva pistas para dar informao criana
D pistas claras e adequadas s capacidades da criana
e a actividade dever suceder de imediato ou o
mais prximo possvel no tempo, se quiser que ela
aprenda a dar ateno (ou a mudar a ateno) a um
estmulo relevante. Por exemplo, o uso dos objectos
de referncia - pista de objectos (caso seja relevante
para a criana) pode ajud-la a entender que est na
hora do lanche e assim, atrair a sua ateno para a
actividade.
Reduza a interferncia das variveis sensoriais
Reduza a existncia de estmulos sensoriais desnecessrios
realizao da tarefa, para que estes no interfiram
no processamento da informao e na memorizao
dos pedidos efectuados, caso deseje que
a criana realize uma actividade com a presena de
elevadas reas de pedidos sensrio-motores. Muitas
crianas multideficientes exigem uma entrada lenta
e gradual no seu mundo e a existncia de muita
informao em simultneo pode confundi-las.
Estratgias relativas interaco com pessoas
Estratgias que envolvem comportamentos
no intencionais
Se a criana se encontra numa fase em que indica
sensaes de prazer, satisfao, dor, cansao, com diferentes
tipos de choro e movimentos, o adulto ao ler
esses comportamentos deve responder-lhe atravs do
toque, do sorriso, do balouar, do mimar e da fala.
Durante este perodo o educador pode utilizar vrias
estratgias de modo a tornar estes comportamentos mais
significativos, por exemplo:
Responda rapidamente e sempre da mesma forma
criana, de modo a comear a estabelecer a relao
pistas claras e adequadas
reduza a existncia
de estmulos sensoriais
desnecessrios
estratgias
tornar estes
comportamentos
mais significativos

129
Apren diz agem Ac t iva na Cr iana com Mult i defi ci nc ia - gui a para educ adores

interagir

entre o seu comportamento e a resposta obtida do

adulto, isto perceba que o seu comportamento
afecta o da outra pessoa;
Use uma variedade de estratgias para modelar o
comportamento da criana, use as mais significativas e
eficazes para ela - ajuda gestual, verbal, visual... 18

(Downing, 1999);

D significado ao seu comportamento de forma

positiva atravs de sorrisos, movimentos, vocalizaes...
(rever os aspectos abordados anteriormente);
Coloque o seu rosto perto do dela para poder
sentir a sua respirao e a fala, nomeadamente se
tambm tiver deficincia auditiva;
Comece a balouar a criana devagarinho e de repente
pre, espere um pouco, se ela fizer algum movimento,
vocalizar, ou manifestar outro comportamento
comece de novo a balouar.
(Matthews, s/d)

Estratgias que envolvem a relao causa-efeito

Quando a criana comear a compreender a relao
entre o seu comportamento e o do outro (por exemplo,
se chora os pais ou o educador do-lhe ateno), pode
usar algumas das seguintes actividades e estratgias para
a ajudar a interagir com as pessoas:
Motive-a a voltar-se e a olhar para a fonte sonora. Por
exemplo, quando ela est sentada no bero e/ou na
cadeira e o educador est junto a uma esquina da
cama; chame o seu nome - inicialmente pode ter de
lhe tocar suavemente no rosto, na mo ou noutra parte
do corpo - para que ela se volte para o local onde
ouviu o som;
Balouce, suavemente, a criana nos seus joelhos.
Pre o movimento e espere por um comportamento
revelador se quer continuar a actividade ou no;
130
ApoiosEducativos
18

ver pgs. 51-54.

Cante e brinque com jogos vocais, com ritmos e movimentos

que encorajem de forma interactiva a criana
a produzir sons.
(ibid)

Estratgias que envolvem o uso de pessoas e objectos

Se a criana compreende que pode usar outra pessoa
para actuar sobre objectos presentes no seu dia a dia,
ento percebe que as aces entre os objectos e as
pessoas podem acontecer simultaneamente. Quando
consegue combinar objectos de diferentes formas e
comea a us-los como ferramentas e estabelece a
relao entre o objecto e a pessoa ao mesmo tempo, as
estratgias seguintes ajudaro as crianas nesta fase.
Certifique-se que a criana tem pelo menos uma razo
(significativa) para iniciar a interaco;
Certifique-se que ela tem acesso fcil aos parceiros de
comunicao e aos objectos;
Permanea um pouco afastada dela, nas primeiras
vezes que se encontrar com a criana, se ela no tiver
viso e/ou tiver dificuldade em interagir. Caso no se
junte a si ou no responda s suas solicitaes deixe

ficar algum brinquedo para ela brincar durante a sua

ausncia;
Comece a interaco com a criana por modelar o
seu nome, introduzindo-se a si prprio e depois
convide-a a brincar / jogar - Joo a Z, queres
brincar com a bola, a Joana est a brincar;
Identifique quais as crianas que gostam uma da outra
(com ou sem N.E.E.) e a partir da reconhea quem
tem interesses similares. Desta forma pode ajudar a
promover mais interaces sociais entre a criana
multideficiente e os seus pares;
Ensine-a a manter uma conversa com os seus
parceiros, sendo criativo na produo de livros, de
quadros e de dispositivos de comunicao19, para
relao entre objecto
e a pessoa
interaco
conversa

131
Apren diz agem Ac t iv a na Cr iana com Mult i defi ci nc ia - gui a para educadore s
19

ver pgs. 106-108.

rotinas dirias
interesses da criana

facilitar a aprendizagem deste skill. De salientar que

ela necessita de despender tempo suficiente para
aprender como utilizar esses materiais;
Ensine a criana sem problemas a ajudar a criana
multideficiente, por exemplo a localizar os objectos
usados durante o jogo, dando pistas sonoras ou ajuda
fsica com ajuda verbal;
Ensine Orientao e Mobilidade s crianas sem
problemas, seleccione actividades e estruture as actividades
com, pelo menos, dois participantes;
Use as rotinas dirias, por exemplo as refeies, os
momentos de higiene para encorajar a interaco
social (para alm de envolver outras reas);
Facilite o jogo da criana modelando a forma como ela
pode jogar (como mandar uma bola, como carregar o
camio com os brinquedos...);
Coloque o objecto ou brinquedo ligeiramente fora
do seu alcance, para ela poder indicar quero isso,
quando estiver a brincar com ela;
Introduza, lentamente, alguns brinquedos que ela
tenha de pedir ajuda para o activar. As crianas com
m a i o res dificuldades motoras podem aprender a
activar um gravador atravs de switch. Quem diz
gravador diz outro objecto com possibilidade de ser
activado por meio de switch, de modo a produzirem
sons e vibraes.
(Chen e Dote-Kwan, 1998:329; Downing, 1999 e Matthews, s/d)

Aspectos a considerar durante a interaco

Siga os interesses da criana e/ou a sua liderana
durante a interaco. Por exemplo: quando o

educador est a jogar com a criana e ela deixa de

estar interessada nesse jogo e vai brincar com outro
objecto ou inicia outra actividade, o educador deve
segui-la. A interaco ser muito mais significativa
para a criana se o seu interesse for reconhecido;
132
ApoiosEducativos

Ensine-a a tomar pegar a vez (turnos), de modo a

assimilar que uma resposta insuficiente para se
envolver na interaco com outra pessoa, durante um
certo perodo de tempo. Ela precisa de compreender
que quando o outro pra a sua vez. Desta forma
pode aprender a interagir. A utilizao de livros de
comunicao contendo frases relacionadas com o
objecto ou imagem para alm de rotular o que l
est e que mudam de acordo com os interesses e as
experincias da criana podero ser uma ajuda;
Jogue jogos de pegar a vez, pois estes so muito
importantes para o sucesso da interaco. indispensvel
haver pelo menos dois parceiros para esta acontecer,
por isso d espao para a vez da criana e no
d apenas ordens. Um parceiro envia a mensagem e o
outro recebe e ter de responder, para que o jogo
continue. O resultado final ser a partilha de informao,
de sentimentos e de experincias.
(SkiHi Institute, 1993 e Downing, 1999)

Estratgias relativas interaco com objectos

Os objectos so uma boa fonte de informao para a
criana, pois so concretos e permitem-lhe adquirir
conhecimentos acerca de vrios atributos, como, por
exemplo; a textura, a forma e o tamanho. Por outro lado,
estes podem ser associados a certas funes, como por
exemplo, um copo serve para beber lquidos.
Nomeadamente para a criana multideficiente cega a
manipulao dos objectos fundamental, pois esta constitui
uma das formas dela poder adquirir importantes
conhecimentos acerca do mundo. Se uma diversidade de
skills relativos ao comportamento exploratrio, ao
comportamento funcional e resoluo de problemas
no for desenvolvida, a criana pode no conseguir
alcanar nveis de desenvolvimento mais elevados.
Como se referiu no quarto captulo, as mos devem
explorar os objectos de forma a adquirir experincias
significativas.
pegar a vez
sucesso da interaco
objectos

133
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i de fi ci ncia - guia para e duca dores

rotinas dirias Integrando

a necessidade de usar os objectos nas rotinas

dirias, encontrando os que apelem manipulao,
expandindo os comportamentos da criana e guiando-a

fisicamente pode-se encoraj-la a explorar os objectos de

uma forma mais significativa.
Estratgias que envolvem o uso de movimentos reflexos
Numa fase inicial, quando os comportamentos da criana
so ainda produto de reflexos sem significado, para
estimular a sua interaco com os objectos sugere-se
que:
Coloque os objectos como sinos, pequenos chocalhos
ou outros objectos sonoros nos tornozelos ou nos
pulsos da criana, de modo a que, quando se move,
haja produo de sons, mas sem esquecer a sua
segurana (podemos ver alguns exemplos na imagem
n. 11 );
Coloque objectos sonoros perto dos seus ps,
para que quando os move possa dar pontaps nos
objectos e crie alguma aco (movimento e/ou sons)
no objecto;
Use brinquedos vibratrios suaves;
Arranje objectos finos e longos para a criana agarrar.
Caso ela no tenha este comportamento presente,
podemos tentar objectos com diferentes temperaturas,
texturas, tamanhos e pesos, para estimular esta capacidade;
Use os objectos com padres preto e branco e com
cores contrastantes, como o exemplo da imagem
n. 12, caso a criana tenha alguma viso, pois estes
podem motiv-la a olhar para eles e a perceber
as diferenas. Os bales so, tambm, bons objectos
para cativar a ateno da criana com deficincia
visual.
(Matthews, s/d)

134
ApoiosEducativos

Imagem n. 11
Imagem n. 12

Estratgias que envolvem a noo causa-efeito

Se a criana j compreende que as suas aces causam
efeito no ambiente, se por exemplo consegue agarrar
o objecto, abanar e bater com os chocalhos fazendo
barulhos com estes, se capaz de operar brinquedos
simples ou switches, ento pode usar algumas das
estratgias mencionadas a seguir.
D objectos que provoquem reaces aps a sua
manipulao ou toque e que sejam adequados s
capacidades motoras da criana, comeando com
brinquedos simples;
Active brinquedos com diferentes sons e de frequncias
diferentes, junto dela;
Encoraje-a a olhar e a seguir um objecto, usando diferentes
direces. O uso de padres preto e branco
pode inicialmente ajud-la. Depois pode usar objectos
com cores mais florescentes - c.f. com o 4 captulo;
Use, se possvel, switches como nos mostra a

imagem n. 13, nomeadamente se a criana tiver

deficincia motora, dado constiturem excelentes
equipamentos para a ajudar a desenvolver interaces
com os objectos. Poder ser til usar uma variedade
de switches, os quais podem ser activados com
qualquer parte do corpo, de acordo com as capacidades
da criana.
Estratgias que envolvem a identificao
de objectos e da sua funo
Para alm destas exploraes iniciais tambm extremamente
importante que a criana aprenda a identificar os
objectos familiares e saiba para que servem, ou seja, que
conhea a sua funo. Este aspecto ajud-la- a desenvolver
a sua capacidade de pensar sobre as coisas, para
alm de poder passar a ter alguma representao
simblica. Isto , o casaco pode significar quero ir
rua, um copo significar tenho sede. Para tal, o
educador pode usar algumas das seguintes estratgias:
identificar os objectos
conhecer a funo

135
Apren diz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - gui a para educadore s

Imagem n. 13

materiais
familiares
conversar
divertimento
actividades divertidas

Utilize materiais familiares do quotidiano da criana

(copos, sapatos, colheres, chapus, escovas, sabonetes,
sinos, toalhas, frascos de shampo ) e converse
sobre eles com ela;
A p resente dois tipos de objectos extre m a m e n t e
diferentes num tabuleiro e, aps a criana os examinar
e explorar, pea-lhe para encontrar o adequado para a
funo pedida, por exemplo d-me o que serve para
lavar os dentes; para calar o p; o que usas para
lavar as mos; o que usas para secar as mos; o
que usas para beber a gua ou o leite; o que usas
para limpar o nariz;
Aumente o nmero de objectos, quando a criana
realizar com sucesso a actividade com um ou dois
objectos;
Desenvolva estas actividades o mais naturalmente
possvel, em situaes de jogo ou ento aproveitando
as situaes naturais quando elas ocorrem, conversando
sobre os objectos que a criana est a usar;
Tente a actividade usando apenas questes, sem a
presena do objecto, em nveis mais elevados;
Tenha uma caixa para colocar objectos, podendo esta
conter uma variedade de objectos familiares: peas de
vesturio, utenslios, enfeites, .... os quais podem
variar de tamanho e textura e a partir deles podem

desenvolver-se diferentes actividades. Caso as capacidades

cognitivas, visuais e tcteis da criana permitam
perceber o que os objectos miniatura representam,
tambm os pode utilizar.
Estratgias relativas ao divertimento
na interaco
De referir um outro aspecto considerado essencial para
o desenvolvimento da interaco, o divertimento.
O prazer sentido pelo educador no que est a
fazer fundamental. Algumas estratgias podem ser
sugeridas, por i.e.:
Envolva-se no seu trabalho para que a comunicao
tenha sentido e a criatividade e a organizao do seu
136
ApoiosEducativos

trabalho possam de facto ter significado. Muitos skills

podem ser ensinados no contexto de actividades
divertidas para todos. Por exemplo, se a criana gosta
de brincar com gua, pode-se aproveitar essa oportunidade
para ensinar s k i l l s comunicativos, de
autonomia... enfim, o que entender ser preciso ela
aprender, tentando encontrar uma forma de o poder
fazer, utilizando uma actividade de que goste particularmente;
Despenda algum do seu tempo apenas a criar momentos
de diverso, sem ter a preocupao de ensinar
comportamentos. As brincadeiras naturais, descontradas,
proporcionam comunicao espontnea, ajudam
a construir a confiana, do ideias criativas para ensinar
e o ambiente do estabelecimento de ensino fica
mais agradvel para todos. Brincar fundamental
para a aprendizagem, como se analisar no prximo
captulo;
D ateno criana durante as realizao das actividades.
Este aspecto pode contribuir para ela sentir se
a actividade que esto a realizar est a ser agradvel
ou aborrecida;
Questione-se acerca do que est a experienciar
neste exacto momento e o modo como lhe relata a
experincia. Deste modo pode ajudar a tornar a interaco
numa experincia construtiva e descobrir
tratar-se de experincias nicas para a criana;
Partilhe as experincias com a criana em cada dia de
trabalho. Assim, seguindo os seus interesses, torna os
ambientes mais interactivos, mais interessantes e divertidos
para ela.
(Miles e Riggio,1999)

Sugestes para Tornar a Interaco num Sucesso

Para alm dos aspectos j referidos segue-se de uma
forma mais organizada e sistemtica algumas sugestes
para tornar a interaco num sucesso.
criar momentos
de diverso

dar ateno
experincia construtiva
partilhe as experincias

137
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

princpio, meio e fim

preparar a criana
falar
observar
materais acessveis
responder
oportunidades
para comunicar

Como qualquer livro, cada actividade tem um

princpio, um meio e um fim. Como tal:
Tenha a certeza de que tem tudo o que precisa para
a realizao da actividade, antes de a comear. Isto
pode incluir uma almofada apropriada criana, um
equipamento especial como a cadeira de rodas,
uma colher especial para lhe dar de comer;
Lembre-se que, de alguma forma, deve dar-lhe a
conhecer o que vai acontecer, onde e com quem;
Prepare a criana para a actividade:
Use exerccios motores para o estiramento;
Ponha os culos na criana, se esta usar.
Diga o que se est a passar:
Fale acerca de cada actividade e adicione pistas de
objectos, gestos, desenhos...
Observe a criana e deixe-a indicar o que ela quer
fazer;
Mude e pegue na criana de forma adequada:
Posicione a criana de uma forma confortvel;
Pense no que pode ser confortvel para si, quando
a move ou a posiciona.
Coloque os materiais de forma acessvel:
Coloque os materiais num local onde a criana facilmente
tenha acesso a eles, ou onde os pode usar
melhor;
Use materiais adequados s suas capacidades
auditivas, visuais, cognitivas e motoras.
Responda-lhe:
Comente tudo o que ela tenta dizer-lhe;
Diga-lhe coisas positivas, como por exemplo, gosto
disso;
Encoraje-a a comunicar, durante a realizao da actividade;
D-lhe oportunidades para comunicar:
D criana a possibilidade de lhe dizer ou mostrar
o que quer;
138
ApoiosEducativos

Deixe-a fazer escolhas;

Crie actividades que a possam ajudar

continuar a actividade e protestar;

Faa algumas adaptaes especiais:

a pedir mais,

 A criana

poder usar, o mais possvel, todas as suas

capacidades visuais, motoras, auditivas e cognitivas;
Deixe a criana participar (parcialmente ou na totalidade):
Torne-lhe possvel participar na maioria das actividades,
de acordo com as suas capacidades;
D-lhe, de forma consistente, ajudas e pistas:
Tente retomar a interaco comunicativa, quando
esta quebrada sem ser pela vontade da criana,
encontrando por exemplo outra forma de a
comear;
Providencie feedback criana:
Diga-lhe como vai indo. D-lhe a conhecer se est
a ter prazer e se ela est a fazer um bom trabalho;
Espere:
Lembre-se de fazer pausas e de dar tempo criana
para ela responder;
D-lhe a conhecer quando que as coisas so divertidas;
Lembre-se de lhe dar a conhecer que a actividade
chegou ao fim. Por exemplo, ajude-a a arrumar o
material, dando-lhe um sinal para indicar o fim da
actividade.
(Ski*Hi Institute, 1993)

Sugestes de actividades a realizar

Ao terminar este captulo ficam como sugestes,
duas actividades, normalmente realizadas no jardim
de infncia e a partir das quais se fizeram algumas
adaptaes, tendo em ateno a problemtica destas
crianas.
participar
ajudas e pistas
esperar

139
Apren diz agem Ac t iva na Cr iana com Mult i defi ci nc ia - gui a para educ adores

posicionamento
pistas

Actividade: Reunio de grupo matinal

Ambiente: estabelecimento de ensino
Sub-ambiente: Sala de actividades
Materiais: calendrio semanal, dias da semana, actividades
do dia em carto ou com objectos
Adaptaes:
A criana deve ser posicionada no semicrc u l o ,
sentando-a na posio correcta, seja na sua almofada,
na cadeira ou num pedao de alcatifa, de acordo com
o usado no estabelecimento de ensino.
A que apresenta baixa viso pode ter de ficar junto do
local onde est o calendrio, o calendrio pode ter de
apresentar um forte contraste entre a escrita a negro e
o seu fundo, pode ainda necessitar de ser reduzido
o brilho produzido pelo papel... Assim, coloque o
calendrio de modo a ir de encontro s suas caractersticas
visuais. O local onde est o calendrio no

deve ter muita informao visual;

A criana que necessita de instrues especficas e
directas deve ser colocada junto do adulto;
Se ela no tiver viso aumente as pistas auditivas, (por
i.e., bata palmas quando contam os dias da semana) e
as pistas tcteis;
Se tiver deficincia motora grave introduza sinais para
as actividades principais e os dias da semana, para
alm de outras adaptaes necessrias criana;
Estratgias para estimular a comunicao:
Apresente as crianas umas s outras. Por exemplo, a
primeira diz: ol eu sou o ... .e as seguintes dizem
tambm ol, eu sou o ..... (nome);
Coloque questes ao grupo acerca de quem est presente
e quem est ausente;
Estabelea uma rotina clara e com sequncias das
aces, de modo a que a criana saiba o que vai acontecer
em primeiro lugar, em segundo ...;
140
ApoiosEducativos

Discuta a sequncia das actividades dirias e mostre os

objectos relacionados com as actividades;
Identifique os dias da semana com actividades particulares
(por exemplo 2 feira - ginstica) e encontre
objectos relacionados com a actividade;
Pea criana para tomar a vez, segurando um
objecto durante a actividade e no fim pode coloc-lo
no local previamente combinado.
Actividade: Brincadeira com a gua no recreio
Ambiente: Estabelecimento de ensino
Sub-ambiente: recreio
Materiais: gua, brinquedos, esponja, copos, funis,
jarros, recipiente com gua...
Objectivo: Estimular a criana a partilhar brinquedos e a
envolver-se cooperativamente na brincadeira com gua.
Adaptaes:
Posicione a criana multideficiente no meio de um dos
lados do recipiente com gua, para poder ter acesso
outra criana que est a seu lado.
Encoraje as crianas a identificarem-se elas prprias
umas s outras;
Coloque a gua com uma temperatura adequada s
caractersticas da criana;
Coloque o recipiente com gua junto parede para
lhe dar algumas referncias espaciais no caso de no
ver. Introduza brinquedos simples que a motivem a
agarr-los;
Providencie alto contraste entre o recipiente e os
objectos e evite usar recipientes de plstico claros ou
brancos, se a criana tiver baixa viso. Caso tenha
fotofobia, ou seja, se for sensvel luz, pode ter que

usar um visor, um chapu ou culos escuros. Posicionea de modo a que ela no esteja virada directamente
para o sol;
Coloque a criana no equipamento apropriado para
ter acesso gua, se tiver problemas motores graves.
posicionamento
contraste
equipamento apropriado

141
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

sinais
criana mais activa
respostas contingentes

Use adaptaes que facilitem o agarrar dos objectos se

for necessrio;
Introduza sinais para os objectos e conceitos chave:
gua, esponja, por favor, obrigado... se a criana tiver
deficincia auditiva severa ou profunda.
Estratgias para estimular a comunicao:
Diga o nome da criana antes de lhe fazer um pedido
para obter a sua ateno;
E n c o n t re as palavras para objectos e aces e expanda
as suas aces e a sua comunicao (formas, modos...);
Coloque a mo da criana sob a sua para ela sentir o
que est a realizar e encoraje-a a imit-la.
(Chen e Dote-Kwan, cit., in: Sacks e Silberman, 1998:335-336)

Resumindo, o objectivo das estratgias apresentadas

ser ajudar a criana a ser mais activa e a funcionar a
nveis cada vez mais elevados. A identificao das formas
de comunicao que ela usa fundamental. Usando
vdeos, a equipa pode, atravs da observao e da sua
discusso, procurar encontrar pistas, sinais que a criana
usa para interagir, ou seja, encontrar comportamentos
utilizados por ela para iniciar a comunicao, para
responder e para terminar a interaco...
As estratgias referidas nos captulos n. 2 e n.3 , como
o desenvolvimento de respostas contingentes, tambm
podero ajudar a determinar qual o tipo de estimulao
preferido por ela, assim como as modalidades sensoriais
a usar, determinar quais os tempos do dia em que parece
responder com mais facilidade e proporcionar os tipos
de suporte e de ajudas adequados (Smith e Levack, 1996).
142
ApoiosEducativos

6. Captulo
O jogo como forma de aprendizagem
Jogar uma actividade bsica para a criana e um meio
natural para interagir com as pessoas e com os objectos
(Matthews, s/d). Em termos educativos, constitui uma forma
de a encorajar a ter mais experincias com o
ambiente envolvente, desempenhando um papel importante
no desenvolvimento scio-emocional (Recchia, 1997),
no desenvolvimento motor e cognitivo da criana.

Atravs dele aprende que pode controlar o ambiente e a

ser mais competente com os objectos e as pessoas do
seu ambiente.

O Jogo
O jogo e a criana multideficiente
com deficincia visual
Empiricamente, de acordo com Trster e Brambring
(1994), temos a ideia de que a deficincia visual influencia
a forma como a criana joga, isto , que ela: i) explora
com menos frequncia os ambientes e os objectos a
existentes; ii) frequentemente, envolve-se em jogos
solitrios repetitivos e estereotipados; iii) exibe menos
jogos espontneos, (temos de a ensinar a brincar); iv)
s raramente imita as actividades de rotina diria da
famlia e brinca menos com os seus pares e v) usa mais
o adulto.
jogar uma actividade
bsica
deficincia visual
influencia a forma
de jogar

143
Apre ndiz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - guia para educadores

influncia
seleco dos brinquedos
actividades de jogo
explorao tctil
e auditiva
desejo de jogar
escolha

Num estudo realizado pelos autores acima referidos,

acerca da influncia da deficincia visual na seleco dos
brinquedos e nas actividades de jogo, estes chegaram s
seguintes concluses:
Existem diferenas significativas na forma como a
criana com deficincia visual joga com o seu corpo,
na manipulao dos objectos, no relacionamento que
estabelece com eles e na forma como os manipula
funcionalmente, no jogo simblico e na interpretao
de papis;
Prefere brinquedos sonoros, objectos da casa, objectos
naturais e objectos musicais, nomeadamente se tiver
mais de dois anos de idade;
Interessa-se mais por actividades sonoras;
Brinca mais sozinha, o que influencia o jogo com os
pares e/ou irmos.
Assim, de uma forma geral, poder-se- dizer que a
deficincia visual exerce grande influncia na escolha
de actividades e brinquedos. A criana pre f e re
brincar sozinha e com materiais com possibilidade de
serem explorados auditiva e tactilmente. A explorao
tctil dos artigos de vida diria e seus ambientes e a
produo de sons fazem parte dos seus comportamentos

tpicos.
Aspectos a considerar na Interveno
Aspectos que envolvem a motivao
O desejo de jogar vem do interior da criana.
necessrio prestar ateno ao que ela gosta ou no de
fazer e forma como gosta de fazer, partindo da para
expandir os seus comportamentos;
A criana joga porque quer e as brincadeiras resultam
da sua escolha. No entanto, devemos ter em ateno
que para poder escolher precisa de saber da existncia
dessa possibilidade. A introduo de novos brinquedos
e actividades pode ajud-la a compreender
esta situao;
144
ApoiosEducativos

O educador deve conhecer e ter em ateno os seus

prprios caminhos, a sua forma de estar e de responder
aos objectos e s pessoas. Deste modo pode-se
levar o mundo at criana, ajudando-a a coordenar
as associaes entre as experincias sensoriais. Este
conhecimento pode ser adquirido atravs da observao
e aprendendo a ler as pistas subtis fornecidas
por ela;
Aspectos que envolvem o prazer
O jogo envolve prazer e divertimento e estes processos
devem ser ensinados de uma forma positiva
criana. Ele deve constituir um momento rico em
oportunidades para se estabelecerem interaces
sociais positivas;
O modo como a criana se compromete com a actividade
mais importante do que a prpria actividade,
isto , o divertimento manifestado por ela, o seu
envolvimento activo, a explorao e descoberta da
mesma (Trster e Brambring, 1994).
Aspectos que envolvem
o ambiente e as actividades
A criana deve estar o mais activa possvel no processo
de jogo, para ser significativo e interessante e poder
constituir uma verdadeira experincia para ela. Deste
modo, ela aprende atravs do seu envolvimento
activo nas experincias dirias;
O educador deve proporcionar experincias de explorao
e expandir esses comportamentos, para tornar as
suas experincias mais significativas (Recchia, 1997).
Aspectos que envolvem os materiais
A criana deve poder explorar livremente as propriedades
dos objectos, de diferentes formas;
O educador deve:
proporcionar-lhe oportunidades para ela poder brincar
com os materiais adequados s suas capacidades
e necessidades;

interaces sociais
positivas
divertimento
envolvimento activo
experincias significativas
oportunidades

145
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i de fi ci ncia - guia para e duca dores

mais tempo
variedade de
oportunidades
jogos interactivos
pegar a vez
espao
procurar desenvolver

ou encontrar materiais que,

quando manipulados, sejam interessantes a nvel
tctil e / ou auditivo, como, por i.e., usar blocos para
construo com diferentes texturas e/ou sons, para a
criana poder brincar de uma forma funcional com
os objectos. Este aspecto pode ser uma forma de
motiv-la a fazer construes;
O jogo deve variar no contedo e contexto, pois a
criana necessita de mais tempo e de mais experincias
para compreender e aprender, o mais possvel, as
propriedades dos objectos. extremamente importante
proporcionar uma variedade de oportunidades e
expandir, sempre que possvel, as interaces com
esses objectos.
Estratgias que o Educador pode usar
na Interveno
Estratgias que envolvem actividades
Use jogos interactivos que encorajem a interaco
social de forma sistemtica, como o jogo das escondidas
(tendo em ateno os aspectos tctil, visual e auditivo)
e a saquinha das surpresas;
Encoraje o pegar a vez, usando as expresses faciais,
o sorriso, o toque na criana, a produo de sons, o
movimento...
Estratgias que envolvem
o posicionamento da criana
Determine a melhor posio para a criana brincar com
o brinquedo e com as pessoas, considerando o espao
para o brinquedo, assim como o espao para as pessoas
e as oportunidades para se colocarem em diferentes
posies. As imagens n. 14 e n. 15, apresentam algumas
sugestes de como posicionar a criana.
146
ApoiosEducativos

Nota: Apesar destas sugestes alerta-se para o facto do

posicionamento dever ser analisado em conjunto
com os tcnicos especialistas (terapeuta ocupacional
e fisioterapeuta)
Estratgias que envolvem materiais
Ajude a criana a interagir e a brincar com os brinquedos

e objectos e a jogar;
Demonstre a variedade de usos de um brinquedo ou
objecto. Isto , d-lhe indicaes especficas da forma
como pode brincar com eles, usando sempre que possvel
a modelao mo sobre mo (Chen e Dote-Kwan,
1998) ou/e a mo sob mo;
Use pistas verbais para descrever o brinquedo, assim
como o que est a fazer.
147
Aprendiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef ici ncia - guia para e duca dores

Posio de costas
Imagem n. 14 Fonte: VIISA, 1995: 627

Posio ventral
Imagem n. 15 Fonte: VIISA, 1995:634

brinquedos
motivantes
interaco

Os Brinquedos
Os brinquedos e a criana multideficiente
com deficincia visual
Como depreendemos da abordagem anterior os
brinquedos a usar com estas crianas constituem um
aspecto importante a considerar na interveno. Alguns
brinquedos podem ser mais motivantes do que outros.
A sua escolha deve ter em considerao o estilo de
aprendizagem da criana e os objectivos a alcanar
com a sua utilizao. Tambm importante identificar a
reaco desta perante os diferentes brinquedos. Estes
devem ser escolhidos cuidadosamente, de acordo com o
que a criana gosta, com as suas capacidades, o nvel das
suas respostas, o que pode aprender com eles e, se for
necessrio, adapt-los s suas necessidades, como acontece
frequentemente com as crianas com problemas
neuromotores graves, dado necessitarem de mais tempo
para os explorar. As crianas com maiores dificuldades
necessitaro de brinquedos de fcil manipulao e que
respondam suavemente ao toque, tenham aces alternativas
e/ou sejam activados por switches. Desta forma
ela aprende eu posso fazer as coisas acontecerem.
Adicionalmente os brinquedos necessitam de ser interessantes,
apropriados sua idade, de serem simples,
seguros e durveis.
Tipos de brinquedos a seleccionar
Brinquedos Relacionados com o Funcionamento
Geral da Criana
Seleccione brinquedos que encorajem o movimento
da criana e a sua explorao;
Seleccione brinquedos estimulantes para a criatividade
e o pensamento;
Seleccione brinquedos promotores da cooperao, da
partilha e do crescimento social;
Seleccione brinquedos similares aos das crianas sem

problemas, pois este factor pode ajudar a interaco

148
ApoiosEducativos

entre elas;
Escolha alguns brinquedos que levem a criana
resoluo de problemas, de acordo com as suas
capacidades;
Escolha brinquedos que a possam ajudar a ser activa
de qualquer forma (puxar, empurrar, tocar...);
Escolha gradualmente alguns objectos ou brinquedos
que envolvam o jogo simblico, caso o desenvolvimento
da criana assim o permita;
Escolha brinquedos que: i) mudem de forma e de
tamanho, ii) tenham vrias texturas; iii) respondam s
aces da criana; iv) se possam separar e voltar a
unir..., enfim brinquedos potencializadores de uma
variedade de formas de manipulao e de uma maior
explorao tctil, de modo a tornarem-se mais significativos
para a criana.
A foto n. 13 pretende mostrar algumas destas sugestes.
Brinquedos Relacionados
com Qualidades Sensoriais
Tcteis
A criana precisa de brinquedos forn e c e d o res de
informao tctil. Caso tenha alguma viso vantajoso
terem um forte contraste visual e pistas auditivas, e,
se possvel, que ensinem alguns conceitos, por i.e.,
relacionados com as noes espaciais, no esquecendo
o aspecto do divertimento. Por isso:
Seleccione brinquedos / objectos com qualidades contrastantes,
como, por i.e., rugoso/ liso, alto/baixo...;
Seleccione brinquedos com diferentes texturas para a
criana explorar;
Escolha brinquedos com texturas da sua preferncia;
Escolha livros com a possibilidade de serem explorados
tactilmente por ela;
Crie livros com os objectos ou brinquedos do dia a dia
da criana, usando diferentes texturas (papel/
activa
informao tctil

149
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

Foto n. 13

livros

tecidos) Pode ainda criar livros temticos: o livro de

ir rua, o livro dos jogos;
Construa livros que apelem a uma abordagem multisensorial
como as Learning Pillow 20 . Com este brinquedo
a criana pode explorar a almofada em conjunto
com os estmulos auditivos, visuais e tcteis que
ela contm, constituindo uma experincia de aprendizagem,
sendo referido como apropriado criana

com a problemtica em anlise (ver foto n. 14).

A histria comea de um lado da almofada e continua
do outro e a sua leitura faz-se da esquerda para a
direita. A almofada pode ser rectangular do tamanho
da pgina de um livro A4.
Organize caixas com recordaes das actividades que
a criana experienciou. Por exemplo; numa caixa
guarde parte dos objectos de uma festa de anos, algo
significativo para ela (velas, o papel de embrulho da
prenda, os laos) para mais tarde poder conversar
acerca desse assunto;
Construa, em conjunto com a criana, livros sobre
histrias ou experincias significativas e passadas com
ela;
O rganize livros sobre histrias sociais, vividas
pela criana, por exemplo o que acontece
quando temos uma visita na sala (preparamos a
sala, fazemos um bolo, oferece-se um pre s e n t e ,
conversa-se).
Visuais
Seleccione brinquedos / objectos com cores intensas
como o amarelo, laranja e encarnado (como o exemplo
da imagem n. 16), pois podem ajudar a desenvolver
skills visuais (c.f. com o 4 captulo);
150
ApoiosEducativos

Foto n. 14
Imagem n. 16
20 As "learning pillow" so livros feitos em almofadas de feltro, podendo apresentar
diferentes traos /linhas, formas, imagens ou objectos com um forte
contraste visual e tctil. So coloridas, excelentes brinquedos para desenvolver
a coordenao culo-manual, a discriminao visual e tctil, a
memria e podem incluir "skills" de pr-leitura.

Seleccione brinquedos / objectos suficientemente

grandes para a criana os poder ver e suficientemente
pequenos para os poder manipular.
Auditivas
Use brinquedos que proporcionem uma variedade de
sons e encorajem a criana a usar a audio, como por
i.e. os da imagem que se segue (n. 17).
Proprioceptivas
Seleccione brinquedos vibratrios, estes podem ser
uma das opes.
Tipos de materiais/objectos a seleccionar
Escolha objectos de vida diria, como os pratos, as
colheres, os copos pois estes so objectos essenciais
para estas crianas, devido ao facto de lhe serem
familiares e esta conhecer a sua funo (Chen e DoteKwan, 1995);
Seleccione alguns materiais criativos, atravs dos quais
a criana pode expressar as suas ideias, de acordo
com as suas capacidades. Materiais simples, como
a gua, areia, plasticina, lpis, papel, algodo,

fios ... ;
Use dispositivos nos quais seja possvel ela mudar a
posio dos objectos, pois podem motiv-la ao dar-lhe
novas hiptese de manipulao;
Escolha materiais simples como bales, bolas de
sabo, moinhos de soprar. Deixe-a brincar sua
maneira e imite as suas aces.
Alm do tipo de brinquedos, materiais e objectos a seleccionar
para a criana, importante pensar-se na forma
como estes devem ser introduzidos. A sua descoberta e
explorao durante as interaces constitui uma das
formas mais eficazes de o fazer.
manipulao
materiais simples
forma de introduzir
brinquedos

151
Apre ndiz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - guia para educadores

Imagem n.17

criana
elemento activo
interveno
individualizada

Estratgias que envolvem

a adaptao de brinquedos e materiais
Se a criana tiver problemas neuromotores graves de
considerar algumas adaptaes, como por exemplo:
Estabilize o brinquedo de modo a prevenir o seu
e n c o n t ro inesperado com os movimentos mais
descoordenados da criana. O uso de velcro adesivo
pode ser til para ajudar a segurar os objectos e
brinquedos, por exemplo sua cadeira ou sua
roupa;
Coloque objectos pequenos de diferentes texturas,
fceis de agarrar em algumas peas de roupa e
desta forma ela pode escolher a textura de que mais
gosta;
Coloque um elstico de prender o cabelo volta da
mo da criana para a ajudar a segurar os objectos e
desta forma ser mais fcil a sua manipulao e explorao;
Use uma superfcie escura por detrs do objecto
ou brinquedo, para causar mais contraste (ver o
4 captulo);
Aumente a sensibilidade e informao tctil a dar
criana colando tecidos ou outro tipo de material aos
objectos e brinquedos;
Crie espaos pequenos onde seja fcil a criana jogar
e encontrar os objectos ou/e materiais.

Promover uma aprendizagem activa - aprender brincando

fundamental que o processo de ensino promova actividades
em que a criana possa ser um elemento
activo. Para torn-la activa o educador necessita de

conhecer o que ela sabe e consegue fazer e como

a p rende, de modo a poder pro p o rc i o n a r-lhe um
ambiente estimulante, o qual deve ser organizado de
modo a criar-lhe a vontade de iniciar as actividades, ou
seja encoraj-la a participar activamente. Porque cada
152
ApoiosEducativos

criana nica e a complexidade das suas problemticas

a torna ainda mais nica, imprescindvel fazer-se uma
interveno individualizada.
Pesquisas referem ser a aprendizagem mais eficaz se
tiver como suporte um ambiente de brincadeira organizado/
estruturado e orientado. Os seus skills motores,
cognitivos e de comunicao aumentam, assim como a
interaco social com os pares e adultos (Hanlive e Fox,
1993, cit., in: Chen e Dote-Kwan, 1995).
Condies para a aprendizagem activa
Para a criana poder ser activa na sua aprendizagem e
de acordo com Nielsen (1994) existem algumas
condies internas e externas para poder aprender,
como por exemplo:
Condies internas
Ter capacidade para se movimentar ou ento haver
um ambiente onde os objectos sejam acessveis (como
por exemplo a Little Room);
Estar calma, descontrada e bem alimentada.
Condies externas
Ter oportunidades para aprender com outras crianas,
por si prpria e no seu nvel de desenvolvimento;
Ter oportunidades para explorar uma actividade, um
brinquedo ou objecto de diferentes modos, de acordo
com os seus interesses e capacidades;
Ter tempo suficiente para experimentar;
Ter oportunidade para comparar experincias;
Ter oportunidade para pensar acerca das experincias;
Ter oportunidade para partilhar interesses e experincias;
Receber feedback do adulto no momento prprio,
acerca do seu interesse pelo que est a fazer;
ambiente organizado

153
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para e duca dores

facilitar a aprendizagem
participar
acesso fcil
oportunidades
explorar

Ter um ambiente suficientemente estimulante e com

qualidades apropriadas s suas caractersticas.
Papel do adulto no processo de aprendizagem
Ao longo do processo de aprendizagem e de acordo
com Nielson (s/d) o papel do adulto na interaco com
a criana importante, no sentido de poder fornecer
materiais, oportunidades de aprendizagem e partilhar

com ela as suas experincias. O seu papel deve ser o de

facilitar a aprendizagem, deixando a criana apreender
de uma forma mais participada e activa, brincando.
Para isso o educador pode utilizar vrias estratgias
relacionadas com a preparao do ambiente de aprendizagem,
e/ou com a observao e interpretao dos
seus comportamentos.
Estratgias que envolvem
a preparao do ambiente de aprendizagem
Organizao do espao fsico
Crie centros de actividade dentro da sala de actividades
ou em casa, para permitir criana participar
em diversas actividades e jogos;
Arranje a moblia e os equipamento de modo a
tornar mais fcil o seu acesso e promova jogos interactivos;
Crie oportunidades ininterruptas para ela poder
experimentar as experincias quando quiser.
Organizao dos objectos e dos brinquedos
Crie oportunidades para a criana poder interagir com
os objectos do seu meio ambiente e para os poder
explorar;
Tenha sua disposio, em diferentes momentos,
objectos que possam agrupar-se por categorias,
para ela os poder comparar, como por exemplo;
coisas redondas, diferentes tipos de escovas e
de pentes, diferentes tipos de peas de madeira,
ou o que for mais conveniente para a criana (ver
foto n. 15);
154
ApoiosEducativos

Foto n. 15

Use tabuleiros de cores contrastantes para colocar os

objectos e brinquedos. Use objectos de diferentes
tamanhos, texturas, peso e formas;
Coloque objectos em quadros e/ou dentro de caixas e
observe como ela interage em diferentes situaes;
Coloque sua disposio objectos ou brinquedos de
diferentes formas, sons e texturas como por i.e.,
escovas de dentes, bases para sabonetes, diferentes
argolas com buracos, estrelas..., para os poder comparar
dois a dois ou mais e os poder explorar livremente.
Sugere-se comear com objectos simples (ver a
foto n. 16);
Construa materiais com diferentes caractersticas
sensoriais como se sugere nas fotos n. 17 e n. 18, por
i.e., um quadro com 16 texturas diferentes, bolas
com velcro para mais facilmente se agarrem a uma
superfcie;
Coloque esse material disposio da criana, observando
as texturas da sua preferncia e se as suas mos
so ou no curiosas.

O equipamento Little Room21

Alm destas sugestes e porque quando a criana
pequenina os seus skills motores podem ser muito
limitados (reduzindo, assim, as suas possibilidades de
interaco com o ambiente), mencionar-se- o equipamento
que a Dr Lilli Nielsen desenhou no sentido de
providenciar um ambiente de jogo, no qual ela pode,
com alguma facilidade, interagir com os objectos e
comear activamente a aprender coisas sobre o mundo
que a rodeia. Com este equipamento chamado Little
Room (referido em captulos anteriores) a criana
apercebe-se que o objecto est sempre no mesmo lugar
e que o pode voltar a encontrar. Os objectos e brinquedos
devero ser seleccionados a partir das preferncias
da criana e das suas necessidades. Sendo este equipa aprender
as coisas
ambiente de jogo
independente

155
Apre ndiz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - guia para educadores

Foto n.16
Foto n. 18
Foto n. 17
21 Ver anexo C

objecto permanente
relacionar
mais activa

mento um ambiente de jogo independente deve-se

permitir-lhe a sua explorao livre, descobrindo ela
prpria o seu potencial. Neste equipamento os objectos
ou brinquedos devem provocar aces (sonoras,
tcteis...), ao menor movimento da criana, ou seja,
atravs do contacto directo com o seu corpo. Caso as
suas mos sejam menos activas que os ps, os objectos
e/ou brinquedos podem ser colocados junto aos ps, de
modo a que, quando os movimenta - mesmo acidentalmente
- provoque a produo de sons ou tenha contacto
com diferentes texturas. A criana necessita da
repetio para poder aprender a comparar e a observar
o contraste entre os novos objectos e os do seu conhecimento,
bem como a aprender que o mundo pode ser
organizado e previsvel. Com a sua familiarizao com o
material, gradualmente, podem-se ir mudando alguns
objectos, de modo a ficar mais interessante para ela.
Vantagens da utilizao do equipamento Little Room
Com este equipamento a criana:
Aprende a explorar e a experimentar os objectos,
aprende que pode voltar a encontr-los no mesmo
lugar (ajudando, assim, a desenvolver a noo de
objecto permanente);
Aprende a relacionar o som produzido pelo objecto
com a sua textura, forma, peso e tamanho;
Aprende que consegue fazer as coisas acontecerem no

seu ambiente, quando recebe feedback a partir dos

seus movimentos reflexos, pois estes ensinam-na a
mover-se intencionalmente;
Desenvolve comportamentos motores como o agarrar,
puxar, torcer, pontapear, bater...;
Pode aprender a resolver alguns problemas, a comparar
e a sequencializar, quando manipula os objectos
a existentes de forma repetida;
Aprende a ser mais activa.
(Miller, Schafer, Moss, s/d)

156
ApoiosEducativos

Desvantagens da utilizao deste equipamento

De acordo com Chen e Dote-Kwan (1995) necessrio
ter em ateno o facto da sua utilizao poder apresentar
tambm algumas desvantagens por ser um ambiente
artificial, sendo difcil a criana generalizar os comportamentos
a adquiridos. Por outro lado, os objectos deste
equipamento podem estigmatiz-la, quando se encontra
junto dos seus pares. No dever permanecer na Little
Room, durante longos perodos, de modo a no estar
muito tempo sozinha.
Estratgias que envolvem a observao
dos comportamentos da criana
Observe o seu nvel de actividade no meio em que se
encontra;
Observe e esteja atento aos sons produzidos por ela;
Observe se ela tem conscincia dos sons e se presta
ateno aos sons dos ambientes produzidos por fontes
que se encontram mais distantes de si;
Observe as posies do seu corpo e as suas respostas
quinestsicas;
Registe e analise os objectos que ela segura e a informao
existente no ambiente;
Analise o seu nvel de interesse e de excitao.
Estratgias que envolvem a interpretao
dos comportamentos da criana
D-lhe informao verbal acerca do que ela est a
fazer.
(Nielsen, s/d)
ambiente artificial

157
Apren dizagem Act iva na Cri ana com Mult i defi ci ncia - gui a para educ adores

7. Captulo
A orientao e a mobilidade
O Movimento e a Criana Multideficiente
com Deficincia Visual
O movimento permite criana compreender como as
coisas funcionam sua volta. Aprende que existem
pessoas que se movem e se deslocam, que existem objectos
de diferentes tamanhos e formas, que umas pessoas
e/ou objectos esto mais perto de si e outros esto mais

longe. A maioria destas informaes so recebidas atravs

dos rgos sensoriais, nomeadamente a viso e a audio,
os quais permitem-lhe motivar-se para se deslocar/mover-se de um espao para outro, na tentativa de satisfazer a
sua curiosidade. Considerando estes factores a criana
com deficincia visual tem, partida, menos motivaes
para se deslocar, ficando a sua natural curiosidade um
pouco inibida. As suas limitaes dependem, em parte, do
impacto especfico de cada uma das diferentes deficincias
na sua capacidade para se movimentar no ambiente
de forma segura e eficiente (Fazzi, 1995). Como resultado
das suas dificuldades no dispe, partida, dos mesmos
incentivos ambientais para se mover e explorar o mundo
envolvente. Assim, essencial receber oportunidades
educativas que facilitem o movimento com significado,
pois este constitui uma oportunidade para adquirir
informao sensorial e fazer escolhas (Gense e Gense, May
1999).
menos motivao

159
Apren diz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - gui a para educadore s

intervir o mais
cedo possvel
alcanar
e agarrar
comunicao
interaco social

Questes relacionadas com a interveno

A interveno deve iniciar-se o mais cedo possvel com
estas crianas, sendo primordial para haver maiores
possibilidades de sucesso. Consequentemente,
essencial criarem-se oportunidades para se desenvolverem
a nvel motor e a nvel dos "skills" espaciais, os
quais so necessrios para se movimentarem no espao
de uma forma eficiente e segura (mobilidade). Por
outro lado, as crianas devem ter adquirido o conceito
de que so seres separados dos outros, saber onde esto
e para onde querem ir e como podem l chegar (orientao),
na expectativa de poderem alcanar a maior
independncia possvel (Smith e Levack, 1996) .
O desenvolvimento dos comportamentos motores de
Alcanar e Agarrar constituem um aspecto a considerar
na interveno junto destas crianas. A questo do
posicionamento tambm fundamental no caso de ter
problemas neuromotores graves. Assim, expor-se-o
algumas estratgias relacionadas com estas reas.
Estratgias relacionadas com o posicionamento
O posicionamento da criana multideficiente com
deficincia visual, nomeadamente a que tem problemas
neuromotores graves, essencial para poder usar o
melhor possvel a sua viso; para integrar a informao
sensorial a receber; para estabelecer a comunicao com

o ambiente envolvente e para estimular a interaco

social. Neste sentido, seguidamente, ir-se- apresentar
algumas estratgias que o educador pode usar para a
posicionar correctamente. Contudo, de referir que o
contacto com os tcnicos especialistas na re a
motora indispensvel, dado que uma postura incorrecta
pode provocar dores e sofrimento na criana, para
alm de deformidades na coluna e de diminuio da
funo respiratria. Assim:
Posicione-a, sempre que possvel, em difere n t e s
posies nas diferentes actividades a desenvolver
com ela;
160
ApoiosEducativos

D a ajuda fsica necessria para poder brincar e

explorar o mundo a partir de diferentes posies;
D a ajuda fsica necessria para ela poder movimentarse de uma posio para outra;
Proporcione-lhe informao proprioceptiva, atravs
de movimentos firmes, rpidos e intermitentes, no
sentido de facilitar a postura do tons muscular
(a imagem que se segue pode dar algumas sugestes).
Apresente vrias situaes de brincadeira onde ela
possa mostrar preferncia por um dos lados;
Posicione-a22 de modo a estar confortvel e a poder
utilizar todas as suas capacidades;
Pegue-lhe correctamente, de acordo com a especificidade
da sua problemtica (algumas destas estratgias
podem ser visualizadas na imagem n. 19);
informao
proprioceptiva
pegar

161
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

Na perna
Na cabea
No tronco
Imagem n. 18 Fonte: VIISA, 1995:622
Nos ombros
e
nos braos
22 No anexo D apresentam-se algumas sugestes

Desencoraje a criana a colocar-se na posio de

joelhos com as pernas para trs, quando est sentada,
devido s complicaes
fsicas que da advm, a
nvel da anca e das articulao
dos joelhos;
Use o banco triangular
( v e r imagem n. 20) para
a ajudar a ter um bom
posicionamento e desta
forma, por i.e., ajud-la
na sua interaco com o

meio, caso seja prescrito

pelos tcnicos;
Use cadeiras com braos para ajudar a estabilizar
a sua posio, assim como a integrar a informao
sensorial, (se a criana for hipotnica);
Use uma voz calma e suave, se ela tiver caractersticas
espsticas, para a ajudar a relaxar;
Balouce-a suavemente para ajudar a diminuir a
espasticidade.
(Perkins School for the Blind, 1992)

162
ApoiosEducativos

Imagem n. 19 Fonte: INSITE: 249

Imagem n. 20
Fonte: INSITE: 256

Estratgias relacionadas com os comportamentos

motores: Alcanar e Agarrar
Os comportamentos motores de Alcanar e Agarrar
acontecem naturalmente nos bebs porque eles vem
os objectos / pessoas. No entanto, a criana multideficiente
com deficincia visual pode no mexer ou
no tentar alcanar e agarrar os objectos/pessoas por
no saber da sua existncia, pois pode no ter conscincia
do espao para alm do seu prprio corpo,
ou ter uma conscincia muito limitada. Esta situao
pode torn-la passiva se no tiver a interveno
adequada. Assim, logo que aprenda que pode controlar
o ambiente atravs de movimentos intencionais,
o educador deve:
proporcionar-lhe oportunidades para o desenvolvimento
dos comportamentos motores de alcanar e
agarrar, em contextos naturais de brincadeira, como
ilustra a imagem n. 21;
utilizar como estratgia o equipamento Little Room,
no caso dos comportamentos no se desenvolverem
naturalmente, pois a o feedback sensorial aumentado,
devendo posteriormente passar realizao de
actividades em ambientes mais naturais, nos jogos de
interaco, nas rotinas dirias;
encorajar a criana a usar ambas as mos (quando
possvel) cooperativamente para manipular e explorar
objectos;
conscincia do espao
e do corpo
contextos naturais
Little Room
usar as mos

163
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

Imagem n. 21 Fonte: VIISA, 1995:622

movimentos intencionais
ambiente interessante
deficincia
neuromotora grave
paralisia cerebral

interveno adequada

criar alguns ambientes para encorajar o desenvolvimento

de skills bsicos, de modo a ajudar a criana
a reduzir os movimentos aleatrios e a realizar mais
movimentos intencionais (Smith e Levack, 1996).
A imagem seguinte procura dar uma sugesto de como
se pode criar um ambiente interessante para ela, colocando
sua disposio brinquedos com diferentes sons,
objectos e superfcies de diferentes texturas. Os objectos
e os brinquedos podem ser fixados dentro da rea de
actividades para no sarem do seu campo de aco.

As deslocaes no ambiente
As deslocaes no ambiente e as capacidades
motoras
As capacidades de deslocao so influenciadas naturalmente
pelas capacidades motoras da criana. No caso de
ter deficincia neuromotora grave as suas dificuldades
ainda so maiores, dado verificar-se uma forte interaco
entre os aspectos motores e o funcionamento visual
(Smith e Levack, 1996), os quais, por sua vez, tm impacto
no desenvolvimento cognitivo. Por exemplo, a criana
com problemas neuromotores graves, nomeadamente
decorrentes de paralisia cerebral, apresenta tambm
uma grande incidncia de problemas visuais, especial164
ApoiosEducativos

Imagem n. 22 Fonte:VIISA 1995: 742

mente no respeitante perca do campo visual e da

acuidade visual, bem como problemas de estrabismo, os
quais por sua vez vo interferir no desenvolvimento
das suas capacidades cognitivas. Isto , a Paralisia
Cerebral afecta a sua capacidade de controlar os movimentos
e manter o equilbrio e postura, influenciando
tambm a sua capacidade para manipular os objectos,
explorar e movimentar-se no ambiente, comunicar
verbalmente e ser autnoma. Encontrar o equilbrio
entre as suas dificuldades visuais e motoras extremamente
importante. A criana pode necessitar de um certo
nvel de excitao e actividades posturais para promover
o controlo da viso. Por exemplo, o objecto deve ser-lhe
apresentado dentro do seu campo visual sem provocar
reflexos ou padres reflexos anormais, sendo extremamente
importante consultar um terapeuta ocupacional
ou um fisioterapeuta, para orientar o trabalho nesta rea.
fundamental que a criana com problemas neuromotores
graves e com baixa viso ou sem viso tenha uma
interveno adequada, para poder ter acesso informao,
que partida muito limitado. O trabalho em
equipa transdisciplinar essencial para a envolver o
mais activamente possvel na aprendizagem (Chen e Dote-Kwan, 1995).

As deslocaes no ambiente e a motivao

As deslocaes podem ser afectadas tambm pela falta

de motivao e, por essa razo, no acontecerem
naturalmente. Citado por Smith e Levack (1996)
Warren refere que os bebs cegos apresentam um
risco maior de atraso no desenvolvimento motor, por
exemplo, no gatinhar e no andar o que, por sua
vez, condiciona o seu equilbrio e a fora e, por isso,
necessitam de encorajamento para desenvolver as suas
capacidades de suportarem todo o seu peso na posio
de p e deslocarem-se no espao. Consequentemente, a
insegurana na deslocao e o medo podem ser alguns
dos sentimentos vividos pela criana, variando este de
acordo com as suas capacidades e dificuldades. Para a
ajudar a ultrapassar estas dificuldades preciso determinar
e priorizar as deslocaes necessrias a realizar nos
diferentes ambientes onde se encontra inserida, para
falta de motivao
insegurana na deslocao
determinar e priorizar as
deslocaes
inventrios ecolgicos

165
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

caractersticas da criana
deslocar-se mais
autonomamente
tcnicas de Orientao
e Mobilidade

atravs de possveis modificaes se maximizar a sua

vontade de se movimentar. Os inventrios ecolgicos
(instrumento de avaliao que procura descrever os
diferentes ambientes / contextos onde a criana se
encontra, recolhendo dados positivos acerca dela)
podem ser um dos instrumentos a utilizar pelo educador
para alcanar este objectivo. Aps determinar as prioridades
de deslocao da criana e desde que ela no
apresente problemas neuromotores graves, o educador
pode utilizar vrios tipos de ajuda, no sentido de facilitar
a sua deslocao nos diferentes ambientes.
Tipos de ajuda para facilitar
as deslocaes da criana no ambiente
O educador pode usar diferentes tipos de ajuda para
permitir criana a deslocao no ambiente: utilizando
ajudas dadas por si prprio ou ajudas dadas pelos
materiais ou equipamentos, dependendo estas das
situaes especficas de cada ambiente e das caractersticas
da criana. Os exemplos apresentados nas imagens
n. 23, n. 24 e n. 25 constituem hipteses de estratgias
a usar pelo educador as quais, para alm de poderem
facilitar o desenvolvimento motor da criana, a iro
ajudar a deslocar-se no espao.
A Orientao e a Mobilidade
Quando a criana tem capacidades motoras que lhe

permitem deslocar-se sem o auxlio de equipamentos

especficos, pode-se ensin-la a deslocar-se mais autonomamente.
Ou seja, pode-se ensin-la a usar algumas
tcnicas de Orientao e Mobilidade (O.&M.), para se
movimentar com segurana e eficcia, adaptando-as s
suas necessidades individuais, aproveitando as oportunidades
naturais de movimento, em contextos significativos
e naturais, como as rotinas dirias. Exemplificando,
no caso de frequentar um estabelecimento de ensino,
quando ela necessita de se deslocar da sala de actividades
para a casa de banho, o educador pode aproveitar
essa oportunidade para a ensinar a ser o mais independente
possvel nessa deslocao.
166
ApoiosEducativos

167
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

Ajuda na transio da posio de sentado para a de gatas

Imagem n. 23 Fonte: VIISA, 1995:669

Ajudas para se colocar na posio de p

Imagem n. 24 Fonte: VIISA, 1995:672

Ajudas para colocar-se na posio de joelhos

Fonte: VIISA, 1995:657 e 658
Ajuda dada na cintura
1
23
234
Ajuda dada por objectos Ajuda dada nos ombros
Quando est sentada no colo do adulto
123
1
Quando est sentado num banco ou numa cadeira
ApoiosEducativos

168
Andar com assistncia
Imagem n. 25 Fonte: VIISA, 1995:688 e 689
Com a ajuda da moblia
Com a ajuda dada nos ombros Com a ajuda dada na cintura
Com a ajuda de um carrinho Com a ajuda de uma toalha

Ajudas para se colocar em posio de p

Quando est de joelhos Quando est de joelhos
Com a ajuda de uma mesa Com a ajuda da mesa e do adulto

(cont.)

Algumas Tcnicas de O.&M.

A tcnica de deslize
Uma das tcnicas possveis de utilizar, se a criana
conseguir andar, a tcnica de deslize. Esta consiste no
seguinte: quando se desloca de um espao para outro, a
criana coloca as costas de uma das suas mos frente
do seu corpo e a outra em contacto fsico com a parede.
medida que vai andando a sua mo desliza pela
parede (imagem n. 26).
Esta tcnica permite-lhe deslocar-se ou encontrar
caminhos, localizar objectos, ter pontos de referncia,
localizar e memorizar landmarks, facilitando a sua
orientao e a sua autonomia.
Ter um smbolo entrada da sala de actividade e outro
diferente na casa de banho pode ajud-la a compreender
melhor os locais onde se encontra ( F a z z i , 1 9 9 5 ).

Os pontos de referncia (landmarks) ajudam a criana

a localizar os diferentes espaos e locais, nos diversos
caminhos que ela ter de percorrer (Heydt, 1992).
A tcnica de O.&M. com guia
Outra opo pode ser a utilizao do educador (ou
de outro adulto, ou dos seus pares visuais) como Guia.
Nesta tcnica de O. & M. a criana coloca-se um passo
orientao
autonomia
pontos de referncia
receber informao
do ambiente

169
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

Imagem n. 26 Fonte: VIISA, 1995: 804

deslocar em reas no
familiares
adaptaes
problemas neuromotores
graves

atrs do guia, agarrando-o gentilmente no brao junto ao

cotovelo, de modo a poder receber a informao acerca
do ambiente como o subir degraus, parar.... (ver imagem
n. 27).
sobretudo til para se deslocar em reas no
familiares e quando necessrio andar mais rapidamente.
Deve-se guiar a criana seguindo os passeios
e no na estrada, sempre que possvel. vantajoso
parar em todas as curvas e cruzamentos, levando-a
a dirigir o olhar (se possvel) para ver se vem algum
trnsito (ibid).
A criana multideficiente com deficincia visual pode
necessitar de algumas adaptaes, para se deslocar no
ambiente, algumas das quais sero referidas oportunamente.
No caso das crianas com problemas neuromotores
graves, os tcnicos envolvidos devem analisar as suas
capacidades de modo a no porem em risco a sua integridade
fsica ou a sua sade, fazendo as adaptaes
necessrias com base nas necessidades individuais de
cada uma.
170
ApoiosEducativos

Imagem n. 27 Fonte: VIISA, 1995: 810

Algumas adaptaes relativas a O.&M.

Na tcnica de O.&M. com Guia
Na tcnica de deslocao com Guia a criana pode no
ser capaz de agarrar o brao do guia mesmo acima
do cotovelo e, por isso, pode necessitar de algumas
adaptaes, i.e., agarrar no pulso do guia ou ento nos
seus dedos, dependendo estas adaptaes da altura da
criana e das suas capacidades motoras. Outras podem
necessitar de suportes adicionais para se equilibrarem,
como uma bengala mais longa, mesmo quando se
deslocam com Guia. Diminuir a velocidade e dar pistas

verbais de forma consistente perante os principais

obstculos ou escadas, pode ajudar nomeadamente
as que tm dificuldades no processamento da informao.
Nos equipamentos de mobilidade
Caso a criana demonstre capacidades motoras e
cognitivas, o educador pode pensar no uso de alguns
equipamentos de mobilidade, os que lhe sejam mais
adequados, de modo a perm i t i r-lhe sentir-se mais
protegida quando se movimenta e desta forma aumentar
a sua independncia. Factores como a capacidade para
segurar o equipamento da forma mais natural possvel, a
capacidade para manter o equilbrio, as capacidades
motoras, as capacidades de ateno selectiva, os comportamentos
relacionados com o funcionamento visual
em geral, as atitudes e as motivaes para se movimentar
no ambiente so de considerar na escolha do equipamento
mais apropriado.
O equipamento a utilizar pode necessitar de algumas
adaptaes, as quais serviro para evitar o choque da
criana com os obstculos. As imagens n. 28 e n. 29
pretendem dar algumas sugestes acerca de possveis
adaptaes a realizar.
bengala
dificuldades no
processamento da
informao
aumentar a sua
independncia.
adaptaes a realizar

171
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para educa dores

comunicao
pistas
pistas antecipatrias

Na forma de comunicao a utilizar

O educador pode ainda necessitar de fazer adaptaes
noutras reas, como por i.e. na comunicao, no caso da
criana ter dificuldades cognitivas e de comunicao.
Assim, pode precisar de:
Incorporar pistas tcteis, pistas de objectos e/ou pistas
de imagens, ou seja usar um sistema de comunicao
adequado s capacidades da criana, de modo a poder
compreender as mensagens dadas e desta forma promover
a sua autonomia/independncia;
Usar pistas antecipatrias para comunicar a necessidade
de se deslocar a um determinado lugar, atravs
da ajuda fsica, dos estmulos tcteis, do uso de
pequenos objectos concretos. Exemplificando: se a
criana gosta de andar de baloio um carto com um
pedao de corrente igual do baloio real pode
172
ApoiosEducativos

Equipamentos para a Mobilidade

Imagem n. 28 Fonte: VIISA, 1995:774

Pr-Bengala
Imagem n. 29 Fonte: VIISA, 1995:775

representar o pedido do desejo de andar de baloio.

Esta forma de comunicao pode ser mais motivadora
e significativa do que a utilizao de pistas verbais.
A ida casa de banho pode comear com o pegar no
objecto representante da actividade, para a criana
poder comunicar antecipadamente o que vai fazer.
No final da actividade pode colocar o objecto no lugar
destinado tarefa terminada, significando que chegou
ao fim do caminho;
Diminuir gradualmente estas ajudas e pistas ( f a d i n g ),
medida que a criana se torna mais autnoma.
Construir um livro de mobilidade e utiliz-lo como
parte do sistema de comunicao. Este pode conter
informaes relacionadas com os conceitos, com os
objectos e as landmarks existentes no percurso. Por
exemplo, se no estabelecimento de ensino se vai
realizar um passeio e durante o caminho a criana
encontra uma folha junto a uma rvore mais tpica,
ambos podem recolher a folha e, posteriormente, usar
esta como uma landmark do caminho. Essa folha
pode ser colocada num carto tipo catlogo, o qual
contm as instrues que o educador d criana em
termos comunicativos para se deslocar nesse percurso.
Os catlogos podem aumentar medida que novos
caminhos vo sendo explorados. Este aspecto pode
ser vlido para as deslocaes no interior e no
exterior do estabelecimento de ensino, constituindo
bons instrumentos para se comunicar com a criana,
pois ela pode fazer escolhas, expressar as suas necessidades
e desejos. Se a criana tiver capacidade para
usar formas de comunicao mais simblica, pode
usar os desenhos, as imagens, os smbolos ou as
fotografias... associando a escrita a negro.
Conceitos necessrios para a O.&M.
Conceitos relacionados com o ambiente
Deve ainda ter em considerao que, para se deslocar, a
criana precisa de ter conceitos relacionados com os
tamanhos, as formas, as cores, as texturas, os contornos,
diminuir ajudas
livro de mobilidade

173
Apren diz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - gui a para educadore s

estabilidade e estrutura
do ambiente
ser consistente na
nomeao
contexto natural
conscincia corporal
relaes do corpo
no espao

e as funes... de modo a entender o mundo sua volta.

O desenvolvimento destes conceitos pode ser facilitado

atravs de experincias concretas e repetidas com objectos
naturais do meio ambiente. Continuando por i.e. com
a situao do passeio, durante o seu decurso cheirar as
flores, sentir a relva ou a erva ajud-la-o a ter mais
informaes acerca do ambiente. Assim, as oportunidades
para explorar os ambientes so fundamentais
para o desenvolvimento destes conceitos e das relaes
espaciais. A estabilidade e estrutura dentro do ambiente
tambm capital.
Conceitos relacionados
com a noo de esquema corporal
O conhecimento da criana acerca do seu prprio corpo
e tambm da sua localizao nos diferentes espaos
onde se desloca outro factor essencial para a O&M.,
sendo uma rea a estimular no trabalho a desenvolver
com ela. Este conceito permite-lhe comear a desenvolver
a conscincia da existncia de um mundo fora de
si prpria. Aps adquirida essa conscincia, necessrio
identificar as diferentes partes do corpo nela prpria, nos
outros e nos bonecos, sempre que possvel. Por vezes,
ela tem dificuldades em compreender que todas as
partes do corpo se encontram no mesmo local posicional
em todas as pessoas, devido s variaes de tamanho e
de posies. Ser consistente na nomeao das diferentes
partes do corpo indispensvel para no a confundir,
aproveitando as situaes em contexto natural, como
por exemplo, a hora do banho, a muda de fralda, o vestir
ou despir... A utilizao de espelhos colocados sua
altura, quando tem alguma viso, tambm a ajudar a
aumentar a sua conscincia corporal (Perkins School for the
Blind, 1992).

Conceitos relacionados
com as relaes no espao
De considerar igualmente a importncia do desenvolvimento
da compreenso das relaes do corpo da criana
no espao, esta a chave para o movimento intencional
174
ApoiosEducativos

(Smith e Levack, 1996).

Por exemplo, quando a criana

cega ou tem baixa viso e comea a movimentar-se e a
compreender algumas palavras, o educador deve ajudla
a adquirir conscincia do seu corpo em termos da
motricidade global, podendo faz-lo atravs de jogos
interactivos nos quais, medida que nomeia as diferentes
partes do corpo, as vai identificando atravs do tacto,
tocando no seu corpo ou no corpo dela. Mais tarde pode
pedir-lhe para ser ela a tocar as partes do corpo
nomeadas. O jogo O Rei Manda pode ser uma forma
divertida de o fazer, caso as capacidades da criana
permitam compreend-lo e realiz-lo. A rotina diria do

vestir ou do despir pode tambm ser utilizado para

brincar acerca das partes do corpo, de uma forma
natural, como j se referiu.
Em relao aos movimentos do corpo da criana no
espao, o educador pode solicitar-lhe que toque com a
parte do corpo nomeada por i.e. contra a parede ou que
coloque o seu brinquedo preferido atrs dela Em
situaes mais naturais, pode dar alguma informao
acerca das suas posies no espao. Por outro lado, as
repeties das experincias de movimento no espao
so essenciais para o desenvolvimento das diferentes
noes espaciais. Pode usar o jogo, sempre que
possvel, para a ajudar a adquirir essas noes, como por
i.e., fazer jogos onde a criana tem de se deslocar por
baixo da mesa, subir a uma caixa, saltar um pequeno
obstculo... Estas actividades podem ser realizadas com
todo o grupo, dando criana a ajuda necessria.
O funcionamento sensorial e a O.&M.
As deslocaes e o funcionamento sensorial da criana,
constituem outro factor a ter em ateno. O educador
pode usar o treino sensorial23 para a ensinar a usar os
sentidos, de modo a recolher informaes acerca do seu
ambiente (Heydt, 1992). Perante sons mais complexos
jogos interactivos
rotina diria
noes especiais
movimentos do corpo
no espao
treino sensorial

175
Aprendiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para e duca dores

Consiste no uso dos sentidos para aumentar a eficcia na aquisio da informao

acerca de si prprio no seu ambiente (Lolli, 1992).
23

organizao dos espaos

espaos mais significativos

pode ser necessrio explic-los, nomeadamente se estes

se encontram muito perto dela. Desta forma -lhe mais
fcil compreender o que se passa sua volta. A viso e
a audio so sentidos relacionados com a distncia e,
por isso, do-nos informaes acerca do ambiente
mais distante e os outros fornecem-nas acerca do nosso
ambiente mais prximo. Por exemplo; o cheiro, o tacto
e o olfacto no nos podem dar informaes acerca do
que se passa longe de ns - o que se passa no cantinho
da garagem, na casinha das bonecas... Por isso
importante desenvolver-lhe as capacidades para identificar,
discriminar e localizar os sons; identificar e discriminar
texturas, cheiro e sabores, aproveitando as situaes
naturais.
Organizao dos espaos em casa
ou na sala de actividade, para a O.&M.
A organizao dos espaos fundamental para a criana
conseguir desenvolver-se no domnio da O. & M. Assim,

apontar-se-o agora algumas sugestes, as quais podem

ajudar a tornar-lhe os espaos mais significativos e,
desta forma, encoraj-la a ser mais independente nas
deslocaes, quer em casa quer no estabelecimento de
ensino.
Designe locais especficos para materiais e brinq
u e d o s, dentro das reas temticas, como o
cantinho da leitura, da msica, a garagem...;
D-lhe a conhecer os diferentes espaos onde ela
se pode deslocar. Por exemplo, no estabelecimento
de ensino fundamental conhecer a rea onde pode
jogar, a rea das actividades mais dirigidas, a casa de
banho...;
Fale acerca dos ambientes ou sub-ambientes
(casinha das bonecas, a garagem...), quando possvel,
para ela aprender o que vem a seguir no espao e ter
mais conhecimento acerca deles;
D-lhe pistas acerca do local onde se encontra, para
sentir-se mais segura e no se desorientar e nunca a
deixe num espao amplo sozinha;
176
ApoiosEducativos

Disponha o mobilirio de modo a que a quantidade

de espao livre seja relativamente limitado, pois dessa
forma mais fcil a deslocao da criana no espao;
Mantenha a entrada e os caminhos por onde ela se
desloca livres de obstculos, como cadeiras, mesas,
brinquedos...;
Identifique a cadeira da criana (na parte de trs) e
o seu cabide com uma pista visual ou tctil, de forma
a permitir-lhe poder identific-la e distingui-la das
outras. Caso haja diferentes cadeiras em diferentes
espaos, coloque pistas idnticas em cada uma delas;
Apresente uma variedade de materiais e brinquedos
que a motivem a brincar (c.f. com o 6 captulo);
Utilize tapetes de cores contrastantes ou de diferentes
texturas para identificar os diferentes espaos,
de modo a haver mais informao visual ou tctil
e, assim, a criana usar os espaos de uma forma
mais segura, como pode observar na imagem n. 30
(cf. com o 4 captulo);
Utilize o contraste entre as cores para ajudar a
criana com baixa viso a usar landmarks visuais
e tcteis, como mostra a imagem n. 31 (cf. com o
4 captulo);
177
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i de fi ci ncia - guia para e duca dores

Imagem n. 30 Fonte: Brennan, Peck e Lolli, 1992:5

G u a rde os materiais ou mantenha os brinquedos

arrumados em locais especficos, se possvel por
categorias;
Tenha em ateno os nveis e fontes de iluminao

(cf. 4 captulo);
Tenha conscincia das mudanas de luz ao longo do
dia, assim como das sombras, nomeadamente quando
se desloca no exterior;
Deixe as portas completamente abertas ou completamente
fechadas para no constiturem perigo
segurana da criana;
Reduza a quantidade
de informao
visual
se ela for muito
sensvel estimulao
visual, por
i.e., cobrindo os
a rmrios como
um pano de cor
slida, como nos
exemplifica a seguinte
imagem.
(Brennan, Peck e
Lolli, 1992:4-8; Lolli,
s/d e Heydt, 1992)

178
ApoiosEducativos

Imagem n. 31 Fonte: Brennan, Peck e Lolli, 1992:8

Imagem n. 32
Fonte: Brennan, Peck e Lolli, 1992:7

8. Captulo
As rotinas dirias
e a organizao da aprendizagem
A principal responsabilidade do educador estabelecer
um ambiente de aprendizagem criativo, motivador das
interaces sociais e que responda s necessidades da
criana, no sentido de poder promover uma aprendizagem
activa (Chen e Dote-Kwan, 1995). Uma interveno
centrada no ensino e aprendizagem de skills inseridos
no contexto funcional das actividades de rotina24 diria
da criana, ser a forma mais eficaz de a tornar mais
activa, nomeadamente a mais pequenina. Deste modo,
as aprendizagens ocorrem a partir de actividades significativas,
as quais acontecem naturalmente ao longo do
dia. Este aspecto facilita a sua compreenso. A criana
pode praticar os skills todos os dias, em situaes
significativas e no apenas quando o educador trabalha
com ela (Cripe e Venn, 1997). A sequncia dos eventos, por
ser previsvel, aumenta as suas capacidades para
participar activamente o que, por seu turno, a ajuda a ter
algum controlo sobre o ambiente. Partindo desta
perspectiva, os objectivos a alcanar/desenvolver esto
integrados nas actividades de vida diria e os conceitos
so ensinados a partir e durante as situaes naturais, em
aprendizagem activa

situaes significativas
previsvel
situaes naturais

179
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

As rotinas so, por definio, actividades funcionais da criana realizadas

diariamente, as quais fazem parte dos acontecimentos da vida diria,
ocorrem regularmente e so repetidas frequentemente, pelo que oferecem
muitas oportunidades para ensinar, aprender e praticar " s k i l l s " n o s
ambientes onde eles so necessrios (Cripe e Venn, 1997).
24

facilita a generalizao
de skills
trabalho em equipa
rotinas mais funcionais
observao
prioridades e
preocupaes da famlia

termos sociais e fsicos, tornando-se mais eficazes para

motivar a sua participao activa. Por exemplo, o
educador pode ensin-la a seleccionar, a seriar e a
classificar, durante as actividades de pr a mesa ou
quando est na hora de arrumar os brinquedos.
Para alm deste aspecto, vrios objectivos podem ser
integrados com a realizao de apenas uma actividade,
por i.e. quando a criana est a brincar no recreio, o
educador pode trabalhar a rea da O.&M. assim como a
rea da comunicao - interaco com os pares. Esta
forma de abordagem mais significativa e motivadora
para ela e facilita a generalizao de skills (Chen e Dote-Kwan, 1995). Este modelo de interveno ensinar e
a p render durante a realizao das actividades de
rotina diria uma abordagem sistemtica, interactiva
e dinmica, dado ajudar a orientar e a dirigir
todos os objectivos identificados como prioritrios e
providenciar muitas oportunidades para trabalhar as
reas identificadas ao longo do dia, com uma variedade
de pessoas (as envolvidas com a criana), facilitando
tambm uma abordagem transdisciplinar (Chen, 1999).
Por outro lado, verifica-se uma forte relao/interaco
entre a famlia e os servios, no ocorrendo as actividades
de forma isolada.
Como interferir atravs das rotinas
Esta forma de interveno pressupe trabalho em equipa
de colaborao para apoiar a aprendizagem e desenvolvimento
da criana, devendo considerar-se alguns
passos a seguir no sentido desta ser facilitada e ter mais
sucesso.
Quando se usam as rotinas como contexto para a
interveno, primeiro h que identificar as actividades
que fazem parte do horrio dirio tpico da criana,
incluindo as mais funcionais (Cripe e Venn, 1997).
A identificao das rotinas pode ser efectuada atravs da
observao da forma como as actividades dirias se
encontram sequencializadas e organizadas. No caso dela

180
ApoiosEducativos

ser pequenina e/ou no frequentar um estabelecimento

de ensino, o educador pode utilizar a entrevista famlia
e a observao da rotina diria da criana no seu
ambiente familiar. A conversa informal com a famlia
e/ou com o educador da sala de interveno educativa,
outra estratgia que pode ser utilizada. Neste processo
fundamental explicar porque se est a solicitar a informao
acerca das rotinas. Ou seja, importante elucidar
sobre o que se pretende recolher e o porqu, de modo
a haver uma melhor compreenso da situao e uma
maior colaborao.
igualmente possvel identificar os interesses e as capacidades
da criana e da famlia/educador. O modo como
ela participa nas actividades de rotina outro factor a
considerar. Atravs deste procedimento obtm-se tambm
dados acerca das prioridades e preocupaes da
famlia. De realar ainda o facto de ser essencial observar
e conhecer quer as rotinas que mais gostam e que
sentem mais flexibilidade e tempo para a interveno,
quer as estratgias de interaco que a famlia/educador
utiliza naturalmente (ibid). Este aspecto relevante na
medida em que nem todos os ambientes familiares
seguem a mesma rotina, o mesmo horrio na realizao
das actividades. No sentido de respeitar essas diferenas
importante comear por se conhecer as rotinas do(s)
ambiente(s) onde a criana se encontra.
Se a criana estiver inserida num estabelecimento de
ensino, o educador dever observar as caractersticas
desse ambiente e identificar as interaces que se
estabelecem com a criana e as rotinas existentes.
Dever, ainda, ter a certeza de que as caractersticas
identificadas so significativas e importantes para aquela
famlia/educadora especfica.
Relativamente a este aspecto da identificao da rotina
diria Chen (1999), sugere a utilizao da seguinte matriz
para registar os dados recolhidos na entrevista ou na
conversa informal com a famlia e/ou com o
educador.
181
Apre ndiz agem Act iva na Cr iana com Mul t idef icincia - guia para educadores

caractersticas da famlia
e/ou do estabelecimento
de ensino
rotinas preferidas
seleccionar
anlise das rotinas
(Chen, 1999:295)

Atravs deste processo possvel identificar quais so as

caractersticas da famlia e/ou do estabelecimento de
ensino, as suas prioridades e preocupaes e quais os
objectivos que podem ser estimulados, reforados e

partilhados. possvel ainda ver quais as caractersticas

que podem ser modificadas para facilitar o funcionamento
da criana nesses ambientes, bem como a
sua aprendizagem (Ibid). Desta forma as rotinas verificadas
no contexto familiar e/ou educativo tornam-se a
moldura para se planear, organizar e individualizar a
interveno.
Aps esta primeira tarefa o educador deve identificar
quais as rotinas preferidas pela famlia e pela criana e
depois seleccionar as que forem mais significativas.
Posteriormente recolha destes dados a equipa que trabalha
com a criana rene-se, para em conjunto
poderem identificar os momentos ou as actividades
dirias mais adequadas e mais significativas para o ensi no e prtica dos objectivos/competncias individuais e
especficas a alcanar junto da famlia e da criana. As
rotinas a seleccionar devem ser previsveis e positivas
182
ApoiosEducativos

Entrevista famlia acerca das actividades dirias

Nome da criana: ___________________________________________________________________________________________
Nome do familiar:______________________________________________________________ Data: _____________________
Nome do entrevistador:____________________________________________________________________________________
Semanal ________________ Fim de semana_________________
Hora
do dia
Actividade
O que
a criana
faz
Como
que a criana
comunica
Prioridade
familiar
Sim / No

para a criana e para o adulto, de modo a que a primeira

possa utilizar todo o seu potencial (Cripe e Venn, 1997). A
equipa que intervm junto dela pode utilizar a matriz
Anlise das Rotinas para analisar cada uma das
actividades seleccionadas para que, depois, cada uma
delas possa integrar os objectivos de cada domnio nas
actividades (Chen: 1999). A matriz permite identificar as
rotinas seleccionadas para a interveno, os resultados a
serem atingidos e as estratgias a usar para apoiar a
aprendizagem da criana quando as oportunidades ocorrerem.
O quadro seguinte pretende induzir uma forma
de fazer essa anlise.
Aps a identificao das rotinas dirias do contexto
familiar e/ou educativo, a identificao das capacidades
e as necessidades de quem est com a criana e das
caractersticas do ambiente a equipa pode comear a
identificar/escolher quais as competncias e/ou os
objectivos prioritrios para a interveno a desenvolver
com a criana/famlia. Nesta fase a equipa dever analisar

tambm o que possvel fazer no futuro e se

necessrio haver mudanas na estrutura da rotina e nas
prprias estratgias j utilizadas. Para que os objectivos
objectivos prioritrios

183
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para educa dores

Anlise das rotinas

N o m e:_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
__________________________
A c t i v i d a d e: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ D
________________________

Considere:
A preparao da
actividade
O incio da
actividade
O meio e o fim
da actividade
A transio para
a actividade
seguinte
Por exemplo:
As caractersticas do
ambiente (adultos,
pares) que podem
cativar a ateno
e a participao
da criana
Formas que a criana
pode indicar para
antecipar as
actividades e
para participar mais
activamente.
Formas de
proporcionar meios
adequados
de comunicao, o
que pode incluir:
Pistas tcteis, pistas
de objectos, pistas
de imagens, a fala
Formas de estimular
o uso funcional da
viso e das mos
(Terapia da fala,
Terapia Ocupacional...)
Passos da rotina Pistas naturais
Comportamento da
criana a estimular
Pistas a dar
criana /
Estratgias a adoptar
reas

(in: Chen, 1999:295)

prioridade
participar activamente
generalizao
significativo e essencial
apropriado idade

a definir sejam reflexo das necessidades e preferncias

da famlia e da criana, a equipa pode colocar algumas
questes, como por exemplo:
Constitui este uma prioridade para a famlia e pode
ser alcanado atravs da realizao de actividades
preferidas pela criana? Inclui a observao das preferncias
da famlia e da criana? Estes aspectos so

a t a: _ _ _ _

importantes porque se ela gostar de uma actividade

particular mais facilmente se encontra motivada para
adquirir esse objectivo ou a competncia necessria
sua realizao.
Essa competncia ou objectivo ajuda-a a participar
mais activamente na rotina familiar e/ou escolar? Este
aspecto tem a ver com a funcionalidade, sendo
importante analisar-se se com este objectivo/competncia
a interaco da criana com as pessoas
e com os objectos nas actividades dirias aumenta e
analisar igualmente se algum precisa de fazer a actividade
por ela.
Este pode ser facilmente generalizado em actividades
significativas para a criana? A generalizao refere-se
ao facto do objectivo ou competncia poder ser aprendido
atravs de uma variedade de actividades e ambientes?
Ocorre as vezes necessrias para assegurar que
ela tenha as oportunidades suficientes para o praticar
e aprender?
Este pode ser praticado facilmente e frequentemente
nas rotinas dirias da criana? Esta questo prende-se
com a facilidade ou no da integrao do objectivo/
competncia no contexto das actividades dirias e se
este ou no significativo e essencial para a interveno.
Este apropriado idade da criana? necessrio
analisar e ver se as caractersticas da tarefa e os objectivos/
competncias fundamentais para a realizao da
mesma combinam com as capacidades da criana e os
seus desejos.
184
ApoiosEducativos

Os objectivos e/ou competncias a priorizar devem

implicar comportamentos funcionais, dado aumentarem
o nvel de participao da criana e, assim, reduzirem
a sua dependncia dos outros (Chen, 1999). A utilizao
de uma c h e c k l i s t , como a do modelo seguinte,
pode ajudar a identificar e a definir os objectivos
prioritrios.
comportamentos funcionais
participao da criana

185
Apre ndiz agem Act iva na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - guia para educadores

Checklist das Prioridades para a Interveno

Nome da criana: _______________________________________________________________________ Data:_______________
Preenchida por:______________________________________________________________________________________________
Indicaes: Coloque os objectivos e/ou competncias nos espaos em branco, no topo da checklist; responda
a cada um dos objectivos identificados, com base nos seguintes critrios:
3 - concordo plenamente 2 - concordo 1 - concordo pouco 0 - no concordo

Objectivos / Competncias
Aspectos a considerar
Aprender este objectivo/competncia uma prioridade familiar
uma prioridade para o educador e outros tcnicos envolvidos
A actividade (s) nas quais o objectivo/competncia necessria
constitui uma das preferidas pela criana
O objectivo/competncia aumenta a capacidade da criana interagir
com as pessoas ou objectos nas actividades dirias
Se a criana no adquirir esse objectivo/competncia algum ter que

realizar a tarefa por ela

O objectivo/competncia pode ser aplicado numa variedade de
actividades e ambientes
O objectivo/competncia ocorre com a frequncia suficiente para dar
oportunidades criana de aprender e de o praticar
O objectivo/competncia pode ser estimulado e reforado em
actividades naturais e significativas na rotina diria da criana
O objectivo/competncia pode ser facilmente aplicado em diferentes
situaes
A criana pode adquirir esse objectivo/competncia num perodo de
tempo designado
O objectivo/competncia e as caractersticas da tarefa vo de encontro
s capacidades e desejos da criana
O objectivo/competncia pode ser adquirido em actividades
que tenham condies de segurana

(Chen, 1999: 315)

programa educativo
contextos naturais
matriz
integrar os objectivos
rotinas dirias

Partindo destes dados, a equipa pode delinear o

programa educativo para a criana usando as rotinas
dirias, de forma a criar e a aproveitar as oportunidades
ocorridas nos contextos naturais. Deste modo, os
comportamentos da criana so reforados naturalmente.
Neste momento importante analisar-se as estratgias
usadas pela famlia quando est com o seu filho.
Com estas informaes a equipa pode fazer uma matriz,
na qual estejam referidos os objectivos a desenvolver
nas diferentes actividades. A matriz vantajosa
para identificar as actividades especficas nas quais a
criana tem oportunidade de se focalizar, nas diferentes
reas. Para isso importante:
listar os objectivos do lado esquerdo da coluna;
listar as actividades nas quais h tempo e flexibilidade
suficiente para permitir estratgias de interveno, no
topo da matriz;
combinar os objectivos com as actividades que melhor
se adaptam s estratgias traadas. Para cada objectivo/
competncia devem ser usadas uma ou mais
estratgias especficas, de modo a estimular a criana
a participar activamente, para poder adquirir esse
objectivo/competncia.
(Chen, 1999)

Os prximos quadros pretendem mostrar como essa

matriz pode ser realizada, de maneira a integrar os
objectivos nas actividades includas nas rotinas dirias da
criana. Este tipo de instrumentos ajuda a equipa a
estudar como pode organizar o seu dia a dia, para lhe
ensinar o que ela precisa de aprender.
186
ApoiosEducativos

(Chen e Dote-Kwan, 1995 e Chen, 1999:318)

Outra forma grfica de trabalhar com a matriz pode ser

o modelo seguidamente apresentado. Ser importante
escolher pelo menos um ou dois objectivos dentro
de cada rea de funcionamento (comunicao, uso

dos sentidos, rea motora e O.&.M. ), para se poder

promover um funcionamento da criana o mais global
possvel.
(Chen e Dote-Kwan, 1995)

A equipa deve ainda seleccionar as estratgias a usar

para alcanar esses objectivos, as que se mostrarem mais
adequadas e as que os intervenientes desejarem utilizar,
187
Aprendizagem Act iva na Cri an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

Matriz: Objectivos a alcanar nas actividades dirias

Nome:_________________________________________________________________________ Data: ________________________
Ir
casa de banho
Objectivos
Actividades de rotina diria
O horrio do
Joo est
afixado, junto
ao seu cabide,
indicando que
deve ir casa
de banho

O Joo vai casa de banho,

sem ajuda, quando chega
escola
O Joo joga bola com os
colegas
O Joo segue ordens dadas,
atravs de pistas de imagens
O Joo participa nos jogos de
tomar a vez
O Joo come bolachas sozinho
O Joo diz ao
grupo, atravs
de imagens,
o que fez em
casa
O educador
mostra
diferentes
imagens de
actividades
e o Joo escolhe
a actividade que
quer fazer
O adulto coloca
as bolachas de
modo a que
sejam visveis
(tctil e/ou
visualmente)
ao Joo
O adulto
encoraja o
Joo a brincar
com a bola,
junto do seu
amigo preferido

Reunio
de grupo
Actividade
livre
Lanche Recreio

Matriz: Objectivos a alcanar nas actividades de rotina diria

Nome:_____________________________________________________________________________ Data: ____________________

Actividades Horrio Responsvel

Objectivos a alcanar

avaliao

de modo a se sentirem mais seguros e confortveis, no

esquecendo as que j so usadas. No caso de ser decidido

a utilizao de outras estratgias importante

serem ensinadas e eventualmente modeladas no prprio
contexto, dado permitir uma maior confiana por parte
de quem as vai utilizar diariamente (Cripe e Venn, 1997).
Outro aspecto importante a considerar na interveno
ser a anlise e avaliao sistemtica de como o
trabalho est a decorrer, devendo-se:
Reflectir acerca do modo como as actividades
decorrem;
Analisar os progressos registados, partindo da recolha
de informao acerca das respostas dadas pela criana
durante as actividades;
Ajustar as actividades e/ou estratgias, seleccionando
aquelas onde participa mais activamente. Para avaliar
a forma como a actividade decorreu o educador pode
colocar algumas questes, como por exemplo:
A criana:
a) Divertiu-se durante a realizao da actividade?
b) Participou activamente?
c) Interagiu com os pares?
d) Teve sucesso, durante a realizao da actividade?
e) Aprendeu alguma coisa? O qu?
A actividade:
a) Foi significativa para a criana?
b) Necessita de ser modificada, na prxima vez?
Quais as modificaes a fazer?
As estratgias:
a) Funcionaram bem? Ou no funcionaram?
b) Quais as que funcionaram melhor?
c) Quais as modificaes a fazer?
(Cripe e Venn, 1997, Gleason, s/d e Chen e Dote-Kwan,
1995)

188
ApoiosEducativos

No que diz respeito avaliao, esta envolve a recolha

de dados por parte de todos os que intervm com a
criana, devendo os mtodos de recolha serem previamente
definidos por parte da equipa. Quanto mais fcil
for o registo, mais probabilidade se ter de obter dados
de todos os interveniente.
Concluindo, ao se usar as ocorrncias naturais das
rotinas, como contexto para a interveno, criam-se
oportunidades da criana se envolver activamente em
aprendizagens positivas e significativas para ela.
189
Apren diz agem Ac t iv a na Cr iana com Mult i defi ci nc ia - gui a para educadore s

Consideraes finais
O termo multideficincia no explica por si s como a
criana, como que ela aprende, o que ela quer aprender,
o que precisa de aprender e o que no quer aprender.
Antes de mais ela uma criana que tal como as

outras tem necessidades bsicas e sentimentos, que nos

merece respeito e tem direito a uma educao digna.
Sabe-se que no aprende de uma forma acidental,
pelo que toda a sua aprendizagem deve ser planeada,
incluindo o ensino dos aspectos mais simples e mais
bsicos da vida e o seu funcionamento no futuro, para
poder ter uma melhor qualidade de vida.
Considera-se que todas as crianas so educveis, pois
todas tm potencial de aprendizagem, no entanto, a
quantidade de coisas que aprendem diferente, assim
como a forma de as ensinar, o que mais evidente na
criana multideficiente com deficincia visual. Contudo,
para aprenderem precisam de interagir com o ambiente
e aprendem de acordo com as suas capacidades e
interesses. Todos aprendemos coisas diferentes e a diferentes
nveis e motivamo-nos pela aprendizagem de
aspectos distintos, para isso precisamos de ter acesso
informao. Ou seja, perante uma tarefa nem todos
aprendemos o mesmo. Isto verdade para cada um de
ns. prefervel centrarmo-nos na criana como sendo
um aprendiz nico, com capacidades e dificuldades
especficas. Como nos diz Pereira e Vieira (1996:47)
a desvantagem sofrida por cada indivduo pessoal
e particular; por isso, a sua educao no pode ser
necessidades bsicas
e sentimentos
educao digna
interagir com o ambiente
acesso informao
aprendiz nico

193
Apre ndiz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - guia para educadores

oportunidades de
aprendizagem real
mais tempo
participao activa
e significativa
equipa transdisciplinar
famlia

feita sem um ensino individualizado, centrado nas

necessidades de cada um.
importante estarem inseridas em ambientes onde lhes
seja dada oportunidades de aprendizagem real. Porque o
acesso informao limitado partida, tm dificuldade
em entender o mundo que as rodeia, necessitando de
constante estimulao, de numerosas oportunidades de
interaco e de parceiros que comuniquem com elas, de
modo a reforar as suas tentativas de interaco.
Precisam de ter apoios e ter acesso ao mundo que as
rodeia.
A sua educao deve realizar-se atravs de uma abordagem
funcional, incorporada nas rotinas dirias, onde
naturalmente os comportamentos so reforados e ela

mais facilmente pode generalizar os skills. Muitas

destas crianas tm dificuldade em se envolver na explorao
do ambiente, em fazer escolhas ou em resolver
problemas, apresentando necessidades especficas de
aprendizagem. Por isso, requerem mais tempo para
adquirir a informao, necessitando de receber input
sistematicamente, por parte do educador (adulto).
fundamental identificar os skills apropriados sua
idade, bem como os necessrios participao activa e
significativa nas situaes dirias.
Para estas crianas, uma interveno de qualidade
proporciona um ensino sistemtico, com base nas suas
rotinas dirias e exige o trabalho de uma equipa transdisciplinar,
na qual a famlia um elemento indispensvel.
Assim, importante:
Seguir as motivaes da famlia, seleccionando os
materiais e as suas actividades preferidas;
Aproveitar as suas iniciativas, motivando-as o mais
possvel;
Envolv-las numa participao activa nas actividades;
Implementar estratgias adequadas s suas capacidades
e aos seus interesses;
194
ApoiosEducativos

Integrar os objectivos a alcanar (considerar as diferentes

reas) nas rotinas dirias;
Considerar as prioridades familiares, em termos dos
objectivos a alcanar;
Recolher e analisar as respostas que as criana do de
modo a se poder determinar a eficcia da interveno.
Ter uma filosofia assente em valores e convices
acerca do que mais importante ensinar-lhes, de acordo
com as suas capacidades e necessidades, pode ser til
para orientar o trabalho do educador. Desta forma
criam-se as condies para que as crianas se sintam
felizes e tenham uma melhor qualidade de vida. Estas,
por sua vez, assimilam a sua condio de serem pessoas,
com a sua individualidade (cada uma delas um ser
nico, que pode fazer escolhas e ter as suas coisas),
compreendem melhor o mundo envolvente, pelo que as
coisas passam a ter mais sentido e significado para elas.
Sabem que so capazes de fazer coisas (sentimento de
competncia), criam relaes de amizade e, como tal,
de pertena (tem amigos e uma famlia) e aprendem a
dar e a partilhar, enfim, tm motivos para querer estar
mais activas.
melhor qualidade de vida

195
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i def i ci ncia - guia para e duca dores

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201
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i de fi ci ncia - guia para e duca dores

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203

Apren diz agem Act iv a na Cr iana c om Mul t idef ici ncia - gui a para educadore s

ANEXO A
(ROWLAND C. e STREMEL-CAMPBELL K., 1991, Partilhar ou no Partilhar Gestos naturais conven cionados na linguagem emergente de crianas e jovens com deficincias sensoriais. Traduo de: Jos
Carlos Morais in: Innovative Program Design for Individuals with Dual Sensory Impairments". Paul
Brookes Publ. Co.)

207
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para e duca dores

Nvel de
comunicao
Vocal / Fala Gestual / Motor
Tecnologia
Electrnica
Smbolos
de Trs
Dimenses
Smbolos
de Duas
Dimenses
1.
Comportamento
pr-intencional
Choro
Balbucio
Gorjeios
Movimentos da cabea;
mudanas posturais;
movimentos com os
membros; expresses faciais
2.
Comportamento
Intencional
Vocalizaes
de protesto
Olha para os objectos;
sorri; desvia a cabea;
aproxima-se ou afasta-se;
estende os braos; empurra
Conscincia
"contingencial"
3.
Comunicao
pr-simblica
no convencional
Riso e
vocalizaes
Todos os comportamentos
anteriores e o contacto
visual e fsico com
as pessoas
Dispositivos
para chamar
a ateno
4.
Comunicao
pr-simblica
convencional
Padres de
entoao
de sons;
vocalizaes
ligadas aos
gestos naturais
Olha alternativamente;
estende as mos para os
objectos; toca nos objectos
e pessoas; abre a mo;

encolhe os ombros;
pe as mos para cima
e para baixo; acena e
abana a cabea; acena
com as mos; acaricia...
Opo entre
duas hipteses;
opo sim/no
5.
Comunicao
Simblica
Concreta
Sons mimando
objectos
Gestos descritivos
(meu, vem, senta);
pantomina
Seleco
de smbolos
bidimensionais
concretos
Objectos
concretos
Fotografias;
desenhos;
contornos
6.
Comunicao
Simblica
Abstracta
Palavras isoladas Gestos manuais isolados Seleco de
smbolos
bidimensionais
abstractos
Formas
abstractas;
formas isoladas
em braille
Grficos
abstractos;
formas escritas
isoladas
7.
Comunicao
Simblica formal
(linguagem)
Combinao de
duas ou mais
palavras faladas
Combinao de dois
ou mais gestos manuais
Seleco de
combinaes
de dois ou
mais smbolos
Combinaes de
dois ou mais
smbolos
tridimensionais
(braille)
Combinao de
dois ou mais
smbolos
bidimensionais
(SPC, escrita)

208
ApoiosEducativos

ANEXO B
NVEIS DE PROGRESSO DOS SMBOLOS

NVEIS DE REPRESENTAO REFERENTE SMBOLO

Objecto idntico
Objecto parcial ou associado
Partilha de uma ou duas
caractersticas / miniaturas
Associao artificial
Fotografia
Contornos
Sinais/ palavras faladas
Lngua Gestual/ Lngua oral
Beber
Sapato
Carro / sair
Beber
Cobertor pesado
Feliz
Triste
Assustado
Livro
Legos
Piano
Livro
Legos
Piano
Auto explicao
Auto explicao
Um copo
Um sapato ou o atacador do sapato
num carto
Parte do cinto do carro num carto
Um copo num carto
A textura do cobertor num carto
Embalagem de bolas de sabo num
carto
Leno num carto
Foto do livro
Foto dos legos
Foto do piano
Contorno do livro
Contorno de uma pea de lego
Contorno do piano

209
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i def i ci ncia - guia para e duca dores

ANEXO C
Exemplo de um esquema de uma LITTLE ROOM

De acordo com Lilli Nielsen no seu livro "Space and Self" a "Little Room" constitui
um bom equipamento se for construdo e equipado de modo a ser um tesouro e
um desafio para a criana. Os objectos ou materiais suspensos do tecto e paredes
laterais devem ser escolhidos de modo a ir de encontro ao seu nvel de desenvolvimento
e proporcionar-lhe oportunidades de estabelecer a integrao sensorial
e aprender o conceito de objecto e o das suas posies no espao.
O tamanho da "Little Room varia consoante a estatura da criana e o local onde ela
ser colocada. importante para poder de facto estar activa e adquirir conceitos em
termos das relaes espaciais, que possam contribuir para explorar todos os
outros espaos onde ela se encontra. Seguidamente apresentam-se alguns esquemas
de modelos, os quais se encontram descritos de forma pormenorizada no livro
de Lilli Nielsen acima referido.
210
ApoiosEducativos

Modelo A Modelo B
Modelo C Modelo D

Estes dois modelos so desenhados para bebs e para as crianas mais velhas
que no se conseguem sentar sem suporte. As crianas mais pequenas do que
80 cm, o modelo B pode, com o acrescento, permitir que ela d pontaps.
O tamanho da "Little Room pode ser modificado de acordo com a altura da
criana (Lilli Nielsen, Space and Self)
A "little Room" deve ser construda de modo a ser suficientemente arejada e
permitir a ventilao do ar.
Para o auxiliar na Observao e Registo dos comportamentos da criana quanto ela
se encontra a explorar a "Little Room", seguidamente apresentam-se duas grelhas:
A. O registo de Observao dos comportamentos da criana, adaptada por Stacy
Shafer & Gigi Brown, Texas School for the Blind and Visually Impaired em 7/93 e
B. A grelha dos resultados das categorias da Dr. Lilli Nielsen, adaptada por Stacy
Shafer, Texas School for the Blind and Visually Impaired em 9/94.

Registo de Observao
Nome da criana: _______________________________________ Data de nascimento:______________________
Local:____________________ Comeou s ________ h _______ m Terminou s _______ h _______ m
1. Quanto tempo a criana esteve na Little Room?
2. Os adultos tocaram na criana ou falaram com ela ou mexeram nos objectos...?
3. A criana manteve-se envolvida na actividade? (mais ou menos tempo do que o
normal)
4. A criana mexeu-se? (mais ou menos tempo do que o normal)
5. A criana vocalizou? (mais ou menos tempo do que o normal)
6. Ela usou a sua viso? (mais ou menos tempo do que o normal)
7. Esteve atenta aos sons? (mais ou menos tempo do que o normal)
8. Demonstrou-se muito mais interessada nos objectos do que o normal?
9. Ela usou as suas mos para manipular / explorar os objectos? (mais ou menos
tempo do que o normal)
10. Ela usou os seus ps para explorar os objectos? (mais ou menos tempo do que
o normal)
11. Ela manipulou os objectos de uma forma diferente? Explique
12. Parece ter um objecto preferido? Qual ? Como que sabe? Sabe porque que
ela gosta dele?
13. Ela parece no gostar de algum objecto em particular? Qual ? Como que sabe?
Sabe porque que ela no gosta dele?
14. Ela agarrou ou segurou todos os objectos da mesma forma? Descrever
15. Ela segurou ou agarrou objectos diferentes de formas diferentes? Descrever
16. Ela explorou / segurou vrios objectos ou apenas alguns numa rea especfica?
Descreva
17. Considera que a criana gostou de estar na Little Room?
18. Considera que esta actividade beneficiar a criana?
19. Outros comentrios e ou observaes.
211
Aprendiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para e duca dores

Grelha dos Resultados das Categorias da Dr. Lilli Nielsen

Nome do aluno: ___________________________________________________________________________________________
Data:_________________________________ Nome do Docente: ______________________________________________
Aces Objectos Tempo
A. 1. Pe a mo na boca
2. As mos contactam com os olhos

3. Brinca com os seus dedos

B. Actividades pr-quinestsicas:
1. Agarra e larga os objectos
2. Agarra e segura os objectos
3. Morde os objectos
4. Troca os objectos de uma mo para a outra
5. Roda os objectos usando as mos
6. Bate com os objectos no seu prprio corpo
7. Bate com os objectos na parede
da "Little Room"
C. Actividades tcteis:
1. Detecta objectos atravs do tacto
2. Recorda-se do contacto tctil com os objectos
3. Toca nas paredes e no tecto
4. Procura tactilmente objectos perdidos
ou deitados fora
5. Procura tactilmente detalhes nos objectos
6. Procura tactilmente a estrutura das paredes
7. Compara experincias tcteis
D. Actividades auditivas:
1. Reagiu aos seus prprios sons
2. Puxa os objectos para produzir sons
3. Abana os objectos para produzir sons
212
ApoiosEducativos

Aces Objectos Tempo

D. 4. Agarra os objectos imediatamente a seguir
auto-produo de sons
5. Compreende os sons que produziu
E. Jogos de sequncia:
1. Brinca fazendo jogos de sequncias
com os objectos
2. Brinca fazendo jogos de sequncias
com vrios objectos
3. Repete a sequncia do jogo
4. Faz jogos de quantidades
5. Faz jogos de comparao
F. Actividades relativas ao posicionamento:
1. Controla os objectos atravs dos movimentos
circulares da mo
2. Controla tactilmente a posio dos
objectos / materiais
3. Compreende a posio de um objecto
especfico
4. Compara a posio dos objectos
G. Realizaes repetitivas:
1. Repete a mesma actividade imediatamente aps
a sua realizao
2. Interrompe a actividade por poucos segundos
213
Apren diz agem Act iva na Cri ana com Mult i defi ci ncia - gui a para educ adores

A Dr. Lilli Nielsen recomenda o uso do quadro de ressonncia em conjunto com

este equipamento, de modo a dar mais feedback auditivo e vibratrio criana.

Este quadro construdo com uma placa de madeira contraplacada com 4 mm de
espessura, com as seguintes medidas: 150 cm x 150 cm e com margens de 2 x 2 cm
para fazer de caixa de ressonncia. Se a criana for muito pequenina pode ser de
120 cm x 120 cm.
214
ApoiosEducativos

Quando for utilizado sem a Little Room o adulto pode:

- sentar-se no quadro de ressonncia com a criana sentada na sua perna para
tomar contacto com o quadro e produzir pequenos sons, dando informao
criana do que vai fazer.
- colocar progressivamente a criana no quadro produzindo sons ligeiramente
mais fortes.
- quando a criana j se sentir segura com esta situao, pode colocar alguns
objectos junto s suas mos, sua volta e junto aos seus ps. Observando as
suas reaces decidir-se- at onde ir nas primeiras vezes, at ela conseguir
estar algum tempo sozinha a explorar os sons.

ANEXO D
POSICIONAMENTOS
Seguidamente apresentam-se algumas imagens que sugerem diferentes posicionamentos,
procurando iniciar-se com os mais bsicos, os quais foram apresentados
por Kathy HEYDET (Fisioterapeuta e professora de O & M. em Perkins School for
the Blind) durante a frequncia do Educational Leadership Program, 1999/2000).
Os Objectivos dos Posicionamentos so:
Ajudar a criana a sentir-se segura e confortvel
Tornar fcil o transporte da criana
Prevenir futuras deformidades e problemas de pele
Estimular a normalizao do tons muscular
Permitir que a criana tenha oportunidades de desenvolver ao mximo o
controlo dos movimentos de uma forma funcional
Estimular o desenvolvimento motor
215
Apre ndiz agem Act iva na Cr i an a com Mul t idef icincia - guia para educadores

216
ApoiosEducativos

Pegar na criana
Brincar deitado de lado
(Ajuda a relaxar o tronco, devido fora da gravidade,
sendo aconselhado nas crianas com espasticidade)
217
Aprendizagem Act iva na Cr i an a com Mul t i de fi ci ncia - gui a para educa dores

Brincar na posio de sentado

218
ApoiosEducativos

Brincar na posio de joelhos

Brincar na posio de gatas
219
Apre ndiz agem Act iva na Cr iana com Mul t idef icincia - guia para educadores

Brincar na posio de p
Andar