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ORGANISATION INTERNATIONALE DU TRAVAIL
Dpartement des activits sectorielles
Manuel des bonnes pratiques

en matire de ressources humaines
dans la profession enseignante
BUREAU INTERNATIONAL DU TRAVAIL, GENVE
Copyright Organisation internationale du Travail 2012

Premire dition 2012
Les publications du Bureau international du Travail jouissent de la protection du droit dauteur en vertu du
protocole no 2, annexe la Convention universelle pour la protection du droit dauteur. Toutefois, de courts
passages pourront tre reproduits sans autorisation, la condition que leur source soit dment mentionne. Toute
demande dautorisation de reproduction ou de traduction devra tre envoye ladresse suivante: Publications du
BIT (Droits et licences), Bureau international du Travail, CH-1211 Genve 22, Suisse, ou par courriel:
pubdroit@ilo.org. Ces demandes seront toujours les bienvenues.
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reproduction ne peuvent faire des copies quen accord avec les conditions et droits qui leur ont t octroys.
Visitez le site www.ifrro.org afin de trouver lorganisme responsable de la gestion des droits de reproduction dans
votre pays.
Manuel de bonnes pratiques en matire de ressources humaines dans la profession enseignante / Bureau
international du Travail, Genve, BIT, 2012.
1v.
ISBN 978-92-2-226386-8 (imprim)
ISBN 978-92-2-226262-5 (pdf Web)
Egalement disponible en anglais: Handbook of good human resource practices in the teaching profession,
ISBN 978-92-2-126262-9, Genve, 2012; et en espagnol: Gua de buenas prcticas sobre recursos humanos en la
profesin docente, ISBN 978-92-2-326262-7, Genve, 2012.
gestion des ressources humaines / gestion du personnel / recrutement denseignants / enseignant / conditions
demploi / organisation de carrire / milieu de travail / conditions de travail / scurit sociale / dialogue social /
formation des enseignants / bonnes pratiques
12.05.1
Photographes: Crozet, M., et UNICEF
Donnes de catalogage du BIT

Les dsignations utilises dans les publications du BIT, qui sont conformes la pratique des Nations Unies, et la
prsentation des donnes qui y figurent nimpliquent de la part du Bureau international du Travail aucune prise de
position quant au statut juridique de tel ou tel pays, zone ou territoire, ou de ses autorits, ni quant au trac de ses
frontires.
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Bureau international du Travail souscrit aux opinions qui y sont exprimes.
La mention ou la non-mention de telle ou telle entreprise ou de tel ou tel produit ou procd commercial
nimplique de la part du Bureau international du Travail aucune apprciation favorable ou dfavorable.
Les publications et les produits lectroniques du Bureau international du Travail peuvent tre obtenus dans les
principales librairies ou auprs des bureaux locaux du BIT. On peut aussi se les procurer directement, de mme
quun catalogue ou une liste des nouvelles publications, ladresse suivante: Publications du BIT, Bureau
international du Travail, CH-1211 Genve 22, Suisse, ou par courriel: pubvente@ilo.org.
Visitez notre site Web: www.ilo.org/publns.
Imprim par le Bureau international du Travail, Genve, Suisse
Avant-propos
Les enseignants sont reconnus pour tre les lments cls dun enseignement de
qualit et de la russite scolaire dans le systme ducatif de toute socit. Conscient de
limportance des politiques et pratiques de gestion des ressources humaines dans le
processus visant attirer et fidliser suffisamment denseignants aptes satisfaire les
besoins et les attentes dune ducation de qualit pour tous, ainsi qu leur apporter un
appui professionnel et leur fournir un environnement de travail appropri en dautres
termes, mettre en place un agenda du travail dcent pour ces professionnels
particulirement apprcis , le Conseil dadministration du BIT a charg le Dpartement
des activits sectorielles du BIT dlaborer un guide de bonnes pratiques sur la gestion des
ressources humaines lusage du corps enseignant. Ce guide devrait reposer sur un certain
nombre dlments pertinents cet gard et viser les intgrer dans une publication
complte, comme lindique lintroduction: il pourrait sagir de normes et de
recommandations internationales concernant spcifiquement les enseignants, des normes
internationales du travail labores par lOIT, des rsultats et conclusions des runions
sectorielles de lOIT sur lducation et la formation ainsi que du Comit conjoint
OIT/UNESCO dexperts sur lapplication des recommandations concernant le personnel
enseignant (CEART), de lexprience pratique et des principes de lOIT en matire de
politiques et pratiques actuelles de mise en valeur des ressources humaines et, enfin, des
bonnes pratiques et politiques en vigueur dans une grande diversit dEtats Membres de
lOIT.
Une premire version de ce guide a t examine en novembre 2009 dans le cadre
dun atelier tripartite interrgional reprsentant les mandants tripartites de lOIT, qui
runissait des experts de la planification et de la gestion des ressources humaines issus du
ministre de lEducation de certains pays et dorganisations nationales et internationales
demployeurs et de travailleurs, y compris de syndicats denseignants. Latelier a formul
des propositions visant rviser et amliorer les projets initiaux, et prconis lajout de
nouveaux modules et approches conceptuelles en vue de renforcer lintrt pour les
mandants et les partenaires du secteur ducatif dans les Etats Membres de lOIT. Au cours
du processus de rvision et damlioration des textes originaux, lOIT a conclu que le
guide devrait tre considr davantage comme un manuel de rfrence sur les politiques et
pratiques, do le choix de son titre.
Une publication de ce type, qui se veut utile aux utilisateurs provenant de pays, de
cultures et de systmes dducation trs divers, ne doit pas obligatoirement tre envisage
comme un ensemble darguments irrfutables sur le sujet. Elle doit tre considre comme
un processus continu quil conviendra de mettre jour et damliorer mesure quvoluent
les politiques et pratiques dfinissant la profession denseignant. Reste quon espre que le
prsent manuel aidera un large ventail de mandants de lOIT et de partenaires du secteur
ducatif rflchir et uvrer en faveur de lamlioration de la condition des enseignants
dans tous les pays du monde.
Alette van Leur,

directrice,
Dpartement des activits sectorielles
WHRTT-Manuel-NR-[2012-02-0260-10]-Fr.docx
iii
Remerciements
Le prsent manuel a t labor sous la direction gnrale du spcialiste du secteur de
lducation du BIT, Bill Ratteree. Outre les mandants de lOIT, de nombreux experts
internationaux et nationaux ont contribu llaboration de son contenu et apport des
modifications rdactionnelles, en particulier ceux qui ont men des recherches en vue de la
rdaction des projets de modules:
Module 1:
Simone Doctors, consultante internationale en ducation, en

ressources humaines et en dveloppement international,
Royaume-Uni
Modules 2 et 3:
Yusuf Sayed, spcialiste de la politique de lducation, de

lducation internationale et de la recherche sur le dveloppement,
Centre dducation internationale, Universit de Sussex, RoyaumeUni, assist par Elise Legault
Module 4:
Richard Vinish, ancien secrtaire gnral, Fdration

enseignants et des enseignantes de la Saskatchewan, Canada
Module 5:
Simone Doctors, sur la base dun travail initial effectu par Allan
Odden, codirecteur du Consortium pour la recherche sur les
politiques en matire dducation, Centre de recherche sur
lducation du Wisconsin, Etats-Unis
Module 6:
Elaine Fultz, ancienne spcialiste principale de la scurit sociale du

BIT et consultante internationale, New York, Etats-Unis
Module 7:
Mark Thompson, professeur mrite, spcialiste des questions du

travail et des relations professionnelles, Sauder School of Business,
Universit de la Colombie-Britannique, Canada
Module 8:
Yusuf Sayed, assist par Ruth Tate-Campbell
Notes de
recherche:
Laura Figazzolo, spcialiste de lducation et du dveloppement

international, Turin, Italie
des
Simone Doctors a largement contribu au remaniement du texte en anglais et labor

un glossaire des termes et un index. Nona Iluikhina a supervis les rvisions finales et
apport dautres modifications rdactionnelles en anglais et en franais. Les principaux
traducteurs taient Thierry Troude pour la version franaise et Pilar Gamboa pour la
version espagnole. Les units de traitement de texte du BIT ont assur la mise en page et la
prsentation du document. LOIT remercie tous ceux qui ont particip dune manire ou
dune autre llaboration du prsent manuel.
Table des matires

Page
Avant-propos .....................................................................................................................................
iii
Remerciements ..................................................................................................................................
Introduction .......................................................................................................................................
Abrviations et acronymes ................................................................................................................
Glossaire ............................................................................................................................................
Module 1: Emploi et recrutement ................................................................................................
11
1.
Introduction Principes de base ...................................................................................
11
1.1.
Politiques de recrutement et gestion du recrutement ....................................................
14
1.1.1. Une stratgie de recrutement nationale pour rpondre tous les besoins
actuels en termes de quantit et de qualit des enseignants..............................
1.1.2. Systmes dinformation pour la gestion de lducation ou des enseignants
(EMIS-TMIS) ...................................................................................................
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
14
17
Autorisation dexercer, titres, conseils professionnels..................................................
19
1.2.1. Normes/critres professionnels pour le recrutement des enseignants ..............

1.2.2. Autorits charges de dlivrer les autorisations dexercer, conditions
et processus de certification/de dlivrance dune autorisation dexercer .........
1.2.3. Autres voies daccs la profession .................................................................
1.2.4. Retour lenseignement ...................................................................................
1.2.5. Recrutement au-del des frontires: Reconnaissance des qualifications,
des diplmes et de la certification dj obtenus ...............................................
19
Le processus de recrutement .........................................................................................
23
20
21
22
22
1.3.1. Auditions ou entretiens dans le cadre de concours ou de processus

de recrutement institutionnels...........................................................................
1.3.2. Vrifications des tats de service et obligation de vigilance de la part
de lemployeur ..................................................................................................
1.3.3. Normes de confidentialit.................................................................................
1.3.4. Normes et procdures relatives la transparence .............................................
24
25
25
Priode de probation .....................................................................................................
26
1.4.1. Priodes probatoires .........................................................................................

1.4.2. Normes et procdures pour les systmes ducatifs ne prvoyant
pas de priode probatoire..................................................................................
26
26
Scurit de lemploi Statut dagent permanent ..........................................................
27
23
1.5.1. Critres et organismes/processus pour la dlivrance de lautorisation

dobtenir un emploi permanent en tant quenseignant .....................................
1.5.2. Refus doctroyer laccs la profession ou perte du statut demploy vie:
Motifs, information et voies de recours ............................................................
28
Affectation et rotation ...................................................................................................
29
1.6.1. Exigences administratives concernant ladmission et laffectation initiale ......
29
27
vii
1.6.2. Critres applicables aux premires affectations ...............................................

1.6.3. Affectation dans les zones rurales et les zones loignes
pour tous les enseignants ..................................................................................
1.6.4. Critres applicables aux mutations ...................................................................
30
1.7.
Gestion des affectations et mutations ...........................................................................
33
1.8.
Initiation au travail des enseignants nouvellement diplms ........................................
34
31
32
1.8.1. Procdures dinitiation au travail pour les nouveaux enseignants et ceux

qui reviennent lenseignement .......................................................................
1.8.2. Programmes de tutorat, mthodes oprationnelles et offre
de moyens pdagogiques ..................................................................................
35
Conditions de service pour les femmes et les hommes ayant charge de famille ..........
36
1.9.1. Conditions de la protection de la maternit ......................................................

1.9.2. Dispositions relatives au temps de travail et aux congs pour les soins
donner aux enfants et aux autres membres de la famille charge .................
1.9.3. Affectation des enseignants/parents clibataires ou ayant un conjoint.............
37
37
38
1.10. Service temps partiel ..................................................................................................
38
1.9.
34
1.10.1. Critres et conditions pour les affectations des postes temps partiel,
y compris les dispositions en matire de partage de poste ...............................
1.10.2. Traitement et autres prestations (congs, scurit/protection sociale)
au prorata ..........................................................................................................
1.10.3. Conditions applicables au transfert des postes plein temps ........................
39
40
1.11. Enseignants remplaants ...............................................................................................
40
1.11.1. Normes et conditions applicables au recrutement ............................................

1.11.2. Transition du statut de remplaant au statut de titulaire permanent .................
1.11.3. Autres solutions possibles dans les systmes qui nont pas doffre
de remplaants ..................................................................................................
40
41
41
1.12. Enseignants contractuels, auxiliaires et paraenseignants ..........................................
42
1.12.1. Conditions de llimination progressive des politiques relatives

aux enseignants contractuels ............................................................................
1.12.2. Normes et procdures applicables au recrutement des enseignants
contractuels, auxiliaires ou paraprofessionnels ................................................
1.12.3. Critres et procdures pour lintgration en tant quenseignants
permanents ........................................................................................................
39
43
44
46
1.13. Politiques de fidlisation ...............................................................................................
46
1.14. Direction des tablissements scolaires ..........................................................................
48
1.14.1. Normes de qualification, formation initiale et programmes

de perfectionnement professionnel pour les chefs dtablissement scolaire ....
1.14.2. Critres de notation et processus dvaluation des chefs dtablissement ........
50
51
Rfrences .........................................................................................................................................
52
Module 2: Emploi Avancement professionnel et conditions demploi

(y compris les conditions applicables aux congs)....................................................
57
viii
2.1.
Introduction ...................................................................................................................
57
2.2.
Diversification de la carrire et classification des postes..............................................
58
2.2.1. Elaboration dune structure diversifie de la carrire denseignant .................
58
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6.
Avancement professionnel horizontal ..........................................................

Avancement professionnel vertical ..................................................................
Avancement professionnel non linaire ...........................................................
Critres et procdures rgissant la classification des postes ou des emplois ....
Equit dans la classification des emplois: Emergence denseignants
non professionnels ............................................................................................
2.2.7. Equit dans les carrires: Politiques relatives lgalit
entre hommes et femmes ..................................................................................
58
61
63
63
2.3.
Critres de promotion ...................................................................................................
66
2.4.
Une structure de carrire et des conditions applicables aux congs diversifies

pour certaines catgories denseignants ........................................................................
68
2.4.1.
2.4.2.
2.4.3.
2.4.4.
Enseignants ayant des responsabilits familiales .............................................

Enseignants handicaps ....................................................................................
Enseignants vivant avec le VIH .......................................................................
Enseignants gs...............................................................................................
70
72
73
77
Conditions applicables aux congs ...............................................................................
77
2.5.1. Cong annuel ....................................................................................................

2.5.2. Cong pour convenances personnelles .............................................................
78
79
Etudes et perfectionnement professionnel ....................................................................
81
2.6.1. Conditions applicables au cong pour perfectionnement professionnel...........

2.6.2. Dispositions spciales en matire de congs dans les zones rurales
et loignes .......................................................................................................
85
86
Rfrences .........................................................................................................................................
88
Module 3: Emploi Fonctions et responsabilits professionnelles ...........................................
93
Introduction .............................................................................................................................
93
3.1.
Rles et responsabilits .................................................................................................
93
Au niveau de lenseignant et de lapprenant pris individuellement ..............................

Au niveau de la classe et de ltablissement scolaire....................................................
Au niveau des parents et de la collectivit ....................................................................
93
94
94
3.2.
Liberts professionnelles ..............................................................................................
95
3.3.
Evaluation et notation des enseignants, et communication des rsultats ......................
98
2.5.
2.6.
3.3.1.
3.3.2.
3.3.3.
3.3.4.
64
65
But et principes de lvaluation des enseignants ..............................................

Formes dvaluation des enseignants ...............................................................
Processus dvaluation des enseignants ...........................................................
Autorisation denseigner et renouvellement de la certification ........................
98
103
104
106
Codes dthique et de conduite .....................................................................................
107
3.4.1. Elments dun code de conduite .......................................................................

3.4.2. Processus dlaboration dun code de conduite ................................................
109
111
3.5.
Droits civiques dans le cadre des rglementations visant la fonction publique ............
114
3.6.
Procdures disciplinaires ..............................................................................................
115
Annexe 1 ...........................................................................................................................................
119
3.4.
ix
Rfrences .........................................................................................................................................
121
Module 4: Environnement de travail: Conditions de lenseignement

et de lapprentissage ...................................................................................................
125
Introduction .............................................................................................................................
125
4.1.
Principes gnraux ........................................................................................................
126
4.2.
Dure du travail et charge de travail .............................................................................
127
4.2.1.
4.2.2.
4.2.3.
4.2.4.
4.2.5.
4.2.6.
4.2.7.
4.2.8.
4.2.9.
Equilibre entre le travail et la vie prive dans lducation ...............................

Fixer la dure du travail dans lducation.........................................................
Heures consacres lenseignement et charge de travail globale ....................
Temps consacr linstruction .........................................................................
Organisation des cours fonde sur des rotations multiples ...............................
Temps de travail rduit et enseignement temps partiel ..................................
Dispositions et conditions relatives au partage des postes ...............................
Prsence des enseignants et dispositions relatives aux absences ......................
Processus concernant la prise de dcisions relatives la charge de travail:
Liste de contrle pour les responsables et les organisations denseignants ......
127
128
130
131
132
133
135
138
Effectifs des classes et ratios enseignant-lves (tudiants) .........................................
140
4.3.1.
4.3.2.
4.3.3.
4.3.4.
140
142
143
4.3.
138
Pourquoi les effectifs des classes sont importants ............................................

Fixer des normes ou des points de repre: Un exercice dquilibre dlicat......
Tendances au niveau international ...................................................................
Processus concernant la prise de dcisions relatives aux effectifs
des classes: Une liste de contrle .....................................................................
144
Sant et scurit ............................................................................................................
145
4.4.1.
4.4.2.
4.4.3.
4.4.4.
Responsabilits des employeurs et des enseignants .........................................

Infrastructures scolaires ....................................................................................
Indiscipline des lves et stress dans les tablissements scolaires ...................
Violence dans les lieux dducation .................................................................
145
146
147
148
4.5.
VIH et sida ....................................................................................................................
150
4.6.
Information et communication (TIC) dans les tablissements scolaires .......................
151
Rfrences .........................................................................................................................................
153
Module 5: Traitements Incitations ...........................................................................................
159
Introduction: Vue densemble et principes gnraux ..............................................................
159
5.1.
Politique en matire de traitements: Objectifs, niveaux et financement .......................
160
5.1.1. Multiplicit des objectifs en matire de rmunration......................................

5.1.2. Valeurs absolues et relatives dans les politiques
en matire de rmunration ..............................................................................
5.1.3. Financement des traitements des enseignants...................................................
5.1.4. Composantes du traitement des enseignants.....................................................
160
Critres et barmes des traitements...............................................................................
166
5.2.1. Normes internationales .....................................................................................

5.2.2. Barmes des traitements: Indicateurs de lvaluation de la satisfaction
au travail et de la performance .........................................................................
166
4.4.
5.2.
161
163
165
166
5.2.3. Barmes des traitements tablis en fonction de lventail complet

des responsabilits des enseignants ..................................................................
5.2.4. Provisions pour allocations en fonction des responsabilits
et autres incitations financires ........................................................................
5.2.5. Barmes des traitements tablis en fonction des courbes dmographiques
et des besoins en matire de recrutement/fidlisation diffrents stades
de la carrire des enseignants ...........................................................................
5.2.6. Ecart entre les barmes maximums et les barmes minimums
et entre les niveaux denseignement pour tenir compte
de lquit et de lefficience .............................................................................
5.2.7. Niveaux des traitements ngocis.....................................................................
5.3.
Ajustements des traitements .........................................................................................

5.3.1. Facteurs et mcanismes dexamen tenant compte des besoins
du systme ducatif et de la motivation individuelle .......................................
5.3.2. Ajustements des traitements ncessaires ..........................................................
5.3.3. Provision et critres pour les ajustements annuels ...........................................
5.3.4. Ajustements priodiques fonds sur des ngociations avec les organisations
denseignants ....................................................................................................
5.4.
Evaluation et rmunration au mrite ou en fonction de la performance .....................

5.4.1. Dfinition, critres et mcanismes de la rmunration en fonction
de la performance le pour et le contre ...........................................................
5.4.2. Critres applicables aux systmes de rmunration lie la performance .......
5.4.3. Systmes dvaluation et de rtribution des tablissements scolaires pris
dans leur ensemble ...........................................................................................
5.4.4. Rtribution de la performance autre que salariale perfectionnement
professionnel, congs, etc. ................................................................................
5.4.5. Incidence des systmes de rmunration au mrite/en fonction
de la performance sur le recrutement, les responsabilits professionnelles,
la satisfaction au travail des employs et les rsultats
en matire dapprentissage ...............................................................................
5.5.
Les enseignants dans les zones rurales, les zones loignes et les zones urbaines
dfavorises ..................................................................................................................
170
171
173
175
176
177
177
178
179
179
180
180
184
185
186
187
188
5.5.1. Incitations/primes matrielles pour les zones rurales

et les zones dfavorises ...................................................................................
5.5.2. Incitations autres que matrielles pour les zones rurales
ou dfavorises .................................................................................................
190
Gestion des traitements .................................................................................................
191
Rfrences .........................................................................................................................................
193
Module 6: Scurit sociale ............................................................................................................
199
Introduction .............................................................................................................................
199
6.1.
200
5.6.
Instruments internationaux relatifs la scurit sociale ...............................................

o
6.2.
188
6.1.1. Convention n 102 de lOIT .............................................................................

6.1.2. La Recommandation OIT/UNESCO ................................................................
200
202
Branches de la scurit sociale .....................................................................................
204
6.2.1. Prestations de soins mdicaux et de maladie ....................................................

6.2.2. Prestations en cas daccident du travail et dinvalidit.....................................
204
206
xi
6.2.3. Prestations de retraite et de survivants..............................................................
207
Questions actuelles concernant la conception et le fonctionnement des rgimes .........
209
6.3.1. Inclusion des enseignants dans les rgimes gnraux

ou dans des rgimes spciaux ...........................................................................
6.3.2. Couverture par des caisses complmentaires ...................................................
6.3.3. Gestion des caisses de scurit sociale .............................................................
209
210
216
Rfrences .........................................................................................................................................
219
Module 7: Le dialogue social dans lducation ...........................................................................
223
Introduction .............................................................................................................................
223
7.1.
Quest-ce que le dialogue social? .............................................................................
223
7.1.1. Dfinition/description donne par lOIT ..........................................................
224
7.2.
Le dialogue social dans les normes de lOIT ................................................................
226
7.3.
Conditions ncessaires du dialogue social ....................................................................
227
7.4.
Caractristiques spciales du secteur de lducation ....................................................
229
7.5.
La Recommandation OIT/UNESCO et le dialogue social ............................................
232
7.6.
Tendances du dialogue social au niveau international ..................................................
235
7.7.
Dialogue social dans les systmes nationaux ................................................................
238
7.8.
Dialogue social au niveau local et celui des tablissements scolaires........................
240
7.9.
Conclusion et tendances futures du dialogue social......................................................
241
Rfrences .........................................................................................................................................
244
Module 8: Education et formation initiales et complmentaires des enseignants ...................
247
Introduction Principes fondamentaux ..................................................................................
247
8.1.
Elaboration de politiques cohrentes en matire dducation des enseignants .............
248
8.1.1. Le manque denseignants .................................................................................

8.1.2. Elments dun cadre de politique cohrent pour la formation
des enseignants .................................................................................................
248
249
Normes professionnelles pour lentre dans la profession et le maintien

des qualifications ..........................................................................................................
256
8.2.1. Normes minimales en matire de qualification pour lentre

dans la profession enseignante .........................................................................
8.2.2. Autres voies daccs possibles .........................................................................
8.2.3. Rle des organismes professionnels .................................................................
8.2.4. Evaluation des individus au cours de la formation initiale ...............................
256
258
261
262
Etablissements et programmes de formation des enseignants ......................................
263
8.3.1.
8.3.2.
8.3.3.
8.3.4.
8.3.5.
263
266
268
269
6.3.
8.2.
8.3.
xii
Objectifs et programmes des tablissements de formation ...............................

Elments essentiels des programmes de formation initiale des enseignants ....
Dotation en effectifs de formateurs et perfectionnement des formateurs .........
Evaluation des formateurs des enseignants ......................................................
Gestion: Dure et emplacement des programmes de formation
des enseignants .................................................................................................
270
8.4.
Initiation et enseignants nouvellement qualifis ...........................................................
273
8.5.
Formation complmentaire et perfectionnement professionnel permanent (PPP) ........
275
8.5.1. Le PPP en soutien aux enseignants dpourvus de qualifications

ou insuffisamment qualifis .............................................................................
8.5.2. Nature et frquence du PPP ..............................................................................
8.5.3. Conditions de la participation au PPP ..............................................................
8.5.4. Incitations la participation aux activits de PPP ............................................
277
278
280
280
Formation initiale et formation complmentaire

pour les autres niveaux dducation..............................................................................
281
8.6.1.
8.6.2.
8.6.3.
8.6.4.
Enseignants de lenseignement technique et professionnel ..............................

Educateurs pour adultes ....................................................................................
Formation la gestion dtablissement scolaire ...............................................
Enseignants de lenseignement suprieur .........................................................
281
283
284
286
Rfrences .........................................................................................................................................
287
8.6.
Appendice 1.
Recommandation OIT/UNESCO concernant la condition du personnel

enseignant (1966) ....................................................................................................
295
Recommandation de lUNESCO concernant la condition du personnel

enseignant de lenseignement suprieur (1997).......................................................
316
Index ..................................................................................................................................................
337
Appendice 2.
xiii
Introduction
1. Un corps enseignant bien qualifi, bien soutenu et correctement rmunr, fortement
motiv et travaillant dans un environnement denseignement et dapprentissage stimulant
constitue llment le plus important de tout systme ducatif. La condition des
enseignants et lestime que le public porte la profession enseignante sont des facteurs
essentiels pour la mise en uvre dune ducation de qualit. Comme le soulignent les
normes internationales adoptes ds les annes soixante lenseignement est une profession
qui exige des connaissances et des comptences spcialises, acquises et entretenues par
une ducation et une formation rigoureuses et permanentes, et un sens de la responsabilit
individuelle et collective en ce qui concerne lducation et le bien-tre des apprenants. Les
enseignants qui bnficient dune gestion des ressources humaines et de politiques en la
matire quitables et claires enseignent mieux et restent plus longtemps dans la
profession, ce qui rduit le taux de renouvellement du personnel et les cots et problmes
connexes pour les gestionnaires de lducation.
2. Malheureusement, lide que tout individu peut tre un bon enseignant est un mythe qui
perdure dans les systmes ducatifs du monde entier. Trop souvent, les conditions de
travail et demploi des enseignants, limportance dun cadre de carrire et de
dveloppement professionnel cohrent et lide quil faut que les enseignants,
individuellement et collectivement, puissent faire clairement entendre leur point de vue
dans la prise des dcisions relatives lducation sont des aspects ngligs ou sous-estims
par ceux qui sont chargs de planifier lducation et les responsables politiques. Le prsent
manuel a pour objectif de corriger ce dsquilibre en encourageant des politiques et des
pratiques qui visent amliorer le recrutement, la carrire, le soutien professionnel et les
conditions demploi des enseignants. On y trouvera des informations sur les bonnes
pratiques, des outils concrets et des suggestions de politiques lintention de tous ceux qui
sont chargs de la gestion des ressources humaines et du dveloppement des travailleurs de
lducation, que ce soit au niveau de la planification, celui de llaboration des politiques
ou encore celui de lexcution.
3. Les pratiques de ce type en matire de ressources humaines auront un vaste champ

dapplication qui comprend: la formation initiale; le perfectionnement professionnel global
tout au long de la carrire; les pratiques en matire demploi qui encouragent le
recrutement et la fidlisation de candidats correctement qualifis et trs motivs, y compris
(mais pas exclusivement) des traitements comparables aux salaires de spcialistes ayant
suivi une formation similaire; les conditions denseignement et dapprentissage qui
encouragent un apprentissage de qualit; et la participation des enseignants la prise de
dcisions dans le domaine de lducation par voie de consultation et de ngociation.
4. Le prsent manuel repose sur les principes directeurs des normes internationales qui
concernent spcifiquement les enseignants, y compris la Recommandation OIT/UNESCO
concernant la condition du personnel enseignant (1966, appendice 1) et la
Recommandation de lUNESCO concernant la condition du personnel enseignant de
lenseignement suprieur (1997, appendice 2). Les normes internationales du travail
pertinentes applicables aux travailleurs spcialiss tels que les enseignants sont prises en
compte dans le manuel, qui intgre aussi les bonnes pratiques et les principes de la gestion
et du dveloppement contemporains des ressources humaines, ainsi que lexprience
acquise par lOIT.
5. Des spcialistes internationaux et nationaux du dveloppement des ressources humaines

ont aid le Programme des activits sectorielles du BIT laborer ce manuel. Un premier
ensemble de modules a t examin dans le cadre dun atelier interrgional compos de
mandants de lOIT (reprsentants des ministres de lEducation et du Travail, des
employeurs du secteur priv et des organisations denseignants) et de conseillers

techniques, qui sest tenu en novembre 2009. Latelier a t loccasion de recommander
des rvisions des modules, de formuler des conseils au sujet de llaboration de modules
supplmentaires, et de suggrer des moyens de diffuser le manuel et den assurer la
promotion parmi les mandants de lOIT et les parties prenantes de lducation.
6. Le manuel sinspire des expriences et des bonnes pratiques rencontres dans un vaste
ventail dEtats Membres de lOIT, et donne de nombreux exemples de bonnes pratiques
et denseignements retirs. Les mthodes quil expose sont censes tre applicables tous
les tablissements scolaires et tous les systmes ducatifs et pouvoir tre adaptes pour
tenir compte des diffrences au plan des ressources disponibles, de la culture, de
lethnicit, du genre, ainsi que des structures politiques et structures de gouvernance. Des
listes de contrle, des questions visant susciter une rflexion et des encadrs illustrant les
bonnes pratiques et expriences des pays permettent aux utilisateurs dengager un dbat et
une rflexion sur le contenu et dappliquer leur propre systme ducatif les principes et
concepts exposs.
7. Le module 1prsente la question du recrutement et de lemploi des enseignants, au regard

des principes de lgalit des chances, de la non-discrimination et de la comptence
professionnelle. Le module 2 dveloppe davantage les thmes relatifs aux conditions
demploi, y compris le droit un cong et la responsabilisation des enseignants. Le
module 3 analyse les rles et tches professionnelles des enseignants et leur responsabilit,
tandis que le module 4 examine lenvironnement de travail, y compris la dure du travail et
la charge de travail, les effectifs par classe et les ratios lves-enseignant; ainsi que les
questions relatives la sant et la scurit. La question de la rmunration des enseignants
et des politiques relatives aux traitements et incitations est examine dans le module 5,
tandis que le module 6 traite la question de la scurit sociale. Le module 7 porte sur le
dialogue social et les relations professionnelles dans la profession enseignante. Les
questions relatives la formation initiale et la formation complmentaire des enseignants
sont examines dans le module 8.
8. Les recommandations et normes internationales pertinentes sont reproduites en tant

quappendices.
Abrviations et acronymes
ART
traitement ou thrapie antirtroviral(e)
CEART
Comit conjoint OIT/UNESCO dexperts sur lapplication

des recommandations concernant le personnel enseignant
CPR
comptes personnels retraite
CTRP
Protocole de recrutement des enseignants dans les pays

du Commonwealth
DIALOGUE
Dpartement des relations professionnelles et des relations demploi

du BIT
DRH
Dveloppement des ressources humaines
EFS
Education et la formation dans le cadre du service
EFTP
enseignement et formation techniques et professionnels
EMIS
systmes dinformation et de gestion de lducation
EPT
campagne/cadre/objectifs de lEducation pour tous
GRH
gestion des ressources humaines
IE
Internationale de lducation
IIEP
Institut international de planification de lducation de lUNESCO
IME-EEP
indicateurs mondiaux sur lducation Enqute sur les coles primaires
ISR
investissement socialement responsable
NORMES
Dpartement des normes internationales du travail du BIT
OCDE
Organisation de coopration et de dveloppement conomiques
Ofsted
Office for Standards in Education (Royaume-Uni)
OIT
Organisation internationale du Travail
OMD
objectifs du Millnaire pour le dveloppement
ONG
organisation non gouvernementale
PPE
Planification, la prparation et lvolution
PPP
perfectionnement professionnel permanent
RMS
Rapport mondial de suivi
RSE
responsabilit sociale des entreprises
SECTOR
Dpartement des activits sectorielles du BIT
SIGQ
Systme intgr de gestion de la qualit
TAFE
enseignement technique et formation complmentaire
TESSA
formation des enseignants en Afrique subsaharienne
TIC
technologies de linformation et des communications
TISSA
Initiative pour la formation des enseignants en Afrique subsaharienne
TMIS
systme dinformation et de gestion des enseignants
UNESCO
Organisation des Nations Unies pour lducation, la science

et la culture
Glossaire
Abaissement du niveau des qualifications
Processus par lequel les enseignants bien qualifis et bien forms sont remplacs par
des enseignants moins qualifis ou dpourvus de qualifications, moins bien forms ou
ayant suivi une formation minimale, ou encore sans aucune formation, ce qui entrane un
abaissement des normes ducatives et de la condition enseignante.
Affectation
Placement des enseignants des postes dans le systme ducatif et dans une rgion
donne ou dans le pays.
Autogestion des ressources humaines

Applications internet qui permettent aux enseignants et aux autres membres du
personnel ducatif dexcuter distance diverses fonctions relatives aux ressources
humaines, par exemple lactualisation des donnes personnelles, les demandes de mutation
ou le calcul des indemnits recevoir.
Autorisation dexercer
Voir certification.
Avantage/prestation
Indemnit financire ou non financire lie lemploi en plus du traitement de base,
par exemple indemnit de logement, de transport, de soins de sant, assurance, indemnit
de retraite, de garde denfant, de cong de maladie ou autres formes de protection sociale,
financement de lducation, etc.
Certification (certification des enseignants

ou autorisation dexercer)
Processus dobtention des qualifications et reconnaissance par lautorit comptente
des rsultats obtenus qui permet un enseignant denseigner certaines matires un niveau
dducation donn.
Convention collective
Accord crit concernant les conditions de travail et demploi conclu entre un ou
plusieurs employeurs/organisations demployeurs, dune part, et une ou plusieurs
organisations de travailleurs reprsentatives ou reprsentants des travailleurs dment lus,
dautre part.
Dlivrance de lautorisation dexercer

Voir certification.
Dparts (naturels)/rduction naturelle

Rduction de la main-duvre due aux cessations volontaires ou involontaires de
lemploi, aux dcs et aux dparts la retraite.
Discrimination directe
Traitement moins favorable explicitement ou implicitement fond sur un ou plusieurs
motifs prohibs, y compris lethnicit, la race, la religion, les opinions politiques, le sexe,
le handicap, lge, lorientation sexuelle, lorigine nationale, lorigine sociale (y compris la
caste), les circonstances de la naissance, ou en raison de lappartenance un groupe ou
une organisation.
Discrimination indirecte
Se produit quand la mme condition, le mme traitement ou critre est appliqu tout
le monde, mais que cela entrane des consquences exagrment dures pour certaines
personnes en fonction de caractristiques comme la race, la couleur, le sexe ou la religion.
Enseignants contractuels (galement dsigns par les termes

enseignants paraprofessionnels, auxiliaires,
ou communautaires)
Enseignants recruts titre temporaire, sur contrat, souvent pour parer la difficult
de recruter suffisamment denseignants qualifis, ou pour faire face des restrictions
budgtaires. Ils sont presque toujours moins bien forms et rmunrs et ont moins de
scurit demploi que les enseignants permanents de la fonction publique.
Enseignants fantmes
Enseignants dcds, la retraite, ou sinon ntant plus en exercice, dont les noms
continuent de figurer parmi les effectifs, et dont le traitement est frauduleusement capt par
dautres personnes.
Enseignants paraprofessionnels
Voir enseignants contractuels.
Enseignement double rotation

Lorsquil ny a pas assez dcoles (et/ou denseignants) pour tablir un emploi du
temps uniforme pour tous les lves, les enseignants enseignent selon une double rotation,
le matin, dune part, et (habituellement) laprs-midi.
Enseignement plusieurs niveaux

Systme dans lequel un seul enseignant est charg de classes de deux ou plus de deux
niveaux (parfois de toute lcole) en mme temps.
Education et formation en cours de service

(voir aussi perfectionnement professionnel permanent)
Processus par lequel les enseignants poursuivent leurs tudes ou leur formation ou
amliorent leurs connaissances, comptences et pratiques professionnelles en cours
demploi.
Equilibre entre le travail et la vie prive

Fait pour un individu davoir un certain contrle sur ses heures, son lieu et ses
modalits de travail, de sorte quil est en mesure de jouir dune qualit de vie optimale tant
dans le cadre de son travail rmunr quen dehors.
Evaluation (ou valuation/examen de la performance)

Mthode par laquelle la performance dun enseignant est value, dans le cadre de
lvaluation de lefficacit de lenseignement ou de lorientation et de la gestion de la
carrire.
Examen ou valuation de la performance

Voir valuation.
Fidlisation
Capacit dun systme ou organisme ducatif de retenir ses enseignants ou autres
membres du personnel ducatif. Ce terme dsigne les stratgies quadoptent les
employeurs pour garder les employs, ainsi que les rsultats obtenus.
Formation avant la prise de fonctions

(formation/ducation initiale des enseignants)
Formation des enseignants avant quils soient chargs denseigner ou quils prennent
leurs fonctions dfinitives.
Formation initiale des enseignants

Formation des enseignants avant la prise de fonctions.
Golden hellos
Versements ponctuels titre dincitation pour attirer des individus vers la profession
enseignante, en particulier pour enseigner les matires pour lesquelles il y a pnurie.
Horaires de travail flexibles

Emplois du temps qui permettent aux employs de lducation dorganiser leurs
heures de travail en fonction de leurs tches personnelles, par exemple travail temps
partiel, partage de poste ou semaine de travail comprime.
Indemnits pour conditions difficiles

Indemnits verses aux enseignants qui travaillent dans des tablissements loigns,
difficiles daccs ou difficiles pourvoir, dans des zones dextrme pauvret ou dans des
conditions difficiles ou dangereuses, comme les zones de conflit ou daprs-conflit.
Incitations
Indemnits financires ou non financires destines pousser les individus accepter
tel ou tel emploi ou responsabilit ou atteindre certains objectifs.
Incitations financires
Indemnits financires qui compltent le traitement de base pour encourager les
enseignants accepter dtre affects dans certaines zones gographiques ou denseigner
certaines matires, ou bien pour motiver les enseignants ou les autres membres du
personnel et les rcompenser pour leur performance.
Incitations non financires

Incitations sous la forme de prestations. Voir incitations.
Indice du cot de la vie

Indice des prix qui mesure le cot relatif de la vie sur une priode donne ou par
rgion en enregistrant les diffrences entre les prix des marchandises et des services.
Initiation
Processus consistant soutenir et former un enseignant durant les premires annes
denseignement ou la premire anne dans un tablissement donn.
Libert syndicale
Droit pour les travailleurs et les employeurs dtablir librement les organisations de
leur choix et de sy affilier, y compris des syndicats, sans aucune distinction, autorisation
pralable ou ingrence, et subordonn uniquement aux rgles de lorganisation considre.
Ngociation
Processus dans lequel deux parties ou plus ayant des intrts communs et des intrts
opposs se rassemblent et discutent en vue de parvenir un accord.
Ngociation collective
Toutes ngociations intervenant entre un ou plusieurs employeurs/organisations
demployeurs, dune part, et une ou plusieurs organisations de travailleurs, dautre part,
pour dterminer les conditions de travail et demploi ou pour rglementer les relations
entre les employeurs et les travailleurs. Aux fins du prsent manuel, les travailleurs
sentendent des enseignants ou des autres membres du personnel ducatif, selon le cas.
Partage de poste
Type de travail flexible selon lequel deux personnes partagent le mme poste.
Pnurie/dficit denseignants
Ecart entre le nombre denseignants actuellement employs et le nombre ncessaire
pour assurer lducation de tous les apprenants au regard de ratios lves-enseignant
dfinis et dautres variables.
Perfectionnement professionnel permanent (PPP)

Processus par lequel les enseignants rflchissent leurs comptences et pratiques
professionnelles, les entretiennent et les dveloppent par ltude ou la formation.
Priode probatoire
Priode dessai de dure dtermine avant de passer lemploi permanent plein
temps.
Recrutement au-del des frontires

Recrutement denseignants dautres pays pour pallier une pnurie denseignants
locaux ou nationaux.
Retour la profession (enseignants qui reprennent du service)

Enseignants expriments qui reviennent lenseignement aprs une pause dans leur
carrire (souvent prise pour assumer des responsabilits familiales, comme lducation des
enfants).
Scurit de lemploi
Protection contre le licenciement, hormis dans des circonstances spcifies, pour les
enseignants qui ont accompli avec succs leur priode probatoire.
Syndicats
Organisations de travailleurs/demploys tablis pour protger ou amliorer, par
laction collective, la condition conomique et sociale de leurs membres.
Travail dcent
Travail accompli dans la dignit, quitable, productif et qui procure un revenu
quitable. Le travail dcent suppose la scurit sur le lieu de travail; une protection sociale
pour les travailleurs et leurs familles; des perspectives de dveloppement personnel et
dintgration sociale; la libert pour les travailleurs dexprimer leurs proccupations, de
sorganiser et de participer aux dcisions qui affectent leur vie; et lgalit des chances et
de traitement pour toutes les femmes et tous les hommes.
Tutorat
Processus individualis entre un enseignant expriment et un enseignant
nouvellement qualifi, par lequel le premier fournit un soutien, des conseils et une
formation informelle au dernier.
10
Module 1: Emploi et recrutement

1.
Introduction Principes de base

1. On trouvera dans le prsent module les principes de base appliquer dans le cadre du
recrutement et de lemploi des enseignants ainsi que des exemples de bonnes pratiques
dans ces domaines. Les principes dgalit de chances, de non-discrimination et de
comptence professionnelle sont essentiels pour attirer et retenir des individus capables,
dvous et motivs dans la profession enseignante. Ces mmes principes sont
fondamentaux pour susciter et maintenir partout le respect de la profession.
2. Sinspirant des principes noncs dans la convention (no 111) de lOIT sur la
discrimination (emploi et profession), 1958, la Recommandation OIT/UNESCO
concernant la condition des enseignants, 1966 (appendice 1) prconise ce qui suit: La
formation et lemploi des enseignants ne devraient donner lieu aucune forme de
discrimination fonde sur la race, la couleur, le sexe, la religion, les opinions politiques,
lorigine nationale ou sociale ou la condition conomique (1966, paragr. 7). Les
instruments progressistes ultrieurement tablis qui permettent de mieux saisir ce que sont
les droits de lhomme 1 prescrivent que ces processus soient aussi dpourvus de
discrimination fonde sur lethnicit, la caste, la langue, lorientation sexuelle, les
responsabilits familiales, la maternit, le statut VIH, le handicap ou lge.
3. La discrimination peut tre directe ou indirecte. La lgislation nationale peut dclarer

illgale la discrimination directe (ne pas recruter un candidat parce quil appartient un
groupe particulier), mais ceux qui sont chargs du recrutement devraient aussi tre
conscients de la ncessit dviter la discrimination indirecte (lorsque les mmes critres
sont appliqus tous les candidats mais que les membres de certains groupes sont
dsavantags par leur utilisation). Par exemple, lorsque les critres de recrutement sont
fonds sur les titres universitaires dans un contexte o le systme ducatif a toujours
favoris les lves de sexe masculin, les probabilits de recrutement denseignantes sont
moindres.
4. Dans certains cas, lingalit daccs la profession pour certains groupes dans le pass a
entran un manque de diversit, du point de vue du sexe ou de lorigine ethnique, par
exemple. Afin de garantir lgalit de chances, de promouvoir la diversit et de recruter les
individus qui conviennent le mieux telles ou telles fonctions, il peut tre ncessaire de
recourir laction positive ou affirmative. Des exemples daction positive sont prsents
dans les encadrs 1 et 2.
Par exemple, le Pacte international des Nations Unies relatif aux droits civils et politiques,
articles 26 et 27; la Dclaration de lOIT relative aux principes et droits fondamentaux au travail,
1998; le protocole 12 de la Convention europenne de sauvegarde des droits de lhomme et des
liberts fondamentales.
11
Encadr 1
Liste rcapitulative des cas de figure et actions en matire daction positive
Recruter le candidat issu dun groupe sous-reprsent lorsque deux candidats ont des qualifications
gales.
Amliorer les critres de slection qui dsavantagent un groupe particulier.
Offrir un perfectionnement ou une formation spcifique aux membres dun groupe sous-reprsent pour
garantir lgalit de chances tous les candidats.
Fixer des objectifs (ce qui nest pas la mme chose que des quotas) pour le recrutement dindividus issus
de certains groupes lavenir.
Prslection automatique des candidats issus dun groupe sous-reprsents qui satisfont aux critres de
base pour un poste donn en vue dun entretien.
Encadr 2
Action positive en matire de recrutement des enseignants handicaps
dans lenseignement primaire au Royaume-Uni
Au Royaume-Uni, le Conseil du comt du Sussex de lEst est un ardent dfenseur de lgalit de chances.
Selon sa politique sur lgalit de chances en matire demploi, tous les candidats doivent tre traits dune
manire quitable et la slection en vue de la nomination un poste doit tre fonde uniquement sur la
capacit de lindividu de sacquitter des fonctions en question. Dans le formulaire de candidature un poste
denseignant du primaire, il est indiqu ce qui suit: Chaque individu est unique, en raison des diffrences lies
lge, au sexe, lorigine ethnique, la religion, lorientation sexuelle, la capacit, etc. Le Conseil du comt
entend traiter ces diffrences dune manire positive, en reconnaissant que la diversit engendre une mainduvre solide, flexible et crative. Dans ce formulaire, il est galement demand aux candidats de dclarer
tout handicap ventuel, et il est dit: Les candidats handicaps qui rpondent aux critres essentiels du poste
sont automatiquement prslectionns pour un entretien. Cette action positive contribue faire en sorte que les
personnes handicapes aient une part quitable des emplois.
Source: Conseil du comt du Sussex de lEst, Services aux enfants, formulaire de candidature au poste dinstituteur
formulaire TS2.
5. Afin dacclrer lvolution vers plus dgalit de chances, de corriger les formes de
discrimination traditionnelles et de garantir le recrutement des groupes sous-reprsents, en
particulier dans les zones rurales loignes, des stratgies encore plus directes ont t
appliques, y compris le recours des quotas en matire de formation des enseignants. Il
peut sagir dun assouplissement des exigences pour ladmissibilit au bnfice des
programmes de formation initiale pour les femmes et les individus issus de minorits
ethniques ou de castes infrieures, comme par exemple dans les pays dAsie du Sud et du
Sud-Est (UNESCO, RMS EPT 2010, p. 197). Il faut considrer les politiques de ce type
comme des exceptions visant des objectifs spcifiques lorsque mme les mesures en
matire daction positive prsentes dans lencadr 1 se sont avres vaines. Lutilisation
de quotas et les politiques similaires ont t critiques comme elles-mmes
discriminatoires et, appliques indistinctement dans le cadre de stratgies de recrutement,
elles risquent dabaisser le niveau lev des normes professionnelles.
6. Les dcisions relatives laptitude professionnelle, au recrutement et lemploi des

enseignants (y compris laccs la formation professionnelle, lemploi et certains
postes, et les conditions demploi) devraient tre prises en fonction de la comptence
professionnelle. Lorsque les dcisions, les exclusions ou les prfrences eu gard un
emploi donn sont fondes sur de relles exigences professionnelles (les exigences qui
vont de pair avec cet emploi) il ne sagit pas dune discrimination. Recruter les enseignants
en fonction de leur comptence professionnelle est un lment essentiel pour fournir une
ducation de qualit et maintenir le respect de la profession enseignante. Cela ne devrait
pas tre utilis comme prtexte pour ne pas recruter dindividus issus de certains groupes.
Cependant, cela veut bien dire quil peut tre ncessaire pour les responsables politiques et
12
les personnes charges du recrutement dans le cadre des programmes de formation des
enseignants doffrir un soutien particulier aux candidats jugs capables de dvelopper une
trs bonne comptence professionnelle mais dont lorigine sociale a constitu un obstacle
lacquisition de certaines des comptences requises.
Encadr 3
Rflchissons un peu
Parmi les cas de figure ci-aprs, lesquels constituent des exemples daction positive et lesquels
constituent des exemples de discrimination positive?
1.
Pour raliser la parit hommes-femmes parmi les enseignants, une administration locale charge de
lducation souhaite recruter plus dlves enseignants de sexe fminin; elle conoit donc une campagne
de recrutement utilisant des affiches et des panneaux daffichage pour cibler en particulier les jeunes filles
qui viennent de finir leurs tudes, dans lespoir dobtenir un plus grand nombre de candidates.
2.
Pour raliser la parit hommes-femmes parmi les enseignants, une administration locale charge de
lducation souhaite recruter plus dlves enseignants de sexe fminin; elle dcide donc dadmettre 80%
de candidats de sexe fminin et 20% de candidats de sexe masculin, sans considration des capacits,
au collge de formation des enseignants pour lanne scolaire venir.
3.
Pour recruter plus denseignants issus dun groupe ethnique sous-reprsent, une administration locale
charge de lducation fixe un quota obligatoire, savoir faire en sorte que 40% des enseignants
stagiaires soient recruts dans ce groupe durant la priode de recrutement en cours, sans considration
de leur efficacit dans le processus de recrutement.
4.
Pour recruter plus denseignants issus dun groupe ethnique sous-reprsent, une administration locale
charge de lducation fixe un objectif, savoir faire en sorte que 40% des enseignants stagiaires soient
recruts dans ce groupe au cours des trois prochaines annes, et met en place une formation prparatoire
au processus de recrutement, en ciblant les candidats potentiels issus de ce groupe.
Les cas 1 et 4 sont des exemples daction positive et de bonnes pratiques en matire de promotion de lgalit de chances;
les cas 2 et 3 peuvent tre considrs comme des exemples de discrimination positive, quil convient dviter.
7. Le module commence par un examen de la stratgie, des politiques et de la gestion en

matire de recrutement, y compris une prsentation des systmes dinformation pour la
gestion de lducation ou des enseignants (EMIS, TMIS). Lautorisation dexercer, les
titres et les autorits charges de dlivrer ces autorisations sont examins, y compris une
analyse des autres voies daccs la profession, le retour lenseignement aprs une pause
et le recrutement denseignants au-del des frontires. Le processus de recrutement, la
priode probatoire et la scurit de lemploi sont prsents avant lexamen des questions de
laffectation, de la rotation des effectifs et de la mutation des enseignants, y compris
laffectation dans des zones rurales loignes. Linitiation au travail des enseignants
nouvellement qualifis et de ceux qui reviennent lenseignement est traite, y compris les
programmes de tutorat. Les conditions de service des femmes et des hommes ayant des
responsabilits familiales sont analyses, y compris la protection de la maternit et les
dispositions relatives la garde des enfants et des autres personnes charge. Le service
temps partiel est examin dans le module, y compris les dispositifs en matire de partage
de poste, avant de traiter plus particulirement les questions relatives aux enseignants
remplaants. La question des enseignants contractuels, des enseignants auxiliaires et des
paraenseignants est prsente dune manire assez dtaille avant un examen des
politiques relatives la fidlisation des enseignants. Le module se termine par un examen
relatif au recrutement et lemploi des directeurs dtablissement.
13
1.1.
Politiques de recrutement et gestion du recrutement
1.1.1. Une stratgie de recrutement nationale pour rpondre

tous les besoins actuels en termes de quantit
et de qualit des enseignants
8. Selon les estimations, il faudra recruter 1,9 million denseignants supplmentaires dans le
monde entier pour raliser la scolarisation primaire universelle dici 2015 (bien que cette
situation volue dans la bonne direction, depuis lestimation de la pnurie denseignants
faite en 2008, soit 18 millions dindividus) (ISU, 2010; OIT/UNESCO CEART, 2009).
Ces besoins varient nettement selon les rgions: les besoins de lAfrique subsaharienne
reprsentent plus de la moiti des enseignants additionnels (1,06 million), la demande de
nouvelles embauches dici 2015 y tant presque gale au nombre denseignants
actuellement en activit) (ISU, 2010).
9. Globalement, en 2008, 99 pays (48 pour cent) ont besoin daccrotre le nombre de leurs
enseignants du primaire, tandis que 108 (52 pour cent) ne sont pas dans ce cas, selon ces
estimations (ISU, 2010). En moyenne, il faut augmenter les effectifs des enseignants de
2,6 pour cent par an, mais ce chiffre est bien plus lev dans certains pays et certaines
rgions, et atteint 6,3 pour cent en Afrique subsaharienne pour pourvoir les postes
additionnels, remplacer les enseignants qui quittent la profession et rattraper des annes de
recrutement insuffisant dans beaucoup de pays. Dans cette rgion, les pnuries sont dues
un grand nombre de facteurs mais elles rsultent en partie des restrictions imposes par les
contraintes fiscales et budgtaires, certaines tant dues aux politiques des institutions
financires internationales qui dcouragent lembauche dans le secteur public, y compris
denseignants qualifis, malgr les fortes hausses des inscriptions scolaires et la persistance
des pnuries (Internationale de lducation, 2007a).
10. En pareilles circonstances, il faut que les gouvernements laborent des plans stratgiques
dans le domaine de lducation assortis de prvisions de cots, incluant des projections du
nombre denseignants former et recruter chaque anne, en fonction des effectifs
scolaires prsents et prvus. Les plans tiendront compte de facteurs comme les taux actuels
et projets de rduction naturelle et de dparts la retraite des enseignants, les tendances
dmographiques, les ratios enseignants-lves actuels et prvus et lincidence de
laccroissement des inscriptions lcole primaire sur la demande future de places dans les
tablissements du secondaire. La planification des recrutements denseignants en quantit
suffisante devrait tre troitement lie au maintien et, le cas chant, lamlioration de
leur qualit: pour obtenir une efficacit maximale, il faut que la planification des
recrutements soit bien intgre la planification de la formation des enseignants avant la
prise de fonctions et en cours de service et du perfectionnement professionnel permanent
ainsi quaux stratgies visant attirer et retenir les enseignants (voir aussi 8.1, 8.5).
11. Un lment essentiel pour motiver et retenir les enseignants qualifis est doffrir des profils
de carrire bien dfinis et de relles options en matire davancement professionnel,
conjugus un bon quilibre entre le travail et la vie prive et de bonnes conditions
gnrales de service, y compris des traitements suffisamment attrayants (voir le module 4,
en particulier 4.2.1). La recommandation OIT/UNESCO nonce un axiome de base en
matire de recrutement et de fidlisation des enseignants: lamlioration de la situation
sociale et conomique des enseignants, de leurs conditions de vie et de travail, de leurs
conditions demploi et de leurs perspectives de carrire, constitue le meilleur moyen de
remdier toute pnurie denseignants comptents et expriments ainsi que dattirer la
profession enseignante et dy retenir, en grand nombre, des personnes pleinement
qualifies (1966, paragr. 145). Les stratgies les plus efficaces en la matire mettent
laccent sur un ensemble complet de prestations qui peuvent prsenter des variations pour
un ou plusieurs de ces facteurs et tiennent compte des lments dinformation qui montrent
14
que dans beaucoup de pays, les individus qui optent pour lenseignement sont aussi
motivs par des facteurs intrinsques, comme le dsir de travailler avec des enfants ou
dapporter une contribution la socit (OCDE, 2005). Lexprience acquise au fil des ans
montre quil est essentiel de suivre ces lignes directrices pour rsorber les pnuries
(encadr 4).
Encadr 4
Attirer et retenir des enseignants qualifis: la Finlande et la Rpublique de Core
En Finlande, daprs les informations recueillies, lducation et la profession enseignante sont trs bien
considres, le nombre des candidatures la profession est lev et, hormis quelques exceptions dans
certaines matires, il ny a quasiment pas de pnuries denseignants. Les valuations internationales fondes
sur des tests normaliss ces dernires annes placent rgulirement les lves finlandais parmi les meilleurs
au regard des rsultats obtenus en langues et en mathmatiques. Les enseignants finlandais ne bnficient
pas de traitements relativement levs par rapport aux revenus moyens, mais ils reoivent une formation de
trs haut niveau (matrise), jouissent de bonnes conditions de travail et de bonnes perspectives de carrire
ainsi que dune grande autonomie professionnelle qui est source de satisfaction au travail.
En Rpublique de Core, les traitements des enseignants sont levs, de mme que les ratios
lves/enseignants, mais lestime gnrale dans laquelle sont tenus les enseignants encourage les
candidatures, qui sont nombreuses, et un candidat sur cinq seulement est embauch pour enseigner. Cest
pourquoi certains craignent inversement que les tudiants talentueux ne soient hsitants sengager dans une
formation denseignant.
Sources: Finlande, 2003; OCDE, 2005.
12. Le recrutement denseignants dsireux de travailler dans des zones loignes et/ou
dfavorises est particulirement difficile dans beaucoup de pays et ncessite souvent des
politiques cohrentes et bien intgres (voir aussi 1.6.2 et 2.6.2). Dans certains pays, les
politiques reconnaissent ces difficults en subordonnant la formation initiale et le
recrutement lobligation dtre affect dans de telles zones pour le premier poste
(encadr 5, voir aussi les affectations initiales, 1.6.2.). Laffectation obligatoire des
nouveaux enseignants dans les tablissements manquant de personnel enseignant dans le
cadre de leur service national est une variation de cette approche.
Encadr 5
Stratgies de recrutement des enseignants avec affectation dans les zones rurales
et loignes dans les pays africains
Avec ladoption en Afrique de deux stratgies visant pallier les pnuries denseignants dans les zones
rurales et loignes, qui ont donn quelques bons rsultats, les enseignants nouvellement recruts sont
affects dans ces zones, et lon recrute des candidats issus de la zone cible, qui parlent les langues locales et
nont pas de mal trouver un logement convenable.
A Madagascar, les enseignants nouvellement recruts ont t envoys dans les zones rurales et les
zones difficiles: ces dernires annes, les affectations des nouveaux enseignants ont principalement concern
les zones rurales les plus loignes.
En Erythre, les enseignants nouvellement recruts sont aussi affects dans les zones rurales. Au bout
dune certaine priode, ils peuvent demander tre muts dans des zones plus attrayantes.
Le Malawi sengage dans la mme voie: lorsquils sollicitent leur admission dans un tablissement de
formation, les candidats sont prvenus quils seront affects dans des zones loignes. En principe, cela
devrait garantir que la plupart des futurs enseignants soient prts accepter un poste dans une zone rurale
loigne. Le Malawi envisage aussi de fixer des quotas par district parmi les candidats une place dans un
tablissement de formation des enseignants pour faciliter laffectation des enseignants nouvellement forms
dans la localit do ils sont issus.
En Rpublique centrafricaine, il a t dcid dtablir des centres de formation provinciaux qui recrutent
au niveau local; les individus qui sinscrivent dans ces centres savent quils seront forcment affects dans la
province en question. Cette initiative a facilit le recrutement dans les provinces.
Source: UNESCO, 2009.
15
13. Une telle stratgie ne va pas sans poser des problmes puisque ce sont systmatiquement
les enseignants les moins expriments qui se rendent dans les zones les plus difficiles.
Pour que laffectation dans les zones rurales donne de bons rsultats, il est prfrable que
ce soit une mesure transitoire et une tape normale dans une carrire (Gottelmann-Duret,
1998, cit dans UNESCO, 2009), de faon que les enseignants ne se sentent pas coincs
dans ces postes pour toute leur carrire, mais quils les considrent comme un moyen
dobtenir en dfinitive un emploi plus attrayant. Il faut concevoir des stratgies pour faire
en sorte que divers enseignants se portent candidats ces postes et les acceptent, et pas
seulement les moins qualifis/expriments. Le tutorat exerc par des enseignants plus
expriments et par les chefs dtablissement peut contribuer la gestion de ces
enseignants et favoriser leur avancement professionnel (UNESCO, 2009) (voir aussi
lexemple de la Chine dans 2.6.2).
14. Le recrutement dans les groupes marginaliss pour promouvoir une image positive, lutter
contre la discrimination et faire en sorte que les enfants puissent apprendre dans leur
langue premire repose sur des lments dinformation qui prouvent, daprs les
constatations faites, que les enseignants issus des minorits ethniques sont plus motivs
pour demeurer dans les zones loignes. Les taux de dparts naturels seraient aussi plus
bas pour les enseignants recruts au niveau local et ils seraient plus adapts
lenvironnement culturel des tablissements scolaires (Benveniste et coll., 2007). Daprs
les informations recueillies, le Cambodge aurait suivi de telles approches avec un certain
succs (encadr 6).
Encadr 6
Recrutement denseignants dans les zones loignes au Cambodge
Le ministre de lducation, de la jeunesse et des sports a prvu une drogation lobligation davoir
accompli la dernire anne du cycle secondaire pour pouvoir suivre une formation denseignant pour les
candidats issus de zones o il ny a pas denseignement secondaire du deuxime cycle. Des bourses sont
offertes aux lves issus de familles pauvres et de minorits ethniques afin de dvelopper le rservoir de
candidats potentiels et dattirer vers lenseignement des candidats qui ont dj des liens troits avec les
communauts o les effectifs denseignants sont insuffisants et qui sont plus susceptibles de rentrer chez
eux et daccepter des affectations de longue dure une fois leur diplme obtenu. Cette stratgie a commenc
donner de bons rsultats pour ce qui est de pourvoir les coles primaires rurales en enseignants qualifis.
Source: Benveniste et coll., 2007, p. 37.
15. Dans un contexte de pnuries nationales denseignants, le recrutement denseignants audel des frontires du pays prsente la fois des chances saisir et des difficults. La
migration internationale des enseignants et les changes professionnels et culturels quelle
permet ont une valeur tant pour les services dducation que pour les enseignants euxmmes. Cependant, la perte denseignants comptents et qualifis peut avoir une incidence
ngative sur les systmes ducatifs, en particulier dans les pays en dveloppement et les
petits pays qui sefforcent de maintenir les systmes scolaires nationaux et datteindre les
objectifs de la scolarisation primaire universelle pour 2015 au plus tard (Keevy, 2008). Le
Protocole du Commonwealth sur le recrutement des enseignants (CTRP) vise tablir un
quilibre entre le droit des enseignants de migrer ltranger temporairement ou titre
permanent et la ncessit de prserver lintgrit des systmes ducatifs nationaux et
dempcher lexploitation des rares ressources humaines des pays pauvres. Ce protocole
nonce des bonnes pratiques en matire de recrutement au-del des frontires et les droits
et responsabilits des pays recruteurs et des pays sources (encadr 7).
16
Encadr 7
Bonnes pratiques en matire de recrutement au-del des frontires:
le Protocole du Commonwealth sur le recrutement des enseignants, 2004
Tant les pays recruteurs que les pays sources devraient grer loffre et la demande denseignants dans le
contexte dun recrutement organis qui comprenne des stratgies efficaces pour amliorer le caractre
attrayant de lenseignement en tant que profession et assurer le recrutement et la fidlisation des
enseignants dans les zones stratgiquement importantes.
Les pays recruteurs et les pays sources devraient convenir de mesures pour attnuer lincidence ngative
du recrutement au-del des frontires.
Les conditions demploi des enseignants devraient comporter une clause concernant la mise en
disponibilit des enseignants dans le cadre dun change international et des dispositions relatives au
recrutement organis des enseignants et leur rintgration dans le systme ducatif du pays source.
Les pays recruteurs devraient respecter les lignes directrices en matire de recrutement admissible, par
exemple faire en sorte que les enseignants ne soient pas recruts au cours de lanne scolaire du pays
source afin dviter de perturber les programmes denseignement, et, avant de conclure un contrat de
travail, obtenir un certificat dapprobation du pays source; ce dernier ne devrait pas diffrer
draisonnablement son accord (pour plus de prcisions sur les lignes directrices, voir le CTRP, 2004).
Source: CTRP, 2004.
16. La question de la reconnaissance par le pays recruteur des qualifications, des titres et de la
certification des enseignants avant leur affectation est une question complexe que les
enseignants qui envisagent de migrer devraient tudier attentivement avant de prendre une
dcision (voir 1.2.5).
1.1.2. Systmes dinformation pour la gestion de lducation

ou des enseignants (EMIS-TMIS)
17. Les systmes dinformation pour la gestion informatise de lducation ou des enseignants
(EMIS) permettent de compiler, organiser et analyser systmatiquement linformation
relative la gestion et llaboration des systmes ducatifs, en facilitant la planification,
la surveillance, lallocation des ressources, la prise de dcisions et llaboration des
politiques. Ils peuvent inclure et combiner des donnes relatives un grand nombre
daspects dun systme ducatif: tablissements scolaires (nombre, emplacement et
conditions matrielles), lves (par ge, sexe, niveau dtudes, etc.) et enseignants. De
mme, les systmes dinformation pour la gestion des enseignants (TMIS), qui devraient
tre intgrs, le cas chant, un systme EMIS plus gnral, sont susceptibles de faciliter
et damliorer la gestion des ressources humaines et lavancement professionnel des
enseignants. Les systmes TMIS peuvent comporter des donnes relatives tous les
aspects du corps enseignant, depuis les qualifications et lexprience professionnelle
jusquaux lments dtaills des valuations et aux buts et objectifs en matire de
dveloppement personnel et peuvent donc tre utiliss pour planifier le recrutement, les
affectations, les mutations et la formation, ainsi que pour des fonctions administratives
relatives aux ressources humaines comme les effectifs et les pensions. Les systmes
informatiss permettent aussi aux enseignants dexcuter eux-mmes certaines fonctions
de la gestion des ressources humaines (par exemple, enregistrer une demande de cong
dtude ou de maternit, une demande de mutation ou de promotion).
18. En dpit des nombreuses possibilits offertes par les systmes EMIS et TMIS informatiss,
beaucoup de pays ont connu des difficults dans leur utilisation, au point parfois dy
renoncer compltement. En effet, pour que leur mise en uvre, leur utilisation et leur
maintenance soient satisfaisantes, il faut que plusieurs conditions essentielles soient
remplies (voir aussi lencadr 8):
17
18
Les donnes doivent tre fiables et cohrentes et tre recueillies, traites et actualises
avec prcision et en temps voulu (ce qui est particulirement difficile lorsque les
capacits institutionnelles sont faibles, que les ressources sont limites et que la
motivation est insuffisante); faute de donnes fiables et actualises, linformation
nest daucune utilit, de sorte quil faut valuer objectivement sil est possible
dobtenir et de maintenir des donnes adquates avant dopter pour un systme EMIS.
Il faut que les utilisateurs tous les niveaux (personnel de ladministration des
ressources humaines, enseignants, gestionnaires, responsables des politiques, au
niveau national et au niveau dcentralis) et en tous lieux puissent bnficier dune
formation efficace et dun soutien technique permanent. Les systmes EMIS-TMIS
informatiss ncessitent un service garanti, de prfrence 24 heures sur 24, avec un
appui technique suffisant pour que la maintenance et la disponibilit soient
permanentes et que les utilisateurs aient confiance dans ces systmes.
Les systmes utiliss diffrents niveaux (dcentralis ou national; ministre de

lEducation ou autres systmes des pouvoirs publics ou du secteur public; registre du
personnel ou autres donnes personnelles) doivent tre compatibles et former un
ensemble et ils doivent tre relis une base de donnes unique.
Lengagement politique, une bonne gouvernance et une gestion solide sont autant de
facteurs de russite trs importants car les systmes exigent des ressources
considrables et un engagement permanent. Le professionnalisme, la responsabilit,
lefficience et la comptence sont des lments essentiels de leur fonctionnement
efficace (UNESCO, 2003).
La participation et ladhsion des intresss au niveau local sont des lments

fondamentaux pour llaboration dun systme EMIS au regard de la politique et des
besoins nationaux en matire dducation et pour quils puissent bnficier de lappui
des ressources nationales. Si des experts internationaux financs par des donateurs
participent la conception et linstallation dun systme EMIS, ils devraient
travailler en troite collaboration avec leurs homologues nationaux capables de
dvelopper et de maintenir le systme pour garantir sa viabilit long terme.
Les utilisateurs et les principaux spcialistes devraient participer aux processus de

planification, dessais, dexpriences pilotes et de mise en place, et les informations
en retour quils fournissent devraient tre judicieusement exploites.
Il faut que, dans leur culture, les organisations soient capables dadhrer aux principes
et la pratique rgissant lutilisation, lintgration et la diffusion des donnes entre
les dpartements et voulant que les employs diffrents niveaux soient habilits
accder aux donnes et les utiliser.
Il faut que des systmes et des politiques de protection et de scurit de

confidentialit des donnes relatives la vie prive soient en place, bien compris
appliqus (voir aussi 1.3.3 et le Recueil de directives pratiques de lOIT sur
protection des donnes personnelles des travailleurs, 1997; InfoDev, 2005; Hua
Herstein, 2003, 13).
Une fois que les donnes et les informations sont disponibles, elles ne peuvent tre
judicieusement utilises pour les dcisions en matire dducation que si les
planificateurs et les responsables politiques ont t forms, sont capables de les
utiliser efficacement et connaissent tout le potentiel du systme EMIS.
Les cots de dveloppement, de mise en uvre et de maintenance dun systme

EMIS peuvent tre extrmement levs en termes de ressources financires,
la
et
la
et
matrielles et humaines ainsi que de temps; il faut les valuer et les planifier avec
ralisme, et il faut que les engagements financiers soient tenus sur la dure.
Encadr 8
Liste rcapitulative lintention des tablissements qui envisagent
de mettre en place un systme EMIS
1.2.
1.
Qualit des donnes: les donnes disponibles sont-elles suffisamment fiables, cohrentes et actualises
pour pouvoir tre judicieusement et efficacement utilises dans le cadre dun systme EMIS?
2.
Dispose-t-on de ressources humaines et financires pour offrir une formation efficace ainsi quune
maintenance et un appui technique permanents?
3.
Y a-t-il une volont politique de mettre en place un systme EMIS (et, si cela est prvu, de lintgrer avec
dautres systmes dinformation dans diffrents secteurs de ladministration et dutiliser une base de
donnes unique)?
4.
La participation et ladhsion des intresss locaux sont-elles suffisantes pour que le systme EMIS soit
conu en fonction des besoins nationaux et appuy par les ressources nationales?
5.
La participation des utilisateurs et des principaux spcialistes peut-elle tre assure effectivement
chaque tape de la conception et de la mise en uvre du systme EMIS?
6.
La culture de lorganisation est-elle compatible avec la mise en place et lutilisation efficiente dun systme
EMIS?
7.
Des systmes visant garantir la protection, la scurit et la confidentialit des donnes peuvent-ils tre
mis en place et appliqus?
8.
Des ressources humaines et financires sont-elles disponibles pour former et aider les planificateurs et les
responsables politiques dans le cadre de lutilisation du systme EMIS? Ceux-ci sont-ils rellement
dtermins utiliser le systme et sont-ils forms cette fin?
9.
Les cots du processus ont-ils t valus avec ralisme et budgts? Des ressources humaines,
matrielles et financires sont-elles disponibles en quantits suffisantes pour planifier, mettre en place et
maintenir le systme EMIS sur la dure?
Autorisation dexercer, titres, conseils professionnels
1.2.1. Normes/critres professionnels pour le recrutement

des enseignants
19. La plupart des pays appliquent des critres dadmissibilit pour le recrutement des
enseignants et/ou des enseignants stagiaires pour la formation pdagogique prcdant la
prise de fonctions (voir le module 8); ces critres varient beaucoup. Il peut sagir des
qualifications, des diplmes, de la nationalit, de la matrise de la langue denseignement,
de visites mdicales et de contrles de scurit. La plupart des pays tiennent compte du
niveau dtudes ou du dossier scolaire des candidats et certains utilisent les comptences
pdagogiques comme critre pour slectionner les enseignants, bien que (et cest plutt
surprenant) ce soit le cas seulement de 11 pays de lOCDE sur 21 (OCDE, 2005). Les
critres dadmissibilit devraient tre tablis en veillant viter toute discrimination
indirecte lgard de certains groupes (voir lintroduction du prsent module et 3.3). Si des
critres spcifiques sont appliqus pour affecter les enseignants dans les zones rurales et
les zones dfavorises, ils devraient tre conus de faon viter denvoyer des
enseignants inexpriments ou vulnrables dans des situations o il nest pas possible de
bnficier dun soutien adquat et ils devraient tre appliqus en conformit avec les
principes de non-discrimination et dgalit de chances (voir 1.6.2).
19
1.2.2. Autorits charges de dlivrer les autorisations dexercer,

conditions et processus de certification/de dlivrance
dune autorisation dexercer
20. La certification des enseignants va de pair avec ltablissement de critres daccs la
profession denseignant et de normes professionnelles nationales indpendantes de celles
des tablissements de formation des enseignants, mais il devrait nanmoins y avoir des
moyens de crer une certaine cohrence entre les deux lorsquelles diffrent. Cette fonction
peut tre assure par:
les tablissements denseignement suprieur, comme les tablissements de formation

des enseignants ou les universits;
des organismes professionnels comme les conseils denseignants composs dun

chantillon reprsentatif des parties prenantes de lducation, y compris les
associations denseignants ou les syndicats denseignants;
les autorits de lEtat.
21. La certification peut tre subordonne la russite un examen ou au fait davoir

intgralement suivi un processus de recrutement concurrentiel et/ou une priode dessai ou
une exprience pdagogique, la satisfaction de lautorit valuatrice. Les examens
peuvent comporter des tests de connaissances dans certaines matires, de la capacit de
lire, crire et calculer et de la matrise des TIC, lobservation du candidat en train
denseigner, des entretiens pousss ou la prise en considration du dossier du candidat dans
lequel figure son exprience professionnelle et les rsultats quil a obtenus.
22. Les processus de certification devraient tre fonds sur des critres transparents et sur les
principes de non-discrimination et dgalit de chances. Il devrait y avoir des voies de
recours ouvertes aux candidats qui se sont vu refuser la certification et ceux-ci devraient
avoir la possibilit dtre accompagns et aids tout au long de la procdure par un tiers ou
un organisme professionnel. Si le casier judiciaire des candidats est vrifi, ceux-ci
devraient y avoir accs et pouvoir formuler un recours en cas dinformations inexactes. Il
devrait aussi y avoir des procdures applicables au renouvellement de la certification et
sa suppression.
23. On trouvera des exemples de deux approches de ces questions dans lencadr 9.
Encadr 9
Certification ou enregistrement des enseignants: Exemples du Royaume-Uni (Ecosse)
et de lAfrique du Sud
Tout enseignant exerant dans une cole publique cossaise doit tre inscrit au Conseil gnral de
lenseignement de lEcosse (GTC Scotland). Linscription permet un individu denseigner et constitue aussi la
garantie pour les chefs dtablissement, les parents et les enfants que lenseignant satisfait aux normes
nationales de lenseignement. Les enseignants acquittent un droit dinscription annuel peu lev. Les
enseignants qui ont obtenu leur diplme denseignant en Ecosse sont automatiquement inscrits. Ceux qui lont
obtenu dans un autre pays doivent solliciter une inscription exceptionnelle et peuvent tre tenus de passer par
une priode dessai.
20
En Afrique du Sud, tout ducateur doit tre inscrit au Conseil sud-africain des ducateurs (SACE) pour
pouvoir tre nomm un poste denseignant; les employeurs nont pas le droit de recruter un ducateur sil
nest pas inscrit au Conseil. Linscription est considre comme la garantie que les enseignants satisfont aux
normes thiques tablies dans le Code sud-africain dthique professionnelle pour les ducateurs et quils
possdent les qualifications universitaires et professionnelles requises. Un droit unique peu lev doit tre
acquitt au moment de linscription. Il est possible de sinscrire provisoirement dans certaines circonstances:
par exemple, si le Conseil a approuv la nomination dune personne un poste denseignant parce quil ny a
pas dautres enseignants qualifis disponibles. Les tudiants en dernire anne avant lobtention du diplme
denseignant peuvent demander une inscription provisoire au Conseil.
Sources: GTC Scotland, SACE, Afrique du Sud.
1.2.3. Autres voies daccs la profession

24. Certains pays ont recours dautres formes de certification pour permettre des candidats
par ailleurs qualifis, mais qui nont pas suivi jusquau bout un programme de formation
pdagogique, de commencer enseigner, souvent dans des tablissements scolaires qui ont
du mal attirer des enseignants qualifis (Feistritzer, 2005). Les programmes de
certification substitutifs acclrs permettent de recruter des enseignants issus de
groupes sous-reprsents, y compris les populations indignes, les minorits ethniques, et
ceux qui ont suivi dautres tudes ou parcours professionnels. Cest une mthode
pragmatique pour faire face aux difficults de recrutement que connaissent les
tablissements qui ont du mal trouver des enseignants pour certaines matires, ou aux
pnuries gnrales denseignants. Les responsables politiques et ceux qui sont chargs du
recrutement des enseignants qui envisagent de recourir de telles politiques devraient tre
vigilants face au risque dabaisser le niveau de qualifications du corps enseignant et de
dvaluer lenseignement public (Glass, 2008). Sil est vrai que les autres voies daccs la
profession permettent de fournir des enseignants dbutants dont on a tant besoin (encadr
10), il convient de prvoir de leur octroyer une formation dans le cadre du service et des
possibilits davancement professionnel et de les faire encadrer par des collgues plus
expriments, mme sils ont une bonne exprience dans dautres domaines ou sujets
spcialiss. En outre, dans la mesure du possible, pour pouvoir continuer exercer, les
intresss devraient tre tenus dacqurir les qualifications ncessaires ou de complter
celles quils ont dj (Recommandation OIT/UNESCO, 1966, paragr. 144/2, voir
aussi 8.2.2).
Encadr 10
Autre possibilit de certification des enseignants des Etats-Unis: Teach for America
Les enseignants du programme Teach for America (TFA) sont des diplms duniversits de haut niveau
qui suivent une formation pdagogique courte avant daller enseigner dans des tablissements qui ont du mal
recruter, habituellement pour une dure de deux ans. Une tude rcente montre quils obtiennent de meilleurs
rsultats que les autres enseignants dbutants qui nont reu quune formation de base ou qui ne sont pas
certifis, mais de moins bons rsultats que les enseignants qui ont suivi une formation complte ou que les
enseignants expriments. Sils restent suffisamment longtemps pour acqurir toutes les qualifications
requises, leurs rsultats sont la hauteur de ceux des autres enseignants expriments et qualifis.
Cependant, plus de la moiti des enseignants TFA quittent lenseignement au bout de deux ans et 80 pour cent
au bout de trois ans, avant davoir atteint ce niveau. Le taux de renouvellement lev des enseignants TFA
signifie que les cots de recrutement et de formation des remplaants sont levs. Les auteurs de ltude
recommandent que les tablissements scolaires naient recours aux enseignants TFA que lorsque les autres
candidats au recrutement sont des enseignants non diplms ou des vacataires (14).
Source: Heilig et Jez, 2010.
21
1.2.4. Retour lenseignement

25. Les enseignants des deux sexes qui ont fait une pause dans leur carrire, que ce soit pour
soccuper des enfants ou dautres membres de la famille ou pour dautres motifs, devraient
tre encourags reprendre lenseignement sils le souhaitent, et des processus et systmes
devraient tre en place pour faciliter ce retour (voir la Recommandation OIT/UNESCO de
1966, paragr. 58). Les enseignants qui reprennent du service reprsentent une excellente
utilisation des ressources sur le plan conomique en termes dinvestissement car ils ont
dj t forms (GHK, 2006) et quils possdent des comptences et une exprience
professionnelles et personnelles valables. Le fait doffrir une aide pour la garde des
enfants, des incitations financires ou autres peut encourager les enseignants reprendre
du service. Proposer des horaires de travail flexibles ou la possibilit de travailler temps
partiel est une autre mesure pour inciter les enseignants qui veulent conjuguer le retour
lenseignement et les responsabilits familiales (voir aussi les sections 1.9 et 1.10). Il
convient doffrir un soutien appropri ceux qui reprennent du service et la possibilit
dactualiser leurs comptences et connaissances, y compris leur certification si ncessaire,
que ce soit par des stages de retour lenseignement ou par un tutorat individualis et
des possibilits davancement professionnel (encadr 11; voir aussi la section 1.8).
Encadr 11
Rflchissons un peu la politique relative aux enseignants qui reprennent du service
Au Royaume-Uni, environ 8 000 10 000 ex-enseignants reprennent du service chaque anne, y compris
ceux qui ont lev des enfants, ceux qui ont pris une retraite anticipe ou ceux qui ont acquis une exprience
dans un autre emploi. Les anciens enseignants possdent un grand nombre de comptences et une riche
exprience quils peuvent mettre profit, et ils ont beaucoup offrir aux tablissements scolaires et aux lves:
les expriences acquises dans la vie peuvent contribuer amliorer lenseignement, quil sagisse de
comptences acquises en classe, dans le cadre dun conseil dtablissement ou en levant ses propres
enfants. En gnral, les tablissements scolaires aiment avoir un bon quilibre entre les enseignants
expriments et les enseignants nouvellement qualifis, de sorte que ceux qui reprennent du service devraient
constater que leurs comptences pdagogiques ont toujours de la valeur et demeurent pertinentes. Une fois
quils seront inscrits un stage de retour lenseignement, lorganisateur du stage fera une analyse des
comptences pour dterminer la meilleure faon daider actualiser les comptences.
Source: Adapt de la Training and Development Agency for Schools (TDA) du Royaume-Uni.
1.
Pourquoi est-ce un avantage pour les tablissements scolaires davoir un quilibre entre les enseignants
expriments et les enseignants nouvellement qualifis?
2.
Pourquoi est-ce une bonne pratique doffrir aux enseignants qui reprennent du service un stage de retour
lenseignement avant quils ne recommencent enseigner?
3.
Quel avantage y a-t-il offrir aux enseignants qui reprennent du service une analyse des comptences
durant leur stage?
4.
Quels sont les avantages que peuvent retirer les employeurs du recrutement denseignants dsireux de
reprendre du service?
1.2.5. Recrutement au-del des frontires: Reconnaissance

des qualifications, des diplmes et de la certification
dj obtenus
26. Les politiques relatives la reconnaissance des qualifications, des diplmes et de la
certification obtenus dans dautres juridictions fdrales ou autonomes (provinciales,
dEtat, locales, etc.) varient dun pays lautre; de mme, ces politiques relatives aux
qualifications, diplmes et certification obtenus ltranger varient dans le monde entier.
Certains pays ont des accords bilatraux en la matire, mais dans la plupart des cas, la
reconnaissance est dcide au cas par cas, au regard des critres dfinis par lorganisme
recruteur. Aux Etats-Unis, la reconnaissance des titres dun enseignant venant dun autre
Etat est souvent limite, et celle des qualifications acquises en dehors des Etats-Unis est
22
aussi rare (USNEI, 2007). En Irlande, les enseignants qui ont obtenus leur titre en dehors
de lEtat peuvent bnficier dune reconnaissance, mais limite. En Sude, les enseignants
qui ont obtenus leur titre dans des pays autres que la Sude peuvent faire une demande
auprs de lAdministration nationale de lenseignement suprieur pour obtenir quil soit
reconnu. Dans lUnion europenne (UE), les enseignants ressortissants de lUE peuvent
obtenir la reconnaissance de leur titre dans dautres Etats membres, condition que la
dure et le contenu de leur formation ne diffrent pas nettement de la dure et de la
formation requises dans le pays recruteur (CEE, 2005).
27. Lorsque les enseignants possdent des qualifications et/ou un titre qui ne sont pas reconnus
dans le pays ou lEtat de destination, ils courent le risque dtre recruts des conditions
infrieures, avec une scurit et un statut moindres, en tant quassistants ou enseignants
non qualifis. Le Comit directeur du Commonwealth sur les qualifications des
enseignants, appuy par le Secrtariat du Commonwealth, a labor un cadre pour
favoriser la reconnaissance des qualifications des enseignants dans les pays du
Commonwealth, comportant un tableau comparatif des qualifications des enseignants du
primaire et du secondaire pour 35 Etats membres du Commonwealth, ce qui permet
dtablir des comparaisons dun pays lautre (Keevy et Jansen, 2010; secrtariat du
Commonwealth, 2010).
28. Les enseignants et ceux qui sont susceptibles de les employer devraient tre conscients de
la ncessit de vrifier que la reconnaissance est possible au regard de la lgislation du
pays recruteur au cas par cas avant dengager les processus de recrutement contractuel.
1.3.
Le processus de recrutement
1.3.1. Auditions ou entretiens dans le cadre de concours

ou de processus de recrutement institutionnels
29. Les mthodes de recrutement varient selon les pays et les systmes ducatifs: dans les
systmes dcentraliss, il est possible dutiliser des mthodes de recrutement libres,
savoir que les autorits ducatives locales ou les diffrents tablissements sont
responsables du recrutement et de la slection des candidats aux diffrents postes. En
pareil cas, par exemple aux Etats-Unis et dans certains autres pays de lOCDE, le dossier
de lenseignant attestant par des documents toutes les tudes suivies et lexprience
pdagogique acquise peut tre exig ou accept pour tayer la candidature. Les pays o les
services publics sont assurs par des fonctionnaires de carrire, des processus souvent plus
centraliss sont utiliss, y compris des concours dentre et/ou des listes de candidats dans
lesquelles ces derniers sont classs en fonction de critres prdtermins. Lorsquon a
recours des auditions ou des entretiens dans le cadre soit de concours, soit de processus
de recrutement institutionnels, ces critres devraient tre fonds sur les principes clairs,
transparents et bien connus des qualits et comptences dont les enseignants dbutants sont
censs faire preuve. Ces systmes devraient aussi prvoir des voies daccs
lenseignement adaptes aux candidats en milieu de carrire (OCDE, 2005) (voir les
encadrs 12 et 13).
23
Encadr 12
Recommandations de lOCDE: Elargir les critres de slection des enseignants
Il faut largir les critres de slection des nouveaux enseignants afin didentifier les candidats ayant le plus
gros potentiel: les processus de slection plus larges peuvent comprendre des entretiens, llaboration de plans
de cours et la dmonstration de comptences pdagogiques. Il convient daccorder plus de poids des
lments tels que lenthousiasme, la motivation et la sensibilit aux besoins des lves. Les enseignants
dbutants ne devraient tre affects dans des tablissements scolaires difficiles et peu apprcis que sils
possdent les comptences et les qualits personnelles qui leur permettront dtre efficaces dans cet
environnement.
Source: OCDE, 2005.
Encadr 13
Utilisation des dossiers des enseignants pour la certification aux Etats-Unis
Aux Etats-Unis, les candidats au titre dlivr par le National Board for Professional Teaching Standards
(NBPTS) sont tenus de fournir un dossier contenant toute la documentation attestant leur pratique de
lenseignement. Avec ce dossier, les candidats rendent compte de leur pratique concrte de lenseignement, ce
qui permet ceux qui sont chargs de les valuer dexaminer comment ils mettent en pratique leurs
connaissances thoriques. Ce dossier se compose de quatre lments:
un volet ax sur la salle de classe avec prsentation de devoirs dlves;
deux volets axs sur la salle de classe pour lesquels il faut fournir des enregistrements vido montrant des
changes entre le candidat et les lves;
un volet attestant par des documents des ralisations du candidat en dehors de la salle de classe et
montrant lincidence de ces travaux sur lapprentissage des lves.
Pour chaque volet du dossier, il faut fournir des lments de preuve directs de lactivit denseignement ou
de conseil, ainsi que des commentaires qui dcrivent et analysent ces lments en dbouchant sur une
rflexion.
Source: NBPTS, 2011.
1.3.2. Vrifications des tats de service et obligation

de vigilance de la part de lemployeur
30. Dans beaucoup de systmes ducatifs, les employeurs ont la responsabilit de vrifier les
tats de service des candidats des postes denseignant, en faisant preuve de vigilance
pour sassurer quils sont qualifis pour les postes auxquels ils postulent et nont pas t
condamns pour des agressions sexuelles, sur des adultes ou des enfants ou autres crimes
ou fautes professionnelles qui les rendent impropres au travail avec des enfants. Des tudes
rvlent que les fraudes relatives aux tats de service sont largement rpandues dans
certains contextes (Patrinos et Kagia, 2007). Conformment la lgislation et aux
pratiques nationales, ces vrifications devraient habituellement comporter: une
confirmation de lidentit, la preuve des diplmes universitaires, la preuve du droit de
travailler, une vrification du casier judiciaire, un bilan de sant, un historique des emplois
prcdents et des rfrences professionnelles et personnelles. Les vrifications des tats de
service devraient tre approfondies et excutes dans un certain dlai.
31. Dans les Etats fragiliss ou les situations daprs conflit, lorsque les enseignants ne
peuvent pas produire de documents personnels ni faire la preuve de leurs diplmes
universitaires parce quils se sont fait voler ou quils ont t dplacs, les employeurs
devraient faire usage de leur pouvoir discrtionnaire et faire preuve de flexibilit. Ils
devraient veiller la rgularit de la procdure pour protger les droits civils et les liberts
individuelles des candidats. Si un candidat se voit refuser un poste en raison
dinformations rvles par une vrification de ses tats de service, il devrait avoir accs
24
ces informations. Des garanties de rgularit de la procdure devraient tre en place pour
permettre aux candidats dexercer un recours contre une telle dcision.
1.3.3. Normes de confidentialit

32. Le processus de recrutement suppose de recueillir et stocker les donnes personnelles des
candidats. Le Recueil de directives pratiques de lOIT sur la protection des donnes
personnelles des travailleurs, adopt en 1997, fournit des indications sur la collecte, le
stockage, la combinaison, la communication ou lutilisation des donnes personnelles des
travailleurs actuellement ou autrefois en poste et des candidats un emploi (encadr 14).
Encadr 14
Liste rcapitulative concernant les normes de confidentialit dans le traitement de linformation
Les donnes personnelles devraient tre traites de manire licite et loyale et uniquement pour des
raisons directement lies lemploi du travailleur.
En principe, les donnes personnelles ne devraient tre utilises quaux fins pour lesquelles elles ont t
collectes lorigine.
Les personnes qui traitent les donnes personnelles devraient tre rgulirement formes pour faire en
sorte quelles comprennent le processus de collecte des donnes et leur rle dans lapplication des
principes du prsent recueil.
Toutes les personnes qui ont accs aux donnes personnelles devraient tre lies par une rgle de
confidentialit compatible avec lexcution de leurs tches.
Les travailleurs ne peuvent pas renoncer leurs droits en matire de protection des donnes
personnelles.
Source: OIT, 1997.
1.3.4. Normes et procdures relatives la transparence

33. Comme dans toutes les professions, les processus de recrutement des enseignants devraient
reposer sur les principes defficacit et de transparence et sur des critres objectifs tels que
le mrite, lquit et laptitude (Convention des Nations Unies contre la corruption, 2004,
article 7; OIT/UNESCO, 1966; Hallack et Poisson, 2007). Les critres de slection
devraient tre quitables, pertinents, fonds sur laptitude et transparents et devraient tre
appliqus dune manire uniforme tous les candidats. Ceux-ci devraient tre slectionns
sur la base de critres prdtermins sans exception, par des agents recruteurs et des
personnes charges des entretiens bien forms aux procdures de slection transparentes.
34. Les groupes chargs de la slection et des entretiens devraient tre composs de plusieurs
membres, en respectant les principes de la diversit (un quilibre entre les hommes et les
femmes diffrant par lorigine ethnique, la religion et la langue qui corresponde la
diversit du pays ou de la rgion). Le fait dinclure des reprsentants des parents et des
dirigeants de la communaut dans les groupes en question peut amliorer la transparence et
contribuer renforcer les liens entre les tablissements scolaires et leurs mandants,
condition que la primaut soit accorde aux critres professionnels rgissant la nomination
des enseignants. A cet gard, il convient de mettre en place des politiques et procdures
claires et applicables en matire de lutte contre le favoritisme et la corruption. Celles-ci
devraient inclure une disposition prvoyant lobligation pour les agents recruteurs ou les
responsables des entretiens de divulguer un conflit dintrts lorsquun candidat est un
membre de leur famille ou bien lorsquils le connaissent. Il importe de veiller ce que ces
agents connaissent ces politiques, soient forms leur application et soient rmunrs un
niveau qui loigne le risque de corruption.
25
35. Les candidats ont aussi la responsabilit de promouvoir la transparence en tant sincres au
sujet de leurs qualifications et rfrences, sans tirer avantage de relations personnelles pour
obtenir un poste, et sans offrir de pots-de-vin ou de cadeaux dans ce but (Poisson, 2009),
conformment au devoir des enseignants, savoir se conformer des normes personnelles
et professionnelles aussi leves que possible (OIT/UNESCO, 1966: 6, 70).
1.4.
Priode de probation
36. La Recommandation de 1966 affirme quune priode probatoire lentre dans la
profession enseignante devrait tre considr[e] par les enseignants et par leurs employeurs
comme destin[e] encourager et initier utilement le dbutant, tablir et prserver les
normes professionnelles appropries et favoriser le dveloppement des qualits
pdagogiques de lenseignant lui-mme. La dure de la priode de probation devrait tre
connue lavance et les conditions de succs devraient tre dordre strictement
professionnel. Si lenseignant ne donne pas satisfaction au cours de cette priode, il devrait
tre inform des griefs formuls contre lui et avoir le droit de les contester. (1966,
paragr. 39).
1.4.1. Priodes probatoires

37. Comme le recommande la Recommandation de 1966, la priode probatoire est une priode
de travail lessai que les enseignants dbutants doivent mener leur terme avec succs
pour tre compltement certifis. Lorsquil existe des priodes probatoires, elles
commencent au moment o les nouveaux enseignants prennent leurs fonctions ou bien
elles font partie de leur formation initiale. Les priodes probatoires durent gnralement
entre six mois et un an, bien que dans certains pays comme le Danemark et la Hongrie,
elles durent trois mois, et dans dautres comme lAllemagne, Isral et certaines parties des
Etats-Unis, elles peuvent durer jusqu trois ans (OCDE, 2005, voir aussi lencadr 15).
Les enseignants en priode probatoire devraient tre informs des conditions attaches
lachvement satisfaisant de cette priode et des procdures et critres dvaluation. Sils
ne donnent pas satisfaction, ils devraient tre informs des motifs et avoir accs une voie
de recours; il devrait y avoir une disposition prvoyant la possibilit de se reprsenter et les
candidats devraient pouvoir bnficier de mesures correctives telles que formation
supplmentaire, observation de cours, tutorat et encadrement (voir 1.8 et 8.4).
Encadr 15
Recommandations de lOCDE: Rendre la priode probatoire obligatoire
Un processus probatoire formel peut offrir loccasion, tant pour le nouvel enseignant que pour son
employeur, de dterminer si lenseignement est la carrire qui lui convient. Les enseignants devraient accomplir
avec satisfaction une priode probatoire obligatoire de une deux annes, passe enseigner dans un
environnement scolaire stable et offrant tout le soutien ncessaire avant dtre compltement certifis ou dtre
affects un poste permanent. La dcision relative la certification devrait tre prise par un groupe de
personnes bien formes disposant des ressources ncessaires pour valuer les nouveaux enseignants.
Lachvement satisfaisant de la priode probatoire devrait tre considr comme une tape essentielle dans la
carrire de lenseignant.
Source: OCDE, 2005.
1.4.2. Normes et procdures pour les systmes ducatifs

ne prvoyant pas de priode probatoire
38. Lorsquil nexiste pas de priode probatoire obligatoire, les dispositions relatives la
certification sont fondes sur dautres critres, tels que lachvement satisfaisant dune
formation avant la prise de fonctions. Il est souhaitable que les enseignants nouvellement
26
diplms aient accs des programmes dinitiation au moment de la prise de fonctions ou

dautres formes de soutien professionnel, comme le tutorat. Certains systmes ducatifs
qui ne prvoient pas de priode probatoire obligatoire exigent des nouveaux enseignants
quils suivent de tels programmes jusquau bout pour pouvoir tre considrs comme
pleinement certifis (voir 1.8).
1.5.
Scurit de lemploi Statut dagent permanent

39. La Recommandation OIT/UNESCO affirme limportance de la stabilit professionnelle et
de la scurit de lemploi, aussi bien dans lintrt de la stabilit de lenseignement que
dans celui de lenseignant, et elles devraient tre garanties mme lorsque des changements
sont apports lorganisation de lensemble ou dune partie du systme scolaire. Les
enseignants devraient tre protgs efficacement contre les actions arbitraires de nature
affecter leur situation professionnelle ou leur carrire (1966, paragr. 45 et 46). Une fois
quils ont embrass la profession, les enseignants peuvent aussi perdre leur emploi du fait
de la restructuration du systme ou de ltablissement scolaire pour des motifs dordre
dmographique ou conomique. Lorsque le poste de lenseignant est supprim pour lune
des raisons qui prcdent, le maximum doit tre fait pour raffecter lenseignant vis un
autre poste dans le systme ou ltablissement scolaire qui corresponde ses qualifications
et son exprience, en mettant en uvre des programmes de recyclage, le cas chant.
40. Dans lenseignement suprieur, la Recommandation de lUNESCO, 1997, insiste sur

lemploi comme garantie de la qualit de lenseignement et des liberts acadmiques. Elle
prcise nanmoins que les enseignants et les chercheurs peuvent tre congdis pour des
motifs financiers lgitimes, condition que tous les comptes financiers puissent faire
lobjet dun contrle public (transparence), que ltablissement qui a pris cette dcision ait
pris par ailleurs toutes les mesures raisonnables susceptibles dviter le licenciement (en
application du concept dobligation de vigilance de la part de lemployeur) et quil
existe une protection juridique contre une procdure de licenciement qui serait entache de
parti pris (rgularit de la procdure).
1.5.1. Critres et organismes/processus pour la dlivrance

de lautorisation dobtenir un emploi permanent
en tant quenseignant
41. Il existe trois principaux modles pour lemploi des enseignants:
La fonction publique axe sur la carrire: comme les autres agents de ladministration
publique, les enseignants ont le statut de fonctionnaire et sont souvent nomms vie,
en qualit dagents de la fonction publique.
La fonction publique axe sur le poste: comme pour les autres agents de la fonction
publique, les enseignants sont nomms un poste et lon sattache slectionner le
meilleur candidat pour chaque poste, par recrutement interne ou externe.
La relation contractuelle: les enseignants sont engags dans le cadre dun contrat, en
application de la lgislation gnrale relative lemploi; en tant quemploys de la
fonction publique, ils peuvent tre employs par ladministration au niveau local ou
celui des tablissements scolaires, ou bien directement par ltablissement concern.
Pour chaque pays, ces catgories ne sexcluent pas mutuellement: beaucoup de pays
dots dune fonction publique axe sur la carrire emploient aussi des enseignants dans le
cadre de contrats, par exemple la France, la plupart des pays francophones dAfrique
subsaharienne, le Mozambique, etc.
27
42. Quels que soient les critres appliqus et les organismes ou processus par lesquels les
dcisions de nomination sont prises, celles-ci devraient tre prises au mrite, tre
transparentes et quitables et reposer sur les principes dintgrit, de non-discrimination et
de diversit. Si le systme permet aux candidats carts de se porter nouveau candidat,
les procdures de renouvellement des demandes devraient tre clairement dfinies et
transparentes. Si le systme autorise la perte du statut demploy vie, les conditions et
procdures y relatives devraient tre clairement dfinies et transparentes et devraient tre
communiques tous les enseignants, nouveaux et en poste. Les principes de la diversit
devraient tre appliqus lorganisme qui dlivre les autorisations dexercer lors des
affectations (quilibre entre les hommes et les femmes qui diffrent par lethnie, la religion
et la langue), et les reprsentants de cet organisme devraient tre correctement forms et
rmunrs un niveau qui carte le risque de corruption.
1.5.2. Refus doctroyer laccs la profession ou perte

du statut demploy vie: Motifs, information
et voies de recours
43. Il devrait exister des voies de recours effectives pour les candidats nayant pas t retenus
qui estiment que leur candidature na pas t examine sur la base du mrite ou qui pensent
avoir t victimes dune discrimination.
44. Lorsque les enseignants ont un comportement rprhensible, font preuve de ngligence,
dabsentisme ou dincomptence, cela peut perturber normment les tablissements
scolaires et lducation des lves. En mme temps, carter un enseignant expriment est
une affaire grave. Des procdures disciplinaires devraient tre en place pour traiter les cas
de comportement rprhensible (encadrs 16 et 17). Elles incluront, en dernier ressort, la
possibilit de licencier les enseignants pour faute professionnelle grave ou incomptence.
La lgislation nationale devrait tablir une distinction entre le fait de retirer un enseignant
dun poste ou dun tablissement scolaire donn et la perte du statut denseignant
permanent. Des voies de recours effectives devraient tre en place pour les enseignants qui
ont t licencis ou pour faire appel dun retrait du statut de permanent/de la certification.
Comme pour les organismes chargs des nominations, les organismes qui examinent les
recours devraient tre composs dindividus correctement forms, slectionns selon les
principes de la diversit et rmunrs un niveau qui carte le risque de corruption.
Encadr 16
Procdures disciplinaires: Bonnes pratiques de la Nouvelle-Zlande
En Nouvelle-Zlande, les principes ci-aprs, dfinis par les conventions collectives visant les enseignants
du primaire comme du secondaire ainsi que par le tribunal de lemploi de Nouvelle-Zlande, constituent les
exigences minimales en matire de rgularit de la procdure en cas dapplication de sanctions disciplinaires
un enseignant:
28
Aviser lemploy par crit du motif des procdures disciplinaires engages, y compris des consquences
probables si la vracit de lallgation est tablie.
Inviter lemployer rpondre par crit.
Aviser lemploy de son droit de demander lassistance dune association/dun syndicat et/ou de solliciter
une assistance nimporte quel stade.
Lemploy doit faire lobjet dune enqute. Il doit tre invit assister cette enqute et faire une
dclaration soit en personne, soit par lintermdiaire de son reprsentant.
Lorsquune violation de la discipline est constate, lemployeur ne doit pas imposer de sanction sans
mnager dabord lemploy la possibilit de formuler des observations, et doit tenir compte dune
ventuelle priode de suspension.
Lemployeur doit veiller prendre en considration les explications de lemploy dans un esprit dquit. Il
ne doit pas y avoir de dcision prconue de la part de lemployeur. Celui-ci ne devrait pas tenir compte
des considrations non pertinentes.
Source: Ministre de lEducation de la Nouvelle-Zlande, 2010.
Encadr 17
Rflchissons un peu
Conduite rprhensible: Elments dinformation en provenance
dAfrique subsaharienne et dAsie du Sud
Des tudes menes dans certains pays dAfrique et dAsie ont permis de constater quil y avait
relativement peu denseignants licencis pour faute professionnelle grave, bien quun certain nombre de pays
fassent tat dactions disciplinaires, ou de la ncessit den engager, dans des cas dagressions sexuelles sur
des lves, de fraude, dabus de certaines substances (stupfiants et alcool), de pressions exerces sur les
lves pour quils suivent les cours privs que ces enseignants organisent et de vol de matriel pdagogique.
Le problme dans beaucoup de pays, cest que le chef dtablissement na pas le pouvoir dappliquer des
sanctions disciplinaires efficaces.
Source: Bennel et Akyeampong, 2007, p. 53.
1.6.
1.
Comment les cas de conduite rprhensible de la part des enseignants sont-ils traits dans votre pays et
sur votre lieu de travail?
2.
Des systmes disciplinaires efficaces pourraient-ils contribuer lutter contre les conduites rprhensibles
des enseignants dans les cas voqus ci-dessus?
3.
A quelles autres politiques faudrait-il les conjuguer pour une action efficace?
Affectation et rotation
1.6.1. Exigences administratives concernant ladmission

et laffectation initiale
45. Conformment la lgislation et aux pratiques nationales, en vertu des exigences
administratives concernant ladmission et laffectation initiale, les nouveaux enseignants
seront tenus de prsenter aux autorits comptentes certains ou la totalit des lments ciaprs: preuve de lidentit, preuve des diplmes universitaires, preuve du droit de
travailler, historique des emplois antrieurs (le cas chant). Les nouveaux enseignants
passeront aussi un examen mdical, comme le prconise la Recommandation
OIT/UNESCO qui prvoit la protection des enseignants et des lves en ce qui concerne
les conditions psychologiques ou physiques incompatibles avec lenseignement. Leur
parcours sera probablement vrifi.
46. Les examens mdicaux devraient tre non discriminatoires en ce qui concerne laptitude
physique, de faon protger les candidats handicaps. Aux termes de la recommandation
(no 168) de lOIT concernant la radaptation professionnelle et lemploi des personnes
handicapes, 1983, les personnes handicapes devraient bnficier de lgalit de chances
et de traitement en vue dobtenir et de conserver un emploi qui dans tous les cas o cela est
possible corresponde leur choix et tienne compte de leurs aptitudes individuelles, et de
leur permettre de progresser dans ledit emploi (1983, art. 7).
47. Les examens mdicaux ne devraient pas faire de discrimination lgard des enseignants
ou des candidats qui vivent avec le VIH et le sida. Il convient de prvoir le soutien, la
protection et le traitement des enseignants vivant avec le VIH et le sida, dans le respect de
leur vie prive et de la confidentialit (voir aussi le module 2, en particulier 2.4.3).
29
48. La recommandation (no 200) de lOIT concernant le VIH et le sida et le monde du travail,
2010, contient les principes gnraux ci-aprs sagissant du recrutement et de laffectation
sur les lieux de travail:
aucune discrimination ni stigmatisation ne devrait sexercer lencontre des

travailleurs, notamment des personnes la recherche dun emploi et des demandeurs
demploi, en raison de leur statut VIH rel ou suppos, ou de leur appartenance des
rgions du monde ou des groupes de population perus comme plus exposs ou plus
vulnrables au risque dinfection au VIH;
les travailleurs, leurs familles et les personnes leur charge devraient jouir de la
protection de leur vie prive, y compris de la confidentialit relative au VIH et au
sida, en particulier de leur statut VIH;
aucun travailleur ne devrait tre contraint de se soumettre un test de dpistage du

VIH ni de rvler son statut VIH (2010, paragr. 3).
1.6.2. Critres applicables aux premires affectations

49. Les affectations font pour la plupart lobjet dune planification centralise, au niveau
national ou provincial, les enseignants tant affects aux tablissements qui ont des postes
vacants (comme en France, au Malawi ou au Mozambique) ou bien elles sont rgies par un
systme de march, les candidats prsentant directement une demande auprs de
ltablissement de leur choix (comme au Royaume-Uni ou au Lesotho). Dans les deux cas,
les enseignants, nouveaux ou expriments, sont peu dsireux de travailler dans les zones
urbaines et rurales dfavorises ou les zones de minorits ethniques, ce qui cre des
difficults importantes et ncessite de mettre en place des mesures incitatives relles pour
attirer les enseignants (voir aussi 1.1.1 et 1.2.1). Il se peut que les politiques de placement
centralises aient largement recours laffectation des enseignants nouvellement diplms
dans les zones gographiques ou les tablissements qui attirent moins les candidats. Mais,
tant dans lintrt de la satisfaction procure par la carrire et le travail (voir le module 2)
que pour viter que les enseignants les moins qualifis et les moins expriments soient
rgulirement affects aux tablissements et aux apprenants les plus mal lotis (1.1.1), il
faudrait que les politiques tablissent un quilibre entre les besoins des enseignants pris
individuellement et ceux du service en gnral en soumettant la premire affectation des
critres de mutation transparents et quitables (1.6.4) tout en y attachant les mesures
dincitation ncessaires pour attirer aussi les enseignants expriments et qualifis. Il faut
mettre en place des sauvegardes contre les abus car, dans un grand nombre de pays, les
politiques et pratiques daffectation bien ancres, en particulier en ce qui concerne les
premires affectations, conduisent beaucoup de favoritisme et dactivisme en vue
dobtenir un poste confortable (Bennell, 2004, 44).
50. Comme pour les dcisions relatives aux affectations initiales, les politiques applicables
laffectation des enseignants nouvellement diplms varieront en fonction du contexte
national, mais dans tous les cas, elles devraient tre appliques en suivant les principes de
lquit, du mrite et de la transparence. Elles devraient tenir compte de besoins
spcifiques, en affectant:
30
les hommes ou les femmes ayant charge de famille, en particulier ceux qui ont des
enfants en ge dtre scolariss ou plus jeunes, des postes qui leur permettent
dassumer ces responsabilits;
les femmes clibataires et les enseignants issus de minorits ethniques aux zones o
ils ne seront pas vulnrables;
les enseignants handicaps des postes pourvus de linfrastructure adquate leur

permettant de sacquitter de leur mission et de bnficier dun soutien et
dinstallations mdicales appropris;
les enseignants vivant avec le VIH et le sida des postes o ils auront accs un
soutien et des installations mdicales appropris.
51. Les affectations initiales pourront aussi tenir compte de lisolement en affectant les
enseignants nouvellement diplms par paires.
1.6.3. Affectation dans les zones rurales et les zones

loignes pour tous les enseignants
52. Les stratgies visant corriger les dsquilibres des affectations et rsoudre les
problmes daffectation dans les zones urbaines et rurales dfavorises et les zones de
minorits ethniques ne consistent pas simplement y affecter les enseignants nouvellement
diplms, comme une obligation allant de pair avec leur recrutement initial. On a
galement prconis ou appliqu une combinaison dincitations visant ce que les
enseignants expriments prennent des postes dans ces zones peu attrayantes et de
mutations doffice. La Recommandation OIT/UNESCO prconise les incitations
adquates, sous forme de dispositions spciales pour les enseignants affects dans des
zones rurales ou loignes, y compris des logements dcents ... de prfrence titre
gratuit ou moyennant un loyer rduit (1966, paragr. 111), et le versement dindemnits de
dplacement et de dmnagement pour les enseignants et leur famille, y compris des
facilits de voyage particulires afin de leur permettre de maintenir le niveau de leur
comptence professionnelle et le remboursement de leurs frais de voyage entre leur lieu
de travail et leur ville dorigine, une fois lan (paragr. 112). Lorsque des indemnits
spciales pour conditions de vie difficiles sont verses, elles devraient entrer en ligne de
compte pour le calcul de la pension (paragr. 113).
53. La principale difficult pour appliquer de telles politiques dans les pays en dveloppement
est financire les budgets affects lducation sont limits. Une politique moins
onreuse (mais qui a quand mme un certain cot) consiste octroyer un accs prioritaire
la formation et aux possibilits davancement professionnel, y compris des horaires
flexibles et des congs pour tudes: les politiques relatives aux structures de la carrire et
aux affectations peuvent lier laffectation pour une dure dtermine des enseignants
qualifis dans les zones loignes laccs une formation supplmentaire et une
acclration de lavancement professionnel (encadr 18 voir aussi 2.6.2).
Encadr 18
Diverses politiques visant pourvoir les tablissements scolaires
ruraux et loigns en enseignants
Stratgies visant pourvoir les tablissements scolaires ruraux et loigns en enseignants en
Amrique latine
Il est possible de recourir une ou plusieurs mesures de gestion du personnel pour surmonter les
difficults de recrutement dans les zones rurales ou loignes. En Bolivie, au Chili, Cuba, en Equateur, en El
Salvador, au Honduras, au Panama, au Prou et au Venezuela, les enseignants qui travaillent dans des zones
rurales ou loignes reoivent des primes et dautres incitations. Au Prou et en Equateur, les nouveaux
enseignants commencent leur carrire dans des zones rurales ou peu dveloppes. Les enseignants qui vivent
dans des zones isoles en Equateur reoivent une indemnit et sont prioritaires pour obtenir un poste.
Affectation des enseignants dans les zones rurales: les enseignements tirs du Mozambique
Au Mozambique, les enseignants qui stablissent dans les zones rurales reoivent des primes fondes
sur le lieu o se trouve ltablissement scolaire et le degr disolement. Toutefois, cette mesure incitative est
contrecarre par deux facteurs: le versement dpend de lchelon administratif o se trouve lenseignant, qui
est pour sa part fonction des diplmes universitaires. Les enseignants qui sont aux chelons les plus bas du
31
systme la majorit des enseignants du primaire reoivent une prime insignifiante ou nen reoivent pas du
tout. Par ailleurs, les enseignants qui travaillent dans les zones urbaines trs peuples peuvent toucher des
primes nettement plus leves en multipliant leurs heures denseignement (60 pour cent du salaire de base
pour un horaire double). Cest pourquoi lindemnit pour affectation en zone rurale nattire pas beaucoup
denseignants. Il faut donc que les incitations soient fortement attrayantes pour tre efficaces et elles peuvent
tre contrecarres par dautres facteurs qui incitent enseigner ailleurs.
Sources: Amrique latine: CEART, 2009; ISU, 2006; UNESCO, 2010; Mozambique: Mulkeen et Chen, 2008; VSO, 2008.
54. Parmi les solutions pour combler lcart entre les zones rurales et les zones urbaines en
termes daffectation des enseignants, il est possible dutiliser des techniques de gestion des
donnes. Il sagit de recueillir et dutiliser des donnes sur les ratios enseignants/lves
pour rduire les disparits entre les affectations (Banque mondiale, 2006). Une approche
innovante vient des Philippines (encadr 19).
Encadr 19
Utilisation de donnes pour rduire les disparits dans les affectations
des enseignants aux Philippines
Aux Philippines, laide dun spectre de larc-en-ciel destin mettre en vidence les disparits, les
districts sont coloris en fonction des ratios enseignants/lves. Le fait de prsenter ces informations dune
manire facilement intelligible a conduit mieux attribuer les nouveaux postes denseignants aux zones de
pnurie et transfrer systmatiquement les postes vacants des zones de surplus vers les zones de pnurie.
Ainsi, tous les nouveaux postes crs en 2006 ont t allous aux tablissements situs dans les zones
rouges ou noires, cest--dire ceux qui en avaient le plus besoin.
Source: Banque mondiale, 2006.
1.6.4. Critres applicables aux mutations

55. Les mutations denseignants dun tablissement scolaire un autre et dune rgion
gographique une autre devraient respecter les besoins de lenseignant et de lemployeur
et mnager un quilibre entre les deux. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO,
[] condition de possder les qualifications requises, les enseignants devraient pouvoir
passer dun ordre ou dun niveau denseignement un autre (1966, paragr. 40). Les
politiques et procdures rgissant les mutations devraient tre transparentes, connues des
enseignants, et fondes sur les principes dquit et de non-discrimination de faon que,
par exemple, les femmes, les minorits ethniques, les enseignants et les membres du
personnel administratif handicaps et ceux qui vivent avec le VIH soient traits
quitablement et sans discrimination. Elles devraient comporter des dispositions
permettant aux enseignants dont la situation personnelle ou professionnelle change (sant,
charge de famille, formation et qualifications supplmentaires, promotion ou reconversion)
dobtenir une mutation, dans la mesure o cela est compatible avec les besoins en matire
de dotation en personnel des tablissements scolaires et zones concerns (encadr 20). Ces
mutations ne devraient pas affecter leurs conditions de service ni lavancement de leur
carrire. En particulier, les droits une pension devraient tre transfrables dun niveau
denseignement ou dun employeur un autre.
32
Encadr 20
Critres applicables aux mutations prioritaires en France
En France, les demandes daffectation ou de mutation prsentes par les enseignants peuvent tre
traites en priorit pour les motifs personnels et professionnels ci-aprs:
un enseignant a un handicap physique;
un enseignant sollicite une mutation ou une affectation pour lui permettre de vivre avec son conjoint;
un enseignant sollicite une mutation au bout de cinq ans ou plus passs dans un tablissement scolaire
dune zone urbaine connaissant des problmes sociaux et scuritaires importants;
un poste exige des qualifications professionnelles spcifiques.
Source: MEN, 2009.
56. Les vrifications des tats de service et du casier judiciaire faites dans le cadre des
mutations devraient respecter les principes noncs dans la section 1.3.2 et peuvent revtir
une importance particulire dans les systmes ducatifs dcentraliss dpourvus de
systme TMIS/EMIS pour aider les autorits institutionnelles ou locales charges de
lducation vrifier le parcours des enseignants en cours de mutation.
57. Outre la mutation des enseignants dans des coles ou des zones gographiques diffrentes,
la Recommandation OIT/UNESCO prconise que les services dducation et les diffrents
tablissements scolaires mnagent et reconnaissent aux enseignants la possibilit dexercer
des attributions supplmentaires, en tenant compte de leur travail denseignant (1966,
paragr. 41). Il devrait y avoir des normes et mcanismes applicables aux mouvements entre
les diffrents niveaux du systme ducatif, de faon que les enseignants qui souhaitent
suivre une formation supplmentaire, se reconvertir pour soccuper de formation ou de
gestion des enseignants (voir 1.14) ou endosser des responsabilits professionnelles
supplmentaires, par exemple des tches administratives, un travail de planification de
lenseignement, dlaboration des programmes ou de conception de matriels
pdagogiques, puissent le faire sans que cela ne nuise leurs conditions de service et leur
carrire. En particulier, les droits une pension devraient tre transfrables dun niveau
dducation ou dun employeur un autre.
1.7.
Gestion des affectations et mutations

58. Pour faire en sorte de disposer dun systme daffectations et de mutations qui fonctionne
bien et soit quitable, au lieu dun dispositif de circonstances qui ouvre la voie au
favoritisme, il importe que la gestion des affectations et mutations fasse appel des
mcanismes reposant sur des critres transparents, quitables et appliqus dune manire
systmatique. Lutilisation efficace dun systme TMIS/EMIS, le cas chant, peut
contribuer mettre en place une gestion approprie des affectations et mutations, qui, dans
toute la mesure du possible, concilie les souhaits et les besoins de chaque employ et les
besoins des tablissements scolaires et du systme ducatif national en gnral (voir 1.1.2).
Lorsque les systmes ducatifs sont dcentraliss, cet objectif de conciliation sera facilit
par des systmes et mcanismes efficaces pour la communication, la coordination et les
changes entre les inspecteurs et les gestionnaires au niveau national, celui des districts et
au niveau local. Les responsables devraient communiquer des informations claires et
transparentes aux enseignants au sujet des mcanismes et des critres relatifs aux
affectations et aux mutations au dbut de leur carrire et par la suite, sur demande, y
compris au sujet des procdures de demande de mutation bref dlai pour des motifs
personnels. Ces informations pourront tre intgres, le cas chant, dans les fonctions des
systmes TMIS/EMIS qui concernent les ressources humaines mises en libre application
(voir 1.1.2).
33
1.8.
Initiation au travail des enseignants

nouvellement diplms
59. Cest une bonne pratique que de soumettre les enseignants un processus dinitiation au
travail leur entre en service de faon quils reoivent un soutien adquat au dbut de leur
carrire, ou bien lorsquils endossent de nouvelles responsabilits ou encore lorsquils
changent dtablissement. Ce processus peut se drouler durant la priode probatoire,
lorsquil y en a une, ou un autre moment; dans le cadre des systmes qui ne connaissent
pas de priode probatoire, il est fortement recommand de prvoir un processus dinitiation
au travail pour les nouveaux enseignants 2 . Les programmes dinitiation au travail, de
soutien professionnel et de tutorat pour les enseignants dbutants peuvent renforcer la
satisfaction au travail et lefficacit des nouveaux enseignants, et amliorer leur
fidlisation: certains districts scolaires aux Etats-Unis ont russi faire baisser de plus des
deux tiers les dparts des enseignants dbutants en leur offrant un tutorat dans leur
premire anne de service (OCDE, 2005). En revanche, lorsque les enseignants sont
lchs dans le grand bain avec une initiation ou autre forme de soutien professionnel
rduite au strict minimum, cela a frquemment un impact ngatif sur leur motivation et
provoque des dparts (Bennell, 2004; Bennell et Akyeampong, 2007).
1.8.1. Procdures dinitiation au travail pour les nouveaux

enseignants et ceux qui reviennent lenseignement
60. Les programmes dinitiation pour les enseignants dbutants sont obligatoires dans certains
pays, tandis que dans dautres, linitiation au travail est la discrtion de ltablissement
scolaire ou de lenseignant lui-mme; certains pays noffrent pas dinitiation formelle. La
dure de linitiation des nouveaux enseignants varie: dans les pays de lOCDE, elle va de
sept mois en Rpublique de Core (voir lencadr 21) deux ans au Canada (Qubec), en
Suisse et dans certaines parties des Etats-Unis (OCDE, 2005). Lenseignant dbutant reoit
un salaire durant la priode dinitiation et il se peut que sa charge de travail soit rduite de
faon lui mnager du temps pour se perfectionner professionnellement et pour son tutorat
assur par un tuteur dsign. Les enseignants qui reviennent lenseignement aprs une
pause dans leur carrire devraient aussi se voir offrir une initiation qui est loccasion
dactualiser leurs comptences et de renouveler leur confiance en eux (voir aussi 1.2.4 plus
haut).
Encadr 21
Initiation au travail en Rpublique de Core
Linitiation des enseignants en Rpublique de Core commence par une priode de deux semaines de
formation avant emploi dans les tablissements de formation pdagogique des grandes villes ou des provinces,
laccent tant mis sur des cas concrets et des travaux pratiques lis la ralit du terrain ainsi que sur les
comptences dencadrement des lves et de gestion des cours et les capacits de base des enseignants.
Une fois recruts, les nouveaux enseignants participent une formation de six mois sur le terrain, dirige par le
chef dtablissement, son adjoint et des enseignants conseillers, qui comprend une aide pdagogique et une
valuation, la supervision dune classe, lvaluation des lves et une aide pour les tches administratives. Une
troisime phase porte sur la rflexion et des discussions avec les autres enseignants dbutants et les
responsables de la formation.
Source: OCDE, 2005.
La priode probatoire est une priode de travail lessai quil faut avoir suivi jusquau bout la
satisfaction de lautorit pour tre pleinement certifi (voir 1.4), tandis que la priode dinitiation au
travail sentend du soutien professionnel qui est offert aux nouveaux enseignants au dbut de leur
carrire; dans la pratique, les deux priodes peuvent se chevaucher.
34
61. Lorsque les nouveaux enseignants sont affects dans des zones rurales, des zones loignes
et des zones peuples de minorits, il est essentiel quils reoivent une initiation approprie
lenseignement dans ce contexte spcifique: labsence de soutien professionnel adquat
pour les enseignants isols peut provoquer une spirale ngative de faible motivation, de
qualit mdiocre de lenseignement et de dparts (Bennell et Akyeampong, 2007; VSO,
2008). Il faut que loffre dune initiation efficace aux enseignants dans les zones loignes
fasse partie dune politique efficace visant pourvoir en enseignants les tablissements
scolaires loigns, ce qui conjugue le recrutement, laffectation, les mesures dincitation et
les questions relatives au soutien professionnel. Le processus dinitiation se droule avant
laffectation dans la zone loigne considre (voir lexemple de lAustralie, encadr 22).
Encadr 22
Attirer les enseignants dans les zones loignes et rurales dans les Etats du Queensland
et de la Nouvelle-Galles du Sud, Australie
Le Dispositif dincitations en faveur des zones loignes du Queensland offre aux enseignants affects
dans les tablissements ruraux loigns divers avantages financiers et formes de soutien, y compris des
programmes dinitiation pour les enseignants nouvellement nomms afin de les aider se prparer leur
service dans ces tablissements, des primes annuelles, des avantages, un cong de voyage supplmentaire et
une aide pour couvrir les frais de voyage des personnes leur charge.
En Nouvelle-Galles du Sud, un programme de formation avant la prise de fonctions offre aux tudiants
une exprience directe de la vie et de lenseignement dans les zones rurales.
Source: OCDE, 2005.
1.8.2. Programmes de tutorat, mthodes oprationnelles

et offre de moyens pdagogiques
62. Dans lidal, le processus dinitiation comportera un tutorat rgulier assur par un tuteur
dsign, qui devrait tre un enseignant expriment, habituellement un collgue plus g,
le principal adjoint ou le chef dtablissement. Le tutorat peut inclure une aide pour la
prparation des cours et lvaluation, une aide pour traduire la thorie apprise durant la
formation pdagogique en une bonne pratique denseignement, des observations
rciproques de cours et une discussion pour analyser les problmes rencontrs et offrir des
conseils, un encouragement et un soutien. La direction de ltablissement devrait apporter
un soutien au processus de tutorat en en faisant une priorit et en faisant en sorte que le
tuteur et lenseignant dbutant disposent de suffisamment de temps, despace et de moyens
pdagogiques pour que lactivit se droule dune manire satisfaisante et productive. Le
tuteur pourra bnficier dune rduction de ses heures denseignement ou pourra tre
rmunr pour cette mission. Lorsque cela est possible, les tuteurs devraient recevoir une
formation aux techniques de tutorat.
63. Les travaux de recherche et la pratique aux Etats-Unis donnent penser que les
programmes de tutorat bien conus, fonds sur un tutorat pdagogique de qualit (la
slection denseignants expriments pour cette tche et leur formation constituent un
lment capital, de mme que le fait de disposer de suffisamment de temps avec les
enseignants novices et la coordination de leur travail avec la direction de ltablissement
scolaire) sont susceptibles damliorer la qualit du travail des nouveaux enseignants et
leur motivation professionnelle et de renforcer les rsultats quils obtiennent en matire
dapprentissage (Cooper et Alvarado, 2006; Moir et coll., 2009). Les tuteurs peuvent aussi
amliorer leur propre pratique en fonction de leurs expriences de tutorat (OCDE, 2005).
La Norvge offre un exemple de programme de tutorat (encadr 23).
35
Encadr 23
Pratiques en matire de tutorat en Norvge
En Norvge, il est demand aux directeurs dtablissement scolaire daffecter un membre de son
personnel expriment qui est considr comme apte guider les nouveaux enseignants. Linstitution de
formation pdagogique fournit ces enseignants tuteurs une formation la manire de guider les nouveaux
enseignants et prend aussi part lorientation donne dans ltablissement. Les nouveaux enseignants
participent des sances de soutien locales et des sances avec des enseignants novices provenant
dautres tablissements participant au programme dans le but de leur apporter une aide pour les questions
difficiles telles que le comportement des lves et les relations collgiales.
Source: OCDE, 2005.
Encadr 24
Rflchissons un peu aux pratiques en matire de tutorat
Quels sont les qualits les plus importantes que les directeurs dtablissement scolaire devraient
rechercher lorsquils attribuent un tuteur un nouvel enseignant? Classez les qualits suivantes par ordre de
priorit.
Le tuteur devrait:
a)
avoir au moins trois ans dexprience de lenseignement;
b)
avoir au moins 5 ans de plus que le nouvel enseignant;
c)
possder de bonnes comptences de communication et tre dun abord facile;
d)
tre enthousiaste et dsireux dexercer cette fonction;
e)
voir suffisamment de temps pour exercer cette fonction en plus de ses autres responsabilits;
f)
tre form pour exercer cette fonction;
g)
tre considr par ses collgues comme un bon enseignant et un modle suivre;
h)
tre aim de ses lves.

Comment les tuteurs sont-ils choisis dans votre milieu de travail?
64. En plus dencadrer les enseignants dbutants dans le contexte de linitiation au travail, les
enseignants plus expriments peuvent tirer avantage du tutorat pour leur avancement
professionnel (voir 8.4).
1.9.
Conditions de service pour les femmes

et les hommes ayant charge de famille
65. Offrir des conditions de travail favorables la famille constitue une bonne pratique pour
deux raisons:
36
Largument thique: apporter un soutien et une protection aux familles, promouvoir

lgalit de chances pour les hommes et les femmes ainsi quun bon exercice des
responsabilits parentales et le bien-tre des enfants.
Largument li la profession/aux ressources humaines: renforcer la motivation et le

dvouement des enseignants ayant charge de famille et promouvoir le recrutement, la
fidlisation et le retour lenseignement de ce groupe de travailleurs dont on a tant
besoin (voir aussi 1.2.4).
1.9.1. Conditions de la protection de la maternit

66. Pour apporter un soutien aux enseignants lorsquils deviennent parents et les encourager
continuer denseigner et/ou revenir ultrieurement lenseignement, il faut mettre en
place des conditions qui leur permettent de conjuguer les difficults de leur vie
professionnelle et les responsabilits et exigences qui vont de pair avec leur situation de
nouveaux parents. Conformment la lgislation nationale, il peut sagir de prvoir un
cong de maternit, un cong de paternit, un cong pour lducation des enfants, le droit
de reprendre du service, y compris des mesures incitatives le cas chant, prvoir des
installations pour les femmes qui allaitent, prvoir des crches et des horaires flexibles, y
compris la possibilit de travailler temps partiel (voir 1.9.2).
67. La Recommandation OIT/UNESCO dit ceci: Il devrait tre interdit aux employeurs de
rsilier le contrat dune enseignante en raison dune grossesse ou dun cong de maternit
(1966, paragr. 55).
68. La convention (no 183) de lOIT sur la protection de la maternit, 2000, (OIT, 2000a)
nonce un certain nombre de principes pour protger lemploi des femmes enceintes et
faire en sorte que la maternit ne constitue pas une source de discrimination au travail. Il
sagit notamment des principes suivants:
le droit de reprendre le mme poste, ou un poste quivalent au mme niveau de

rmunration, la fin du cong de maternit;
le caractre illicite des tests de grossesse obligatoires dans le cadre des procdures de
recrutement; et
un cong de maternit qui ne doit pas tre infrieur 14 semaines, y compris au

moins 6 semaines aprs la naissance (voir OIT, 2000a pour plus de dtails).
69. La recommandation (no 191) sur la protection de la maternit, 2000,(OIT, 2000b) tablit
les principes du droit des pres un cong de paternit (voir OIT, 2000b pour plus de
dtails).
70. Conformment la pratique nationale, la mre ou le pre de lenfant employ(e) (y

compris les parents adoptifs) devraient avoir droit un cong parental durant une priode
qui suit lexpiration du cong de maternit (OIT, 2000b, art. 10).
1.9.2. Dispositions relatives au temps de travail et aux congs

pour les soins donner aux enfants et aux autres
membres de la famille charge
71. Dans beaucoup de pays, la politique sociale visant aider les travailleurs concilier le
travail et la vie familiale inclut la promotion dheures de travail favorables la vie de
famille compatibles avec les soins donner aux enfants et aux personnes charge malades
ou ges (voir aussi 1.10.1 et 4.2.7). Pour que les heures de travail soient compatibles avec
la vie de famille, il faut quelles soient prvisibles (mais pas ncessairement normalises).
Parmi les mesures relatives la flexibilit du temps de travail compatibles avec
lenseignement et la structure de la journe scolaire, on peut mentionner:
le raccourcissement des heures de travail, par exemple le travail temps partiel;
la semaine concentre sur quatre jours;
le partage du travail et le partage de lemploi; et
37
les horaires individualiss (OIT, 2004).
72. Il faut que les horaires de travail flexibles aillent de pair avec des sources de revenu
rgulires et fiables, ncessaires pour la scurit et lindpendance. Il faut aussi que la
politique familiale et la politique fiscale tiennent compte du fait quil y a, parmi les
travailleurs, des parents qui travaillent, y compris des parents clibataires et des familles o
les deux parents travaillent (OIT, 2004).
73. Lorsque les enseignants ont des parents gs ou malades charge, y compris ceux qui
vivent avec le VIH et le sida, outre des horaires de travail flexibles, des mesures destines
apporter un soutien concret et matriel, comme un traitement ou une thrapie
antirtrovirale domicile, permettront aux enseignants de continuer dexercer leur
profession, en rduisant le risque dabsentisme et en accroissant leur motivation et leur
dvouement.
74. Pour que les horaires de travail flexibles donnent de bons rsultats, il faut notamment quil
soit possible davoir accs des crches publiques ou prives. Aux termes de la
recommandation OIT/UNESCO, [i]l devrait tre envisag de mettre la disposition des
enseignantes ayant des charges de famille, l o cela serait souhaitable, des services de
soins aux enfants, tels que crches ou coles maternelles (1966, paragr. 56). Ces
installations peuvent tre mises disposition par lemployeur, sur le lieu de travail ou
lextrieur; sinon, lemployeur peut offrir un soutien financier pour les soins aux enfants.
Les services et installations de soins aux enfants et daide la famille devraient tre
assurs dans des conditions de scurit et dhygine, par un personnel comptent, form et
en nombre suffisant (voir la recommandation (no 165) sur les travailleurs ayant des
responsabilits familiales, 1981, paragr. 26/1-3) de faon garantir des soins de qualit
aux enfants pour les parents qui enseignent.
1.9.3. Affectation des enseignants/parents clibataires

ou ayant un conjoint
75. La Recommandation OIT/UNESCO prconise des mesures qui permettent aux
enseignantes ayant charge de famille dobtenir des postes proches de leur foyer et pour
permettre aux couples maris dont les deux conjoints sont enseignants denseigner dans le
mme quartier ou dans le mme tablissement (1966, paragr. 57).
76. Les enseignants ayant charge de famille ne peuvent pas consacrer suffisamment dattention
et de soin leur travail sils ne peuvent pas concilier celui-ci avec lexercice adquat de
leurs responsabilits familiales. Les politiques daffectation favorables aux familles
devraient donc privilgier les affectations des enseignants qui ont des enfants dans des
lieux dots de crches et dcoles appropries, et il convient dtre particulirement attentif
en ce qui concerne les affectations dans les zones rurales et loignes, surtout pour les
enseignantes dbutantes, pour des raisons de scurit et, le cas chant, de normes
culturelles. Les politiques de regroupement familial devraient permettre la mutation dun
partenaire lorsque des conjoints maris ou ayant des enfants travaillent dans des zones trop
loignes lune de lautre pour leur permettre davoir une vie de famille.
1.10. Service temps partiel

77. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, Les autorits et lcole devraient
reconnatre la valeur des services temps partiel assurs, en cas de besoin, par des
enseignants qualifis qui, pour une raison quelconque, ne peuvent enseigner plein temps
(1966, paragr. 59).
38
1.10.1. Critres et conditions pour les affectations des postes

temps partiel, y compris les dispositions en matire
de partage de poste
78. Nombreux sont les pays et les systmes scolaires qui autorisent lenseignement temps
partiel pour rpondre aux besoins du service et comme moyen de retenir des enseignants
qui sinon seraient forcs de quitter la profession ou choisiraient de le faire. Un enseignant
pourra travailler temps partiel une certaine poque de sa carrire pour des raisons de
sant, de responsabilits familiales (voir 1.9.2 et 4.2.6) ou pour des motifs personnels.
Dans certains pays, lenseignement temps partiel est utilis efficacement pour rduire les
horaires de travail des enseignants en fin de carrire, comme transition avant la retraite. La
ncessit pour lorganisation des tudes et la direction de ltablissement dtre flexibles
pour intgrer de telles dispositions est compense par les avantages quapporte le
recrutement ou la fidlisation denseignants de valeur qui, sinon, ne seraient pas
disponibles.
79. Le partage de poste est un autre mode de travail flexible, dans lequel deux enseignants
partagent un poste temps complet. Il diffre du travail temps partiel en ce sens que, bien
que les enseignants aient un horaire de travail partiel, ils ont conjointement la charge dun
poste plein temps, avec les devoirs et responsabilits qui vont de pair. Les enseignants en
question organisent le partage de lenseignement et des autres tches qui composent leur
emploi, ce qui dispense ladministration de ltablissement de sen occuper.
Encadr 25
Rflchissons un peu aux dispositions en matire de travail temps partiel et de partage de poste
1.
Quels sont les a) avantages b) inconvnients du fait que des enseignants qualifis et expriments
prennent des postes temps partiel ou partagent un poste?
2.
Quelles sont les dispositions actuelles relatives aux affectations des postes temps partiel et/ou au
partage de poste pour les enseignants dans votre pays? Comment sont-elles concrtement appliques?
Le fait dencourager le dveloppement de ces pratiques contribuerait-il fidliser des enseignants de
valeur?
3.
Dans laffirmative, quelles politiques et stratgies pourraient tre mises en place pour renforcer les
avantages et rduire les inconvnients?
1.10.2. Traitement et autres prestations (congs,

scurit/protection sociale) au prorata
80. La Recommandation OIT/UNESCO recommande ce qui suit: Les enseignants qui ont un
service rgulier temps partiel devraient:
a)
recevoir proportionnellement la mme rmunration et bnficier pour lessentiel des

mmes conditions demploi que les enseignants plein temps (voir aussi
lencadr 26);
b)
jouir de droits correspondant ceux des enseignants plein temps, sous rserve de
lapplication des mmes rgles, en matire de congs pays, de congs de maladie et
de congs de maternit;
c)
bnficier dune protection adquate et approprie en matire de scurit sociale, y

compris des rgimes de pensions servies par les employeurs (1966, paragr. 60).
81. La convention (no 175) de lOIT sur le travail temps partiel, 1994, dit que les travailleurs
temps partiel devraient bnficier de conditions quivalentes celles des travailleurs
plein temps se trouvant dans une situation comparable dans les domaines suivants:
39
a)
le droit dorganisation, le droit de ngociation collective et celui dagir en qualit de

reprsentants des travailleurs;
b)
la scurit et la sant au travail;
c)
la discrimination dans lemploi et la profession (OIT, 1994, art. 4).

Encadr 26
Politique et orientations tablies par le National Union of Teachers (NUT), Royaume-Uni
Les principes essentiels ci-aprs devraient tre inclus dans les politiques des tablissements scolaires en
matire de rmunration.
Le Conseil dtablissement sassurera que le traitement des enseignants temps partiel est valu sur la
mme base que pour leurs collgues plein temps.
Tous les enseignants temps partiel se verront offrir un contrat de travail individuel qui dfinira clairement
leur temps de travail contractuel. Le temps denseignement consign dans lemploi du temps devrait
inclure un volet appropri concernant le temps dvolu la planification, la prparation et lvaluation (PPE)
et le temps non li lenseignement consacr aux autres tches, qui corresponde celui qui est appliqu
aux enseignants plein temps. Le temps quil est demand de consacrer aux tches autres que
lenseignement devrait pareillement tre attribu sur la mme base que pour les enseignants plein
temps.
Source: NUT, 2010.
1.10.3. Conditions applicables au transfert des postes

plein temps
82. La convention (no 175) de lOIT sur le travail temps partiel, 1994, prconise que dans les
cas appropris, des mesures soient prises afin que le transfert dun travail plein temps
un travail temps partiel, ou vice versa, soit volontaire, conformment la lgislation et
la pratique nationales (OIT, 1994, art. 10). Lorsquil est compatible avec les ressources et
lorganisation des institutions et des tablissements scolaires, la flexibilit permettant aux
enseignants de passer dun travail plein temps un travail temps partiel ou inversement
peut tre un lment valable dune politique de travail flexible ou favorable la famille.
Dans toute la mesure du possible, de faon aider les enseignants organiser et concilier
leur vie professionnelle et leur vie prive, les employeurs devraient sefforcer de faire en
sorte que ces transferts naient lieu qu la demande des enseignants.
1.11. Enseignants remplaants

83. Lorsque des enseignants titulaires sont absents pour cause de maladie, de cong dtude ou
de perfectionnement professionnel, ou pour dautres motifs, il faut les remplacer
temporairement. Lorsquil ny a pas denseignants remplaants immdiatement
disponibles, ou bien faute de fonds ncessaires pour les rmunrer, les programmes
scolaires et lducation des lves sont souvent perturbs et/ou dautres enseignants sont
obligs de prendre ces classes en charge en plus des leurs. Les difficults de ce type sont
particulirement graves dans les zones loignes et les zones rurales o il peut y avoir
pnurie denseignants.
1.11.1. Normes et conditions applicables au recrutement

84. Environ la moiti des pays de lOCDE ont recours une forme quelconque de vivier
denseignants remplaants pour grer les remplacements de courte dure, savoir que des
enseignants, y compris certains qui ont cess denseigner plein temps, sont recruts
40
contractuellement par lautorit comptente pour couvrir les absences de courte dure (voir
lencadr 27).
85. Certains pays (par exemple, le Danemark, lAngleterre et les Pays-Bas) ont aussi recours
des agences de recrutement prives pour trouver des remplaants sur de courtes dures
(OCDE, 2005).
86. Quils soient recruts au niveau central ou par lautorit locale en charge de lducation ou
encore par ltablissement scolaire, les enseignants remplaants devraient tre soumis des
prescriptions rigoureuses en matire de recrutement et aux mmes vrifications de leur
parcours que les enseignants permanents. Le processus de recrutement devrait tre fond
sur les principes dquit et de transparence et sur le respect de lgalit de chances et de la
non-discrimination (voir 1.3).
1.11.2. Transition du statut de remplaant au statut

de titulaire permanent
87. Lorsque cela est compatible avec les besoins et les ressources du pays, il devrait tre prvu
que les enseignants ayant les qualifications requises puissent passer du statut de remplaant
au statut de titulaire permanent. Dans toute la mesure du possible, de faon aider les
enseignants organiser et concilier leur vie professionnelle et leur vie prive, les
employeurs devraient sefforcer de faire en sorte que ces transferts naient lieu qu la
demande des enseignants.
Encadr 27
Le vivier denseignants remplaants dans la communaut flamande en Belgique
A la fin des annes quatre-vingt-dix, dans la communaut flamande de Belgique, le nombre de postes
denseignant titulaires a baiss, ce qui a dcourag les enseignants dbutants, qui avaient du mal obtenir des
affectations stables: ils ont t nombreux quitter dfinitivement lenseignement. Le vivier de remplaants, qui
a t mis en place en 2000-01, est un groupe denseignants dont les traitements sont verss par le ministre
de lEducation et qui assurent de courtes priodes denseignement dans les tablissements scolaires. Ces
enseignants sont nomms pour travailler dans une zone gographique donne et sont disponibles pour
enseigner dans tous les tablissements qui sont inscrits auprs de ce vivier. Les candidats retenus sont
affects un tablissement scolaire qui leur sert de base et o ils travaillent lorsquon ne leur demande pas
de remplacer des enseignants dans dautres tablissements. Il est plus facile pour ceux-ci de trouver des
remplaants en cas dabsence denseignants et ils peuvent valuer si les nouveaux enseignants conviennent
pour des affectations de plus longue dure. Les enseignants dbutants ont la scurit de lemploi et un
traitement pour au moins une anne. Les enseignants qui reviennent la profession ou dautres employs qui
envisagent dembrasser une carrire denseignant peuvent aussi sinscrire pour faire partie du vivier. Plus des
deux tiers des tablissements scolaires flamands participent ce systme.
Source: OCDE, 2005.
1.11.3. Autres solutions possibles dans les systmes

qui nont pas doffre de remplaants
88. Lorsquil ny a pas denseignants remplaants ou bien que cela cote trop cher, dans
certains systmes ducatifs, un certain nombre denseignants dautres types qui peuvent ne
pas faire partie de la fonction publique sont utiliss pour assurer les cours lorsquil ny a
pas denseignants qualifis ou que ceux-ci sont absents:
des enseignants bnvoles, qui ne sont pas rmunrs;
des paraenseignants ou enseignants contractuels, qui sont rmunr un niveau

infrieur celui des enseignants pleinement qualifis;
41
dans certains tablissements scolaires, il existe des enseignants privs, rmunrs sur
le budget de ltablissement, en particulier dans les tablissements religieux qui sont
financs par des contributions volontaires (Phamotse et coll., 2005, sur le Lesotho).
89. Ces solutions permettent de boucher les trous lorsquon ne trouve pas denseignants
qualifis, mais elles posent de srieuses questions concernant la qualit de lenseignement
que les intresss sont capables de donner, leur statut et leurs conditions de travail, ainsi
que la perte destime et de respect pour la profession enseignante qui va de pair avec le
recours gnralis des enseignants non qualifis. Dans lidal, ces solutions devraient
tre considres comme des mesures de courte dure, dans le contexte de stratgies
moyen et long terme visant liminer progressivement le recours des enseignants non
forms, mesure que des enseignants qualifis sont recruts en nombre suffisant.
90. Parmi les autres mesures pour faire face au problme du remplacement des enseignants
absents, on peut mentionner:
lenseignement plusieurs niveaux, savoir quun enseignant enseigne

simultanment deux classes de niveaux diffrents ou plus (mais cela ncessite une
formation spciale);
les chefs dtablissement qui remplacent les enseignants absents, souvent au

dtriment de leur fonction de gestion.
1.12. Enseignants contractuels, auxiliaires et paraenseignants

91. La Recommandation OIT/UNESCO tablit des normes pour toutes les personnes qui,
dans les coles, ont charge de lducation des lves (1966, paragr. 1a), y compris les
enseignants contractuels 3 (voir 2.2.5 et 8.2.2).
92. Les enseignants contractuels sont souvent utiliss pour faire face aux difficults que lon a
recruter des enseignants qualifis en nombre suffisant, ou pour rester dans les limites
budgtaires. Ils sont recruts par les administrations de nombreux pays dans le cadre de
leffort dploy pour largir laccs lducation tous les enfants pour 2015 au plus tard.
Les recrutements locaux au titre de contrats temporaires sont souvent motivs par la
volont de renforcer la responsabilisation des autorits locales et doffrir des incitations
aux enseignants pour rduire labsentisme et amliorer la qualit de leur travail. Par ces
recrutements, il est aussi possible de sassurer que les enseignants connaissent bien
lenvironnement local et parlent la langue locale, et daugmenter le nombre denseignantes.
Les recrutements locaux dans le cadre de contrats sont aussi motivs par le dsir de faire
en sorte quil y ait des enseignants dans les rgions difficiles daccs (Duthilleul, 2005;
Fyfe, 2007).
93. Dans beaucoup de pays en dveloppement, les dispositifs applicables aux enseignants
contractuels sont de grands programmes dexpansion dans lesquels la formation avant la
prise de fonctions est raccourcie ou totalement abandonne, les salaires sont abaisss, les
conditions de travail sont plus mdiocres et les perspectives de carrire sont limites; ces
recrutements en grand nombre vont souvent de pair avec la mise la retraite anticipe
denseignants plus expriments et qui cotent souvent plus cher, dans le but de rduire
encore les cots. Dans certaines parties de lAfrique de lOuest, les enseignants
professionnels reprsentent maintenant moins de 30 pour cent du corps enseignant (CME,
Les enseignants contractuels sont aussi appels enseignants auxiliaires, volontaires,

temporaires, paraenseignants, ou enseignants communautaires.
42
2006, 28). Lemploi de paraenseignants, qui souvent nont pas le droit de ngocier
collectivement, porte atteinte la capacit de ngociation des syndicats, de sorte quils ne
peuvent plus ngocier des traitements suffisants pour vivre, des contrats quitables et des
conditions de travail dcentes, ce qui cre des ingalits dans la mise en uvre de
lenseignement (CME, 2006, 27-28). Lexistence de deux voies parallles pour ce qui est
de laccs, des normes en matire de qualifications et de formation et des conditions de
service porte atteinte lintgrit et la crdibilit de la profession ainsi qu sa capacit
de dispenser un enseignement de qualit dans des conditions dcentes (Fyfe, 2007).
1.12.1. Conditions de llimination progressive des politiques

relatives aux enseignants contractuels
94. Les enseignants titulaires et les enseignants contractuels ainsi que beaucoup dorganismes
internationaux qui ont analys leur situation prconisent llimination progressive des
politiques relatives aux enseignants contractuels pour privilgier le recrutement
systmatique denseignants professionnels bien forms et assujettis des conditions
demploi normalises (OIT/UNESCO, 2007 et 2010).
95. Chaque pays devrait laborer et mettre en place des stratgies en vue dabandonner les
systmes de recrutement, demploi et de rmunration deux voies parallles et tendre
vers un corps enseignant unifi, avec des processus de recrutement, de rmunration, de
formation et davancement professionnel unifis. Dans la plupart des cas, pour crer un
corps enseignant unifi, il faudra augmenter les investissements dans lducation et donc
dans lenseignement, en particulier lorsque les niveaux dinvestissement actuels sont bas
(par exemple, 4 pour cent du PIB ou moins) et/ou ne constituent pas une priorit du
gouvernement (moins de 20 pour cent du budget), soit en trouvant des moyens
daugmenter les recettes publiques plus innovants ou plus systmatiquement appliqus, soit
en redfinissant les priorits budgtaires, soit en conjuguant les deux. Fixer une date limite
pour une telle harmonisation contribuerait garantir que lobjectif sera atteint.
96. De telles stratgies devraient viser incorporer progressivement les enseignants

contractuels existants dans la profession, en accroissant les possibilits de formation
spcialement adaptes leur situation, conues pour calquer leurs comptences
professionnelles, leurs connaissances et la qualit de leur travail sur celles des enseignants
titulaires. Leur formation une fois acheve, ils devraient pouvoir tre certifis et incorpors
dans la structure de carrire et de rmunration normale du corps enseignant, et avoir accs
de relles perspectives davancement professionnel. Paralllement, il conviendrait
dadopter des stratgies pour accrotre et maintenir la motivation, la fidlisation et la
qualit du travail de lensemble des enseignants. Les enseignants qualifis actuellement au
chmage devraient avoir la priorit sur les enseignants contractuels lorsque des postes sont
pourvoir. Llimination progressive des enseignants contractuels devrait tre planifie
avec soin afin dviter un impact ngatif sur laccs et la qualit, les cots devraient tre
soigneusement calculs et les ressources devraient tre prvues en consquence (Fyfe,
2007, 18).
97. Les recommandations formules lissue de la Confrence de Bamako +5 sur les

enseignants contractuels qui sest tenue au Mali en 2009 (encadr 28) ont arrt la date
butoir de 2015 comme objectif pour llimination progressive du recrutement
denseignants non forms dans les pays africains. La confrence a aussi prconis que lon
reconnaisse toutes les catgories denseignants dans lvolution de leur carrire
professionnelle et quon leur apporte un appui, et que la formation des enseignants et leur
dveloppement professionnel sinsrent dans une perspective globale qui intgre
lapprentissage tout au long de la vie (ADEA, 2009).
43
Encadr 28
Certaines recommandations de la Confrence Bamako +5 au sujet des enseignants contractuels
acclrer la formation et lintgration des enseignants contractuels dans la fonction publique;
formuler des politiques et stratgies qui permettent tous les nouveaux enseignants de bnficier dune
formation adquate avant lentre dans le mtier;
accrotre les capacits afin de former suffisamment denseignants et renforcer les capacits des
tablissements de formation existants;
dvelopper les pratiques innovantes et complmentaires doffre de formation initiale et de

perfectionnement professionnel permanent, y compris les TIC et lutilisation de plateformes dducation
distance et dapprentissage libre;
dvelopper des cadres communs de qualification fonds sur des normes minimums et explorer la
possibilit de mettre en place des dispositifs conjoints de formation des enseignants;
renforcer la direction des coles aux fins damliorer les performances de ces dernires;
mettre en place des dispositifs de recrutement transparents qui soient fonds sur des critres convenus
tant au niveau central qu celui des collectivits locales;
promouvoir le dialogue sur la politique au niveau national entre toutes les parties prenantes de lducation
afin de sassurer que la dotation de ce secteur ne soit pas infrieure 20 pour cent du budget national;
mettre en place des systmes dinformation pour la gestion de lducation qui gnrent des donnes
fiables pour la planification, la mise en uvre, le suivi et lvaluation des questions relatives la gestion
des enseignants.
Source: ADEA, 2009.
98. Dans les Etats ou les pays fragiles qui connaissent un effondrement de lEtat, les
organismes internationaux qui fournissent des services dducation ont recours aux
enseignants contractuels comme mesure court terme lorsque les pouvoirs publics ne
fournissent pas ces services. A long terme, il faut dvelopper la capacit des
gouvernements des Etats fragiles de faon quils prennent le relais et laborent des
systmes aptes former, recruter et retenir un vivier adquat denseignants
professionnellement forms et motivs (CME, 2006, 29).
1.12.2. Normes et procdures applicables au recrutement

des enseignants contractuels, auxiliaires ou paraprofessionnels
99. Compte tenu de la diversit des enseignants contractuels, et en attendant quil soit
finalement mis fin ces politiques pour privilgier la constitution dun corps enseignant
homogne dans lequel tous les enseignants satisfont aux normes nationales en matire de
qualifications, certains principes directeurs peuvent aider les autorits charges de
lducation recruter et perfectionner les enseignants insuffisamment qualifis:
44
Etablir des mesures de laptitude simples pour les candidats au moyen dentretiens
directs et/ou dexamens crits, en excluant ceux qui sont jugs inaptes occuper un
poste denseignant.
Assurer un minimum de formation avant la prise de fonctions (une priode de six

mois a t recommande par la premire confrence sur les enseignants contractuels
en Afrique, Bamako, 2004) qui soit axe sur les approches pdagogiques les plus
susceptibles dencourager lapprentissage dans des conditions souvent difficiles
(zones loignes et rurales, populations dlves diverses au plan ethnique et
linguistique, effectifs des classes nombreux et manque de matriels pdagogiques de
base).
Offrir des processus dinitiation au travail et de soutien semblables ceux dont

disposent les autres enseignants dbutants, par lintermdiaire soit de lautorit
nationale, rgionale ou locale charge du recrutement, soit de la direction des
tablissements scolaires (voir aussi 1.8.1).
Affecter les enseignants dbutants des postes o ils pourront bnficier du tutorat de
collgues plus gs, expriments (et correctement forms), (voir aussi 1.8.2).
Procder des valuations prcoces de la qualit du travail; la compltion du

processus dvaluation et dinitiation au travail la satisfaction de lautorit
comptente devrait constituer une condition ncessaire la certification comme
enseignant qualifi une date ultrieure.
Etablir un calendrier pour les possibilits de perfectionnement professionnel en vue

de corriger les points faibles de la formation initiale ou ceux que les tapes de
linitiation au travail, du tutorat et de lvaluation auront permis didentifier; cette
formation devrait tre obligatoire et tre offerte tous ces enseignants, une attention
particulire tant porte ceux qui sont posts dans des zones rurales et loignes; la
compltion de cette formation la satisfaction de lautorit constituerait un autre
indicateur pour la certification comme enseignant qualifi.
100. Des exemples de lapplication de certaines de ces dispositions sont prsents dans
lencadr 29.
Encadr 29
Recrutement des enseignants contractuels et non qualifis, et soutien offert
ces enseignants en Gambie et au Sngal
En Gambie, un Programme de dveloppement du diplme dinstituteur du cycle primaire a t mis en
place en 2006 pour la qualification en cours de service des enseignants non qualifis. Le programme conjugue
une instruction directe durant les vacances scolaires et un tl-apprentissage et un tutorat libres durant les
trimestres scolaires. Le programme est conu pour offrir le mme nombre dheures dinstruction directe que le
programme classique de formation en rgime dinternat du centre de formation des enseignants et le mme
examen daptitude est administr la fin des deux programmes. En outre, un manuel de gestion des
tablissements scolaires encourage les directeurs dtablissement faire travailler les enseignants non
qualifis en binme avec des collgues plus expriments.
Le Sngal a engag en 1995 un processus de recrutement denseignants contractuels grande chelle.
Au fil des ans, des amliorations ont t apportes aux normes applicables au recrutement, lemploi et au
perfectionnement professionnel des enseignants quon appelle volontaires et contractuels:
Le diplme minimum requis est pass de celui du collge (BEFM) celui du lyce (baccalaurat).
La formation initiale a t allonge neuf mois et un corps pdagogique spcial a t cr pour aider au
perfectionnement professionnel.
Des prestations, y compris des allocations familiales et allocations de logement, des soins mdicaux au
moyen dune mutuelle spciale, des pensions de retraite et des prestations de scurit sociale, ont t
mises en place.
Les enseignants ont t habilits se prsenter des examens professionnels donnant accs des
postes plus levs et des tapes bien dfinies pour leur avancement professionnel (passage du statut
initial de volontaire celui de contractuel puis celui denseignant de la fonction publique) et les quotas
applicables lobtention de ces statuts ont t limins.
Source: Gambie, VSO, 2011; Sngal: Diaye, 2011; GDN, Sngal, 2009.
45
1.12.3. Critres et procdures pour lintgration

en tant quenseignants permanents
101. Il devrait y avoir des mcanismes permettant aux enseignants recruts dans le cadre de
dispositifs de formation des enseignants contractuels de solliciter et recevoir la
certification. Ces mcanismes devraient tre dfinis par chaque employeur national au
regard du principe selon lequel les enseignants ainsi recruts devraient bnficier dune
initiation au travail et dun perfectionnement professionnel consquents ainsi que de la
possibilit dobtenir une exprience professionnelle adquate avant de pouvoir prtendre
la certification (voir 1.12.2). Une fois certifis, ils devraient avoir la possibilit dintgrer
la carrire et la structure de rmunration normales et de bnficier des mmes conditions
de service et de possibilits davancement professionnel que les enseignants qui ont suivi
la voie ordinaire de formation et de qualification (voir 1.12.2).
1.13. Politiques de fidlisation

102. Compte tenu des difficults que connaissent beaucoup de pays pour recruter des
enseignants forms en nombre suffisant, la fidlisation du corps enseignant existant devrait
tre une priorit de la politique gnrale. Or, dans un grand nombre de pays, les dparts des
enseignants constituent un problme majeur, en particulier dans les pays en dveloppement
(CME, 2006). La fidlisation et les dparts des enseignants sont directement lis leur
motivation et leur moral, lesquels sont lis divers facteurs tels que les conditions de
travail, la rmunration et les incitations, les possibilits davancement professionnel, les
conditions demploi, lefficacit de lencadrement et du soutien, le prestige et la crdibilit
professionnelle (Bennell, 2004; CME, 2006; VSO, 2008; OIT/UNESCO, 2007 et 2010).
En raison de ces interactions complexes, il faut que les politiques de fidlisation soient
bien intgres aux autres politiques plus gnrales dans le systme scolaire et au-del.
103. Une politique de fidlisation efficace doit ncessairement tre fonde sur la connaissance
des besoins rels en effectifs, laide dun systme EMIS/TMIS lorsquil en existe (voir
1.1.2), et devrait comporter une surveillance des taux de dparts naturels de faon
pouvoir fixer des objectifs en matire de fidlisation des enseignants dans le cadre du
processus de planification des ressources humaines. Bien que les taux des dparts naturels
soient notoirement difficiles calculer, une meilleure utilisation des bases de donnes
existantes sur les ressources humaines peut aider fournir des informations en temps utile
sur le taux des dparts des enseignants diffrents niveaux (le primaire et le secondaire,
par exemple), leurs affectations, la ou les matires quils enseignent et leurs qualifications,
leur origine ethnique et leur langue, le cas chant, ainsi que les motifs de leur dpart et
limpact quil a eu: les dparts naturels concernent en gnral plus particulirement les
postes les moins demands (Les enseignants pour lEPT, 2010). Les modles permettront
de formuler des hypothses en connaissance de cause, sur la base des donnes statistiques
disponibles, et ils pourront tre rviss mesure que des renseignements supplmentaires
ou plus prcis seront disponibles (voir lencadr 29).
104. Pour tre efficaces, les politiques de fidlisation ncessitent aussi une comprhension des
facteurs qui conduisent actuellement aux dparts naturels et des stratgies permettant de les
rduire autant que possible. Par dparts naturels, il faut entendre les dmissions, les dparts
la retraite, les licenciements et les dcs (CME, 2006) et leurs effets sont aggravs par les
maladies de longue dure et labsentisme, ainsi que par le fait que le moral et la
motivation des enseignants sont bas en raison de plusieurs facteurs quil faut bien saisir
pour les corriger efficacement (VSO, 2008; les enseignants pour lEPT, 2010; UNESCO,
2009). Sil est impossible dinverser totalement tous les facteurs ngatifs qui motivent les
dcisions dans les dparts naturels, les politiques devraient nanmoins viser rduire leur
impact, et doivent tre bien intgres dans une politique plus gnrale, dans le systme
ducatif et au-del.
46
105. Par exemple, lorsque les taux dabsentisme et de dparts naturels des enseignants sont
levs en raison de maladies quil est possible de prvenir et de soigner, y compris le VIH
et le sida, la politique devrait prendre ces facteurs en compte en coordination avec la
politique gnrale du secteur national de la sant et de lducation. Outre la mise en place
de mesures dincitation au niveau de la profession, de lencadrement et des conditions
matrielles pour renouveler la motivation des enseignants dsenchants et les encourager
rester, ainsi que ladoption de politiques qui entranent une meilleure slection des
candidats lenseignement et la cration dobligations de service une fois la formation
termine (voir les encadrs 30 et 31), les stratgies de fidlisation pourraient prvoir aussi
dinviter les enseignants qui viennent de prendre leur retraite ou les mres qui ont fait une
pause dans leur carrire pour lever leurs enfants reprendre du service temps partiel ou
bien avec des horaires et des conditions de service spcialement adapts.
Encadr 30
Exemple dhypothses formules lorsquon modlise les consquences de lincidence
du VIH au niveau national sur les taux de dparts naturels des enseignants
Concernant le taux des dparts naturels, le minimum est fix 3 pour cent et il augmente avec lincidence
du VIH et du sida dans le pays. Ainsi, les dparts naturels sont estims comme suit:
3 pour cent pour les pays o lincidence du VIH est infrieure 5 pour cent;
3,5 pour cent pour les pays o lincidence du VIH est comprise entre 5 pour cent et 10 pour cent;
4 pour cent pour les pays o lincidence du VIH est comprise entre 10 pour cent et 15 pour cent;
6 pour cent pour les pays o lincidence du VIH est suprieure 15 pour cent.
Encadr 31
Difficults de la fidlisation des enseignants forms: un exemple tir du Mozambique
Au Mozambique, les tablissements de formation des enseignants sont souvent considrs comme un
moyen dobtenir un diplme ou une qualification professionnelle, qui amliorera les perspectives gnrales
demploi dans le systme scolaire public. Beaucoup de diplms de ces tablissements nenseignent jamais en
ralit, mais optent directement pour dautres emplois. Il est suggr que le recrutement des candidats soit plus
slectif et transparent, en ciblant ceux qui sont dtermins devenir enseignants. Une autre suggestion est de
subordonner la possibilit dobtenir un certificat de formation au mtier denseignant financ sur des fonds
publics lobligation de travailler comme enseignant pendant une priode donne (par exemple, deux ans).
Source: VSO, 2008.
Encadr 32
Rflchissons un peu la problmatique des dparts naturels et de la fidlisation des enseignants
1.
La fidlisation des enseignants est-elle difficile dans votre pays? Le taux des dparts naturels est-il connu
et par quel mcanisme? Si la fidlisation est difficile, quelles sont les principaux motifs pour lesquels les
enseignants quittent la profession ou le pays?
2.
Quelles sont les dispositions actuellement prises par les autorits pour rduire les dparts naturels et
encourager la fidlisation des enseignants? Comment sont-elles appliques concrtement? Comment
pourrait-on les rendre plus efficaces?
3.
Quelles sont les autres initiatives qui pourraient contribuer favoriser la fidlisation? Comment devraientelles se conjuguer aux autres politiques et stratgies, par exemple celles qui visent attirer de nouveaux
candidats la formation au mtier denseignant, encourager le retour la profession et promouvoir la
flexibilit du travail?
47
1.14. Direction des tablissements scolaires

106. La direction des tablissements scolaires est une question capitale dans le domaine des
ressources humaines (encadrs 33 et 34). Le poste de directeur comporte diverses fonctions
exigeantes: fixer lorientation, grer lenseignement et lapprentissage, dvelopper les
individus (enseignants et lves) au sein dune communaut professionnelle axe sur
lapprentissage, et dvelopper lorganisation (Leithwood et coll., 2006). Les comptences,
qualifications et qualits personnelles exiges des directeurs dtablissement scolaire (chef
dtablissement, principal, proviseur, adjoints, professeur responsable de lenseignement
dune matire ou des lves dune anne donne) sont donc multiples et varies. Mme si,
traditionnellement, les chefs dtablissement sont issus des rangs des enseignants
expriments, ils faut quils soient forms la gestion, quils soient valus et quils
bnficient de possibilits de perfectionnement professionnel permanent pour pouvoir
fournir aux enseignants le soutien et lorientation dont ils ont besoin. Ils ont aussi besoin
de lappui du personnel administratif de faon ce quils puissent se concentrer sur la
gestion et le soutien des enseignants et non pas sur les tches administratives.
107. La Recommandation OIT/UNESCO dit ce qui suit: Dans la mesure du possible, il

conviendrait de nommer des enseignants expriments des postes de responsabilits dans
lenseignement tels que: inspecteur, administrateur scolaire, directeur de lenseignement ou
autre poste comportant des attributions spciales. Les promotions devraient se fonder sur
une valuation objective des qualifications de lintress pour le poste envisag, selon des
critres strictement professionnels dtermins en consultation avec les organisations
denseignants (1966, paragr. 43 et 44). Il est certes souhaitable que ceux qui ont des
postes de responsabilits aient lexprience de lenseignement et la connaissance des
ralits de lcole comme lieu de travail, mais il faut que cette exprience soit complte
par une formation spcifique aux postes en question. Les enseignants qui souhaitent passer
de lenseignement en classe dautres types de travail dans lducation devraient avoir la
possibilit de se porter candidats ces postes dans le cadre dun processus de recrutement
transparent. Sils sont nomms, ils devraient recevoir une formation leurs nouvelles
fonctions, qui, dans beaucoup de pays, sont devenues de plus en plus pointues mesure
que les tches de direction des tablissements scolaires deviennent plus complexes. Une
initiation au travail et autres formes de soutien professionnel, comme le tutorat, devraient
tre offertes durant les phases initiales de leur nouvelles fonctions.
Encadr 33
Rflchissons un peu: recrutement et formation des directeurs dtablissement
1.
Quels sont les a) avantages b) inconvnients de la promotion denseignants qualifis et expriments

des postes de responsabilits dans les systmes scolaires?
2.
Si les enseignants doivent tre promus de tels postes, quelles politiques et stratgies pourraient tre
mises en place pour renforcer les avantages et rduire les inconvnients?
108. Pendant de nombreuses annes, les pays de lOCDE et certains autres pays revenu moyen
lev ont exig une exprience antrieure en matire de gestion (principal adjoint/chef
dtablissement), une nomination provisoire avant confirmation ou un diplme du niveau
de la matrise en gestion de lducation comme condition pour tre promu ou nomm un
poste de chef dtablissement. De plus en plus, divers pays imposent des normes nationales
de formation et ont labor des programmes de formation initiale ou en cours de service
pour dvelopper des comptences de directeur dcole (OIT, 2000, 35-36).
109. Cependant, il a t suggr dans une analyse que dans certains pays, les chefs
dtablissement, les cadres moyens, les superviseurs et les fonctionnaires locaux chargs
de lducation sont souvent promus dun poste denseignant un poste de direction
dtablissement sans passer par une formation bien organise. Les enseignants sont
48
habituellement slectionns pour occuper des postes de direction parce quils sont depuis
longtemps dans la profession et non pas en raison de leur aptitude. Il se peut mme quon
les dcharge de lobligation dassurer des cours pour leur confier une mission de
supervision cause de leur aptitude insuffisante. Il se peut que les chefs dtablissement ne
soient pas forms aux principes de lgalit de chances, ou les connaissent mal, ce qui
entrane une discrimination fonde sur le sexe, lethnicit, le handicap ou le statut VIH.
Les chefs dtablissement pourront favoriser les enseignants par rapport aux enseignantes
lorsquils ont besoin de quelquun pour les seconder ou prendre des responsabilits
recherches, et, daprs les informations recueillies, ils sont plus susceptibles de croire les
hommes que les femmes en cas de conflit entre enseignants, y compris dans les cas de
harclement sexuel de la part des hommes (CME, 2006, pp. 47 49).
Encadr 34
Les enseignants ont besoin dune direction, dune supervision et dun soutien efficaces
La capacit de diriger au niveau de ltablissement scolaire est un lment capital. La qualit de la
direction peut faire la diffrence entre un environnement disciplin o les enseignants font du bon travail et les
enfants peuvent apprendre, et un environnement chaotique marqu par labsentisme (tant des enseignants
que des lves) et lindiscipline en classe, le mauvais entretien de ltablissement, la disparition de livres et de
matriels, et la mdiocrit des relations avec les parents et la collectivit, comme on le voit dans beaucoup de
systmes scolaires. Des mesures simples et qui souvent ne cotent rien, comme le fait daffecter les meilleurs
enseignants aux petites classes, de sassurer que les rgles sont bien comprises et appliques dune manire
quitable, dadapter le calendrier scolaire aux besoins de la collectivit et de veiller ce que les enseignants
arrivent lheure et travaillent durant toute la semaine peut fortement stimuler la prsence des lves et leur
apprentissage. Une direction efficace au niveau de ltablissement peut contribuer faire de ces objectifs une
ralit.
Source: Bruns et Mingat, 2003; VSO, 2008.
Encadr 35
Rflchissons un peu au rle et aux responsabilits des chefs dtablissement scolaire
Les chefs dtablissement sont appels assumer un grand nombre de tches varies. Parmi celles qui
suivent, lesquelles ne font pas partie des responsabilits dun directeur dcole?
diriger une petite entreprise;
grer les ressources humaines et financires;
consulter les collgues pour adapter le programme denseignement;
assumer la responsabilit des rsultats;
offrir des postes denseignants aux membres de sa famille et ses connaissances;
appuyer, surveiller et dvelopper la qualit des enseignants;
mettre en uvre divers systmes dvaluation;
planification, valuation, surveillance stratgiques;
utilisation de donnes pour amliorer la situation;
tudier de nouvelles approches de lenseignement et de lapprentissage;
appuyer les pratiques denseignement en collaboration;
relever le niveau des rsultats et grer la diversit.
Source: Adapt de OCDE, 2008.
49
1.14.1. Normes de qualification, formation initiale et programmes

de perfectionnement professionnel pour les chefs
dtablissement scolaire
110. Les politiques nationales devraient prciser les normes de qualification, la formation
initiale et les programmes de perfectionnement professionnel pour les chefs
dtablissement. Les normes de qualification varieront en fonction du contexte national:
elles incluront habituellement une combinaison de qualifications universitaires, de
formation la profession denseignant et de formation la gestion ainsi quune priode
minimum durant laquelle lintress aura acquis lexprience de lenseignement.
111. En cas de vacance de poste, il convient de faire passer un avis de vacance au sein de
ltablissement et lextrieur et un processus rigoureux de dpt des candidatures, de
recrutement et de slection devrait tre mis en uvre selon un calendrier ayant fait lobjet
dune bonne publicit. Les candidats devraient tre valus au regard de critres clairs,
transparents et pralablement dtermins, les normes de qualification de base constituant
une exigence minimum (encadr 36). Les candidats devraient passer un entretien et tre
slectionns par un panel de reprsentants des enseignants, des parents, des administrateurs
de ltablissement (le cas chant), en plus de reprsentants de lemployeur. Leur
nomination devrait intervenir dans le respect des principes de transparence, dquit et de
non-discrimination (voir aussi 1.7).
Encadr 36
Critres applicable la nomination des chefs dtablissement en France
Les directeurs dcole primaire sont employs par les autorits locales charges de lducation. Ils
demeurent des enseignants, mais ils ont du temps consacrer leur travail administratif. Il ny a pas de
directeur adjoint dans les coles primaires.
Les chefs dtablissement du secondaire sont employs par le ministre de lEducation et sont tenus de
passer un examen et un entretien pour pouvoir tre nomms. Ils doivent avoir au moins 30 ans et avoir 5 ans
ou plus dexprience de lenseignement.
En France, les chefs dtablissement (principal, proviseur) peuvent demander une mutation au bout de
trois ans; ils ne sont pas autoriss occuper le mme poste plus de cinq ans.
Source: Internationale de lducation, 2007b.
112. Mme si, dans bien des cas, les chefs dtablissement passent directement de
lenseignement en salle de classe une fonction de direction, ils devraient tous bnficier
dune formation initiale en bonne et due forme. Lorsquil nest pas possible doffrir des
cours de formation initiale de longue dure, il convient de prvoir des cours de courte
dure, suivis dune priode dinitiation au travail, et une formation en cours de service,
certains stades de la carrire, pour le perfectionnement professionnel. La formation initiale
des chefs dtablissement devrait comporter des exposs sur la gestion dune quipe, les
comptences en matire dtablissement de budget et de planification, les principes de la
gestion axe sur le soutien et la motivation, y compris la conduite dvaluations et
lvaluation de lensemble dun tablissement scolaire, et la facilitation des activits de
perfectionnement professionnel pour les enseignants et les autres membres du personnel
(CME, 2006, 49). Les possibilits de perfectionnement professionnel, y compris les
dispositifs de tutorat, permettent aux directeurs dcole dassumer leurs responsabilits
dune manire rflchie. Il convient de leur mnager des possibilits dobserver et de tirer
parti des bonnes pratiques des autres tablissements et de discuter des questions de gestion
avec leurs pairs (CME, 2006, 49). Les chefs dtablissement devraient se voir accorder un
cong de perfectionnement professionnel (voir 2.6); lorsquils assument simultanment des
responsabilits denseignement et de gestion, ils devraient bnficier dune rduction de
leurs heures de cours afin davoir suffisamment de temps pour leurs obligations de gestion.
50
Ils devraient tre officiellement nomms et rmunrs pour leur fonction de direction (voir
lencadr 37).
113. Parmi les autres options de politique pour amliorer la direction des tablissements
scolaires, il convient de mentionner les suivantes:
Rpartir les responsabilits de la direction des tablissements, en adoptant une

conception plus large et plus collgiale de la fonction et en octroyant une formation
aux quipes dirigeantes ainsi quaux cadres moyens (ce qui est aussi une stratgie
pour la planification de la succession).
Faire de la fonction de chef dtablissement une profession plus attrayante, en offrant

des rmunrations adquates, qui correspondent au niveau de responsabilit, et
mnager des possibilits davancement professionnel.
Encadr 37
Chefs dtablissement scolaire: Enseignements tirs du Mozambique
Les chefs dtablissement et leurs adjoints sont nomms sur proposition des directeurs de district.
Certains enseignants et directeurs dcole estimaient que le systme de nomination des chefs dtablissement
tait inquitable et manquait de transparence, ils souponnaient les directeurs de district de recommander leurs
amis, parents ou allis politiques. Les enseignants ont propos que le processus de dsignation des chefs
dtablissement soit plus transparent et se fasse selon un processus de recrutement ouvert. Pour des raisons
qui tiennent la lourdeur bureaucratique, beaucoup de chefs dtablissement par intrim assument la fonction
sur des dures considrables, exerant toute la responsabilit de la gestion dune cole sans avoir t
officiellement nomms et sans recevoir de traitement appropri. Comme beaucoup de chefs dtablissement
donnent aussi des cours, au moins dans les petites coles, leur charge de travail et leurs responsabilits sont
accrues, sans que leur rmunration soit augmente pour autant. Cela peut provoquer une insatisfaction
considrable parmi les chefs dtablissement, ce qui peut ensuite avoir une incidence sur le moral des autres
enseignants de lcole. Les enseignants ont suggr que la formation des chefs dtablissement soit
obligatoire; ceux qui exercent cette fonction par intrim devraient tre officiellement nomms et rmunrs en
consquence.
Source: VSO, 2008.
1.14.2. Critres de notation et processus dvaluation

des chefs dtablissement
114. La politique nationale devrait prvoir des mcanismes pour que la qualit du travail des
chefs dtablissement soit effectivement value, dterminer la frquence et la mthode
dvaluation et tablir des critres dvaluation clairs et transparents. Les systmes
dvaluation des chefs dtablissement devrait inclure le recueil dinformations sur la
qualit de leur travail auprs des enseignants et des autres membres du personnel quils
grent de mme quauprs de leurs propres directeurs (CME, 2006, 49). Les critres
dvaluation dpendront de la politique et des priorits nationales en matire dducation et
devraient tre tablis en harmonie avec celles-ci. En fonction du contexte et des besoins du
pays, il peut sagir de critres tels que les rsultats des lves au plan de lapprentissage,
lattention porte aux problmes des lves et des enseignants et les rsultats obtenus au
plan de la fidlisation des enseignants. Une formation efficace devrait tre octroye ceux
qui sont chargs dvaluer les chefs dtablissement. Le processus dvaluation ne devrait
pas devenir un exercice purement formel consistant cocher des cases et devrait tre
suffisamment pointu pour permettre de comprendre les comportements habituels qui sont
le rsultat dune gestion efficace. Les systmes dvaluation et de notation devraient tre
intgrs au processus davancement professionnel.
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56
Module 2: Emploi Avancement professionnel

et conditions demploi (y compris les conditions
applicables aux congs)
2.1.
Introduction
1. Il est important dtablir des conditions demploi et des possibilits davancement
professionnel appropries et pertinentes pour les enseignants si lon veut attirer et fidliser
les enseignants les plus qualifis, expriments et motivs. Comme lont conclu les
mandants tripartites de lOIT: Pour parvenir une formation tout au long de la vie
universelle et de qualit, il est important de disposer dun personnel ducatif, administratif
et personnel de soutien qualifi et dvou (BIT, 2000a). Cest particulirement le cas dans
le contexte des pnuries denseignants que connaissent un grand nombre de pays en
dveloppement et de pays dvelopps. LInstitut de statistique de lUNESCO (ISU) estime
que lAfrique subsaharienne aurait besoin de quatre cinq millions de nouveaux
enseignants pour raliser les objectifs de lducation pour tous au plus tard en 2015. Il est
donc impratif dattirer et de fidliser les individus les mieux qualifis et il faut cette fin
un dosage savant de politiques et de mesures dincitation adquates. Dans les pays o le
systme ducatif est en cours de dveloppement, la tche est encore plus urgente. Un
traitement adquat et dcent constitue certes un droit minimum absolu, mais si lon met en
place des congs et un avancement professionnel effectifs, y compris un cong pour tudes
et des changes avec des lieux de travail du secteur public et du secteur priv, cela peut
contribuer crer des possibilits qui font de lenseignement une profession attrayante et
fidlisent les meilleurs enseignants.
2. Des enqutes ont montr que la satisfaction des enseignants au travail tait lie aux
perspectives de carrire et la diversit de lemploi et quun grand nombre denseignants
stagiaires taient attirs par la profession dans la mesure o elle permettait de maintenir un
bon quilibre entre le travail et la vie prive (OCDE, 2005). Les pnuries denseignants
sont gnralement moins graves dans les pays o les enseignants jouissent encore de la
stabilit du statut de fonctionnaire ou dun statut quivalent et de bonnes conditions de
travail (OCDE, 2005). Les pays qui occupent les premires places dans les valuations
internationales des rsultats en matire dapprentissage, comme la Rpublique de Core, le
Canada et la Finlande, ont un corps enseignant qui jouit dune haute considration, et les
enseignants y bnficient dun fort soutien au moyen du perfectionnement professionnel et
de conditions de travail adquates (UNESCO, 2005). La satisfaction au travail des
enseignants a aussi t lie leur efficacit personnelle perue, au caractre positif des
relations lves-enseignant, la pratique pdagogique et aux rsultats obtenus en matire
dapprentissage, et elle est fortement lie un environnement de classe positif (do la
ncessit de la discipline en classe) qui apparat comme un facteur essentiel (OCDE, 2009:
111, 122 voir aussi 4.4.3).
3. Comme ltablit le module 1 en ce qui concerne le recrutement, la cl pour crer un

avancement professionnel rel et de bonnes conditions demploi, pour ce qui est
notamment des congs, est le respect du principe de non-discrimination dans lemploi, qui
est mis en vidence dans la Recommandation de 1966 de lOIT/UNESCO concernant la
condition du personnel enseignant (paragr. 7, appendice 1). Dans le mme ordre dides, la
Recommandation de lUNESCO concernant la condition du personnel enseignant de
lenseignement suprieur, 1997, prconise un systme juste et ouvert dorganisation des
carrires comportant des procdures quitables en matire de nomination, de titularisation
le cas chant, de promotion, de congdiement et autres aspects connexes (UNESCO,
1997, paragr. 43a, appendice 2).
57
4. Le prsent module commence par lexamen des principes essentiels et des bonnes
pratiques en ce qui concerne la classification des postes et les critres de promotion.
Lavancement professionnel est ensuite examin pour certaines catgories denseignants.
Puis vient une discussion des conditions rgissant les congs et, pour terminer, une analyse
de limportance du perfectionnement professionnel permanent ainsi que des bonnes
pratiques dans ce domaine.
2.2.
Diversification de la carrire et classification des postes
2.2.1. Elaboration dune structure diversifie de la carrire

denseignant
5. La Recommandation OIT/UNESCO de 1966 nonce sans ambigut limportance dune
structure de carrire diversifie et de critres clairs et transparents pour lavancement
professionnel des enseignants, en disant que les enseignants devraient se voir offrir des
possibilits dassumer des responsabilits varies et tre autoriss passer dun niveau
denseignement lautre (paragr. 40-43). Limportance de fonder la promotion sur une
valuation objective des qualifications et sur la stabilit professionnelle et la scurit de
lemploi est galement souligne (paragr. 44-45).
6. Une structure de carrire diversifie et efficace est un lment essentiel pour influer sur la
dcision des enseignants dopter pour la profession, de la quitter ou dy demeurer (OCDE,
2005; OIT 2000b) et il faut que cette structure:
Corresponde aux besoins du systme et des individus et soit adapte au contexte:

Les structures de carrire devraient rpondre aux besoins du systme ducatif, de
faon favoriser une amlioration de la performance et des rsultats dcoulant dune
plus grande satisfaction au travail, ainsi qu ceux des enseignants, y compris
lquilibre entre le travail et la vie familiale (voir section 2.4). Une analyse soigneuse
des raisons qui expliquent une pnurie denseignants, par exemple, devrait tre
effectue avant dopter pour la structure qui convient. Si le problme principal, cest
la dperdition des enseignants, il peut tre particulirement appropri de faciliter le
passage dun cycle lautre, dun type de tches lautre et de telles ou telles
responsabilits telles ou telles autres. Si, en revanche, le problme est dattirer
suffisamment de candidats qualifis dans la profession, il convient plutt doffrir ds
le dpart des conditions avantageuses et un appui solide en aidant les nouveaux venus
sadapter leurs fonctions, en recourant au tutorat, etc.
Soit flexible, en offrant des parcours de carrire multiples et divers: Les

enseignants devraient se voir offrir la possibilit de sorienter vers des postes
dinspecteur, de chef dtablissement ou de directeur des tudes (voir 2.2.2).
Cependant, une bonne structure de carrire sera galement diversifie et permettra
aux enseignants qui veulent continuer enseigner de le faire. Bien que des structures
de carrire plus diversifies aient t mises en place depuis les annes quatre-vingtdix, dans beaucoup de pays la plupart des possibilits davancement professionnel
offertes aux enseignants les conduisent cesser de donner des cours (OCDE,
2005: 194; OIT, 2000b: 45), ce qui peut crer des problmes en termes de
rmunration et de maintien des meilleurs enseignants en place, ainsi que doffre
doptions de carrire flexibles et donc attrayantes.
2.2.2. Avancement professionnel horizontal

7. Un problme cl que posent un grand nombre de structures de carrire pour les enseignants
est quelles privilgient un parcours vertical, denseignant chef dtablissement et des
58
postes dencadrement suprieurs, ce qui encourage les enseignants quitter la salle de

classe et entrane une perte dexprience et de connaissances spcialises au niveau de
lenseignement, l o elles sont le plus ncessaires. Cest pourquoi il faut accorder une
plus grande attention aux structures de carrire qui encouragent les meilleurs enseignants
continuer de donner des cours:
dans le cadre de la salle de classe traditionnelle, la fonction principale demeure

lenseignement;
dans le cadre de la salle de classe pour une partie du temps, tout en communiquant
leurs connaissances lextrieur.
8. Dans la salle de classe: Mme dans le cadre de la mission principale

donner des cours il peut exister diverses catgories en fonction de lexprience et des
comptences, et assorties de divers niveaux de responsabilits (encadr 1). Pour passer
dune catgorie une autre, dun niveau plus lev, il faut quun enseignant fasse preuve
dun niveau plus lev de connaissances et de comptences pdagogiques, ce qui constitue
le dterminant principal de lavancement, mais cela peut aussi aller de pair avec des tches
qui dbordent du cadre de la salle de classe, comme la volont et la capacit daider des
collgues dans leur travail, dexcuter des travaux spcialiss comme llaboration des
programmes ou de contribuer la direction de ltablissement et la mise en place de
plans stratgiques.
Encadr 1
Structure de carrire diversifie pour lenseignement en salle de classe
dans lEtat de Victoria, en Australie
Dans lEtat de Victoria, en Australie, il y a trois catgories denseignants donnant des cours, avec un
niveau de traitement correspondant, et une quatrime catgorie assortie de plus grandes responsabilits de
direction et de gestion. Outre ces catgories denseignant, il existe galement des possibilits de sorienter vers
des postes de direction, tels que coordinateur, principal/proviseur adjoint, principal/proviseur, et responsable
rgional ou de district. Pour passer dune catgorie lautre, en particulier aux niveaux levs, les enseignants
doivent se porter candidat aux postes offerts et faire la preuve de leurs comptences.
Enseignants nouvellement diplms
Premire catgorie pour les nouveaux enseignants, qui sont soutenus et guids par les enseignants des
niveaux suprieurs.
Sattachent perfectionner davantage leurs comptences, leur travail de gestion des classes, leurs
connaissances de la ou des matires considres et leur pratique de lenseignement.
Planifient et donnent leurs propres cours dans une ou plusieurs matires.
Peuvent aussi aider et participer llaboration de la politique, des quipes de projet et lorganisation
dactivits annexes de lenseignement.
Enseignants accomplis
Sattachent planifier, laborer et enseigner les programmes pour faire en sorte que leurs lves
obtiennent certains rsultats.
Enseignent un ventail dlves/de classes et sont tenus responsables de lenseignement effectif des
programmes.
Suivent une orientation gnrale selon des lignes directrices claires qui correspondent des pratiques de
travail tablies et des priorits attestes.
Peuvent tre chargs de la supervision et de la formation dun ou de plusieurs enseignants stagiaires.
Enseignants experts
Jouent un rle important pour aider amliorer les rsultats des lves et les rsultats de lenseignement
en suivant le plan stratgique de ltablissement scolaire et les priorits tablies au niveau de lEtat.
59
Sattachent amliorer le stock de connaissances du personnel au sujet de lapprentissage des lves et

de ce quest un enseignement de qualit pour aider leur tablissement scolaire dfinir des pratiques
caractrisant des enseignants de qualit.
Enseignants dlite
Enseignants de qualit exceptionnelle.
Exercent un rle de direction et de gestion correspondant leur niveau de traitement.
Sont chargs de la mise en uvre dune ou de plusieurs priorits nonces dans le plan stratgique de
ltablissement.
Coordonnent un grand nombre de membres du personnel pour amliorer lenseignement et

lapprentissage.
Sattachent introduire des changements dans les mthodes et les approches de lenseignement et de
lapprentissage.
Source: Gouvernement de lEtat de Victoria, 2009; OCDE, 2005.
9. Travail en classe et communication des connaissances spcialises: Il existe un certain

nombre de faons de conserver les enseignants expriments dans la salle de classe tout en
faisant en sorte que leurs comptences soient plus largement diffuses. En fonction des
objectifs dfinis par le systme scolaire et des exigences des postes de niveau plus lev,
ceux-ci peuvent tre essentiellement axs sur la fonction pdagogique ou bien rduire ce
rle, en accordant plus dimportance et de temps aux tches additionnelles comme le
tutorat, llaboration des programmes, le perfectionnement professionnel ou la direction de
ltablissement.
Enseignants tuteurs: sont chargs de la supervision des enseignants stagiaires et/ou

de linitiation la profession des nouveaux enseignants, ainsi que de prodiguer des
conseils et un soutien, comme par exemple au Brsil, o les enseignants expriments
sont censs renforcer le travail dquipe et la diffusion des connaissances sur les
bonnes pratiques.
Enseignants de niveau avanc: fournissent une direction pdagogique, des conseils

et un soutien leurs pairs au sein de ltablissement scolaire ou lextrieur.
Spcialistes de llaboration des programmes, de la recherche et de la pratique

professionnelle: ces enseignants peuvent tre invits participer la modification
des programmes scolaires, des travaux de recherche et au dveloppement du
perfectionnement professionnel ainsi qu lamlioration de la pratique
professionnelle.
Les postes de niveau plus lev dans la carrire vont habituellement de pair avec un
assortiment davantages additionnels et de rduction des heures denseignement ou
dassouplissement de lemploi du temps (voir aussi les modules 4 et 5). Des exemples par
pays de ces approches de lavancement professionnel sont donns dans lencadr 2.
Encadr 2
Structures de carrire diversifies pour lenseignement en classe dans certains pays
Enseignants tuteurs: Dans la province de Qubec, au Canada, bien que la politique centrale en matire
de promotion prvoie le passage automatique des enseignants dun chelon lautre chaque anne, il existe
des dispositions plus flexibles pour les enseignants qui ne voudraient peut-tre pas occuper un poste de
direction une fois quils ont atteint le sommet de lchelle. Une possibilit est que les enseignants ayant un
certain niveau dexprience puissent travailler comme enseignants tuteurs pour les enseignants stagiaires.
Dans le cadre du programme de formation des enseignants, les enseignants stagiaires doivent passer au
minimum 700 heures dans des tablissements scolaires, en travaillant aux cts des enseignants tuteurs qui
les chaperonnent et les guident dans les diffrents aspects de la profession. En change, les enseignants
tuteurs reoivent une indemnit financire ou bien bnficient dune rduction de leurs heures de cours.
60
Enseignants dexcellence et de niveau avanc: Au Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles), de

nouvelles catgories denseignants ont t cres ds 1998 dans la structure de carrire pour offrir des options
de parcours professionnel aux enseignants qui voulaient de nouvelles responsabilits tout en continuant de
donner des cours: les enseignants dexcellence et de niveau avanc. Ces deux niveaux sont atteints une fois
que les seuils de qualit de la performance fondamentaux sont franchis, en plus de rpondre aux normes
respectives des catgories avances, qui dans la pratique sont les mmes pour ce qui concerne la pratique
pdagogique, les enseignants dexcellence et de niveau avanc rpondant des normes additionnelles en
matire de capacit dencadrement et de collaboration aux activits extra-scolaires. Ils sont censs consacrer
environ 80 pour cent de leur temps donner leurs cours et 20 pour cent des travaux damlioration scolaire,
des activits de perfectionnement professionnel ou des contributions dautres tablissements par des
activits de sensibilisation et de communication des bonnes pratiques. Il peut sagir de projets collaboratifs,
dobservations de cours entre enseignants et de soutien individualis.
Enseignants participant llaboration des programmes, chercheurs et perfectionnement
professionnel: Dans la province de Qubec, au Canada, les enseignants expriments sont parfois invits
devenir chercheurs associs aux cts de professeurs duniversit pour des tudes sur lenseignement,
lapprentissage, la gestion des classes et la russite ou lchec des lves. Certains sont aussi recruts par les
universits pour coordonner les programmes denseignement au sein des facults. L encore, ces options
permettent aux bons enseignants de continuer donner des cours, au moins temps partiel, tout en utilisant
leurs comptences au profit du corps enseignant en gnral, ainsi que de relever de nouveaux dfis.
Sources: Gauthier et Mellouki, 2003; TeacherNet 2009); Dpartement de lducation du Royaume-Uni, 2010.
10. Des choix similaires en matire de politique relative la carrire sont de plus en plus
proposs dans lenseignement post-secondaire. A la diffrence des structures de carrire
caractre vertical du pass, les systmes et institutions denseignement technique et de
formation professionnelle de beaucoup de pays membres de lOCDE, dconomies en
transition et dconomies mergentes offrent aux enseignants et aux formateurs un plus
grand nombre de possibilits en tant que:
instructeurs principaux ou tuteurs dots de responsabilits supplmentaires et recevant

un complment de rmunration tout en conservant leurs responsabilits
denseignant;
instructeurs temps partiel pour les programmes de formation avant la prise de

fonctions et dans le cadre du service ou coordinateurs de programmes, de stages ou
dautres placements extra-scolaires organiss sur les lieux de travail;
agents de liaison avec lextrieur chargs des relations et partenariats avec les
entreprises, les associations professionnelles et les syndicats, bien que les postes de ce
type en particulier puissent aussi tre occups par des personnes ayant suivi une
formation spcialise (BIT, 2010: 35).
2.2.3. Avancement professionnel vertical

11. Une structure de carrire diversifie pour les enseignants est une structure qui permet de
passer dun niveau denseignement un autre, et les enseignants devraient pouvoir le faire
condition de possder les qualifications requises (Recommandation OIT/UNESCO, 1966,
paragr. 40). En pareil cas, il convient de fournir un appui aux enseignants en cours de
mutation.
12. Sil importe doffrir aux enseignants des options de carrire flexibles, il faut maintenir
ouverte la voie ascendante vers les postes de direction ou les postes administratifs et ces
postes devraient tre confis dans toute la mesure du possible des enseignants
expriments, avec la formation ncessaire quil faut accorder en soutien pour les emplois
de ce type, de plus en plus exigeants et multidimensionnels, surtout au niveau des
tablissements scolaires (voir 1.1.4). Les voies de promotion verticale pour les enseignants
sont par exemple en gnral les suivantes:
61
chef dtablissement adjoint;
chef dtablissement;
inspecteur des coles;
responsable rgional ou de district pour lenseignement;
postes de planification, de consultation ou de gestion au niveau de lducation

centrale, de ladministration ou du ministre (encadr 3).
Encadr 3
Structure de carrire diversifie en Afrique du Sud
En avril 2003, lAfrique du Sud a tabli une nouvelle structure des postes et une nouvelle grille des
traitements pour les enseignants, avec deux voies de promotion pour les enseignants: enseignement et
apprentissage, ou gestion. Sil suit la voie de lenseignement, un enseignant peut devenir tout dabord
enseignant principal, puis spcialiste principal de lducation dans les tablissements scolaires, ou conseiller
attach au Dpartement de lducation. Cette option permet aux enseignants de continuer donner des cours,
tandis que la voie de la gestion inclut des formes de promotion plus classiques, comme la possibilit de devenir
chef dtablissement ou responsable de lducation.
Source: Gouvernement de lAfrique du Sud, 2003.
13. A la diffrence de ces autres niveaux dducation, lenseignement suprieur semble moins
ouvert en termes de perspectives de carrire, caractris par une augmentation du travail
contractuel de courte dure ou temps partiel, avec moins de postes denseignement ou de
recherche de longue dure (ou permanents), hormis dans des tablissements dlite peu
nombreux pour la plupart situs dans les pays dvelopps membres de lOCDE (Altbach,
2009, Teichler, 2009). Les structures de carrire demeurent largement axes sur la
progression de postes subalternes postes suprieurs, mais elle peut varier en fonction du
type dtablissement et sous linfluence de lvolution des relations avec le monde
extrieur lducation, comme lillustre le cas du Portugal (encadr 4). Certains pays
comme le Royaume-Uni raccourcissent le droulement de la carrire, souvent long, depuis
le bas de lchelle jusqu la chaire de professeur, dans le souci de rendre la carrire plus
attrayante et de renouveler les facults ou les tablissements (Santiago et coll., 2008).
Encadr 4
Carrires dans lenseignement suprieur au Portugal
Il existe des cheminements diffrents pour les carrires du personnel des universits publiques et celui
des coles polytechniques. Dans les universits publiques, le personnel enseignant suit un droulement de
carrire en cinq tapes, depuis le poste de charg de cours jusqu la chaire professorale, tandis que dans les
coles polytechniques, ce droulement est en trois tapes, depuis le poste de charg de cours jusqu celui de
professeur coordonnateur. Il nest pas essentiel de possder un doctorat dans le systme polytechnique, et les
modifications apportes en 2007 ont tabli un second cheminement de carrire (spcialistes) afin
dencourager le recrutement de spcialistes issus de lindustrie et de la collectivit.
Source: Santiago et coll., 2008.
62
14. La voie traditionnelle vers lavancement au-del de lenseignement et de la recherche, sous

la forme dune promotion au poste de doyen de facult, y compris les activits dun
tablissement qui ne participent pas de lenseignement, et finalement celui de recteur ou
de responsable dun tablissement ou dun systme denseignement suprieur, est devenue
plus troite du fait de la plus grande spcialisation fonctionnelle des postes autres que
denseignement et des postes de gestion. Paralllement, plusieurs tendances qui ont pour
effet dlargir les possibilits plus grande mobilit du personnel enseignant et des
chercheurs qui essaient dobtenir un poste en dehors des tablissements o ils ont pass
leur doctorat; plus grande mobilit transfrontires dans un contexte de diffusion des
connaissances et de concurrence au niveau international; et augmentation des possibilits
de cration dactivits/tablissements extrieurs de recherche ou caractre entrepreneurial
avec le dveloppement des partenariats entre le secteur public et le secteur priv ont
suscit des appels en faveur dune innovation et dune diversification considrables des
structures de carrire (Santiago et coll., 2008). En particulier, la plus grande ouverture vers
les travaux et les rmunrations extrieurs en autorisant, voire en encourageant,
laccomplissement de travaux denseignement ou de recherche rmunrs ou bnvoles
dans dautres tablissements peut contribuer supprimer les frustrations relatives la
carrire et la rmunration dans les pays pauvres en ressources qui sont la cause
principale de la fuite des cerveaux (dparts vers dautres pays pour exercer une
profession en dehors de lenseignement). En mme temps, il faut pour cela: a) des
politiques institutionnelles ou systmiques qui prservent les fonctions essentielles et
lthique des emplois de lenseignement suprieur conformment la Recommandation de
1997 (paragr. 34), notamment en ce qui concerne le fait doccuper plusieurs emplois en
mme temps et les ventuels conflits dintrts; et b) prserver les postes permanents ou
quivalents pour garantir les liberts acadmiques, lengagement uvrer pour atteindre
tout lventail des objectifs institutionnels ainsi que datteindre un niveau dexcellence
dans lenseignement, la recherche et lexcution du service reconnu au plan national et
international (OIT/UNESCO, 2007: 23).
2.2.4. Avancement professionnel non linaire

15. Ces dernires annes, des dispositifs davancement professionnel non linaire qui
prvoient du temps libre pour assumer les responsabilits familiales ou acqurir une
exprience dans dautres emplois, dans le secteur de lducation ou en dehors, ont t
introduits dans certains systmes ducatifs des fins davancement et de perfectionnement
professionnel. Occuper un autre emploi de courte ou moyenne dure dans le secteur public
ou le secteur priv peut contribuer amliorer la capacit de diriger un tablissement
scolaire et denseigner, condition que les consquences financires de ces plans, y
compris en recourant des enseignants remplaants, soient telles que les individus qui font
preuve de mobilit ne soient pas pnaliss, financirement ou en termes de parcours
professionnel, et tablissent des garanties de rintgration pour les enseignants qui quittent
leur poste dans lducation pour exercer dautres emplois (BIT, 2000b).
2.2.5. Critres et procdures rgissant la classification

des postes ou des emplois
16. Il est essentiel davoir des critres clairs en matire de classification des postes ou des
emplois pour faire respecter les principes dquit, de transparence et dimpartialit dans la
gestion et la rpartition des enseignants noncs dans la Recommandation de 1966. Sil
existe un ensemble clair de critres pour chaque poste, les enseignants sont recruts
uniquement en fonction de leur mrite et de leurs qualifications et les candidats sont traits
sur un pied dgalit. Un critre clair peut aussi contribuer viter les diffrends au sujet
du processus de recrutement et entre les employs dans un tablissement scolaire donn.
63
Tableau 1.
Liste rcapitulative pour la classification des postes ou des emplois: garantir lquit,
la transparence et limpartialit
Critres
Questions cls
Transparent
A-t-on suivi un processus ouvert et consultatif pour convenir de la dfinition et de la

classification de lemploi?
Un avis de vacance de poste a-t-il t diffus dans ltablissement scolaire et lextrieur?
Equitable
Normalis
Adapt au poste
Lavis de vacance de poste a-t-il t affich suffisamment longtemps, et en prenant en

compte les besoins de groupes particuliers? (par exemple, en braille pour les nonvoyants).
Les principes de non-discrimination ont-ils t pleinement respects tout au long du

processus de recrutement ou de promotion?
Dans le cas de groupes sous-reprsents, des mesures spciales de diffrenciation ontelles t prises?
De telles mesures spciales sont-elles clairement indiques et justifies dans la politique

en matire de recrutement et de promotion?
Une liste claire de critres dterminant diffrents types de postes denseignant, de

superviseur et de dirigeant a-t-elle t tablie? (par exemple: qualifications, type et dure
de lexprience requise et formation reue pour le perfectionnement professionnel).
La liste est-elle suffisamment flexible pour garantir lquit dans la nomination, en

particulier dans le cas des groupes sous-reprsents?
Les critres varient-ils en fonction du type de poste et du type de responsabilits en jeu?

(par exemple: un poste de conseiller pourrait ncessiter davantage une exprience
denseignant, tandis quun poste de chef dtablissement pourrait ncessiter plutt une
exprience de gestionnaire).
2.2.6. Equit dans la classification des emplois: Emergence

denseignants non professionnels
17. Lorsque les Membres de lOIT et de lUNESCO sont convenus de la Recommandation de
1966, dans la plupart des pays, les enseignants taient fonctionnaires ou avaient un statut
quivalent et travaillaient pour ladministration de leur pays dans le cadre de contrats
permanents. Mais depuis les annes quatre-vingt-dix, et de plus en plus durant la dcennie
coule, une tendance labandon de ce statut de fonctionnaire pour les enseignants, en
privilgiant les contrats de courte dure et souvent en recrutant des individus moins
qualifis voire pas qualifis du tout, dans le cadre de contrats temporaires assortis dun
traitement et davantages moins levs, est apparue dans certains pays. Ces enseignants
sont frquemment appels paraprofessionnels ou bien dsigns par dautres termes, et
leurs caractristiques et conditions demploi sont trs diverses 1 , et ce phnomne est
particulirement prsent dans certaines parties de lAsie du Sud et de lAfrique occidentale
et centrale.
18. La principale difficult au niveau de la politique laquelle se heurtent les gouvernements

en ce qui concerne les enseignants sous contrat est la capacit de maintenir sur le long
terme deux catgories denseignants assorties de conditions de service trs diffrentes.
Lorsque les enseignants assurent des tches similaires, voire identiques, mais en relevant
de postes classs diffremment et de conditions de travail diffrentes, cela peut poser des
1
Les enseignants sous contrat sont aussi appels enseignants temporaires, auxiliaires,
volontaires, paraenseignants ou enseignants communautaires.
64
problmes au regard des principes dquit qui sous-tendent la Recommandation de 1966.

Pour une analyse plus dtaille des difficults, des politiques proposes et des bonnes
pratiques, voir 1.12.
2.2.7. Equit dans les carrires: Politiques relatives

lgalit entre hommes et femmes
19. Lenseignement est une profession trs fminise dans la plupart des pays, mais pas dans
tous. Dans certains pays en dveloppement, il y a encore un important clivage entre les
sexes en termes daccs la scolarit, en particulier en Afrique subsaharienne, en Asie du
Sud et dans certains Etats arabes o les garons sont plus nombreux que les filles accder
lenseignement primaire et terminer leurs tudes primaires. Ce clivage saccentue
gnralement aux niveaux dducation plus levs (UNESCO, 2003). Cela sexplique entre
autres par le manque denseignantes, surtout dans les zones rurales, et une faon
daccrotre laccs la scolarit pour les filles peut tre de recruter plus denseignantes
(UNESCO, 2003). Pour faire face ce problme, les autorits charges de lducation ont
mis en place des programmes spciaux pour recruter et former des enseignantes et leur
garantir un logement.
20. Une fois quon a recrut des enseignantes, il importe davoir des politiques de gestion qui
permettent de garantir lquit dans lavancement professionnel afin de tirer parti des
talents et des comptences des enseignantes qui cherchent avoir de plus grandes
responsabilits et dviter que la frustration cause par labsence de possibilits de carrire
(et les niveaux de rmunration plus faibles voir le module 5, Vue densemble et
principes gnraux) ne devienne un facteur supplmentaire de dpart de la profession. Bien
que des progrs considrables continuent dtre accomplis, les femmes sont souvent en
butte des difficults pour obtenir des promotions. En fonction du degr de ces difficults,
les mesures quil est possible de prendre pour favoriser la progression des femmes dans la
carrire comprennent des programmes spciaux visant attribuer des crdits danciennet
aux femmes qui interrompent leur carrire pour des raisons familiales, la cration de
groupes mixtes (hommes et femmes) chargs dexaminer les promotions, lintroduction de
laction positive dans les dcisions en matire de slection afin de corriger plus
rapidement les anciennes tendances discriminatoires, et des programmes de formation
complets pour encourager les femmes solliciter et obtenir des postes plus levs. Des
dispositions similaires sont recommandes pour supprimer le plafond de verre qui cre
des obstacles lgalit des chances et nuit aux bonnes pratiques en matire de ressources
humaines pour les femmes dans lenseignement suprieur (OIT/UNESCO, 2010: 30).
21. Inversement, souvent les hommes ne sont pas attirs par une carrire denseignant dans
lenseignement pr-primaire et primaire, et il peut tre ncessaire de mettre en place un
grand nombre dincitations du mme type et cest dailleurs ce qui a t fait pour
encourager ces choix de carrire et mnager un meilleur quilibre entre les sexes dans le
corps enseignant au niveau de lenseignement dans les petites classes.
22. En vue dliminer les obstacles lgalit des chances et de faire en sorte que le
recrutement et la fidlisation des enseignantes soient dvelopps au maximum, il faut
notamment faire attention rduire la discrimination salariale fonde sur le sexe (encadr 5
et module 5).
Encadr 5
Rmunration et conditions des enseignants
Questions relatives lgalit entre les hommes et les femmes
Il y a toutefois des facteurs spcifiques qui contribuent au fait que les femmes sont en moyenne moins
bien rmunres dans lenseignement que les hommes, savoir:
65
les hommes sont plus susceptibles dtre promus des postes plus levs dans la hirarchie;
les femmes interrompent leur service pour assumer des responsabilits familiales plus souvent que les
hommes;
souvent, les femmes ont des qualifications auxquelles on nattache pas autant de valeur;
certains avantages sont appliqus dune manire disproportionne, par exemple, le montant de la retraite
est calcul en pourcentage du traitement, ce qui signifie que ceux qui sont mieux rmunrs
(habituellement les hommes) bnficient dune pension de retraite plus leve.
Lincidence cumule de la faiblesse de la rmunration durant la vie professionnelle des femmes a des
consquences sur leur capacit de subvenir aux besoins de leur famille et les dsavantage durant leur
vieillesse. Garantir lquit de rmunration dans lensemble de la profession enseignante et sur lensemble du
march du travail bnficiera gnralement aussi bien aux hommes quaux femmes.
Source: BIT, 2007a; BIT, 2009.
23. Diverses options systmiques pour mnager un quilibre entre hommes et femmes dans les
carrires denseignant sont prsentes dans la liste de contrle 1.
Encadr 6
Liste de contrle 1: Options pour mnager un quilibre
entre hommes et femmes dans les carrires denseignant
2.3.
Inclure les questions relatives lgalit entre hommes et femmes dans les documents de la politique de
lducation, notamment les plans nationaux, sensibiliser les intresss ces questions et octroyer une
formation la rsolution des problmes aux membres des units charges de la politique et de la
planification.
Recueillir et utiliser systmatiquement des donnes ventiles par sexe sur les nombres de femmes et
dhommes enseignants et formateurs, le lieu o ils sont tablis selon quil sagit dune zone rurale ou dune
zone urbaine, leur rang dans lducation ou la fonction publique et la position quils occupent sur lchelle
des traitements.
Concevoir et mettre en uvre des manuels de formation dans les institutions de formation et les
programmes de formation permanente.
Fournir un appui matriel et administratif aux programmes de formation visant les femmes en particulier,
pour sattacher dvelopper leur capacit dencadrement.
Examiner et liminer systmatiquement toute discrimination ouverte dans les rglementations relatives
aux barmes des traitements (traitement de base et prestations) et au service des enseignants, ainsi que
toutes pratiques en matire de harclement sexuel.
Dans les syndicats et associations professionnelles denseignants, tablir des programmes de

sensibilisation et de formation pour contribuer placer un plus grand nombre de femmes des postes de
responsabilit dans les organisations et organismes professionnels des enseignants (BIT, 2007a).
Critres de promotion
24. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, les promotions devraient reposer sur
une valuation objective des qualifications des enseignants (1966, paragr. 44). Les critres
rgissant la promotion des enseignants dun poste un autre devraient reposer sur les
mmes principes que ceux applicables la classification des emplois ou des postes: les
promotions devraient tre transparentes, quitables, normalises et adaptes aux types de
postes. Les principes fondamentaux noncs dans la recommandation sinspirent de ceux
qui sous-tendent les conventions et recommandations de lOIT et dautres instruments
comme les recueils de directives pratiques et de lignes directrices. A cet gard, les critres
rgissant les promotions devraient garantir:
66
Lgalit des chances: pour les femmes, les minorits ethniques, les enseignants et les
membres du personnel handicaps et ceux qui vivent avec le VIH.
La non-discrimination: dans le passage entre diffrents niveaux dducation (prprimaire, primaire, secondaire, professionnel/technique).
Des dispositions relatives lenseignement temps partiel: elles devraient tre

accordes tous les enseignants et ne devraient pas faire obstacle leurs possibilits
de promotion.
25. Les promotions peuvent reposer sur un certain nombre de critres, chacun comportant des
avantages et des inconvnients, comme le montre le tableau ci-aprs. Une bonne politique
en matire de promotion intgrera probablement des lments de tous les types de critres,
en fonction des besoins du systme ducatif ou de ltablissement scolaire, et du type de
poste (voir le tableau 2 et la section 2.2.1 sur la diversification de la carrire). Les critres
de performance rpertoris ci-dessous peuvent inclure un large ventail de missions
professionnelles comme le tutorat. En outre, dans lenseignement suprieur, ces critres
peuvent inclure des facteurs comme la recherche et les publications ou les travaux de
diffusion en plus de lenseignement. On trouvera une illustration des difficults de la
promotion dans les tablissements scolaires dans lencadr 7.
Tableau 2.
Types de critres de promotion
Critres de promotion
Exemples
Avantages
Inconvnients
Qualifications: Obtenir une

qualification ou une certification
supplmentaire peut entraner
le passage des chelons plus
levs dans la carrire.
En Namibie, les enseignants

passent automatiquement
un chelon suprieur de la
carrire lorsquils obtiennent
une licence.
Peut encourager
les enseignants accrotre
leurs connaissances
et perfectionner
leurs comptences.
Peut inciter les enseignants

obtenir des qualifications
supplmentaires dans le seul
espoir de bnficier dune
augmentation de traitement.
Environ les deux tiers suivent

une formation complmentaire
pour obtenir une qualification
qui dbouchera sur
une promotion.
Anciennet/annes
dexprience: La promotion
dun chelon de la carrire
lautre est automatique au bout
dun certain nombre dannes
de service.
Performance: La promotion,
soit un chelon suprieur, soit
un autre poste, est fonction
de la performance de
lenseignant.
Ce systme peut tre difficile

maintenir sil ny a pas assez
de postes nouveaux ou plus
levs offerts pour tous ceux
qui obtiennent des
qualifications supplmentaires.
Au Sngal, les enseignants

qui ont le statut de
fonctionnaire passent
automatiquement lchelon
suprieur dans la carrire tous
les deux ans.
Systme simple et transparent Il ny a pas dassurance

que ceux qui obtiennent
Rcompense lexprience
une promotion soient les plus
des enseignants
qualifis et/ou ceux qui
fournissent la meilleure
Peut encourager
performance
les enseignants demeurer
Au Pakistan, la promotion
dans lenseignement primaire
ncessite cinq annes
dexprience plus une
qualification supplmentaire.
dans la profession
Dans les cantons de SaintGallen et de Zurich, en Suisse,

les enseignants ne peuvent
passer un chelon suprieur
que si lvaluation de leur
performance est positive.
Peut inciter les enseignants

fournir un meilleur travail
en classe.
Peut dissuader de travailler

en quipe en raison
de lintensification
de la concurrence.
Contribue garantir que seuls

les enseignants dont la qualit Peut avoir des effets ngatifs
du travail est meilleure sont
sur le moral des enseignants.
promus aux chelons
suprieurs.
Sources: Sngal (2003); Kucera et Stauffer (2003); Bennell et Sayed (2009).
67
Encadr 7
Difficults rencontres pour tablir des critres de promotion efficaces et quitables au Mexique
Au Mexique, diffrents types de systmes de promotion pour les enseignants du primaire ont t mis en
place au cours des annes, et actuellement, deux dispositifs diffrents sont concurremment utiliss. Lun, en
place depuis 1973, est vertical en ce sens que les enseignants sont promus des postes comportant des
responsabilits plus importantes en termes de gestion et dadministration. Dans le cadre de ce dispositif, les
enseignants cessent gnralement de donner des cours, ce qui a fait lobjet de critiques car les enseignants
sont retirs leurs lves. Lautre dispositif a t cr en 1993 et offre aux enseignants une mobilit
horizontale dans les diffrents niveaux denseignement.
Les deux systmes utilisent des notes fondes sur une srie de critres diffrents, notamment la
qualification, lanciennet et les valuations de la performance ( la fois lvaluation de lenseignant et les
rsultats obtenus par les lves); cependant, dans le systme vertical, seules les qualifications professionnelles
sont prises en compte, tandis que dans le systme horizontal, les examens doivent aussi tre pris en
considration.
La mise en uvre du systme a connu quelques difficults, surtout en ce qui concerne la pondration des
diffrents critres pour la notation, et certains ont fait valoir que cela incitait les enseignants se doter de
qualifications supplmentaires dans le seul but dobtenir plus de points. Cela montre quil est ncessaire
dexaminer attentivement les avantages et les inconvnients des diffrents critres de promotion et en
particulier le type dincitations, voulues ou non, que ces critres peuvent engendrer.
Source: Guevara et Gonzalez (2004).
26. Lorsque les enseignants sont promus dun chelon, dun niveau ou dun poste un autre,
diffrentes options soffrent en termes davantages, de gratifications ou dincitations lis
aux nouvelles responsabilits. Ces gratifications peuvent tre:
financires: la promotion un chelon suprieur va gnralement de pair avec une

hausse du traitement et avec les avantages additionnels que cela entrane au niveau de
la pension de retraite; ou
non financires: divers avantages non financiers peuvent tre accords pour
encourager et rcompenser ceux qui reoivent une promotion, notamment des
possibilits supplmentaires davancement professionnel, du temps (par exemple, une
rduction des heures de cours ou une rduction gnrale de la charge de travail), et
des congs supplmentaires (par exemple, de plus longues vacances et des possibilits
de prendre des annes sabbatiques ou un cong de longue dure).
27. Loffre davantages financiers ou non financiers dpendra du type de promotion et des
conditions du systme ducatif. Dans la plupart des pays, les promotions saccompagnent
de hausses du traitement, mais il faut aussi tenir compte de lventail des incitations non
financires, surtout quand il y a un besoin, afin dtablir une structure de carrire plus
diversifie et plus flexible, pour crer de nouveaux postes qui ne sont pas forcment
classs des chelons de rmunration levs. Il convient de noter que certaines de ces
incitations non financires ncessitent un certain investissement, mais si lon prend le cas
des possibilits davancement professionnel, par exemple, de telles incitations
nentraneront peut-tre pas daugmentation des cots de fonctionnement, par opposition
aux hausses du traitement. Ces types dincitations non financires peuvent donc constituer
une option attrayante pour les pays dont les ressources sont trs limites.
2.4.
Une structure de carrire et des conditions applicables

aux congs diversifies pour certaines catgories
denseignants
28. Dans la plupart des pays, les enseignants reprsentent la catgorie de fonctionnaires la plus
importante, catgorie qui est diversifie et qui a des besoins divers. La Recommandation
OIT/UNESCO de 1966 note quil faut prendre des mesures spciales pour favoriser
68
certains groupes sous-reprsents ou certains groupes ayant des besoins diffrents (1966,
paragr. 10 a)). Il est essentiel de rpondre aux besoins de groupes spciaux pour maintenir
un corps enseignant diversifi, ce qui peut accrotre la flexibilit du systme ducatif et
contribuer faire en sorte que les enseignants de divers groupes soient bien reprsents et
servis.
29. Le point de dpart concernant les besoins de groupes particuliers est constitu par deux
principes fondamentaux, issus de la convention (no 111) et de la recommandation (no 111)

de lOIT concernant la discrimination (emploi et profession), 1958, qui devraient tre
constamment appliques pour tous les groupes. Le premier principe est celui de la nondiscrimination, nonc larticle premier de la convention no 111 (OIT, 1958).
30. Les pays qui ont ratifi cette convention se sont engags mener des politiques nationales
visant ce que ces principes de non-discrimination soient respects sur tous les lieux de
travail (art. 2), et offrir lgalit de chances et de traitement en ce qui concerne lemploi
et la profession. Cest particulirement important dans le domaine de lducation car non
seulement les enseignants forment une trs grande partie de la population active dans tous
les pays, mais les tablissements scolaires sont et devraient tre la pointe des efforts
dploys pour promouvoir la non-discrimination et montrer la voie cet gard.
31. Le second principe reconnat que pour raliser la non-discrimination et lgalit des
chances, dans certains cas, certaines mesures spciales pourraient et devraient tre
appliques pour faire en sorte que certains groupes soient reprsents dans le corps
enseignant et que leurs droits soient respects. Larticle 5 de la convention de 1958 prvoit
expressment les cas de ce type.
32. Pour mettre en uvre le principe de non-discrimination et rpondre aux besoins de

catgories particulires denseignants qui sont sous-reprsentes ou ont des besoins
particuliers, il importe dlaborer des politiques et des pratiques judicieuses. Trois aspects
mritent lattention:
a)
Etablissement et mise en uvre de politiques relatives au lieu de travail: Quil

sagisse des enseignants ayant des responsabilits familiales, des enseignants vivant
avec le VIH, des enseignants handicaps, ou des enseignants gs, il convient de
mettre en place des politiques nationales judicieuses en ce qui concerne:
les droits et responsabilits de chaque partie;
les dispositions spciales prendre en faveur de ces groupes;
les mcanismes pour le rglement des diffrends.
b)
Des politiques adaptes en matire de recrutement, de rpartition et de

promotion: Dans certains cas, il faut procder certaines modifications des
politiques relatives la gestion des enseignants pour rpondre aux besoins de groupes
particuliers. Par exemple, les rgles et critres rgissant le recrutement et la
rpartition des enseignants peuvent inclure des dispositions spciales applicables aux
enseignants ayant des besoins spciaux.
c)
Des dispositions relatives lenseignement temps partiel: Veiller ce quune

possibilit denseigner temps partiel soit offerte aux enseignants qui en ont besoin,
par exemple ceux qui ont des responsabilits familiales ou les enseignants gs (voir
plus loin) est une bonne manire de mnager un environnement de travail flexible et
plus motivant. Lenseignement temps partiel peut prendre la forme dune rduction
du nombre de cours assurs, ou de la cration de postes dassistant pdagogique. Sil
est vrai que des dispositions relatives lenseignement temps partiel devraient tre
69
offertes aux enseignants qui prfrent cette option, dans certains pays, le
dveloppement de cette possibilit a malheureusement t synonyme de statut
infrieur et de conditions de travail ingales. Pour offrir la possibilit de travailler
temps partiel aux groupes qui en ont besoin, tout en veillant ce que le statut des
enseignants temps complet et des enseignants temps partiel soit maintenu, il faut
appliquer un certain nombre de principes pour faire en sorte que les enseignants
temps partiel jouissent des mmes conditions de service que leurs collgues temps
complet. Il sagit notamment de veiller ce que:
les enseignants temps partiel jouissent des mmes avantages en termes de

pension de retraite, de traitement et de congs que leurs collgues temps
complet, au prorata du nombre dheures effectues;
des activits de perfectionnement professionnel soient proposes aux

enseignants temps partiel; et
lenseignement temps partiel soit le choix des enseignants et non une option
retenue faute de postes plein temps.
33. Les politiques de niveau national et autres devraient tre conues et convenues entre le
gouvernement et les organisations denseignants par la voie de la collaboration et du
dialogue. Une fois que les principes de base ont t tablis au niveau national, il importe de
veiller ce quils soient incorpors dans des politiques relatives au lieu de travail au niveau
des tablissements scolaires et quils soient adapts ces politiques. Cela suppose de
mettre en uvre des activits rgulires de sensibilisation (sous forme dateliers, par
exemple), de diffuser largement les politiques, dapporter un soutien efficace leur mise
en uvre et de les surveiller attentivement.
2.4.1. Enseignants ayant des responsabilits familiales

34. Aux termes de larticle 4 de la convention (no 156) de lOIT sur les travailleurs ayant des
responsabilits familiales, 1981, toutes les mesures devraient tre prises pour tenir compte
des besoins de ces travailleurs et de leur droit au libre choix de leur emploi.
35. Pour les travailleurs ayant des responsabilits familiales, quil sagisse dlever un enfant,
de soccuper dun parent g ou dun partenaire handicap, il peut tre trs difficile de
jongler entre les exigences de la vie professionnelle et celles de la vie familiale, et moins
que des politiques appropries ne soient mises en place par les employeurs, cela peut
devenir un facteur important de dmotivation. Ce sont les femmes qui souffrent en
particulier de devoir travailler durant de longues heures car dans beaucoup de pays, ce sont
elles qui ont encore la charge principale de soccuper de la famille (BIT, 2007b).
36. Il y a plusieurs facteurs qui peuvent influer sur le nombre de femmes qui vont choisir la
profession denseignant et y demeurer: Les possibilits de formation, la progression dans la
carrire (voir 2.2.6), le dveloppement de conditions de travail favorables la vie familiale
et le soutien aux femmes qui veulent fonder une famille sont autant de facteurs importants
pour encourager les femmes choisir lenseignement et y demeurer. Dans certains pays
dvelopps, sil ny a peut-tre pas de pnurie denseignantes, il est important doffrir un
environnement et des conditions de travail qui permettent aux hommes et aux femmes de
jouir dun bon quilibre entre leur vie professionnelle et leur vie familiale pour attirer les
individus dans la profession.
37. Aux termes de la Recommandation de 1966 de lOIT/UNESCO, le mariage, une grossesse

ou un cong de maternit ne sont pas des motifs de rsiliation des contrats (paragr. 54-55)
et des mesures devraient tre prises pour faciliter la prennit de lemploi des enseignantes
70
ayant des charges de famille (paragr. 56-57). Outre des mesures spciales pour faire en
sorte que les droits des enseignantes durant la grossesse soient respects, un certain
nombre de politiques peuvent tre mises en place pour rendre le lieu de travail plus
favorable la vie familiale, en suivant des principes non sexistes (BIT, 2007b),
notamment:
reconnatre le rle des hommes sagissant des soins donner aux enfants: offrir un
cong de paternit et un cong parental;
faire en sorte que le travail normal soit plus compatible avec la vie de famille;
faire en sorte que les responsabilits familiales soient plus compatibles avec la vie
professionnelle;
promouvoir un partage plus gal des responsabilits familiales entre les hommes et
les femmes.
38. Parmi les mesures qui pourraient tre prises pour faire en sorte que le lieu de travail soit
plus favorable aux enseignants ayant des responsabilits familiales, on peut mentionner les
suivantes:
des conditions adquates en matire de cong de maternit;
des conditions adquates en matire de cong de paternit;
la possibilit, non transfrable, de prendre un cong parental pour les hommes et les
femmes;
le maintien de lanciennet et de la pension de retraite durant les congs;
des crches ou des classes maternelles dans lenceinte des tablissements scolaires;
affecter les femmes ayant des responsabilits familiales un poste proche de leur
domicile lorsque cela est possible;
des dispositions flexibles en ce qui concerne les horaires de travail: des priodes de
repos et des vacances, un cong annuel, un cong de courte dure en cas durgence, la
possibilit de travailler temps partiel, avec des horaires flexibles, en grant des
comptes dpargne-temps, la possibilit de travailler distance (travail domicile),
la rduction des horaires quotidiens et des heures supplmentaires;
des options de carrire acclre.
39. En outre, surtout dans un contexte de pnuries denseignants qualifis, il faut que les
planificateurs et gestionnaires des ressources humaines aient mis en place des mesures
susceptibles dinciter les enseignants forms qui ont quitt la profession revenir
lenseignement (OIT/UNESCO, 1966, paragr. 58). Ce seront trs souvent des femmes qui
ont pris quelques annes de cong sabbatique pour soccuper de jeunes enfants. Parmi
les mesures qui peuvent motiver les enseignantes qui ont quitt la profession pour des
raisons dordre familial, on peut mentionner:
des programmes de recyclage adquats qui familiarisent les enseignants concerns

lvolution du contenu, des pratiques pdagogiques et des besoins des lves, y
compris lutilisation efficace des TIC;
71
des sances dinformation, de tutorat et autres formes de soutien professionnel

comme pour les enseignants nouvellement qualifis;
des structures de carrire qui permettent la comptabilisation du temps consacr aux

obligations familiales aux fins de la dtermination de lchelon, du traitement et des
promotions;
des dispositions en matire de travail flexible, y compris le travail temps partiel 2 et

le partage de poste (voir 4.2.6 et 4.2.7);
des dispositions en matire de garde des enfants pour les femmes ayant des enfants en
bas ge.
2.4.2. Enseignants handicaps

40. En vertu de la Recommandation OIT/UNESCO concernant les enseignants, les enseignants
handicaps devraient bnficier de soins mdicaux et de services de radaptation (1966,
paragr. 137.2). En outre, la convention (no 159) et la recommandation (no 168) de lOIT sur
la radaptation professionnelle et lemploi des personnes handicapes, 1983, sappliquent
tous les employs handicaps, y compris les enseignants. Ces normes encouragent les pays
formuler et mettre en uvre des politiques nationales pour promouvoir lemploi des
personnes handicapes et leur offrir une orientation et une formation professionnelles
(art. 3, 4 et 7 de la convention no 159). La Convention des Nations Unies relative aux droits
des personnes handicapes prescrit aux Etats qui y sont parties de reconnatre le droit des
personnes handicapes de travailler sur la base de lgalit avec les autres et prconise de
prvoir des amnagements raisonnables et de prendre des mesures daction positive cette
fin (art. 27).
41. Il existe un certain nombre de moyens de satisfaire aux besoins des enseignants
handicaps, notamment:
promulguer une lgislation protgeant les droits des personnes handicapes en gnral
et des enseignants en particulier;
veiller ce que les infrastructures scolaires soient adaptes aux enseignants et aux
lves handicaps;
fournir des amnagements raisonnables aux enseignants handicaps selon que de

besoin, y compris des matriels pdagogiques et des heures de cours adapts, ainsi
que des appareils et accessoires fonctionnels; et
prendre des mesures daction positive, y compris llaboration de conditions spciales

concernant laccs la profession, lemploi, les promotions et les congs pour les
enseignants handicaps.
Des exemples de mesures appliques en France sont prsents dans lencadr 8.
Les taux de retour lenseignement pour les femmes augmenteront probablement si elles se voient
offrir plus de possibilits de travail temps partiel (OCDE, 2005).
72
Encadr 8
Mesures spciales pour les enseignants handicaps en France
En France, les enseignants ont le statut de fonctionnaire et le recrutement se fait par la voie de concours
ou dexamens nationaux que les candidats doivent passer une fois quils ont obtenu les qualifications
ncessaires. Cependant, les candidats handicaps peuvent profiter dun certain nombre de mesures spciales
visant garantir lgalit de chances. Par exemple, ils peuvent bnficier dune dure spciale pour passer les
preuves. Il existe aussi une politique de recrutement spciale en vertu de laquelle un candidat handicap qui
possde les qualifications requises pour devenir enseignant peut tre recrut au titre dun contrat dun an au
lieu de devoir passer le concours. Au bout dun an, si la qualit de son travail est juge satisfaisante, il peut tre
officiellement engag avec le statut de fonctionnaire.
Un certain nombre dautres mesures spciales sont aussi en place pour les enseignants handicaps,
comme le fait de tenir spcialement compte de leur lieu daffectation sils ont besoin dtre plus prs de leur
domicile en raison de leur handicap, et un suivi mdical pour veiller ce quils puissent enseigner
correctement. La loi de juillet 2005 pour lgalit des chances, la participation et la citoyennet des personnes
handicapes garantit aussi la mise en place dinfrastructures et de matriels spciaux pour les enseignants
handicaps, ainsi que le droit denseigner temps partiel.
Source: Gouvernement franais, 2009.
2.4.3. Enseignants vivant avec le VIH

42. La pandmie de VIH et de sida a eu un impact fort sur les travailleurs et la main-duvre
(OIT, 2002), notamment:
baisse de loffre de main-duvre;
perte de travailleurs qualifis et expriments;
absentisme et retraite anticipe;
stigmatisation et discrimination visant les travailleurs sropositifs;
hausse des cots de main-duvre pour les employeurs, depuis lassurance-maladie

jusquau recyclage;
baisse de la productivit, rduction de lassiette fiscale et impact ngatif sur la

croissance conomique;
pressions sur les systmes de protection sociale et les services de sant;
augmentation de la charge pesant sur les femmes du fait quelles doivent conjuguer
les soins donns aux membres de la famille et un travail productif;
perte de revenus pour les familles et baisse de la productivit des mnages, ce qui
intensifie la pauvret;
obligation pour les orphelins et les enfants affects dabandonner leurs tudes et de
travailler;
pressions subies par les femmes et les jeunes qui les poussent recourir la
prostitution pour survivre.
43. Le VIH et le sida ont un impact particulier sur les systmes ducatifs, car les enseignants et
les autres membres du personnel des tablissements scolaires peuvent tre contamins et
affects par la maladie et sont en premire ligne dans le cadre des initiatives prises en
matire de prvention. Il est donc capital que le secteur de lducation, les politiques
73
relatives aux enseignants et aux lieux de travail se proccupent de cette question, y compris
en ralisant des tudes de prvalence pour aider les autorits nationales dans leur
planification stratgique et les mesures de lutte quelles prennent. Sur la base du Recueil de
directives pratiques du BIT sur le VIH/sida et le monde du travail labor par le BIT en
2001, lOIT et lUNESCO ont labor des modles de politiques relatives au lieu de travail
pour le secteur de lducation en coopration avec les employeurs du secteur public et du
secteur priv, les syndicats denseignants et les autorits nationales soccupant du sida dans
les Carabes et en Afrique australe. Ces modles peuvent tre utiliss et adapts pour les
tablissements scolaires, les centres de formation et les tablissements denseignement
suprieur dans ces deux rgions et ailleurs. Ils contiennent une liste de contrle concernant
la manire dlaborer et dappliquer une politique au niveau national et celui des
tablissements scolaires ou des institutions (OIT/UNESCO, 2006a et 2006b: encadr 9).
Encadr 9
Principes cls des politiques types de lOIT/UNESCO
sur le VIH et le sida dans le secteur de lducation
Le VIH et le sida constituent un problme pour tous les tablissements et services ducatifs, non
seulement parce que le virus touche les employs et les lves/apprenants, mais aussi parce que les
tablissements scolaires peuvent jouer un rle capital pour limiter la propagation et les effets de linfection.
Non-discrimination
Dans lintrt dun environnement denseignement et dapprentissage efficient, il ne devrait pas y avoir de
discrimination lgard dun employ ou dun lve qui est, ou dont on croit quil est, porteur du VIH ou malade
du sida. Les tablissements et services ducatifs devraient adopter une approche proactive pour viter et
liminer la stigmatisation et la discrimination.
Egalit entre hommes et femmes
Il faut se proccuper du harclement sexuel dans les tablissements scolaires. Toute discrimination et/ou
action qui peut exposer un employ ou un lve de lun ou lautre sexe au risque de contamination par le VIH
en raison de son sexe devrait tre notifie et pouvoir tre sanctionne conformment aux rglements
disciplinaires pertinents. Lapplication des politiques devrait tre conue pour tenir compte des relations
ingales entre les sexes et permettre tous les employs et lves dviter les risques et la propagation de la
contamination par le VIH, et pour lutter contre limpact du VIH et du sida.
Environnement favorable aux soins et au soutien
Les tablissements denseignement devraient mettre en place des programmes de soins et de soutien qui
garantissent aux employs, et le cas chant aux lves, un accs sans discrimination un traitement et une
intgration dans des conditions raisonnables, des conseils ou bien des indications pour obtenir des conseils,
des informations sur un mode de vie sain (nutrition, mode de vie positif, comportement sexuel), y compris, le
cas chant, une formation aux aptitudes sociales, et ils devraient envisager dtendre les programmes
dassistance aux employs et aux lves lorsquil en existe.
Environnement de travail sain
Lenvironnement de travail pour les activits denseignement/dapprentissage devrait tre sain et sr, dans
toute la mesure de ce qui est ralisable, pour toutes les parties concernes afin de rduire le risque dinfection
et de contamination au VIH. Des prcautions universelles devraient tre prises pour viter la contamination en
cas daccident dans lenceinte de ltablissement scolaire, et les risques devraient tre rduits ou limins.
Dpistage des fins demploi
Un test de dpistage du VIH ne devrait pas tre exig des candidats un emploi, des lves qui veulent
sinscrire, ou des employs ou lves en place. Un tel test ne devrait pas tre effectu dans ltablissement
scolaire sauf si les sections pertinentes des politiques en disposent autrement.
Maintien de la relation demploi
Linfection par le VIH nest pas une cause de licenciement, de suspension, de mutation force ou de refus
davancement professionnel dun employ, ni dexpulsion ou de suspension dun lve. Les personnes
souffrant de maladies lies au VIH devraient pouvoir travailler ou tudier aussi longtemps quelles le peuvent
dun point de vue mdical, dans le cadre dun travail ou dtudes appropries, des dispositions raisonnables
pour leur intgration devraient tre prises.
74
Confidentialit
Tous les renseignements mdicaux personnels, quils soient oraux, crits, ou sous forme lectronique,
obtenus auprs dun individu ou de tiers, devraient tre traits en toute confidentialit, conformment aux
recueils de directives pratiques de lOIT. Nul employ, lve ou parent au nom dun lve, nest tenu de
divulguer la sropositivit aux autorits dans le cadre de ltablissement ou du service ducatif.
Prvention
Il est possible de prvenir linfection par le VIH par linformation, lducation et la cration dun climat qui
soit porteur dune aide et dun soutien tous les individus pour valuer et rduire le risque de contamination
auquel ils sont exposs. Les tablissements scolaires devraient mettre en place des programmes pour leur
personnel et leurs lves afin de fournir des informations et de communiquer sur les changements de
comportement, dencourager les tests de dpistage volontaires (et confidentiels) assortis dun
accompagnement psychologique (VCT) et communiquer des renseignements sur les moyens concrets de
prvention, y compris labstinence, le changement de comportement, laccs aux prservatifs, les seringues
jetables, etc., conformment aux lignes directrices nationales.
Dialogue social
Pour porter ses fruits, une politique ou un programme relatif au VIH et au sida ncessite un climat de
coopration, de confiance et de dialogue entre les reprsentants des pouvoirs publics, le conseil
dadministration de ltablissement scolaire, les administrateurs, les employs, les reprsentants des syndicats
denseignants, les lves, les parents et les autres parties prenantes.
Source: OIT/UNESCO, 2006a et 2006b.
44. Outre les politiques relatives au lieu de travail qui sont combines aux politiques gnrales
du secteur de lducation relatives la lutte contre le VIH et le sida, il faut que les autorits
comptentes, en coopration avec les ministres de lEducation et les tablissements
scolaires devraient veillent ce que les enseignants vivant avec le VIH aient accs au
traitement antirtroviral (ART) au cas o ils choisiraient de suivre ce traitement
(encadr 10). Un traitement devrait tre mis disposition sur le lieu de travail, mais les
programmes devraient exploiter les programmes de traitement publics existants au lieu de
mettre en place des structures parallles pour les enseignants afin dviter une charge
administrative excessive et une ventuelle stigmatisation des enseignants vivant avec le
VIH (UNESCO-IE 2007).
Encadr 10
Accs lART pour les enseignants vivant avec le VIH en Zambie
Le gouvernement zambien a t lun des plus actifs pour ce qui est dtablir une politique relative au lieu
de travail en matire de VIH et de sida pour le secteur de lducation. Cette politique prvoit de mettre lART
la disposition des enseignants vivant avec le VIH.
Dans le cadre de cette politique, loffre dART va de pair avec une formation ce traitement et au
dpistage volontaire avec soutien psychologique (VCT). Les enseignants qui ont besoin dun traitement sont
orients vers une clinique prive o leur anonymat est protg, et le paiement des mdicaments est tout
dabord assur par le ministre de lEducation, puis progressivement transfr au dispositif public daccs au
traitement.
Ce programme a permis dobtenir des rsultats trs positifs, avec 4 500 enseignants ayant pass un test
de dpistage et 4065 ayant accs au traitement antirtroviral selon les renseignements pour 2006. Le ministre
de lEducation a dtermin que la qualit de vie des enseignants vivant avec le VIH stait amliore en raison
du programme. Certaines difficults ont toutefois t notes, comme linsuffisance des fonds pour offrir un
traitement tous ceux qui en ont besoin et des difficults pour surveiller et suivre les enseignants bnficiant
du programme dans les zones rurales loignes.
Source: UNESCO-IE, 2007.
45. Par ailleurs, une politique relative au lieu de travail devrait crer des possibilits de
constituer des rseaux et un soutien pour le personnel affect et toutes les parties prenantes
(encadr 11), ainsi que pour les enseignants vivant avec le VIH et le sida, notamment:
75
crer des rseaux de pairs pour les enseignants vivant avec le VIH (encadr 12);
crer des liens entre les organisations denseignants et les rseaux de personnes
contamines par le VIH et le sida;
offrir un soutien spcial aux petits tablissements scolaires et aux enseignants qui
travaillent en situation disolement, par exemple par un systme de rotation;
surveiller attentivement le dploiement et les mutations des enseignants et prvoir des

postes supplmentaires pour les tablissements o travaillent des enseignants atteints
du VIH ou du sida;
inviter des intervenants issus de rseaux de personnes sropositives dans les

tablissements scolaires pour parler de la faon de vivre positivement et de lutter
contre la stigmatisation et la discrimination (UNESCO-EDUSIDA, 2008a; OIT,
2002).
Encadr 11
Etablir une passerelle entre la politique et la pratique en Jamaque
En Jamaque, une quipe charge de la lutte contre le VIH et le sida a t tablie pour diffuser la politique
nationale de gestion du VIH et du sida dans les coles. Cette politique nonce des lignes directrices claires en
matire dinclusion et de non-discrimination, de divulgation et de confidentialit, de communication des
informations et dducation, ainsi que de gestion des lves et du personnel ducatif contamins par le VIH et
le sida; par ailleurs, elle rpertorie les prcautions universelles prendre pour prvenir la transmission du VIH.
La principale activit de lquipe a consist organiser des ateliers visant diffuser la politique auprs des
parties prenantes essentielles, comme les administrateurs des tablissements scolaires, et des runions de
sensibilisation pour les associations de parents dlves, le personnel enseignant, les organismes dtudiants
et les mouvements associatifs. Lquipe offre un soutien sous forme de suivi aux tablissements scolaires et
facilite lorientation vers des ressources extrieures pertinentes, et elle joue aussi un rle de surveillance. Des
comits consultatifs sanitaires ont aussi t crs dans les coles avec lappui de lUNESCO, et des conseillers
dorientation scolaire ont t forms.
Certaines difficults ont t rencontres, et une valuation mene en avril 2005 a permis de constater que
labsence de liens entre la politique et la lutte gnrale contre lpidmie ainsi que les variations dans la qualit
et la cohrence de la formation constituaient les points faibles. Il a t recommand, entre autres choses, que
les ateliers fassent partie dun programme dactivits en cours.
Lexprience de la Jamaque met en vidence la ncessit daller au-del de llaboration de politiques
nationales pour soccuper de la mise en uvre effective au niveau des tablissements scolaires, ce qui exige
des efforts permanents pour sensibiliser les dirigeants, le personnel, les enseignants et les lves.
Source: UNESCO-EDUSIDA, 2008b.
Encadr 12
Rseau des enseignants sropositifs du Kenya (KENEPOTE)
Fond en 2003, KENEPOTE a t le premier rseau denseignants sropositifs en Afrique de lEst et en
Afrique australe et des organisations similaires ont suivi dans plusieurs autres pays de la rgion pour faire faire
campagne en faveur des droits des enseignants, pour lutter contre la stigmatisation et la discrimination sur les
lieux de travail du secteur de lenseignement et pour demander un meilleur accs aux soins et au traitement
pour les enseignants vivant avec le VIH. Elles apportent aussi un soutien direct leurs membres dans ces
domaines en mettant fin lisolement et en facilitant laccs au soutien psycho-social qui permet une
amlioration du traitement et de laide. KENEPOTE travaille en troite collaboration avec les autorits
gouvernementales et les syndicats denseignants au Kenya et, daprs les informations recueillies, a eu une
incidence positive sur les attitudes des autres enseignants, des parents, des lves et des collectivits lgard
des enseignants vivant avec le VIH.
Source: UNESCO-IE, 2007.
76
2.4.4. Enseignants gs
46. Lune des faons de pallier les pnuries denseignants et de faire en sorte que les systmes
ducatifs fidlisent les enseignants qualifis et expriments est dencourager les
enseignants proches de la retraite ou ceux qui sont la retraite et qui veulent encore
enseigner continuer de donner des cours. Certaines des options de carrire flexibles dj
mentionnes, comme servir de tuteurs pour ceux qui viennent dtre recruts, travailler en
qualit denseignants de niveau avanc ou contribuer llaboration des programmes,
peuvent tre particulirement adaptes aux enseignants expriments.
47. Les enseignants gs devraient aussi se voir mnager la possibilit de travailler temps
partiel ou selon un horaire allg sans perdre les avantages lis la pension de retraite ou
lanciennet qui leur reviennent. Il serait possible par exemple de les autoriser rduire
progressivement leur nombre dheures de travail, en parallle avec une baisse
correspondante du traitement, au lieu de prendre une retraite complte et immdiate
(OCDE, 2005 encadr 13 voir aussi 4.2.6). De la sorte, on conserve une exprience et
des comptences prcieuses et on peut les transfrer plus facilement aux nouveaux
enseignants, tout en offrant aux enseignants gs une voie plus progressive et flexible vers
la retraite.
48. Les autres possibilits de parcours professionnels ou de postes pour les enseignants gs
peuvent tre notamment les suivantes:
postes denseignants de niveau avanc;
rle consultatif dans le cadre de leur service;
tutorat pour les nouveaux enseignants et les enseignants stagiaires;
partenariats avec les tablissements de formation des enseignants pour apporter un

soutien aux stagiaires;
enseignement temps partiel.

Encadr 13
Rduction progressive des heures de travail pour les enseignants gs en Allemagne
Offrir la possibilit de rduire progressivement les heures de travail pour les enseignants qui approchent
de lge de la retraite peut tre une bonne faon de conserver des enseignants efficaces et expriments qui
veulent encore enseigner et communiquer leurs comptences mais qui veulent rduire leur charge de travail.
Cette transition plus douce vers la retraite est offerte dans le Brandebourg en Allemagne, assortie dune
rmunration attrayante.
Ds lge de 55 ans et plus, les enseignants peuvent choisir de rduire leur nombre dheures de travail
annuelles. Ils peuvent aller jusqu rduire leur charge de travail de moiti, mais ils continuent de percevoir
environ 81 pour cent de leur revenu antrieur. Sur lanne scolaire 2002-03, environ 10 pour cent de lensemble
des enseignants bnficiaient de ce dispositif.
Source: Ministerium fr Kultus Brandenberg, 2003.
2.5.
Conditions applicables aux congs

49. Bnficier de congs justes et quitables est un lment essentiel pour motiver
efficacement les enseignants et un droit pour tous les enseignants. Il existe divers types de
congs qui devraient tre offerts dans nimporte quel systme ducatif:
77
les jours de cong scolaire fixs par la rglementation nationale de la fonction

publique;
les conventions collectives visant les congs annuels sur la base du calendrier
scolaire;
les congs pour convenances personnelles en cas de maladie, de maternit, de

paternit;
le cong pour perfectionnement professionnel (examin dans la section suivante).
50. Dans certains cas, des priodes supplmentaires de cong sans solde devraient tre prvues
pour les enseignants.
51. Il y a trois principes importants qui devraient inspirer tout dispositif relatif aux congs:
les enseignants devraient demeurer employs et conserver leurs conditions demploi

lorsquils prennent un cong qui a t approuv;
lanciennet, lchelon du traitement, la continuit du service et les autres conditions

de service normales ne devraient pas tre interrompus durant les priodes de cong;
lanciennet, ladmissibilit une promotion et la pension de retraite devraient tre

prserves.
2.5.1. Cong annuel

52. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, [t]ous les enseignants devraient avoir
droit des vacances annuelles, plein traitement, dune dure suffisante (1966,
paragr. 94). Ce droit devrait sappliquer aux enseignants, quils soient employs dans des
tablissements publics ou des tablissements privs. Les conditions applicables aux
vacances dans les tablissements scolaires privs devraient tre fondamentalement
quivalentes celles en vigueur dans la fonction publique. Les dispositions en vigueur
dans divers pays europens sont prsentes dans lencadr 14.
Encadr 14
Dure du cong annuel en Europe
Selon le pays considr, le cong annuel est dfini en nombre de jours ou en nombre de semaines. Dans
la plupart des cas, le nombre de jours de cong est identique pour tous et est souvent dtermin par lanne
scolaire. Dans certains pays, dans le but daligner le concept de dure du travail des enseignants sur la dure
du travail des autres employs, le cong est exprim en nombre de jours par an. Pour la plupart des
professions dans le secteur public et le secteur priv, le nombre de jours de cong augmente avec la dure du
service. Dans un certain nombre de pays scandinaves, ainsi quen Italie, en Hongrie et en Slovnie, cette
augmentation vaut aussi pour les enseignants.
Espagne: La loi prcise aussi que tous les enseignants de la fonction publique ont droit un mois de
cong pay en t, et environ huit jours Pques, quinze jours Nol, trois jours en fvrier et sept jours
supplmentaires de cong pay rglementaire (comme pour les lves). Les enseignants de la fonction
publique adaptent leur calendrier de travail au calendrier scolaire, mais ils sont nanmoins prsents dans
ltablissement quelques jours avant le dbut de lanne scolaire en septembre et quelques jours aprs quelle
a fini en juin, y compris les premiers jours de juillet.
Italie: Le cong annuel est de trente jours au cours des trois premires annes, puis de trente-deux jours.
Portugal: Tous les agents de la fonction publique ont droit un mois de cong pay. Les enseignants de
la fonction publique adaptent la dure de leur travail au calendrier scolaire, mais ils sont nanmoins prsents
dans ltablissement quelques jours avant le dbut de lanne scolaire en septembre et quelques jours aprs
quelle a fini (pour les examens, les inscriptions, etc.). Ils peuvent diviser leur cong annuel en deux priodes,
dont lune doit tre dau moins huit jours.
78
Finlande et Sude: Le cong est thorique en ce sens que dans la pratique, tous les enseignants sont en
cong les jours qui ne sont pas des jours ouvrs officiels. Ce cong sert de base pour calculer la rmunration
des jours de vacances et la somme verse au titre de la loi sur lassurance-maladie.
Slovnie: Les enseignants reoivent entre dix-neuf et vingt-cinq jours de cong en fonction de la dure de
leur service, plus entre deux et six jours supplmentaires selon leur niveau de qualification, trois cinq jours
pour compenser certaines obligations professionnelles (gestion de projets, enseignement des lves ayant
des besoins particuliers, etc.) et enfin cinq jours supplmentaires partir de lge de 50 ans.
Source: Eurydice (2003).
2.5.2. Cong pour convenances personnelles

2.5.5.1. Cong de maternit, de paternit et autres congs
pour soccuper de proches
53. Il existe certes des normes minimums convenues au plan international applicables ce
cong, mais beaucoup de pays offrent maintenant un cong de maternit, de paternit ou
un cong parental dans le but de mnager leurs ressortissants un meilleur quilibre entre
la vie professionnelle et la vie familiale.
54. La Recommandation OIT/UNESCO sappuie sur la convention (no 103) de lOIT sur la
protection de la maternit, 1952, comme instrument de rfrence pour les conditions
applicables au cong de maternit: Cette norme nonce certains droits et certaines garanties
de base pour orienter les politiques:
un cong de maternit dau moins douze semaines (art. 3.2);
des prestations en espces et des prestations mdicales durant le cong de maternit

(art 4.1);
le droit dinterrompre le travail et dtre rmunr durant le temps o les femmes

allaitent (art. 5.1 et 3.5);
pas de licenciement pendant que les femmes sont en cong de maternit (art. 6).
Les bonnes pratiques en vigueur au Royaume-Uni sont prsentes dans lencadr 15.
Encadr 15
Cong de maternit au Royaume-Uni
Le cong annuel est gr localement et les responsables sont encourags tenir compte des besoins du
personnel lorsquils donnent suite aux demandes de cong, en particulier dans le cas de ceux qui ont des
proches/enfants dont ils doivent soccuper.
Lorsque les femmes (ou les hommes) reprennent leur travail aprs une interruption de carrire, on
procde un calcul pour sassurer quelles ne sont pas dsavantages au plan de la progression du traitement
en raison de leur absence du lieu de travail. Celles qui reprennent leurs fonctions aprs une telle interruption
seront reclasses au mme chelon que celui auquel elles taient antrieurement.
Les membres du personnel en cong de maternit ou qui ont interrompu leur carrire ont le droit de
rpondre des avis de vacance de poste, y compris sil sagit dune promotion. Des informations dtailles sur
la politique du ministre de la Justice intitule Keep in Touch (Gardez le contact) figurent dans les brochures
relatives au cong de maladie et au cong de maternit.
Le rseau Network for Caring a rcemment mis en place deux nouveaux ateliers, un cours sur la reprise
du travail lintention des nouvelles mres et un autre lintention des nouveaux pres. Dans le cadre de ces
deux ateliers, les difficults que rencontrent les nouvelles mres et les nouveaux pres lorsquils reprennent le
travail sont examines.
Source: Ministre de la Justice du Royaume-Uni (2008).
79
55. Outre le cong de maternit, il convient doffrir un cong de paternit, un cong pour ceux
qui ont des responsabilits familiales et un cong pour soins donner des proches. Le
cong de paternit en particulier est important pour faire en sorte que les soins donns aux
enfants constituent une responsabilit partage et que les hommes aient la possibilit de
passer plus de temps avec leurs enfants. Les dispositions en vigueur dans un certain
nombre de pays dAmrique latine sont prsentes dans lencadr 16.
Encadr 16
Mesures relatives la relation travail-famille dans les conventions collectives
dans certains pays dAmrique latine (1996-2001)
Grossesse:
Allongement de la priode durant laquelle les femmes enceintes sont protges contre le licenciement
(Brsil).
Rduction des heures de travail pour les femmes enceintes (Brsil).
Cong pour visites mdicales prnatales (Brsil).
Cong et protection contre le licenciement en cas davortement non provoqu (Brsil).
Cong de maternit:
Versement dun complment de salaire (Paraguay) et garantie dune rmunration intgrale durant le
cong de maternit (Uruguay).
Allongement du cong de maternit jusqu trente-six jours, au-del de la dure rglementaire (Paraguay).
Cong de maternit dans les cas denfant natre (Argentine).
Allongement du cong en cas de naissances multiples et denfants handicaps (Argentine).
Allaitement:
Allongement des pauses quotidiennes pour allaiter (Argentine, Paraguay, Uruguay).
Allongement de la priode durant laquelle les pauses quotidiennes pour allaiter sont autorises (Brsil,
Uruguay).
Soins aux enfants:
Cong pour accompagner les enfants pour des raisons lies la sant et lducation (Brsil).
Cong pouvant aller jusqu quatre heures par jour en cas de maladie dun enfant de moins dun an (Chili).
Allongement de la priode durant laquelle le droit au cong pour lever les enfants est accord (Brsil et
Paraguay).
Cong de paternit:
Mise en place du cong de paternit (Uruguay et Rpublique bolivarienne du Venezuela).
Allongement de la dure du cong de paternit (Brsil, Chili, Paraguay).
Protection du pre contre le licenciement en cas de naissance dun enfant (Brsil).
Octroi au pre du droit au cong pour lever les enfants (Brsil).
Adoption:
Renforcement des droits pour les pres et les mres adoptifs (Brsil, Paraguay).
Cong pour soins donner:
Cong en cas de maladie grave dun parent proche (Chili, Paraguay).
Source: Abramo et Rangel (2005).
2.5.2.2. Autres congs
56. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, il convient doctroyer un cong dans

les cas suivants:
80
Maladie ou accident: des congs de maladie avec traitement (1966, paragr. 101.1).
Cong pour raisons de famille: des congs plein traitement pour des raisons
personnelles valables, selon des dispositions arrtes avant lentre en fonction (1966,
paragr. 100).
Cong pour participer lorganisation dactivits: possibilit, loccasion, de

prendre des congs plein traitement en vue de participer aux activits de leurs
organisations, allant de pair avec le droit dexercer des mandats dans leurs
organisations et bnficier, en pareil cas, de droits semblables ceux des enseignants
assumant une charge publique (1966, paragr. 99).
Les dispositions ngocies en matire de cong au Royaume-Uni sont prsentes dans

lencadr 17.
Encadr 17
Conventions relatives aux absences autorises,
Syndicat national des instituteurs (SNI), Royaume-Uni
Les enseignants sont viss par les droits un cong sans solde pour des raisons familiales et
domestiques prvus par la lgislation au mme titre que les autres employs, et ils peuvent avoir par contrat
des droits des congs sans solde qui sont suprieurs ces droits minimums en raison dune convention
locale sur les conditions de service conclue entre les autorits locales charges de lducation et les syndicats
denseignants.
Les domaines qui peuvent tre couverts par une convention locale relative aux absences autorises sont
les suivants:
cong pour raisons de famille en cas de deuil;
cong pour autres raisons de famille;
absence en cas de visite mdicale (hpital, dentiste, spcialiste, opticien, mdecin gnraliste);
absence pour traitement de la strilit;
cong pour examens/tudes;
absence pour obligations religieuses;
absence pour cause de mariage;
absence pour dmnagement;
absence pour laccomplissement dobligations publiques (par exemple, devoirs de magistrat ou de

membre du conseil dadministration dun tablissement scolaire);
absence pour participer un procs en qualit de jur;
absence pour rpondre des entrevues;
cong de paternit.
Source: Syndicat national des instituteurs (2002).
2.6.
Etudes et perfectionnement professionnel

57. La Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 32) insiste sur limportance dtablir un
systme de formation des enseignants en cours de service. Un tel systme est la pierre
angulaire du perfectionnement professionnel permanent, il devrait tre conu en
collaboration avec les organisations denseignants et tre fourni titre gratuit.
58. Les tudes menes ont montr que le perfectionnement professionnel permanent
(PPP qui peut tre appel formation en cours de service, bien que lexpression ait un
champ smantique plus troit) a un impact positif sur les attitudes, les convictions et les
81
pratiques des enseignants, les rsultats obtenus par les lves et la bonne mise en uvre
des rformes de lducation (Villegas-Reimers, 2003 OCDE, 2009). Non seulement un bon
programme de PPP amliore la qualit de lenseignement, mais il est aussi susceptible de
rendre la profession plus attrayante et motivante pour les enseignants. Ces dernires
annes, il y a eu un regain dintrt pour limportance du PPP et les types dactivits et de
mthodes qui planifient, crent et grent efficacement lvolution des pratiques
pdagogiques, un facteur capital dans les systmes dapprentissage tout au long de la vie
(OIT, 2000a).
59. Il existe un certain nombre de raisons qui justifient dinvestir dans des programmes de PPP
judicieusement conus lintention des enseignants. Puisque les enseignants reprsentent
la plus grande part des dpenses dducation dans tous les pays, si lon veille ce quils
soient aussi comptents et qualifis que possible, on accrotra leur efficacit et, partant, la
valeur des ressources mobilises en leur faveur. Le PPP est essentiel pour les raisons
suivantes:
Evolution de la matire/du domaine dapprentissage: il est ncessaire de se tenir

inform des changements dans les domaines de spcialisation.
Evolution de la pdagogie: il est ncessaire de se tenir inform des nouvelles

approches de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation.
Evolution de la politique: il est ncessaire de se tenir inform des changements

essentiels qui affectent la politique dans le domaine de lducation.
Motivation des enseignants: il est ncessaire de motiver, encourager et dynamiser les

enseignants et de faire en sorte que le personnel se sente plus valoris.
Renforcement des connaissances et des comptences: il est ncessaire damliorer les

connaissances et les comptences des enseignants, individuellement ou en groupe.
60. Cela veut dire que, sil a certes t reconnu que le PPP faisait partie intgrante de la
gestion et du perfectionnement des enseignants, il doit tre tay par des programmes de
formation adquats avant la prise de fonctions et daide la prise de fonctions. Il ne faut
pas attendre des enseignants quils apprennent sur le tas, mais plutt leur mnager la
possibilit dacqurir de nouvelles comptences, de nouvelles mthodes, et dapprendre
auprs de leurs pairs mesure quils progressent dans leur carrire. Une priode de stage
prparatoire pour les enseignants nouvellement diplms est essentielle pour tablir une
passerelle entre la formation initiale des enseignants et la priode suivante au cours de
laquelle ils enseignent en tant que professionnels. Un tel stage peut servir aborder les
difficults rencontres au dbut de la carrire professionnelle en suivant une approche
adapte chaque individu et tablir une base pdagogique solide, et il devrait tre fond
sur les connaissances, les comptences et les attitudes individuelles forges durant la
formation initiale des enseignants (tableau 3).
82
Tableau 3.
Liste de contrle pour un programme de perfectionnement professionnel permanent efficace
Principe
Questions essentielles
Ltablissement scolaire
est au cur de la dmarche
Le perfectionnement professionnel se droule-t-il dans une salle de classe?
Caractre participatif
Les enseignants ont-ils particip activement depuis le dpart la dtermination des buts,
des objectifs et du contenu des activits de PPP?
Le programme mnage-t-il des possibilits de discussion et dexamen critique des pratiques

pdagogiques?
Y a-t-il un bon quilibre entre lintroduction de nouvelles comptences et mthodes

pdagogiques et laugmentation des connaissances des enseignants relatives au contenu
des cours quils donnent?
Les activits sont-elles concrtes, avec des possibilits de mettre en pratique et de tester de
nouvelles mthodes denseignement?
Le programme inclut-il une formation continue, des informations en retour, un suivi et un

soutien permanent pour les enseignants?
Accent mis sur la pratique

et le contenu
Continu et permanent
Est-il li des initiatives appliques dans lensemble de ltablissement scolaire, renforant

la constitution dquipes et lapprentissage entre enseignants?
Sources: En partie daprs Schwille et Dembl (2007); OCDE, 2005.
61. Les mthodes de formation en cours de service employes au Japon (encadr 18)
constituent un exemple concret de PPP qui intgre les principes cls exposs ci-dessus:
Encadr 18
Etude de cours au Japon
Lune des mthodes de PPP fond sur le travail dquipe, pilot par les enseignants et appliqu en
permanence les plus frquemment cites vient du Japon et a t traduite par lexpression tude de cours,
qui vient du terme japonais jugyokenkyu. Cette mthode, qui existe au Japon depuis deux cents ans,
rassemble des enseignants en vue de planifier, examiner et amliorer leur pratique de lenseignement.
Dans un bon exemple dtude de cours, les enseignants se runissent pour planifier un cours, puis ils
observent un membre du groupe donner ce cours aux lves. Aprs le cours, le groupe discute de la manire
dont il sest droul, des ractions des lves et de ce qui peut tre amlior. Cette mthode a donn
dexcellents rsultats au Japon et a aussi t adapte et mise en uvre dans dautres pays comme les EtatsUnis et la Guine avec certaines difficults, mais en donnant globalement de bons rsultats. Les mthodes
dtude de cours incluent toutes les caractristiques essentielles dune activit de PPP fructueuse. Ltude de
cours se droule dans le cadre de la salle de classe et est habituellement relie aux initiatives dployes dans
lensemble de ltablissement scolaire car tous les enseignants sont encourags participer. Cest une
mthode fortement participative car elle est entirement pilote par les enseignants et elle est axe sur des
discussions concernant la manire damliorer les pratiques pdagogiques. Elle est axe sur les lves, sur ce
quon leur enseigne et la manire dont ils lapprennent, et cest un processus permanent, avec des informations
en retour continuelles
Sources: Fernandez et Yoshida (2004); Schwille et Dembl (2007); Lesson Study Group, Mills College (2009).
62. On saccorde en gnral considrer que le PPP est essentiel pour amliorer lefficacit
des enseignants, mais les programmes ne donnent pas tous des rsultats similaires. Pour
tre fructueux, un bon programme de PPP doit dboucher sur un vritable changement des
attitudes et de la pratique et amliorer lenseignement dune faon qui a une incidence sur
les rsultats obtenus par les lves (encadr 19). Il existe diffrents types de programmes,
comme expos dans le tableau 4, ci-aprs.
83
Encadr 19
Centres de ressources efficaces pour les enseignants en Ouganda
Le Projet damlioration des coles de Kampala (projet SIP) a t lanc en 1994 pour une priode de trois
ans et a t financ conjointement par la Commission des Communauts europennes et la Fondation Aga
Khan en vue de promouvoir et dinstitutionnaliser des mthodes pdagogiques axes sur les enfants. Le projet
a tabli une formation sur site, sur le tas, et cr un centre de ressources pour les enseignants afin dorganiser
rgulirement des ateliers et des sminaires visant renforcer les comptences pdagogiques des
enseignants des crches et des coles primaires. Le projet a suivi une approche globale, incluant tous les
enseignants, enfants et parents. Le projet SIP a galement mis en place un suivi au moyen dun soutien et de
dmonstrations en cours. Lvaluation du projet a montr quil tait efficace pour transformer lenvironnement
de la salle de classe et pour changer les attitudes des enseignants. Beaucoup denseignants ont dvelopp
dans un dlai relativement court (de un trois ans) des comptences pour crer un environnement
pdagogique ax sur les enfants et adapt ces derniers et ont cr des matriels pdagogiques peu onreux.
Source: Siraj-Blatchford, Odada et coll. (1997).
Tableau 4.
Types de perfectionnement professionnel permanent (PPP)
Catgorie
Type
Avantages
Inconvnients
Ateliers/Cours
de courte dure
Ponctuels
Habituellement dirigs
par des experts
Peuvent tre une faon utile

de prsenter des travaux
de recherche, techniques
et manuels nouveaux
Pilots par des experts,

non participatifs.
Entranent rarement des
changements de comportement
Cascade
Formation des formateurs
Mcanisme multiplicateur
Permet datteindre un plus

grand nombre de participants
La transmission des nouvelles

connaissances dpend des
participants latelier
et elle ne se produit pas toujours
Priodiques
Cours sur site, destins
des individus
Souvent facultatifs et alatoires
Investissement en temps
peu important
Peu de continuit et de liens

avec les pratiques suivies dans la
ralit de la salle de classe
Enseignants de niveau avanc

Des enseignants expriments
communiquent
leurs comptences
Conseillers dans le cadre
du service:
Semblables aux enseignants
de niveau avanc, viennent
parfois dautres tablissements
pour quelques jours
Exploite lexprience et les

connaissances des enseignants
Permet de nouer des liens
informels entre les enseignants
Peut galement ne produire

que peu de changements si nest
pas organis en permanence
Temps libr
Priode de cong pour
un dtachement dans un autre
tablissement, ou pour
un auto-apprentissage
Favorise le dveloppement
professionnel et personnel
des enseignants
Habituellement plus approfondi et
de plus longue dure
Ncessite du temps hors

de ltablissement scolaire
pour les enseignants
Peut tre une voie qui loigne
de lenseignement lorsquil y a
obtention dun diplme
supplmentaire
Tlenseignement
Cours habituellement suivis par
courrier ou par la voie dInternet
Pas trop onreux

Utile pour les enseignants qui
sont dans des zones loignes
Les informations recueillies sur

les effets sont mitiges
Pas de liens avec la ralit de la
classe
Peut tre une voie qui loigne de
lenseignement
Soutien individuel
84
Catgorie
Type
Avantages
Inconvnients
En groupes
et en rseaux
Groupes denseignants/zones
dinfluence pdagogique
Groupes dtablissements
scolaires qui se rassemblent pour
des activits de PPP
Bon pour la constitution

dquipes
Pas trop onreux
Communication mutuelle
des expriences entre
les tablissements
Ncessite un suivi et
un investissement de la part
des tablissements scolaires
et des enseignants
Visites mutuelles et rseaux

de pairs
Mettent les enseignants
et les directeurs dtablissement
en contact avec les bonnes
pratiques
Les voyages dtude constituent
un bon exemple
Accroissent les liens

et la communication
entre les enseignants
Collgiaux et axs sur
les besoins des enseignants
Tout dpend de qui est le tuteur

ou le pair diffrences en termes
de qualit
Souvent sporadiques
Journes de PPP
Journes fixes dans
le calendrier scolaire durant
lesquelles il ny a pas dobligation
denseigner
Peuvent tre bnfiques

si les participants ont
le sentiment dtre partie
prenante linitiative
Souvent trop peu nombreuses

et trop loignes les unes
des autres
Peuvent tre considres comme
des jours de repos
par les enseignants
Consultants
extrieurs/formation au niveau
Des experts de lducation et/ou
des enseignants expriments qui
offrent leurs comptences, des
individus, des groupes ou
lensemble de ltablissement
Souvent dexcellentes
comptences
Peut tre onreux

Pas toujours participatif
2.6.1. Conditions applicables au cong pour perfectionnement

professionnel
63. Pour faire en sorte que les enseignants participent activement et rgulirement aux
ncessaires activits de dveloppement professionnel, il faut absolument que les conditions
des congs soient convenues et respectes. Aux termes de la Recommandation
OIT/UNESCO, les enseignants devraient bnficier de temps en temps de congs dtudes,
traitement plein ou partiel, qui devraient tre pris en considration pour le calcul de
lanciennet et de la pension (1966, paragr. 95).
64. Le cong pour perfectionnement professionnel inclut:
un cong de courte dure: des dispositions en matire de perfectionnement

professionnel permanent la journe ou la semaine hors tablissement;
un cong de longue dure: cong sabbatique, changes dans le cadre du travail et

changes culturels ou techniques au niveau national ou international.
65. Le cong pour perfectionnement professionnel de courte dure doit non seulement tre
octroy avec traitement plein, mais, dans toute la mesure du possible, les pouvoirs publics
devraient appuyer cette formation en particulier lorsquelle est lie des changements dans
la politique. Beaucoup dadministrations prvoient des congs sabbatiques (encadr 20) et
des congs de longue dure en amnageant des changements dans la structure des
traitements. Par exemple, en Ontario au Canada, le traitement dun enseignant sur une
priode de quatre ans est tal sur cinq ans, ce qui permet de prendre la cinquime anne
85
comme cong sabbatique. Ce temps libre pourrait tre employ par les enseignants tirer
parti de leur exprience par la voie dautres activits de perfectionnement, dtudes ou de
travaux de recherche prsentant un intrt pour ltablissement scolaire dont ils dpendent
ou auquel ils seront rattachs lavenir, ce qui contribue amliorer le niveau gnral par
la diffusion des bonnes pratiques.
Encadr 20
Augmentation des possibilits de cong pour perfectionnement professionnel Singapour
Depuis 2007, le ministre de lEducation de Singapour a augment les possibilits de cong sabbatique
pour les enseignants qui veulent entreprendre des activits de perfectionnement professionnel. Le dispositif de
Cong pour perfectionnement professionnel a t renforc afin de mettre en place jusqu un an de cong
traitement plein pour les enseignants qui ont au moins douze annes de service. En outre, les enseignants
ayant au moins six annes de service ont droit un mois de cong traitement rduit de moiti pour chaque
anne de service.
Ces dispositions en matire de cong sont spcialement conues pour offrir aux enseignants la possibilit
de recharger les batteries et se renouveler, et elles sont compltes par le dispositif Apprentissage et
perfectionnement, qui permet aux enseignants de solliciter entre 400 et 700 dollars E.-U. par an pour les frais
lis lapprentissage. Outre ces dispositions, les possibilits offertes aux enseignants ayant des
responsabilits familiales et aux enseignants de plus de 55 ans ont t renforces. Ces nouvelles politiques ont
t mises en place pour offrir aux enseignants un plus grand soutien et un environnement de travail plus
flexible.
Source: Gouvernement de Singapour, ministre de lEducation (2006).
2.6.2. Dispositions spciales en matire de congs

dans les zones rurales et loignes
66. Attirer les enseignants vers les localits rurales et loignes (voir 1.1.1) est une condition
ncessaire mais pas suffisante pour renforcer lducation dans ces domaines. Il faut aussi
offrir aux enseignants une formation et un appui afin de renforcer leurs comptences
professionnelles pour travailler dans ces zones. Lorsquon dfinit les besoins en matire de
formation, il convient de tenir compte du contexte particulier de lenseignement et de
lapprentissage et prvoir quil sagira de travailler dans des classes plusieurs niveaux,
aux effectifs nombreux, dadapter lenseignement aux besoins des apprenants, lesquels
seront peut-tre obligs, par exemple, daider leur famille et la collectivit durant les
priodes de moisson ou autres activits conomiques. De plus, du fait que les enseignants
qui travaillent dans les zones loignes et rurales ont souvent un niveau dducation et de
qualification infrieur, il faut aussi que des possibilits de formation en cours de service
appropries leur soient offertes (voir la figure 1 ci-aprs).
67. Les gouvernements nationaux ont essay beaucoup de stratgies diffrentes pour faire en
sorte que les enseignants soient dploys dans les localits loignes et rurales,
notamment. Mettre en place des structures de carrire plus attrayantes pour les enseignants
dans les zones rurales, par exemple une promotion acclre et/ou un accs prfrentiel
aux possibilits damliorer ses qualifications et/ou des dispositifs de perfectionnement
professionnel avantageux, peut constituer un moyen efficace dattirer les enseignants.
Cest pourquoi la Recommandation OIT/UNESCO indique que les enseignants dans les
rgions loignes des centres urbains devraient bnficier de congs dtudes plus
frquents (1966, paragr. 95.3). Une bonne pratique en vigueur en Chine est prsente dans
lencadr 21.
86
Encadr 21
Incitations pour les enseignants des zones rurales en Chine
En Chine, de nets progrs ont t raliss au plan de laccs lducation, mais il existe des disparits
importantes entre les rgions et, comme dans beaucoup de pays, il est difficile dattirer et de retenir les
enseignants qualifis dans les zones rurales. Pour lutter contre ce problme, le gouvernement chinois a lanc
un certain nombre dinitiatives, par exemple offrir une formation denseignant gratuite aux tudiants qui
sengagent enseigner dans des coles rurales durant trois annes, encourager les tablissements de
formation organiser des stages dans les zones rurales, et renforcer les liens entre les coles urbaines et les
coles rurales.
Une initiative rcente qui offre aux enseignants des incitations pour travailler dans les zones loignes et
des possibilits de formation en cours de service est intitule Matrise denseignement pour coles rurales.
Dans le cadre de ce programme, qui stale sur cinq ans, les enseignants enseignent tout dabord durant trois
annes dans des coles situes dans les rgions pauvres du pays, puis ils peuvent suivre un cours de matrise
dun an luniversit. Leur diplme une fois obtenu, ils retournent alors dans une cole rurale tout en crivant
leur mmoire.
Source: Zhao et Wenbin (2007).
Figure 1.
Enseignants dans les zones loignes et rurales: Un cercle vicieux
Conditions
de travail
difficiles
Conditions
de vie difficiles
Classes effectifs
plus nombreux,
classes plusieurs
niveaux
Nombre
denseignants
insuffisant
Niveaux
dducation plus
bas dans les
zones rurales
Difficults pour recruter

des candidats qualifis
hors de la zone
Qualit de
lducation
globalement plus
basse dans les
zones loignes
et rurales
Difficults pour
recruter des
candidats locaux
qualifis
Difficult pour attirer

et retenir des candidats
qualifis dans les zones rurales
et loignes
87
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91
Module 3: Emploi Fonctions et responsabilits

professionnelles
Introduction
1. Le prsent module est consacr lexamen des fonctions et responsabilits des enseignants
en tant que professionnels, et la mesure dans laquelle ils ont des comptes rendre. Cela
inclut ceux de lenseignement suprieur, conformment aux principes et aux dispositions
de la Recommandation de lUNESCO concernant la condition du personnel enseignant de
lenseignement suprieur (la Recommandation de lUNESCO voir le texte intgral dans
lappendice 2).
2. Une des principales difficults auxquelles se heurtent beaucoup de systmes et

institutions/tablissements scolaires est, dune part, dlaborer avec les enseignants des
systmes, des procdures et des accords qui visent tablir un quilibre entre lvolution
des rles des enseignants, le soutien, la libert et lautonomie dont ils jouissent au plan
professionnel, et dautre part, dinstaurer des formes de supervision et dvaluation
efficaces et bien conues afin de favoriser la responsabilisation lgard du public et
damliorer lenseignement et lapprentissage dans les tablissements scolaires, dautre
part. Pour tablir un quilibre entre ces objectifs que sont la qualit et lobligation de
rendre des comptes et les droits et responsabilits des enseignants, il faut concevoir et
mettre en uvre des systmes dvaluation des enseignants efficaces, promouvoir des
codes de conduite et des codes de pratique qui constituent des stratgies
dautorglementation, protger les liberts professionnelles et les franchises universitaires,
respecter leurs droits civiques et veiller ce que des procdures disciplinaires quitables
soient en place.
3. Le prsent module commence par un bref aperu des rles des enseignants, puis des
liberts professionnelles dont ils devraient jouir et des difficults essentielles rencontres.
Vient ensuite un examen de la politique et de la pratique en matire dvaluation des
enseignants, suivi dune discussion dun code de conduite et dthique pour renforcer la
pratique et la responsabilit professionnelles. Les deux dernires sections du module sont
consacres lexamen des droits civiques des enseignants eu gard la pratique
professionnelle, suivi de recommandations relatives aux procdures disciplinaires.
3.1.
Rles et responsabilits
4. La Recommandation OIT/UNESCO (paragr. 5, 62, 66 et 70 76, appendice 1) ainsi que
les recommandations des autorits ducatives et des organisations demployeurs et
denseignants prives (OIT, 2000a: 34-35; OCDE, 2005: 97-98) dfinissent les rles et
responsabilits des enseignants dans le cadre de lenseignement en tant que profession et
(en grande partie) en tant que forme de service public. Elles portent principalement sur les
multiples rles et responsabilits dans un environnement ducatif tout au long de la vie en
volution constante et sappliquent diffrents niveaux:
Au niveau de lenseignant et de lapprenant

pris individuellement
Connaissances: Acquisition et maintien de connaissances spcialises dans au moins

un domaine dapprentissage.
93
Comptences pdagogiques: Dveloppement de comptences spcialises pour

transmettre des connaissances aux apprenants, acquises et maintenues au moyen du
perfectionnement professionnel permanent (tude et formation), y compris
lutilisation intgre des TIC.
Apprentissage dynamique: Faciliter lacquisition par les apprenants de comptences

gnriques pour quils puissent prendre leur vie en mains et continuer dapprendre, y
compris en renforant lapprentissage interactif, les comptences en matire de
rsolution des problmes et lauto-apprentissage.
Evaluation: Evaluation, formative et sommative, des points forts, des points faibles et
des progrs des apprenants et encadrement de leur perfectionnement (compte dment
tenu de lquit ainsi que des capacits et besoins individuels) en appliquant un
ventail de mthodes - observation, rsultats de tests, travail la maison, projets et
autres travaux.
Bien-tre des lves: Manifester et communiquer un niveau lev dempathie et de

responsabilit au plan personnel (et collectif) en ce qui concerne lducation et le
bien-tre des lves dont ils ont la charge.
Auto-apprentissage: Travaux de recherche et de rflexion sur la pratique

pdagogique, et, le cas chant, modification de celle-ci - lenseignant comme
apprenant, qui est aussi partiellement responsable de son propre perfectionnement
professionnel.
Au niveau de la classe et de ltablissement scolaire
Travail en collaboration: Dvelopper et mettre en uvre des pratiques

denseignement en collaboration et en quipe.
Diversit de lapprentissage: Enseignement de matires de lensemble du programme

(aptitudes utiles dans la vie quotidienne, citoyennet, dveloppement durable) une
population dlves multiculturelle et intgration des apprenants ayant des besoins
particuliers dans la classe.
Cohsion de ltablissement scolaire: Contribuer lintgration et la cohsion

sociales dune population dlves multiculturelle et diverse au plan ethnique et
religieux.
Planification et gestion de ltablissement scolaire: Travail en quipe pour tablir des

objectifs communs au moyen de plans, et organisation et gestion pour atteindre les
objectifs fixs au niveau de ltablissement scolaire, de plusieurs tablissements ou du
systme scolaire (au niveau local ou suprieur), dans le cadre dune direction largie
des tablissements.
Prise de dcisions: Participation individuelle et collective (par lintermdiaire

dassociations ou de syndicats) au processus de prise de dcisions au niveau de la
classe ou de ltablissement scolaire concernant lorganisation de lenseignement et
lorganisation sociale (conseils dtablissement et organes dvaluation ou organes
disciplinaires).
Au niveau des parents et de la collectivit
94
Conseils aux parents/relations avec les parents: Communication des informations

relatives lenseignement et conseils aux parents ou aux personnes responsables des
lves au sujet des difficults prouves par ces derniers et des progrs quils ont
accomplis ainsi que du rle de soutien quils peuvent jouer.
Contacts avec la collectivit: Obtenir un soutien gnralis aux capacits et aux

ralisations au niveau des individus et de ltablissement scolaire en dveloppant les
contacts et les partenariats avec les dirigeants de la collectivit et les institutions,
entreprises prives/employeurs, associations professionnelles et syndicats.
Tous ces rles voluent constamment dans le temps car les changements sociaux,
conomiques, politiques et technologiques ont une incidence sur lenvironnement
pdagogique. Pour que les enseignants puissent les remplir efficacement au niveau
individuel et collectif, il faut une bonne comprhension, un soutien consquent et une
formation pousse au moyen de programmes de perfectionnement professionnel (voir aussi
2.8 et 8.4 en particulier).
5. La Recommandation de lUNESCO (paragr. 33 36) nonce un grand nombre de ces

mmes rles et responsabilits mais vise plus spcifiquement ceux qui concernent
lenseignement suprieur, notamment:
Enseignement: Sacquitter de ses tches denseignement lgard de tous les

apprenants au regard des programmes dfinis au niveau individuel ou institutionnel, y
compris en encourageant lesprit critique et le libre change dides.
Recherche: Entreprendre des travaux de recherche et en diffuser les rsultats par des
canaux professionnels publications et confrences en faisant preuve dhonntet
intellectuelle, en se fondant sur des lments de preuve et dans le respect des normes
dthique et de proprit intellectuelle.
Gouvernance institutionnelle: Participer aux mcanismes de gouvernance collgiale

des institutions conseils de dpartement et de facult et des organes
professionnels.
Travaux de recherche extrieurs: Partager les connaissances, linformation et les

comptences techniques avec les dirigeants et institutions de la collectivit, les
entreprises et les employeurs, les organisations professionnelles et les organisations
de travailleurs ainsi que le grand public en veillant viter les conflits dintrts,
matriels ou intellectuels.
Les rles et responsabilits dans lenseignement suprieur doivent aussi tre dfinis et
mis en uvre en liaison avec lautonomie et la responsabilisation au niveau institutionnel
(1997, paragr. 17 24).
3.2.
Liberts professionnelles
6. En vertu de la Recommandation OIT/UNESCO, le corps enseignant devrait jouir des
franchises universitaires dans lexercice de ses fonctions. Les enseignants tant
particulirement qualifis pour juger des auxiliaires et des mthodes denseignement les
mieux adapts leurs lves, ce sont eux qui devraient avoir la possibilit de choisir et de
mettre au point le matriel et les mthodes pdagogiques, dans le cadre des programmes
approuvs et avec le concours des autorits scolaires (1966, paragr. 61).
7. La Recommandation OIT/UNESCO indique deux aspects essentiels des liberts

professionnelles. Le premier est la libert qui a trait lenseignement du contenu des
programmes, dans un cadre approuv au niveau national. Le second est la libert qui a trait
lingrence abusive ou injustifie des parents dans lenseignement et lapprentissage
95
(1966, paragr. 67). Ces lignes directrices affirment le principe des franchises universitaires,
mais la question cl est de dterminer ce que cela signifie au niveau de la politique et dans
la pratique. Linterprtation des franchises universitaires varie dun pays lautre, et dun
niveau dducation lautre.
8. Dans le secteur universitaire, les liberts professionnelles dsignent la libert des

enseignants et des chercheurs dtudier les sujets et de mener les travaux de recherche qui
prsentent un intrt pour eux sans ingrence des pouvoirs publics ni restrictions imposes
au nom de lautonomie institutionnelle. Par ailleurs une certaine marge de manuvre
devrait leur tre mnage en ce qui concerne le contenu de ce quils enseignent et la
manire dont ils enseignent. Les degrs effectifs des franchises universitaires varient
beaucoup dun pays lautre: dans certains (par exemple, le Myanmar), elles sont
effectivement inexistantes, et sont habituellement lies la situation politique gnrale du
pays (Altbach, 2001).
9. Promouvoir les franchises universitaires dans les tablissements scolaires suppose dtre
confront un difficile exercice dquilibre entre, dune part, la libert dexpression et le
degr ncessaire dautonomie professionnelle, et, dautre part, la ncessit de normaliser et
duniformiser les programmes conformment aux normes tablies par les autorits
charges de lducation dans des environnements dmocratiques, nationaux ou locaux. Le
point de dpart pour garantir la protection des liberts des enseignants est la ncessit
davoir des garanties constitutionnelles et autres garanties lgales de la libert en gnral.
Cependant, cette libert doit tre quilibre et les lves comme les parents devraient tre
protgs des discours haineux, de la discrimination, etc. Les liberts professionnelles des
enseignants doivent incorporer lgalit et lquit dans la salle de classe comme principe
fondamental. Autrement dit, les liberts professionnelles des enseignants ne devraient pas,
et ne peuvent pas, tre utilises pour exclure certains groupes dapprenants et tablir une
discrimination entre apprenants dans la salle de classe. Dans le cadre dune tude de
linclusion et de lexclusion en Afrique du Sud et en Inde (Sayed et coll., 2008) on a
observ que les enseignants dans certaines coles en Inde donnaient des cours dconomie
domestique distincts pour les hautes castes et les basses castes, en instituant des rgles
selon lesquelles les lves des basses castes et les intouchables ne devraient pas utiliser
les mmes ustensiles de cuisine et faire la cuisine dans la mme pice que les lves de la
caste leve des Brahmanes. Cet exemple montre que le perfectionnement professionnel
des enseignants devrait inclure un engagement en faveur des principes dgalit et
dquit. Le tableau 1 et lencadr 1 ci-dessous rcapitulent et illustrent certaines des
tensions entre les liberts professionnelles des enseignants et lobligation de rendre des
comptes et de garantir lgalit.
Tableau 1.
96
Franchises universitaires dans les tablissements scolaires: Un exercice dquilibre

Besoins des enseignants
Besoins du systme
Protger la libert dexpression des enseignants

Protger la libert de recherche des enseignants
Reconnatre les comptences et les connaissances
spcialises des enseignants en ce qui concerne les
mthodes pdagogiques et les programmes
Ncessit dun cadre uniforme commun pour les

programmes
Renforcer la responsabilisation des enseignants lgard
de la collectivit locale et de la nation
Protger les apprenants et les parents des croyances
religieuses et des convictions politiques des enseignants
et des autres lves
Encadr 1
Franchises universitaires ou respect du programme: Cas de lenseignement
de lvolution dans les cours donns aux Etats-Unis
Des vnements rcents aux Etats-Unis ont plac la question des franchises universitaires pour les
enseignants du primaire et du secondaire sous le feu des projecteurs. Habituellement, on enseigne dans le
cadre du programme scolaire que la thorie darwinienne de lvolution constitue le prcepte scientifique central
sagissant des origines de la vie humaine sur terre. Cependant, certains enseignants ont exprim des rserves
propos de cette thorie, essentiellement pour des motifs religieux, en disant quelle nest pas compatible avec
la croyance voulant que les tres humains aient t crs par Dieu sous leur forme actuelle.
En 2008, un certain nombre de projets de loi sur les franchises universitaires ont t introduits dans
certains Etats des Etats-Unis afin dautoriser les enseignants enseigner des points de vue opposs sur les
origines de la vie humaine dans le cadre des cours de biologie, par exemple la thorie dite du dessein
intelligent.
Du point de vue des partisans des projets de loi, les enseignants devraient tre autoriss enseigner des
positions diffrentes concernant lvolution et devraient avoir la libert dexprimer leurs doutes leurs lves,
surtout lorsquelle va lencontre de leurs propres convictions. Du point de vue des opposants au projet de loi,
il ny a pas dopposition crdible la thorie de lvolution, et si lon autorisait les enseignants scarter du
programme convenu sur ce sujet, cela signifierait quon enseignerait des thories trs contestables aux
lves.
Ce cas illustre la complexit dune notion comme celle des franchises universitaires, surtout au niveau de
lducation lmentaire. Quel niveau de contrle les enseignants devraient-ils avoir sur ce qui est enseign? Un
certain degr de flexibilit devrait certes tre mnag, mais il importe de lquilibrer par le respect de normes
minimums et le respect du programme scolaire convenu.
Source: Simon (2008).
10. Dans le contexte de la scolarit, les principes suivants devraient guider le processus
conduisant ltablissement dun quilibre entre les liberts professionnelles des
enseignants et la ncessit de rendre des comptes:
Promouvoir la participation active des enseignants, individuellement et par

lintermdiaire de leurs organisations, llaboration des programmes, des travaux
relatifs aux cours et des matriels pdagogiques.
Mnager une certaine flexibilit aux enseignants en ce qui concerne les mthodes
pdagogiques et lvaluation dans le cadre des programmes dfinis au niveau national
(voir lencadr 2).
Elaborer une politique nationale sur les liberts professionnelles dfinissant

clairement les fonctions et responsabilits des enseignants en ce qui concerne
lenseignement et les relations avec les parents.
Veiller ce que toute politique relative aux liberts professionnelles soit

effectivement mise en uvre et surveille.
Encadr 2
Liberts professionnelles en Asie du Sud-Est
Un rapport sur les politiques relatives aux enseignants en Asie du Sud-Est a not que, dans la plupart des
cas, les pays exigeaient des enseignants quils suivent un programme national et les lignes directrices du
ministre de lducation pour ce qui est des valuations. Un degr de libert et de flexibilit plus lev tait
permis sagissant des modes et mthodes denseignement, en particulier dans les zones loignes o il fallait
parfois adapter le programme, par exemple aux besoins de groupes indignes, ou des conditions
denseignement et dapprentissage plus difficiles et au manque de ressources.
Source: UNESCO-OIT-IE (2003).
97
3.3.
Evaluation et notation des enseignants,

et communication des rsultats
11. Lvaluation et la notation des enseignants constituent des outils de gestion de
lenseignement essentiels et parfois sous-utiliss. Une enqute internationale sur
lenseignement et lapprentissage (TALIS OCDE, 2009) portant sur 24 pays 1 a permis de
constater que les enseignants avaient globalement une opinion positive de leur valuation
et des informations obtenues en retour et notaient que celles-ci:
taient quitables et utiles pour leur perfectionnement en tant quenseignants; et
accroissaient leur satisfaction au travail et, dans une moindre mesure, leur scurit de
lemploi
12. Il y a donc un avantage la fois pour les enseignants et pour les tablissements scolaires et
le systme ducatif dans son ensemble mener des activits dvaluation rgulires,
quitables et transparentes. La Recommandation OIT/UNESCO indique clairement que
toute valuation et apprciation des enseignants devrait venir lappui des initiatives
visant renforcer les comptences professionnelles des enseignants et tre quitable et
objective. Les enseignants devraient aussi avoir un droit de recours contre les apprciations
quils jugent injustifies (1966, paragr. 63 et 64 voir aussi 3.3.3).
13. Dans beaucoup de pays, la tendance est de plus en plus de recourir aux valuations de la
qualit du travail des enseignants. Toutefois, il ne faut pas abuser de ces valuations, pour
les axer uniquement sur des objectifs en matire de supervision lis la
responsabilisation (y compris la discipline) et aux gratifications, pas plus quil ne faut les
confondre avec lapplication des codes dthique par les organismes professionnels. Il faut
que les objectifs de lvaluation des enseignants que sont la responsabilisation, le
droulement de la carrire et le perfectionnement professionnel et les progrs des lves
tablissent un certain quilibre (voir le point 3.3.1).
3.3.1. But et principes de lvaluation des enseignants

14. Les systmes dvaluation des enseignants ont plusieurs buts, pour lesquels il convient de
fixer des objectifs, et qui peuvent tre distingus selon deux fonctions essentielles.
15. Lune correspond des fins dvaluation pour veiller ce que les objectifs en matire de
responsabilisation et de carrire soient atteints:
La responsabilisation: Les mcanismes dapprciation et dvaluation des

enseignants peuvent accrotre la responsabilisation lgard de la direction et de
ladministration des tablissements scolaires, des lves, des parents et du systme
ducatif dans son ensemble, avec des effets positifs comme une plus grande
participation des intresss au processus dapprentissage.
La progression dans la carrire: Lvaluation des enseignants a pour objectif cl de

mesurer la qualit du travail pour permettre aux enseignants de passer un chelon
suprieur ou doccuper un autre poste.
Australie, Autriche, Belgique, Brsil, Bulgarie, Rpublique de Core, Danemark, Espagne,

Estonie, Hongrie, Irlande, Islande, Italie, Lituanie, Malaisie, Malte, Mexique, Norvge, Pays-Bas,
Pologne, Portugal, Slovaquie, Slovnie et Turquie.
98
16. Le second but dun systme dvaluation est de promouvoir le dveloppement

professionnel positif des enseignants de faon atteindre les objectifs en matire de
perfectionnement professionnel et damlioration de lenseignement et de lapprentissage:
Renforcer le perfectionnement professionnel: Lvaluation des enseignants est un

moyen important didentifier les domaines dans lesquels il leur sera possible de se
perfectionner lavenir. Une fois quune valuation a t faite, lenseignant peut,
conjointement avec son valuateur, identifier les comptences qui lui manquent ou
qui ne sont pas assez dveloppes et laborer un plan damlioration.
Amliorer lenseignement et lapprentissage: Lvaluation des enseignants devrait

avoir comme objectif central damliorer lenseignement et lapprentissage. Dans
cette perspective, il convient de mettre laccent sur la rcompense des bonnes
pratiques autant que sur lamlioration de celles qui sont moins bonnes. Une telle
apprciation devrait essentiellement consister en un diagnostic et tre formatrice, en
identifiant les faiblesses au niveau des comptences, et devrait tre globale, fonde
sur toutes les variables dans lenvironnement scolaire qui ont une incidence sur
lenseignement et lapprentissage (OIT, 2000a). Une valuation efficace des
enseignants devrait donc renforcer la solidarit des enseignants, leur collgialit et la
cohsion des quipes.
17. Des tensions peuvent se produire lorsquon essaie de concevoir un systme qui remplisse
les deux fonctions. Il y a deux sources potentielles de tensions dans tout processus
dvaluation et de notation. La premire a trait aux tensions qui se produisent entre les
deux fonctions principales, savoir lapprciation dune part, et le dveloppement
professionnel de lenseignant, dautre part. Les lves, les parents et la socit dans son
ensemble souhaiteront que les enseignants soient valus et quon fasse en sorte que les
meilleurs continuent denseigner et que ceux qui ont des points faibles ne soient pas
rcompenss, mais en mme temps, les processus dvaluation ne devraient pas constituer
une menace pour les enseignants et devraient tre un moyen didentifier les possibilits de
dveloppement professionnel. On estime de plus en plus quune faon de supprimer ces
tensions est de sparer les deux fonctions. Cela peut se traduire dans la pratique par deux
activits distinctes dvaluation et de notation donnant des rsultats diffrents mais lies
entre elles, ainsi quaux rsultats obtenus par ltablissement scolaire dans son ensemble
(encadr 3).
18. La seconde source potentielle de tensions a trait lvaluation interne et lvaluation

extrieure (Weber, 2005). Lautovaluation et les valuations au niveau des tablissements
scolaires sont de plus en plus courantes, et de ce fait, la responsabilit qui tait extrieure
ltablissement devient interne. Cependant, dans nombre de cas, un valuateur extrieur a
encore un rle jouer, et il peut tre dlicat dtablir le juste quilibre. Laquelle des deux
valuations devrait avoir le plus de poids? Il sera plus facile de parvenir un quilibre si le
processus est transparent et fond sur le dialogue.
Encadr 3
Rformes de lvaluation scolaire en Afrique du Sud
En 2003, lAfrique du Sud a introduit une rforme de la surveillance et de lvaluation de son systme
ducatif et a mis en place le Systme intgr de gestion de la qualit (IQMS), form de trois composantes
principales:
Lvaluation du perfectionnement pour les enseignants et ducateurs pris individuellement, fonde sur
la transparence, la ncessit didentifier les points forts et les points faibles de la pratique pdagogique, et
dlaborer des programmes de perfectionnement professionnel.
La mesure de la performance pour valuer les enseignants aux fins du traitement et de la progression
ainsi que des gratifications et incitations.
99
Lvaluation de lensemble de ltablissement scolaire pour valuer lefficacit globale de

ltablissement et la qualit de lenseignement et de lapprentissage.
Lide tait de sparer ces trois fonctions tout en maintenant les liens entre elles et de btir ainsi un
systme dvaluation plus complet. Laccent est mis sur lautovaluation, tant au niveau de lenseignant pris
individuellement qu celui de lensemble de ltablissement scolaire, et la dfinition de la qualit ainsi que
lamlioration de la performance sont considres comme relevant de la responsabilit de ceux qui produisent
les rsultats en matire dducation, cest--dire les enseignants et les tablissements scolaires eux-mmes.
Pour quilibrer lautovaluation par un point de vue extrieur, la notion dami critique est galement utilise,
sous la forme dun groupe de soutien au perfectionnement, habituellement compos du suprieur hirarchique
immdiat de lenseignant et dun autre enseignant, qui interviendra et confirmera ou critiquera lautovaluation
de lenseignant.
Cependant, lIQMS a suscit certaines critiques, non pas tant des objectifs quil vise raliser et de ses
principes essentiels, mais de sa mise en uvre et de sa faisabilit dans le contexte global de la rforme et des
difficults de lenseignement en Afrique du Sud. On a relev quil y avait une tension entre laspect interne et
laspect extrieur de lvaluation, tant au niveau de lindividu qu celui de ltablissement scolaire, et que le
processus ntait pas toujours aussi participatif quil le devrait. Toutefois, il faut reconnatre que le systme est
encore relativement nouveau et quil peut falloir du temps pour forger une culture de lautovaluation, surtout
dans un systme ducatif qui connat beaucoup dautres difficults, comme par exemple un historique de
sgrgation, des ressources insuffisantes et la pauvret.
Sources: Carlson (2009); Weber (2005).
19. Pour raliser les objectifs que sont lvaluation et le dveloppement professionnel, il est
essentiel que le systme dvaluation des enseignants soit bien conu et fiable. A cette fin,
il devrait reposer sur les critres et principes ci-aprs:
100
Formateur: Un systme dvaluation bien conu sera formateur dans la mesure o il

sera ax sur lidentification des points forts et des points faibles au niveau des
comptences et des moyens damliorer la pratique professionnelle. La
communication des rsultats de lvaluation devrait encourager la libert, linitiative,
la responsabilit et la capacit de rpondre aux besoins des lves.
Li une valuation, une stratgie et des objectifs concernant lensemble de

ltablissement scolaire: Les valuations portant sur lensemble dun tablissement,
plutt que les apprciations individuelles, sont de plus en plus courantes et
considres par certains comme un moyen de renforcer le travail en quipe et
dallger les pressions qui sexercent sur les individus ainsi que la concurrence entre
les enseignants. Evaluer la performance dun tablissement scolaire tout entier est une
activit distincte de lvaluation de la performance des enseignants pris
individuellement, et dans bien des cas, les deux activits seront mises en uvre dans
un tablissement scolaire. Ltude TALIS (OCDE, 2009) a permis de constater que
lvaluation des enseignants pouvait tre renforce si elle tait plus troitement
aligne sur une valuation, une stratgie et des objectifs concernant lensemble de
ltablissement.
Fond sur des critres globaux: Une approche globale de lvaluation et de

lapprciation des enseignants prendra en compte toutes les variables dans
lenvironnement scolaire qui ont une incidence sur lenseignement et lapprentissage
et sera propre tel ou tel contexte. Elle devrait tenir compte des diverses situations et
des divers profils denseignement, y compris les spcificits de chaque sexe et les
conditions denseignement difficiles ou trs spcialises. Par exemple, les enseignants
qui enseignent des apprenants dans le cadre dune ducation spciale ou qui sont
handicaps, ou qui enseignent des populations dfavorises, devraient tre valus
en tenant compte de ces lments. Certains facteurs relatifs la salle de classe,
comme le nombre dlves, le fait quil sagit ou non dune classe plusieurs niveaux
et les conditions gnrales denseignement devraient aussi tre pris en compte.
Transparent: Pour que les processus dapprciation et dvaluation soient quitables

et que les enseignants les jugent positifs, il importe quils soient transparents et que
les enseignants reoivent des informations dtailles en retour.
Objectif: Un ensemble fondamental de critres objectifs devrait tre tabli concernant

lapprciation et lvaluation des enseignants, mme si les critres devraient tre
suffisamment flexibles pour tenir compte du contexte pdagogique spcifique,
comme on vient de le faire observer. Pour accrotre lobjectivit de lvaluation, il est
aussi judicieux que plus dune personne valuent lenseignant et que les diffrentes
opinions soient intgres, par exemple celle du directeur de ltablissement, celle de
lvaluateur extrieur, et celles des lves.
Equitable et juste: Tous les processus dapprciation et dvaluation des enseignants

devraient tre quitables et justes et mnager un droit de recours aux enseignants. Si
lenseignant a des motifs raisonnables de croire quil a t valu dune manire
inquitable, il devrait avoir le droit dtre reprsent par une organisation
denseignants ou autre pour formuler un recours. Les droits et procdures de recours
concernant les valuations insatisfaisantes devraient tre clairement noncs et faire
partie de la politique relative lvaluation et lapprciation.
Equilibrer la ncessit dune amlioration par des informations positives en retour:

Sil importe effectivement damliorer la pratique des enseignants qui reoivent une
valuation moins favorable, il nen demeure pas moins que les enseignants dans le
monde entier expriment souvent le souhait de bnficier dune apprciation plus
quilibre et en particulier de voir leurs progrs reconnus. Lenqute TALIS (OCDE,
2009) a rvl que les enseignants estimaient souvent que les amliorations quils
apportaient leur enseignement ntaient gure prises en compte. Des informations
positives en retour et une rcompense ont un effet positif sur la motivation et
lefficacit des enseignants.
Fond sur lautorglementation professionnelle: La Recommandation de 1966 insiste

beaucoup sur le fait que lenseignement est une profession, et que les enseignants sont
des professionnels possdant de grandes comptences, une formation pousse et des
connaissances approfondies concernant les processus dapprentissage et lducation.
Cette ide de lenseignant professionnel devrait tre au cur de tout cadre
dapprciation et dvaluation, et devrait donc encourager lautorglementation
professionnelle.
Les encadrs 4 et 5 illustrent les systmes dvaluation des enseignants, leurs critres
et leurs processus.
Encadr 4
Evaluation volutive des enseignants au Japon
Dans le contexte dun systme dvaluation des enseignants volutif recommand par le gouvernement
japonais et appliqu par les conseils dducation prfectoraux pour corriger les points faibles perus et
amliorer la qualit du travail pdagogique dun certain pourcentage denseignants, les organisations
denseignants ont mis en cause lorientation, les critres et les procdures. Le Comit conjoint OIT/UNESCO
dexperts sur lapplication des Recommandations concernant le personnel enseignant (CEART) a recommand
certaines amliorations:
examen permanent et modification selon que de besoin des lignes directrices nationales et de leur
application par les conseils prfectoraux en ce qui concerne en particulier leur influence sur les normes
professionnelles, les responsabilits, linitiative et lautonomie dans le cadre des cours;
mettre davantage laccent sur les systmes tablis au niveau des tablissements scolaires et sur le
tutorat, en mettant en place une formation extrieure pour consolider lexprience quotidienne, viser des
domaines plus gnraux et mnager la possibilit dtablir des rseaux de pairs et des groupes de
soutien;
101
prvoir des critres et procdures plus objectifs offrant les garanties dune procdure rgulire aux
enseignants qui pourront tre catalogus comme ne possdant pas daptitudes ou de comptences
suffisantes pour assumer leurs responsabilits pdagogiques et ncessiteront de suivre une formation
corrective, voire dtre muts, y compris en garantissant le droit de lenseignant dtre entendu et dtre
reprsent avant quune recommandation quelconque ne soit formule, et en garantissant limpartialit et
la sensibilit de la procdure de recours;
prvoir plus de possibilits pour les conseils de se faire part mutuellement des expriences et des bonnes
pratiques et pour les enseignants et leurs organisations de contribuer activement par un processus de
dialogue vritable en vue de procder des amliorations durables, largement acceptes par toutes les
parties prenantes de lducation, y compris les parents et les lves.
Source: OIT et UNESCO (2008).
Encadr 5
Le systme dvaluation de la performance des enseignants au Chili
Au Chili, depuis aot 2003, tous les enseignants qui sont en poste dans les coles relevant du systme
municipal sont valus tous les quatre ans par le Systme dvaluation de la performance des enseignants
(Evaluacin del Desempeo Profesional Docente) convenu entre le ministre de lEducation, lAssociation des
enseignants et lAssociation chilienne des municipalits. Laccord a t conclu aprs deux sries de
consultations menes dans tout le pays, qui ont donn lieu plus de 10 000 contributions crites
denseignants.
Le processus de ngociation entre les parties intresses a t long et difficile en raison de la tension
entre deux conceptions de lvaluation des enseignants: une conception formatrice et une conception
sommative. Dune part, les syndicats denseignants voulaient un systme qui permettrait aux enseignants de se
dvelopper au plan professionnel, et dautre part, le gouvernement voulait amliorer la responsabilisation et la
qualit du travail. Un compromis a t trouv en faveur dun systme qui remplissait ces deux fonctions.
Les municipalits administrent le processus dvaluation, et sont charges des plans damlioration des
enseignants. Le ministre de lEducation, par lintermdiaire du Centre de formation, dexprimentation et de
recherche en pdagogie (CPEIP) fournit le cadre juridique, examine et actualise les normes relatives la
qualit du travail des enseignants, conoit et valide les instruments dvaluation, slectionne et forme les
valuateurs et surveille le fonctionnement du systme dvaluation. Des experts universitaires aident le CPEIP
pour la production des outils dvaluation et la formation des valuateurs.
Lvaluation est fonde sur des critres dfinis par le Cadre pour un bon enseignement (Marco para la
Buena Enseanza). Ce cadre couvre quatre domaines: la prparation des cours; la cration dun
environnement favorable lenseignement; lenseignement pour lapprentissage de tous les lves; et les
responsabilits professionnelles. Chaque domaine compte entre quatre et six critres.
Les valuateurs doivent:
tre des enseignants slectionns, accrdits et forms par le CPEIP;
tre rattachs un tablissement scolaire du mme niveau et du mme type que celui de lenseignant
valu;
ne pas travailler dans le mme tablissement que lenseignant concern, mais de prfrence travailler
dans la mme collectivit.
Lvaluation se fait laide de quatre instruments:
un chantillon de travaux de lenseignant, y compris une vido le montrant en train de donner un cours;
une autovaluation crite faite par lenseignant;
une entrevue mene par un collgue structure conformment au Cadre pour un bon enseignement;
un rapport sur la qualit du travail de lenseignant rdig par le directeur de ltablissement ou un autre
membre du personnel dirigeant.
Lapprciation informe les enseignants de leurs points forts et de leurs points faibles dans leur pratique,
des priorits concernant les actions quils pourront entreprendre en matire de perfectionnement professionnel,
et elle est aussi utilise pour informer les municipalits et les tablissements de formation des enseignants au
sujet des besoins de formation en gnral.
102
Les enseignants sont classs en quatre catgories: excellents, comptents, de base, ou insatisfaisants:
Les enseignants jugs excellents ou comptents ont un accs prfrentiel aux possibilits de
perfectionnement professionnel, aux stages ltranger, aux postes de tuteur et la participation des
confrences et des sminaires, entre autres choses.
Les enseignants jugs de base ou insatisfaisants suivent un programme de perfectionnement
professionnel spcialement adapt et font lobjet dune autre valuation un an plus tard. Si la deuxime
valuation nest toujours pas satisfaisante, lenseignant est retir de son poste et suit un second plan
damlioration, la suite duquel une troisime valuation est organise un an plus tard. Si lenseignant est
jug insatisfaisant pour la troisime fois, il doit quitter le systme ducatif.
Le systme a t mis en uvre progressivement, en commenant par un tablissement pilote, puis de

plus en plus denseignants ont t valus chaque anne. Globalement, les rsultats ont t assez
satisfaisants car les enseignants ont dans lensemble accept le systme, bien que certains aient contest le
rsultat de leur valuation. Point intressant: la plupart des enseignants qui ont t jugs insatisfaisants ont
eu une meilleure valuation ensuite, ce qui donne penser que le cadre pourrait tre efficace pour amliorer la
qualit du travail des enseignants.
Sources: OCDE (2005); Avalos et Assaelb (2006).
3.3.2. Formes dvaluation des enseignants

20. Il existe plusieurs mthodes dvaluation des enseignants dans le monde: le choix de la
mthode dpendra du but et des rsultats souhaits du processus, ainsi que des moyens la
disposition du systme ducatif. Traditionnellement, lvaluation des enseignants tait lie
limage de linspecteur, une personne extrieure ltablissement scolaire qui vient
pour valuer et critiquer la qualit du travail, et qui dans bien des cas tait peru
ngativement par les enseignants (Carlson, 2009). Les tablissements scolaires scartent
de plus en plus de ce modle et optent pour des systmes dvaluation plus collgiaux, plus
flexibles et mis en uvre par eux-mmes. Le tableau 2 ci-aprs montre les diffrentes
approches de lvaluation dans diffrents pays selon la personne qui procde
lvaluation. Lvaluation des enseignants peut tre effectue en interne par les collgues,
le directeur de ltablissement, ou les lves. Une autre option consiste faire en sorte que
lvaluation soit effectue par une personne ou un organisme extrieur, par exemple un
inspecteur. De plus, les valuations peuvent tre axes soit sur les enseignants pris
individuellement, soit sur lensemble de ltablissement. Il importe de noter que ces
options ne sexcluent pas mutuellement et quun systme global dapprciation et
dvaluation fera appel un ventail de mthodes et dapproches dtermines par le
contexte spcifique et adaptes celui-ci.
Tableau 2.
Systmes dvaluation des enseignants

Type
Description
Exemples
Formes
Enseignant pris individuellement
internes/collgiales
Evaluation par les pairs: Rare, mais dautres
enseignants peuvent tre intgrs au processus
dvaluation
En Islande et en Hongrie, lautovaluation

est la principale mthode pour
responsabiliser les enseignants
Evaluation par les lves: Il est demand aux

lves de remplir des questionnaires sur leurs
enseignants courant dans lenseignement
suprieur
En Grce, en complment de lvaluation

faite par des conseillers dducation, les
autres enseignants sont consults durant
lvaluation
Autovaluation individuelle: Les enseignants

svaluent eux-mmes au regard de critres
prdtermins
Dans la province de Shanxi en Chine,

lvaluation est faite rgulirement par des
observations de cours, par les autres
enseignants (pairs) et les administrateurs
de ltablissement
103
Type
Description
Exemples
Directeur de ltablissement: Dans bien des cas,

le directeur de ltablissement est le principal
valuateur de la qualit du travail des
enseignants
Dans les grands tablissements du

secondaire au Royaume-Uni, le directeur
value le personnel de direction, lequel
son tour value les enseignants
Organe de direction de ltablissement: Cet

organe peut tre impliqu dans lvaluation des
enseignants
En Hongrie, lvaluation des enseignants

est laisse la discrtion du directeur de
ltablissement; au Japon, certains
conseils dducation prfectoraux
introduisent maintenant lvaluation des
enseignants; et au Mexique, lvaluation a
lieu lorsque les enseignants en font
volontairement la demande
Ensemble de ltablissement scolaire

Autovaluation au niveau de lensemble de
ltablissement: Processus dautovaluation
fond sur la collaboration associant les
enseignants, le directeur, les lves, le
personnel et les parents
Evaluations
extrieures
En Sude, outre lvaluation extrieure,

chaque tablissement scolaire doit rdiger
un rapport sur la qualit du travail chaque
anne
En Afrique du Sud, le Systme intgr de
gestion de la qualit (IQMS) inclut
lvaluation au niveau de lensemble de
ltablissement et lautovaluation
Enseignant pris individuellement

Inspections denseignants: Des organes
dinspection spcialiss valuent le travail des
enseignants pris individuellement et font rapport
aux autorits nationales ou rgionales
En France, les organes dinspection

extrieurs sont ceux qui sont
principalement chargs de lapprciation et
lvaluation des enseignants. Les
directeurs dtablissement contribuent
lvaluation, mais ils ne sont pas
considrs comme placs au-dessus des
enseignants dans la hirarchie de
ltablissement
Ensemble de ltablissement scolaire

Inspections dtablissements scolaires par
des organismes chargs de la normalisation
de lducation
Au Royaume-Uni, lOffice des normes

dans lducation (OFSTED) est un
organisme charg de linspection des
tablissements scolaires pris dans leur
ensemble ainsi que dautres services
ducatifs publics
Conseils manant dun ami critique/expert

extrieur
En Irlande et en Norvge, laccent est mis

sur lvaluation des tablissements
scolaires pris dans leur ensemble plutt
que sur les enseignants pris
individuellement
Sources: Eurydice (2008); Wang (2007); OFSTED (2009).
3.3.3. Processus dvaluation des enseignants

21. On a relev prcdemment que tout processus dvaluation des enseignants devrait tre
objectif, global, normalis mais flexible et transparent. Le processus commence par une
phase de planification et de prparation pour dterminer les donnes ou les notes de
rfrence et pour prciser et communiquer les critres et procdures. Il ne sera termin que
lorsque les rsultats de lvaluation auront t communiqus, que toutes les voies de
clarification ou de recours auront t puises (voir plus loin) et que la formation
postrieure lvaluation ncessaire pour amliorer la performance et corriger les points
104
faibles aura t acheve. Le processus fait habituellement appel diverses mthodes et

outils pour obtenir des informations sur la qualit du travail des enseignants, notamment:
des observations de cours;
des entrevues avec lenseignant, soit en tte--tte, soit avec une quipe dvaluation;
un questionnaire dautovaluation pour lenseignant;
les qualifications de lenseignant, par exemple si des activits en matire de

perfectionnement professionnel ont t entreprises, peuvent aussi servir doutil
dvaluation et faire partie des critres dvaluation figurant dans le questionnaire
adress aux lves;
lutilisation dun dossier de lenseignant exposant ses diverses activits, sous forme
de documents imprims ou dune vido.
22. En particulier lorsque lvaluation est sommative en vue de refuser des gratifications,
dappliquer des sanctions ou des mesures disciplinaires, les enseignants devraient avoir le
droit de se faire communiquer les rsultats de lvaluation avec clart (de prfrence par
crit) et de contester les valuations ngatives. Il est important que les voies de recours
garantissent le droit de chaque enseignant dtre entendu et de se faire reprsenter avant
quune quelconque recommandation finale soit formule, et garantissent limpartialit et le
caractre sensible de la procdure de recours ainsi que de lorganisme dcisionnel.
Lindpendance lgard de lvaluateur initial, par exemple au moyen dun conseil de
pairs et dexperts tabli en toute indpendance et non li au chef dtablissement ou
lorgane qui a procd lvaluation, et la prise en compte des sensibilits lies au sexe et
des sensibilits culturelles renforcent le sentiment dquit et lacceptation des rsultats
finals. Sauf si la dcision finale est de mettre fin la relation de travail, lvaluation de
lenseignant se poursuit par la formation corrective recommande selon que de besoin pour
amliorer/renforcer la performance de lenseignant ou corriger ses points faibles (voir aussi
les encadrs 4, 5 et 6).
Encadr 6
Voies de recours relatives aux valuations des seuils de performance au Royaume-Uni
Le dispositif dvaluation des seuils de performance est un dterminant important de la carrire et de la
rmunration au Royaume-Uni (voir aussi le module 5). Les enseignants qui chouent peuvent formuler un
recours.
En pareils cas, les chefs dtablissement devraient communiquer aux enseignants une explication crite
des dcisions dfavorables et doivent notifier une dcision dans les 20 jours ouvrs qui suivent la notification
de la dcision au conseil dtablissement. Les informations devraient tre communiques par crit, expliquant
la suite donne la demande au regard des dix normes seuils, y compris une indication de celles qui nont pas
t satisfaites et pourquoi. Les chefs dtablissement ne sont pas autorits se contenter de dire quune
demande na pas abouti ou que certaines normes nont pas t satisfaites sans autre explication. Le
Dpartement de lducation recommande que les informations en retour soient exposes avec tact,
clairantes et sources de perfectionnement et quelles aident lenseignant et le suprieur hirarchique
dterminer les priorits en vue dun perfectionnement professionnel futur.
Si un enseignant a chou, le recours quil formule contre la dcision du chef dtablissement suit les
procdures tablies dans le rglement de ltablissement. Les enseignants sont autoriss contester une
dcision si des lments de preuve pertinents nont pas t pris en compte ou si les raisons pour lesquelles les
normes nont pas t satisfaites ne sont pas donnes. Il est possible de demander dans le recours dpos que
le comit comptent dtermine que lenseignant a bien satisfait aux normes ou bien dordonner au chef
dtablissement de procder une valuation complmentaire.
Source: NUT, 2011.
105
23. Lvaluation des enseignants, formative ou sommative, ncessite une bonne allocation de
ressources, aussi bien en termes de temps que de fonds, en particulier pour une formation
approprie (couverte par une partie du temps et des fonds allous) aux objectifs, critres et
processus que doivent utiliser les valuateurs et ceux qui sont valus. Une valuation
priodique tout au long de la carrire dun enseignant (tous les trois cinq ans au
minimum, plus frquemment si de graves points faibles ncessitent dtre corrigs), et une
accessibilit universelle (en particulier pour les enseignants exerant dans des zones rurales
loignes) sont des lments essentiels pour que les systmes dvaluation atteignent les
objectifs fixs. Ces facteurs doivent aussi tre chiffrs et financs (voir lencadr 7 pour
une illustration des solutions dans un contexte de ressources limites).
Encadr 7
Rforme de la supervision des tablissements scolaires en Ouganda
Parmi les rcentes initiatives prises en Ouganda pour amliorer la qualit de lducation, il faut mentionner
le renforcement du service de linspection. Aprs un dmarrage assez lent, lAgence de normalisation de
lducation est devenue oprationnelle en 2001, en remplaant un service dinspection obsolte au sein du
ministre de lEducation. Des efforts ont t dploys pour adapter le service ce quil est possible de faire
avec des ressources limites. Tandis que lorgane prcdent couvrait des domaines aussi divers que la
politique, llaboration des programmes, les examens, les interventions en cas de problmes, le
perfectionnement du personnel et lenregistrement des tablissements scolaires indpendants, le nouvel
organe se concentre sur les visites dans les coles.
La rforme du service de linspection sest inspire de lexprience acquise dans le Masindi, lun des
districts les plus pauvres de lOuganda, qui compte un grand nombre de familles dplaces lintrieur du
territoire national venant du Nord de lOuganda o svit un conflit et de rfugis en provenance des pays
voisins. En 2000, le Masindi faisait partie des districts o les rsultats lexamen de fin dtudes primaires
taient les plus bas. Un programme complet damlioration scolaire, au niveau du district, conjuguant une
valuation interne des tablissements et une supervision extrieure, a produit des rsultats remarquables: Le
Masindi qui tait lun des districts les moins performants en 2000 sest retrouv parmi les cinq meilleurs en
2007. Le savoir-faire acquis cette occasion a t exploit dans le cadre de la dmarche de rforme de
linspection nationale, qui a fait lobjet dune consultation nationale en 2005.
Source: Repris de UNESCO (2009).
3.3.4. Autorisation denseigner et renouvellement de la certification

24. Lautorisation denseigner et le renouvellement de la certification, ou lquivalent dans les
pays qui appliquent des processus semblables dans des conditions diffrentes, sentendent
dun processus en vertu duquel les enseignants qui travaillent dj dans le systme scolaire
renouvellent leur permis denseigner intervalles rgulier. Ce renouvellement dpend
habituellement de la capacit des enseignants de produire des valuations positives de la
qualit de leur travail et/ou du fait quils ont pris part un certain nombre requis de cours
de perfectionnement professionnel bass sur des normes denseignement fondamentales
(voir aussi 8.2 sur les qualifications et la reconnaissance au niveau national). Le
renouvellement de la certification est une pratique rare, mais on la trouve en Isral et dans
plusieurs Etats des Etats-Unis o les enseignants doivent entreprendre un certain nombre
dactivits de perfectionnement professionnel pour pouvoir conserver leur autorisation
denseigner, habituellement tous les cinq ou dix ans (OCDE, 2005: 123, 193).
25. Un tel systme prsente certains avantages (OCDE, 2005):
106
Il incite fortement les enseignants actualiser rgulirement leurs connaissances et

leurs comptences et il permet aux systmes scolaires didentifier les domaines
essentiels dans lesquels il faut que les enseignants continuent de samliorer.
Si le renouvellement de la certification est fond sur des normes de bonnes pratiques

applicables lensemble de la profession, il permet au systme dtablir dune
manire cohrente ce quon entend par professionnalisme des enseignants et devrait

contribuer susciter la confiance du public dans les tablissements scolaires et
lenseignement.
26. Cependant, on a relev certains problmes:
Les programmes de renouvellement de la certification qui reposent sur la ralisation

dactivits de perfectionnement dtermines par les enseignants sont difficiles
mettre en uvre lorsque les responsables de lducation au niveau appropri
naffectent pas de ressources adquates la formation et lorsque ces programmes ne
correspondent pas aux besoins des enseignants.
Le perfectionnement professionnel est important, mais il faut aussi quil y ait un lien
troit entre dun ct le renouvellement de la certification et, de lautre, ce que les
enseignants font rellement dans leurs tablissements et ce que les lves apprennent.
27. Le renouvellement de la certification peut aussi tre valable au-del des frontires de lEtat
ou des frontires nationales car les enseignants migrent pour trouver de meilleures
possibilits demploi ou dvolution de carrire et les systmes scolaires qui les accueillent
veulent maintenir des normes de qualification nationales. Cest le cas au Royaume-Uni
(encadr 8).
Encadr 8
Renouvellement de la certification des enseignants forms ltranger au Royaume-Uni
Au bout dun certain nombre dannes de travail comme instructeur ou enseignant non qualifi au
Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles), les enseignants forms ltranger possdant les qualifications
requises doivent obtenir le statut denseignant qualifi dans le cadre du Programme applicable aux enseignants
forms ltranger. Ce statut peut tre obtenu par une formation assortie dune valuation qui a lieu sur le lieu
de travail comme pour les ressortissants du Royaume-Uni qui changent de carrire pour devenir enseignants.
Dans les deux cas, il faut au maximum un an pour mener le processus son terme. La reconnaissance du
statut denseignant qualifi et linscription auprs des conseils denseignants dAngleterre et du Pays de Galles
suppose davoir satisfait aux normes dans trois grands domaines: les attributs, y compris les relations avec les
apprenants et la communication avec les autres; la connaissance et la comprhension des divers paramtres
de lenseignement et de lapprentissage, y compris les programmes de base, les TIC et la diversit de
lapprentissage; et les comptences dans des domaines essentiels comme lenseignement, lvaluation et le
travail en quipe.
Source: TDA, 2011.
3.4.
Codes dthique et de conduite

28. La Recommandation OIT/UNESCO note quil importe que les enseignants rglementent
eux-mmes leurs actions en tant que professionnels et recommande quils fassent preuve
dun niveau de conduite professionnelle et de comportement thique trs lev (1966,
paragr. 70). Ces normes devraient tre dfinies et maintenues en collaboration avec les
organisations denseignants (paragr. 71) et des codes dthique et de conduite devraient
tre tablis par ces dernires pour renforcer le professionnalisme et lexercice des
responsabilits professionnelles (paragr. 73).
29. Un code de conduite des enseignants prsente de nombreux avantages:
Il peut soutenir et protger les enseignants en dfinissant des lignes directrices et des
rgles de comportement claires, servir de point de rfrence en cas de dilemmes
thiques et empcher les accusations injustes visant les enseignants.
107
Il peut protger les parents et les lves contre un comportement des enseignants qui
serait contraire lthique et offre des rgles et des procdures pour les plaintes.
Il peut encourager la responsabilisation des tablissements denseignement et des

enseignants lgard des lves, des parents et de la collectivit.
Il peut renforcer le professionnalisme et la motivation des enseignants en leur

assignant des normes dthique leves et en accroissant leur implication et leur
responsabilit en ce qui concerne leur comportement et leurs pratiques
denseignement.
30. Les expressions code de conduite, code dthique et code de pratique sont parfois
employes dune manire interchangeable, mais elles ont des sens lgrement diffrents
(Thompson, 1997; Dresscher, 2007):
Un code dthique est un document gnralement bref nonant un ensemble de

principes thiques, habituellement limits des valeurs fondamentales gnrales et de
vaste porte qui sont censes guider les enseignants dans leur pratique quotidienne
(voir lannexe 1 pour un ensemble de principes plus dtaills recommands par
lInternationale de lducation).
Un code de conduite est plus dtaill et vise des situations spcifiques ainsi que des
actions entreprendre ou non. Les codes de conduite sont souvent de vaste porte,
sappliquent la conduite et au comportement gnral des enseignants et sont en
principe plus efficaces sils prvoient des sanctions spcifiques prendre lorsquun
enseignant enfreint une de leurs dispositions.
Un code de pratique contient des normes thiques ainsi que des rgles relatives aux
tches professionnelles. Les codes de pratique sont souvent conus et mis en uvre
par des organismes professionnels et visent essentiellement le type denseignement
qui est dispens en cours, par opposition la conduite gnrale de lenseignant.
31. Par exemple, dans lOntario, au Canada, il existe deux documents de rfrence pour les
enseignants. Lun sintitule Normes de pratique pour la profession enseignante, et lautre
Normes thiques pour la profession enseignante (voir plus loin lencadr 11). Les
normes thiques sont axes sur le principe et les valeurs du dvouement, du respect, de la
confiance et de lintgrit, tandis que les normes de pratique visent les connaissances
professionnelles et linvestissement au bnfice des lves. Ces deux documents sont assez
brefs et gnraux, tandis que le Code de conduite des enseignants dAfrique du Sud (voir
plus loin lencadr 10) est plus dtaill et prsente des actions et des comportements
spcifiques.
32. Plus les actions sont dtailles et plus le code est facile appliquer, et ce titre, un code
dthique est plus une dclaration de principes que les enseignants choisissent
volontairement de suivre. Il a donc un but diffrent de celui dun code de conduite ou de
pratique, dont le respect peut tre parfois tre assur par une autorit extrieure comme un
conseil dducation ou une autorit administrative. La conception et lapplication des
codes de pratique exigent quune grande attention soit porte au processus et aux moyens
de mise en uvre, comme le montrent les expriences des pays dAsie du Sud (encadr 9).
108
Encadr 9
Rsultats positifs et difficults de la mise en uvre des codes de pratique des enseignants:
lexprience du Npal, du Bangladesh et de lInde
Au Bangladesh, au Npal et dans la province indienne de lUttar Pradesh, des codes de conduite pour les
enseignants sont en vigueur dune manire implicite ou explicite depuis longtemps. Dans une enqute portant
sur la manire dont les enseignants et les administrateurs peroivent les codes, on a constat que,
globalement, ceux-ci avaient un impact positif. Les personnes interroges des trois pays estimaient que le code
les aidait rsoudre les problmes et dilemmes thiques rencontrs dans leur exprience quotidienne de
lenseignement.
En dpit de leffet positif global des codes, on a relev dans le cadre de ltude un certain nombre de
domaines o des amliorations pouvaient tre apportes. Au plan de la conception, on a constat quen Inde et
au Npal, le processus avait t fortement centralis et impos par les dirigeants en raison de proccupations
lies la corruption dans la fonction publique. Mais au Bangladesh, les enseignants et leurs syndicats avaient
davantage particip au processus de formulation du code. Les personnes interroges ont aussi not que, si la
majorit dentre elles avaient vu le code de pratique, elles ny avaient pas facilement accs, et certains
instituteurs dans lUttar Pradesh ont trouv le code difficile comprendre. Au plan de lapplication, on a not
que les problmes de difficult daccs et de comprhension constituaient des contraintes, et que beaucoup ne
savaient pas comment porter plainte contre un enseignant qui aurait enfreint le code. Certaines proccupations
ont galement t exprimes en Inde et au Npal au sujet des plaintes dposes qui ntaient pas prises au
srieux. Enfin, on a constat quil ny avait pas de programme systmatique de renforcement des capacits
relativement au code de conduite dans les trois pays.
Source: Van Nuland et Khandelwal (2006).
3.4.1. Elments dun code de conduite

33. Un code de conduite ou de pratique devrait inclure certaines dclarations de caractre
gnral relatives des principes thiques convenus dun commun accord en matire de
bonnes pratiques denseignement et de bon comportement, notamment:
lobligation de rendre des comptes lgard des autorits qui emploient les
enseignants, soit diffrents niveau de ladministration, soit au niveau de
ltablissement;
lobligation de rendre des comptes et lengagement vis--vis des lves, des parents et
de la collectivit;
le comportement et lattitude en gnral;
les relations avec les responsables de lducation et les collgues fondes sur le
respect;
les relations avec les lves et les parents dans le cadre du respect mutuel, de
lautonomie et de la responsabilit professionnelles.
34. Outre des principes gnraux, un code de conduite devrait inclure une liste dactions
obligatoires et dactions susceptibles dtre sanctionnes. La liste exacte des actions qui
devraient tre systmatiquement entreprises et de celles qui devraient tre sanctionnes
sera probablement diffrente dun pays lautre mais devrait couvrir les points suivants:
description spcifique des relations inacceptables avec les lves, abus sexuels et
harclement sexuel;
rgles applicables aux mesures disciplinaires, y compris les chtiments corporels et la

violence visant les lves;
109
neutralit/impartialit concernant les questions politiques et religieuses dans les

programmes et linstruction;
prsences et absentisme;
relations avec les parents et le personnel;
procdures de notation et dvaluation des lves;
gestion des fonds de ltablissement scolaire et achat des matriels scolaires;
rgles applicables aux cours particuliers et aux activits priscolaires qui peuvent
crer des conflits dintrts.
35. Un exemple de contenu de code de conduite est prsent dans lencadr 10.
Encadr 10
Code de conduite des enseignants en Afrique du Sud
Le Conseil des ducateurs dAfrique du Sud est le principal organe charg de faire appliquer le Code de
conduite des enseignants et dexaminer les plaintes introduites par les parents ou les enseignants; il est habilit
infliger une amende un enseignant dont il aura t constat quil a enfreint le Code ou le radier du registre
des enseignants.
Le Code de conduite couvre les relations entre les ducateurs et les apprenants, les parents, la
collectivit, les collgues, la profession et lemployeur. Il renferme certaines dclarations de principes, par
exemple:
Lducateur:
respecte la dignit, les croyances et les droits des apprenants, et le droit au respect de la vie prive et de
la confidentialit;
reconnat lindividualit et les besoins de chaque enfant et le guide et lencourage apprendre;
favorise de bonnes relations avec les parents, en leur reconnaissant la qualit de partenaires;
tient les parents informs des progrs accomplis par les apprenants;
reconnat que les tches quil assume ncessitent la coopration et le soutien de ses collgues.
Il contient aussi des actions plus spcifiques entreprendre, ainsi que des actions qui peuvent tre
sanctionnes par le Conseil, par exemple:
Lducateur:
nhumilie pas les apprenants, et na pas de relations sexuelles avec eux;
ne harcle pas les apprenants, sexuellement ou physiquement;
emploie un langage poli et a un comportement respectable, et agit dune manire qui lui vaudra le respect
des apprenants;
nabuse pas de sa position pour obtenir des avantages financiers, politiques ou personnels;
ne porte pas atteinte la condition et lautorit de ses collgues;
ne harcle pas sexuellement ses collgues;
ne discute pas de questions confidentielles et officielles avec des personnes non autorises.
Source: SACE, 2006.
36. Pour tre pertinent, un bon code de conduite devrait sinspirer de problmes rels et de
sources relles de comportement contraire lthique de la part des enseignants. Procder
une enqute participative parmi les enseignants et les administrateurs avant de concevoir
110
le code est un moyen efficace de sassurer que le code de conduite labor est pertinent et
li aux ralits du contexte spcifique du pays (encadr 11).
Encadr 11
Comportement des enseignants contraire lthique
Dans une enqute de vaste porte visant les enseignants et les administrateurs qui ont une certaine
exprience en matire de code de pratique des enseignants en Inde (Uttar Pradesh), au Bangladesh et au
Npal, les personnes interroges ont identifi les principaux domaines dans lesquels les enseignants pouvaient
avoir un comportement contraire lthique:
gestion des ressources humaines;
achat de matriels;
conduite des inspections scolaires;
inscriptions lcole;
examens et diplmes de ltablissement scolaire;
dtournement de fonds et mauvaise gestion des finances de ltablissement scolaire;
prsences et absentisme;
relations humaines mdiocres entre les membres du personnel;
cours privs.
Cet exemple montre dans quelle mesure les enseignants et les administrateurs sont bien placs pour
identifier les sources de comportement contraire lthique. Cette tude na pas t mene dans le but de
concevoir un code de conduite, mais des exercices semblables peuvent tre utiliss comme point de dpart
lorsquun nouveau code doit tre mis au point et appliqu.
3.4.2. Processus dlaboration dun code de conduite

37. Sil est vrai quun code de conduite est un lment essentiel pour lenseignement, son
importance et son effet sur le comportement des enseignants seront nettement amoindris
moins que les enseignants ne participent sa conception, quil ne soit largement diffus,
quil y ait un renforcement des capacits et une sensibilisation des enseignants au sujet de
cet instrument, quil y ait assez de capacits pour le faire appliquer et quil ne soit
largement soutenu par les organisations denseignants.
38. Pour garantir lefficacit dun code de conduite, la cl rside dans la participation son
laboration. Ratteree (2005) note que les modifications apportes aux politiques sont
parfois accueillies avec scepticisme par les enseignants et leurs organisations, mais cela
peut tre d au fait que la participation des enseignants se limite une consultation
superficielle. Une vritable participation suppose dtre activement impliqu dans
llaboration des politiques ds le dpart. Cest particulirement important dans le cas dun
code de conduite ou dthique pour les enseignants: le sentiment dtre partie prenante doit
tre aussi fort que possible. Une implication relle demande du temps, des ressources et de
la motivation, mais si lon nintgre pas vritablement les opinions des enseignants, on
affaiblira gravement la crdibilit et lefficacit dun code de conduite ou de pratique. Pour
garantir un processus dlaboration participatif, il est possible dutiliser un certain nombre
dactivits et doutils lors de la phase de conception et de rvision (Van Nuland, 2009), par
exemple:
des groupes de discussion;
des forums au niveau des tablissements scolaires;
des tudes de cas;
111
des formulaires pour linformation en retour;
des guides de discussion.
39. De mme, durant la phase de mise en uvre et dune manire permanente, il convient de
mener des activits de sensibilisation et de diffusion pour faire en sorte que le code soit
bien compris des enseignants et quil puisse passer du stade de la politique celui de la
pratique (Van Nuland, 2009). Plusieurs moyens permettent dobtenir ce rsultat,
notamment:
diffusion de bulletins dinformation et de brochures consacrs au code;
maintien dun site Web actualis prsentant le code et son utilisation;
utilisation dune ligne tlphonique spciale pour les enseignants et les directeurs
dtablissement, quils puissent utiliser pour exprimer leurs proccupations ou poser
des questions;
des sminaires ou des ateliers rguliers lintention des enseignants, des

administrateurs dtablissement scolaire, des reprsentants des syndicats
denseignants et dautres consacrs au code, la manire de lutiliser et servant
sensibiliser davantage les interlocuteurs certaines questions (par exemple, le
harclement sexuel ou les questions thiques que peuvent poser les cours
particuliers).
40. Un exemple dinitiatives fructueuses prises au Canada est prsent dans lencadr 12.
Encadr 12
Les Normes de pratique pour les enseignants applicables dans toute la province de lOntario,
au Canada: Un processus nexcluant personne
La province de lOntario, au Canada, est dote de Normes de pratique pour tous les enseignants ainsi que
de Normes thiques pour la profession enseignante. Cest un organisme dautorglementation, lOrdre des
enseignantes et des enseignants de lOntario, qui a la responsabilit dassurer le respect de ces normes. Il
sagit en fait dune organisation professionnelle, administre essentiellement par les enseignants. Llaboration
des normes a suivi un processus participatif long et dtaill pour faire en sorte que toutes les parties prenantes,
et en particulier les enseignants, ne se sentent pas menaces par ces nouvelles normes et ce nouvel
organisme.
On a dabord pass en revue la documentation nationale et internationale pour sinformer des normes de
lenseignement dans le monde entier. Il en est ressorti sept thmes principaux qui ont t utiliss comme points
de dpart pour des dbats qui se sont drouls dans des sous-comits et des groupes de discussion
rassemblant un grand nombre denseignants. Sur une priode de six mois, plus de 600 personnes ont particip
au processus. Aprs cet exercice, un projet de code regroupant les normes identifies par lenqute en cinq
catgories a t largement diffus pour obtenir des informations en retour. La version finale a t approuve en
1999 et rvise depuis. Elle contient cinq domaines essentiels pour la pratique de lenseignement:
engagement vis--vis des lves et de leur apprentissage;
connaissances professionnelles;
pratique de lenseignement;
rle dirigeant et collectivit;
formation professionnelle permanente.
Globalement, lexprience de lOntario est un bon exemple de participation active des enseignants la
conception et la mise en uvre de normes de pratique. Le processus a certes t long et exigeant, mais il
tait ax sur le concept de lenseignant en tant que professionnel, susceptible de rendre des comptes au sujet
de sa pratique.
112
41. LInstitut international de planification de lducation (IIPE) de lUNESCO a galement

labor des lignes directrices pour la conception et lutilisation des codes de conduite des
enseignants (encadr 13).
Encadr 13
Lignes directrices de lIIPE (UNESCO) relatives aux codes de conduite des enseignants
Les Lignes directrices de lIIPE sur la conception et lutilisation efficace des codes de conduite des
enseignants offrent des lignes directrices, des ressources et des outils lintention des parties prenantes
nationales et locales de lducation sur les sujets suivants:
dfinition dun code de conduite;
formulation du contenu dun code;
laboration et adoption dun code;
diffusion et promotion dun code;
mise en uvre;
notification et sanction des conduites inappropries;
examen et valuation de limpact.
Source: Poisson, 2009.
42. Pour une liste de vrification du processus dlaboration dun bon code de conduite et son
contenu, voir le tableau 3.
Tableau 3.
Liste de vrification pour llaboration et le contenu dun bon code de conduite

ou de pratique
Principes
Questions cls
Nexcluant personne et participatif
Le processus de rdaction a-t-il inclus les enseignants, les

administrateurs des tablissements, les parents, les lves et les
reprsentants de la collectivit?
Un grand nombre dintervenants ont-ils t impliqus dans le
projet? Leurs contributions ont-elles t compiles pour rviser le
code?
Clair, pertinent, et comprhensible
Les enseignants et les administrateurs de ltablissement ont-ils

t interrogs pour identifier des actions spcifiques et des
sources de comportement contraire lthique?
Le code est-il court et rdig dans des termes simples et clairs?
Les buts du code sont-ils clairement dfinis?
Peut tre appliqu
Y a-t-il des rgles et des procdures pour le respect et

lapplication du code?
Existe-t-il un mcanisme clair et facile utiliser pour les plaintes?
Bien connu et diffus
Le code a-t-il t publi et largement diffus?

Des activits de renforcement des comptences (par exemple,
des ateliers) lintention des enseignants ont-elles t
organises? (Par exemple, au sujet du contenu du code, une
sensibilisation ses aspects essentiels, et au sujet des rgles et
procdures pour les plaintes et les sanctions.)
La sensibilisation au code de conduite est-elle incluse dans la
formation des enseignants avant la prise de fonctions et en cours
demploi?
113
3.5.
Droits civiques dans le cadre des rglementations

visant la fonction publique
43. La Recommandation de 1966 encourage la participation des enseignants la vie sociale et
publique dans lintrt des enseignants eux-mmes, de lducation et de la socit. Elle
prconise aussi que les enseignants soient libres dexercer tous les droits civiques dont
jouit lensemble des citoyens et soient ligibles des charges publiques (paragr. 79 et 80,
appendice 1). Lexercice effectif de ces droits suppose le droit dexprimer ses opinions
politiques et de participer des activits politiques, y compris laffiliation des partis
politiques. Sagissant de lligibilit une charge publique, il est possible de prvoir un
cong spcial non rmunr si lenseignant est lu une charge publique, durant lequel il
sera autoris ne pas enseigner ou rduire le nombre dheures de travail. Le temps
attribu des activits hors enseignement devrait tre spcifi dans les politiques relatives
aux congs. La Recommandation de 1966 prcise aussi que lorsquune charge publique
contraint un enseignant quitter son poste, son anciennet et ses droits pension devraient
tre protgs, et quil devrait pouvoir, lexpiration de son mandat, reprendre son poste ou
obtenir un poste quivalent (paragr. 81). Des dispositions de ce type garantissent que les
enseignants ne soient pas pnaliss du fait quils exercent leurs droits et responsabilits en
tant que citoyens dans les socits dmocratiques.
44. Les contextes politiques nationaux ont manifestement une incidence sur le droit des
enseignants de participer pleinement la vie publique en qualit de citoyens part entire.
Certains exemples de difficults rencontres et de solutions trouves dans diffrents pays
sont donns dans les encadrs 14 et 15.
Encadr 14
Participation des enseignants lducation civique et la construction
de la paix en Sierra Leone
Les enseignants et leurs syndicats doivent souvent trouver un quilibre dlicat entre lexercice de leurs
droits civiques et le maintien dun certain degr dimpartialit politique, mais les organisations denseignants ont
particip au dveloppement civique du pays et devraient continuer de le faire. Dans les pays qui sortent dune
guerre civile, le rle de lducation dans la construction de la paix et partant, celui des enseignants peut tre
important.
Au bout de onze annes de conflit, le Syndicat des enseignants de Sierra Leone a particip
lorganisation dateliers sur les conflits ethniques et lducation, traitant de sujets comme la gouvernance, la
corruption et, dune manire gnrale, les politiques de conflit ethnique. Les participants un atelier consacr
cette question estimaient que les syndicats avaient un rle jouer dans la promotion de la paix et quils
devraient tre la pointe de la promotion des droits de lhomme.
Source: Internationale de lducation (2006).
Encadr 15
Affiliation des enseignants des partis politiques: Le cas du General Teaching
Council of England (Conseil gnral de lenseignement dAngleterre)
(Royaume-Uni) et du British National Party
Les enseignants devraient tre autoriss mener des activits politiques et saffilier des partis
politiques, ce qui est un droit civique fondamental. Toutefois, des questions dlicates se posent lorsque le parti
politique en question fait la promotion de valeurs qui sont juges contraires celles de la profession
enseignante. En Angleterre (Royaume-Uni), un dbat a eu lieu en 2008 lorsque sest pose la question des
enseignants membres du British National Party (BNP), une organisation dextrme-droite qui dfend des
opinions fortement opposes limmigration.
Se rangeant un avis juridique, le General Teaching Council (GTC) dAngleterre, lorgane charg de faire
respecter le Code de conduite des enseignants, a dcid quil ntait pas possible dinterdire aux enseignants
dtre membres du BNP. Comme la soulign le GTC, il ne peut pas avoir une action de rglementation contre
les convictions des professionnels, seulement contre leurs actions et leur conduite.
Source: General Teaching Council of England (2009).
114
3.6.
Procdures disciplinaires 2
45. Il importe que tout systme dducation soit dot de procdures, processus et mcanismes
clairs et transparents pour sanctionner les violations de la rglementation de la profession
et de la conduite professionnelle. La Recommandation OIT/UNESCO dispose (1966,
paragr. 47 50) que:
Les mesures disciplinaires applicables aux enseignants coupables davoir enfreint la

conduite professionnelle devraient tre clairement dfinies.
Les poursuites et les sanctions ventuelles ne devraient tre rendues publiques qu la

demande de lenseignant intress, sauf si elles entranent linterdiction denseigner
ou si la protection des lves lexige.
Les autorits qui appliquent des sanctions et des pnalits devraient tre clairement
dsignes.
Les organisations denseignants devraient tre consultes dans le cadre du processus.
Tout enseignant devrait jouir, chaque tape de la procdure disciplinaire, de

garanties quitables.
Il devrait y avoir le droit de formuler un recours auprs des autorits ou organes

comptents.
46. En Nouvelle-Zlande, les procdures disciplinaires applicables aux enseignants du

secondaire ont t convenues entre le gouvernement et les organisations denseignants par
la voie dune convention collective. Ce processus a t conu pour viter des procdures
formelles inutiles lorsquun accord peut tre conclu entre les parties et pour faire en sorte
que lenseignant soit pleinement inform et ait le droit de se faire reprsenter et de faire
appel chaque tape. Les tapes en question figurent dans le diagramme ci-aprs
(figure 1).
Voir aussi 1.5.2.
115
Figure 1.
Procdures disciplinaires pour les enseignants du secondaire en Nouvelle-Zlande
Le directeur/conseil dadministration de ltablissement

reoit la plainte
La plainte est discute avec lenseignant (lenseignant

peut recevoir le soutien dune organisation
denseignants)
Lemployeur procde une enqute initiale,

et lenseignant a le droit de se faire reprsenter
par lorganisation denseignants laquelle il est affili
Le directeur dcide
de ne pas donner suite
Le problme est rgl

par un accord entre
les deux parties
Lemployeur dcide
de ne pas donner suite
Lemployeur dtermine quil sagit dun dossier

qui doit tre trait
Engagement de procdures disciplinaires formelles
Enqute formelle et examen des lments de preuve
La plainte est juge

infonde. Lenseignant
est avis
Le Conseil juge la plainte fonde
Lenseignant prsente des observations au sujet

de la sanction
Aucune sanction
nest impose
Une sanction est impose
Le Conseil des enseignants est inform
Lenseignant peut dposer une rclamation personnelle
Source: New Zealand Post-Primary Teachers Association (2009).
116
47. Un systme efficace pour examiner les infractions devrait dfinir clairement les types de
violations qui peuvent faire lobjet dune sanction, dans quelles circonstances, et les
sanctions et pnalits correspondantes. Il devrait aussi tre totalement transparent.
Conformment la Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 50 a) e)), les
procdures disciplinaires applicables aux enseignants devraient comporter les lments
suivants:
des informations crites concernant les allgations, leurs motifs, les dcisions rendues
et leurs motifs;
laccs tous les renseignements utiliss dans le dossier, tels que les lments de
preuve, les lettres et les tmoins;
laccs aux moyens de dfense et/ou de reprsentation, notamment le droit de

bnficier de limplication de lorganisation denseignants (par exemple, un syndicat)
concerne dans la procdure, y compris sa participation en tant que pair examinateur
aux groupes de discussion ou aux organes disciplinaires;
le droit de faire appel de toute dcision.
48. Les procdures disciplinaires peuvent avoir leur source dans la lgislation, les rglements
administratifs, les rgles dictes par les conseils dtablissement, la ngociation collective
ou dautres facteurs juridiques ou culturels.
49. Lautorit tablie pour appliquer et promouvoir les codes de conduite et les procdures
disciplinaires connexes varie selon les pays et peut tre une autorit administrative ou bien
un organe professionnel associatif ou impos par la loi, mais de plus en plus de pays optent
pour la solution du conseil denseignement ou dun organe quivalent. Un exemple
dorganisme spcialis dans la conduite professionnelle est donn dans lencadr 16.
Encadr 16
Application du Code de conduite par un organisme spcialement dsign:
Le cas de Hong-kong, Chine
A Hong-kong (Chine), il existe un organisme spcialement dsign charg de veiller ce que les
enseignants respectent leur code de conduite: le Conseil de la conduite professionnelle dans lducation. Il a
t cr en 1994 et dot du mandat ci-aprs:
Conseiller le gouvernement sur les mesures prendre pour promouvoir la conduite professionnelle dans
lducation.
Elaborer des critres de fonctionnement dfinissant la conduite attendue dun ducateur et les faire
largement accepter dans tous les secteurs du monde de lducation au moyen de consultations.
Conseiller le Secrtaire permanent lducation sur les cas de conflits ou de faute professionnelle
allgue de la part dducateurs.
Ce conseil est un organe en partie lu, en partie nomm, les enseignants et les organisations dsignant
des candidats et le gouvernement nommant les autres membres. Les organismes spcialement dsigns sont
assez rares en ce qui concerne lapplication des codes de conduite des enseignants, et ils peuvent avoir
comme avantage de rendre ces codes plus utiles et applicables. Cependant, pour quils soient accepts par les
enseignants, il est important quils ne soient pas considrs comme des lments extrieurs qui imposent des
normes, mais il faut au contraire que les codes soient labors, diffuss et mis en uvre en complte
collaboration.
Sources: Gouvernement de Hong-kong (2008); UNESCO (2005).
117
Annexe 1 Module 3
Internationale de lducation Dclaration dthique
professionnelle (2004)
Article 1.
Engagements envers la profession

Les personnels de lducation doivent:
a)
justifier la confiance du public et amliorer lestime de la profession en offrant une ducation

de qualit tous;
b)
sassurer que les connaissances professionnelles soient rgulirement mises jour et

amliores;
c)
dterminer la nature, la forme et lchelonnement de leurs programmes de formation continue

en tant quexpression essentielle de leur professionnalisme;
d)
dclarer toute information importante relative la comptence et aux qualifications;
e)
sefforcer, par le biais dune participation active au sein de leur syndicat, garantir des
conditions de travail permettant dattirer vers la profession des personnes hautement
qualifies;
f)
soutenir les efforts afin de promouvoir la dmocratie et les droits humains dans et par le biais
de lducation.
Article 2.
Engagements envers les tudiants

a)
respecter les droits de tous les enfants bnficier des clauses figurant dans la Convention des
Nations Unies relative aux droits de lenfant qui se rapportent notamment lducation;
b)
sauvegarder et promouvoir les intrts et le bien-tre des tudiants et sefforcer de les protger
de toute brimade et de tout abus physique ou psychologique;
c)
prendre toutes les dispositions pour sauvegarder les tudiants dabus sexuels;
d)
apporter attention, assiduit et confidentialit chaque problme qui affecte le bien-tre des
tudiants;
e)
aider les tudiants dvelopper des valeurs essentielles conformes aux droits humains;
f)
maintenir des relations professionnelles avec les tudiants;
g)
reconnatre le caractre unique, lindividualit et les besoins spcifiques de chaque tudiant et

fournir conseils et encouragements pour dvelopper pleinement les potentialits des tudiants;
h)
donner aux tudiants un sentiment dappartenance une communaut et dengagement mutuel

en laissant de la place chacun;
i)
exercer leur autorit avec justice et compassion;
j)
veiller ce que la relation privilgie entre enseignant et tudiant ne soit pas sujette
exploitation et quelle ne soit en particulier utilise des fins idologiques ou de proslytisme.
Article 3.
Engagements envers les collgues

a)
promouvoir la collgialit entre collgues en respectant leur statut professionnel et leurs

opinions et tre disposs fournir conseils et soutien, particulirement ceux qui dbutent
leur carrire ou sont en formation;
119
b)
maintenir la confidentialit concernant des informations sur des collgues, informations

obtenues lors du service professionnel, moins que la divulgation ne serve un usage
strictement professionnel ou soit demande par la loi;
c)
aider leurs collgues dans les procdures de rvision par des pairs, procdures ngocies et
conclues entre les syndicats denseignants et les employeurs;
d)
promouvoir les intrts et le bien-tre des collgues et les protger de toute brimade et de tout
abus physique, psychologique ou sexuel;
e)
sassurer que lensemble des modalits et procdures de mise en uvre de cette dclaration
fasse lobjet de discussions approfondies dans chacune des organisations nationales, afin den
assurer la meilleure application possible.
Article 4.
Engagements envers le personnel administratif

a)
tre informs de leurs responsabilits et droits lgaux et administratifs, et respecter les clauses
des contrats collectifs, ainsi que les droits des lves;
b)
effectuer les instructions raisonnables manant du personnel administratif et avoir le droit de

mettre en question des directives par le biais dune procdure clairement tablie.
Article 5.
Engagements envers les parents

a)
reconnatre le droit des parents linformation et la consultation, par le biais de moyens

reconnus, sur le bien-tre et les progrs de lenfant;
b)
respecter lautorit lgitime parentale et donner des conseils dun point de vue professionnel
dans lintrt de lenfant;
c)
sefforcer dencourager les parents simpliquer activement dans lducation de leur enfant et
soutenir activement le processus dapprentissage, en sassurant que les enfants vitent tout
type de travail qui puisse affecter leur ducation.
Article 6.
Engagements envers les enseignants

La communaut doit:
120
a)
faire en sorte que les enseignants aient bien le sentiment quils sont eux-mmes traits
quitablement dans lexercice de leur fonction;
b)
reconnatre que les enseignants ont le droit de prserver leur vie prive, de soccuper deuxmmes et de mener une vie normale au sein de la communaut.
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123
Module 4: Environnement de travail: Conditions

de lenseignement et de lapprentissage
Introduction
1. Lenvironnement de travail dans lequel les enseignants exercent leurs activits est un
lment trs important pour ce qui est de leur capacit dassumer leurs fonctions
professionnelles avec efficacit, dprouver de la satisfaction au travail et de faire en sorte
dobtenir les meilleurs rsultats possibles en matire denseignement et dapprentissage.
2. Lorsquon tablit, rforme ou met en uvre des politiques et des pratiques appropries
relatives lenvironnement de lenseignement et de lapprentissage, il est judicieux
dexaminer la configuration de lenvironnement de travail en rpondant aux questions
suivantes:
a)
Quel est le profil des diffrents tablissements scolaires ou lieux dapprentissage dans
le systme ducatif?
taille de ltablissement (nombre dlves);
niveau dducation;
emplacement de ltablissement: urbain, rural ou zone dfavorise;
classes plusieurs niveaux et autres facteurs comme le doublage;
prsence denseignants et dassistants pdagogiques qualifis et spcialiss;
besoins spciaux de tels ou tels lves et nombre dlves ayant des besoins
spciaux.
b)
Quels sont les aspects semblables et dissemblables dans les profils des lves quil
faudra prendre en compte?
c)
Quels sont les facteurs socio-conomiques qui auront une incidence sur la politique et
la pratique?
3. Le module commence par les principes gnraux et les postulats qui sont la base des
processus dlaboration et de mise en uvre des politiques, les sections suivantes tant
consacres aux aspects spcifiques de lenvironnement de travail des enseignants. On
trouvera dans le module des lignes directrices et des exemples de bonnes pratiques visant
des facteurs trs importants du travail des enseignants et donc de lenvironnement de
lapprentissage, notamment:
la dure du travail et la charge de travail;
les effectifs des classes et les ratios enseignant-lves;
la sant et la scurit;
le VIH et le sida;
les technologies de linformation et de la communication (TIC) dans les

tablissements scolaires.
125
4.1.
Principes gnraux
4. Conformment aux principes de la Recommandation OIT/UNESCO qui prconise
dutiliser au mieux le temps et lnergie de ces professionnels qualifis que sont les
enseignants (1966, paragr. 85, appendice 1), les responsables politiques, les dirigeants et
les syndicats denseignants devraient semployer tablir un environnement de travail
(enseignement/apprentissage) qui soit le plus mme de motiver les enseignants pris
individuellement et le personnel de ltablissement scolaire pour raliser trois objectifs
simultans et troitement lis:
a)
produire un enseignement professionnel et une satisfaction au travail dont le niveau

soit le plus lev possible;
b)
se concentrer sur les responsabilits essentielles en matire denseignement et

dapprentissage; et
c)
faire en sorte que la productivit des enseignants, mesure par les rsultats obtenus en
termes dapprentissage, soit aussi leve que possible.
5. Un certain nombre de principes devraient guider ltablissement et lamlioration des

environnements de travail dans le domaine de lducation:
le recrutement et la fidlisation denseignants professionnels qualifis sont renforcs

par lamnagement dun environnement de travail favorable;
les enseignants sont plus susceptibles de fournir un service professionnel de niveau

lev lorsquils peuvent travailler dune manire autonome en bnficiant dun
environnement de travail favorable dans lequel leurs responsabilits sont clairement
dfinies;
les enseignants fourniront un service professionnel de niveau lev sils peuvent

sappuyer sur des politiques bien conues quils auront contribu laborer, mettre
en uvre et valuer;
les enseignants pourront dvelopper le meilleur environnement dapprentissage pour

les lves et contribuer lobtention des rsultats les plus levs en matire
dapprentissage si on leur accorde le temps et le soutien ncessaires pour entreprendre
des activits collgiales au sein du personnel de ltablissement scolaire, dtablir des
changes appropris et rguliers avec les lves et les parents, et dentreprendre des
activits de perfectionnement professionnel et autres activits de rflexion dune
manire rgulire dans le cadre de leurs activits professionnelles.
6. Un certain nombre de postulats sous-tendent les principes gnraux:
126
lenvironnement de travail des enseignants devrait tre dvelopp et entretenu en

sappuyant sur un socle de politiques bien conues;
les enseignants devraient participer llaboration et la mise en uvre de la

politique au niveau organisationnel et celui de ltablissement scolaire dans tous les
cas, en faisant appel au mcanisme de lorganisation denseignants: ngociation
collective ou autre moyen de parvenir un consensus et processus de prise de
dcisions dans le cadre trs gnral du dialogue social;
les mmes principes peuvent sappliquer galement dans les systmes qui ont recours
des modles demploi fonds sur la carrire ou recrutement centralis et
fonds sur le poste ou fonds sur ltablissement scolaire;
4.2.
les politiques relatives aux effectifs pour les diffrents tablissements et systmes
devraient encourager les principes dun environnement denseignement/
dapprentissage optimal.
Dure du travail et charge de travail
4.2.1. Equilibre entre le travail et la vie prive dans lducation

7. Les lments dinformation montrent que lun des lments cls qui conduisent opter
pour la profession enseignante tient au fait quelle offre aux candidats un quilibre
satisfaisant entre le travail et la vie prive, qui est aussi reconnu par les employeurs et les
professions comme un facteur important au plan du recrutement (OCDE, 2005a). Les
rsultats denqutes et les notes de sensibilisation provenant des enseignants et de leurs
organisations dans des pays tels que le Canada, la France et le Royaume-Uni (encadr 1)
ces dernires annes soulignent quil importe de prserver un quilibre adquat entre le
travail et la vie prive dans le travail des enseignants, ce qui constitue un facteur cl en
matire de recrutement et de satisfaction au travail.
Encadr 1
Importance de lquilibre entre le travail et la vie prive dans les environnements
de travail dans lducation
En France, ds 2000, 35 pour cent des instituteurs dbutants mentionnaient la ralisation dun quilibre
entre la vie professionnelle et la vie prive comme lune des trois principales raisons qui les avaient pousss
devenir enseignants.
Au Royaume-Uni, la Commission pour lgalit des chances (2002) a fait valoir que si dans le pass
lenseignement attirait des candidats qui considraient cette profession comme respectueuse de la vie
familiale du fait que les heures passes au contact des lves taient limites et que les vacances taient
longues, ce nest nanmoins plus le cas. Le syndicat national des instituteurs (NUK/UK) a trait les questions
relatives lquilibre entre le travail et la vie prive dans un document de 2008, en faisant valoir quil sagit dun
facteur essentiel pour le recrutement du personnel, lefficacit des enseignants, leur bon moral et leur
satisfaction au travail, ce qui de mme contribue au bon apprentissage des lves. Il a t prouv quun bon
quilibre entre la vie professionnelle et la vie prive rduisait le stress et les congs de maladie, ce qui
permettait de faire des conomies de ressources et damliorer les rsultats des lves des classes primaires,
en particulier lorsque les enseignants ne sont pas obligs de sabsenter pour raisons de sant, et damliorer la
communication sur le lieu de travail. Cet quilibre comporte des avantages en matire dgalit des chances
car le handicap dont souffrent les femmes qui font partie du corps enseignant du fait quelles ont plus de
responsabilits familiales que la plupart des hommes sen trouve rduit, et quant aux enseignants handicaps,
il en devient plus facile pour eux de demeurer dans la profession.
Les enseignants canadiens ont exprim les mmes sentiments en indiquant dans des tudes menes par
des organismes affilis la Fdration canadienne des enseignantes et des enseignants que les exigences
croissantes de la profession ont non seulement amoindri leur capacit de fournir le meilleur service
professionnel possible, mais ont aussi gravement nui leur vie personnelle et familiale.
Sources: FCE 2003; NUT, 2008; OCDE, 2005a.
8. Globalement, il semble que lenseignement continue doffrir une flexibilit considrable.

Mais en ralit, la capacit des enseignants de parvenir lquilibre souhait entre le
travail et la vie prive dpend des limites fixes aux attentes concernant le volume et la
dure du travail dun enseignant pris individuellement. Partant, les questions relatives la
dure du travail et la charge de travail, y compris en ce qui concerne les enseignants
temps partiel (voir 4.2.6), sont particulirement pertinentes dans la profession enseignante.
127
4.2.2. Fixer la dure du travail dans lducation

9. En raison de la complexit du travail des enseignants, il est difficile de mesurer la charge
de travail, mais les mesures ordinaires font rfrence soit au temps denseignement,
dinstruction ou de contact avec les lves, soit une semaine de travail lgale,.
Lexpression heures denseignement est synonyme du temps que les enseignants sont
tenus de consacrer enseigner. Cependant, il est gnralement entendu que les
enseignants ont des responsabilits multiples, qui vont au-del des simples heures de cours
en classe ou au bnfice dun groupe dlves, et cest pourquoi beaucoup de pays
tablissent le temps de travail contractuel des enseignants qui inclut toutes les heures de
travail spcifies dans le contrat ou les conditions de service de lenseignant (Siniscalco,
2002). Diverses enqutes nationales et internationales ont montr que les enseignants
travaillaient souvent en moyenne plus que les heures prescrites par la loi ou la
rglementation administrative (OIT: 1981b; 1996: 2000b et section 4.2.4). Il importe donc
dtablir un temps de travail global qui tienne compte des multiples fonctions des
enseignants.
10. La Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 89 93, appendice 1) prconise que la

dure du travail soit fonde sur tous les aspects du travail des enseignants et sur leurs
besoins personnels et familiaux. Les facteurs prendre en compte pour calculer la dure du
travail des enseignants sont notamment les suivants:
le nombre de cours (de classes) assurer et le nombre dlves (ou dtudiants)

auxquels il faut enseigner;
le temps de prparation des cours, y compris la pratique de lenseignement laide

des TIC;
le temps dvaluation des lves valuation des devoirs faire la maison,

interrogations crites, autres formes dvaluation qualitative ou quantitative;
les possibilits denseignement en collaboration ou en quipe;
les travaux de recherche et de rflexion sur la pratique de lenseignement et la

modification de cette pratique lenseignant en tant quapprenant;
les runions avec les lves conseils donns aux lves;
les tches de surveillance;
les activits priscolaires;
les runions avec les parents;
les responsabilits administratives gestion dun dpartement ou de ltablissement

scolaire;
le temps consacr au perfectionnement professionnel permanent lextrieur ou sur

place;
la dure du travail maximum.
11. Chaque ensemble dactivits comporte des aspects temporels mesurables qui, lorsquils
sont exprims comme formant la somme totale des diffrentes parties, devraient cadrer
avec lobjectif souhait dun quilibre acceptable entre le travail et la vie prive. Cet
128
quilibre bnficie non seulement lenseignant, mais aussi aux lves et, partant, au
systme en gnral.
12. La fixation de la dure du travail en particulier dpend dun certain nombre de facteurs,
dont la dure des cours (habituellement entre 45 et 60 minutes au maximum), la dure de la
journe scolaire (qui peut varier de 4 heures 8 heures, voire plus) et de la dure de
lanne scolaire (qui varie dans la plupart des pays entre 180 et 200 jours denseignement
ou un peu plus).
13. Le niveau dducation est aussi important. Les instituteurs du primaire presque partout
enseignent un nombre dheures considrablement plus lev que les enseignants du
secondaire, en grande partie parce quon juge que ces derniers ont besoin de plus de temps
de prparation et de temps pour lvaluation des lves pour chaque heure de cours.
Cependant, il existe bien des exceptions: parmi les pays de lOCDE et les pays partenaires,
au Mexique et dans la Fdration de Russie, les enseignants du secondaire assurent un
nombre dheures dinstruction nettement plus lev que les instituteurs du primaire,
essentiellement parce que le temps quotidien o ils sont en contact avec les lves est plus
lev (OCDE, 2009a).
14. Les responsables de lducation font aussi varier la dure du travail requise en fonction de
la nature de la gestion du systme dducation centralise, dcentralise au niveau
rgional (province, Etat, district ou municipalit) ou dlgue aux tablissements scolaires
et des conceptions concernant les lments du travail des enseignants quil importe de
dfinir. Manifestement, aucune mthode de dfinition du travail requis nest prfrable par
rapport une autre. La Recommandation OIT/UNESCO dit trs clairement que les
organisations denseignants devraient tre consultes dans ce processus et que les
conditions de travail devraient faire lobjet de ngociations (1966, paragr. 89 et 82
respectivement; voir aussi le module 7). La diversit de la dure du travail requise des
enseignants est illustre en ce qui concerne principalement les pays revenu lev
dEurope dans lencadr 2.
Encadr 2
Dfinition lgale de la dure du travail en Europe
Dans les pays europens, les dfinitions lgales de la dure du travail des enseignants figurent dans les
contrats de travail des enseignants, les descriptions de poste ou autres documents officiels (au niveau national,
rgional, local ou celui de ltablissement scolaire), et sagissant de la dure globale du travail, elles sont
vises par la ngociation collective ou dans les conventions ngocies. Le nombre dheures denseignement
dsigne le temps pass par les enseignants avec des groupes dlves. Le nombre dheures de disponibilit
dans ltablissement scolaire dsigne le temps disponible pour sacquitter de ses devoirs dans ltablissement
ou dans un autre lieu prcis par le directeur de ltablissement (principal ou proviseur).
La dure du travail des enseignants est dfinie en fonction de trois variables principales: le nombre
dheures denseignement, le nombre dheures de disponibilit dans ltablissement scolaire, et les heures
totales incluant un certain temps de travail consacr la prparation des cours et la notation, qui peut tre
accompli en dehors de ltablissement scolaire.
Dans un petit nombre de pays europens, la dure du travail des enseignants est dfinie,
contractuellement ou par dautres voies, en termes de nombre dheures denseignement. Beaucoup de pays
appliquent un nombre global dheures de travail, qui couvrent en principe tous les services excuts par les
enseignants, en plus du nombre spcifi dheures denseignement. Les plus courants sont les remplacements
de collgues absents et le soutien fourni aux futurs enseignants et aux nouvelles recrues. Un temps spcifi
consacr au travail en quipe dans au moins une mission denseignement ou dappui lenseignement est
requis ou encourag dans les contrats ou les conditions de service dans la plupart des pays europens.
129
Dans trois pays, les Pays-Bas, la Sude et le Royaume-Uni (Angleterre, Pays de Galles et Irlande du
Nord), ce qui peut tre exig des enseignants nest pas quantifi au niveau central. Aux Pays-Bas, seule la
dure du travail annuelle globale exprime en heures est prcise, ainsi que le temps durant lequel les
enseignants devraient tre prsents dans ltablissement scolaire. Au Royaume-Uni (Angleterre, Pays de
Galles et Irlande du Nord), les rglementations prcisent uniquement le temps durant lequel les enseignants
devraient tre disponibles pour sacquitter de leurs devoirs dans ltablissement ou ailleurs, tel quil est
dtermin par le directeur. Ces tches comprennent lenseignement, la planification, la prparation et
lvaluation du travail des lves, dautres activits lies au bien-tre des lves, les runions du personnel, le
perfectionnement professionnel permanent (PPP), les runions avec les parents et les tches de gestion.
Le temps consacr lenseignement est relativement uniforme dans les pays de lUE, tandis que les plus
grandes variations de la dure du travail sont dtermines par le temps prescrit pour les tches autres que
lenseignement: prparation des cours, notation du travail des lves, runions avec les parents.
Source: Eurydice, 2005 et 2008.
15. Cette variation par type de systme ducatif entrane une grande diversit de la dure du
travail requise des enseignants, par exemple dans les pays qui sont membres de lOCDE
(encadr 3). Beaucoup ont tabli une dure du travail assez favorable mais obtiennent aussi
des rsultats positifs au plan de lapprentissage, ce qui donne penser que le nombre
dheures total, mme sil est important, nest pas le seul dterminant du succs dans
lenseignement et les rsultats de lapprentissage.
Encadr 3
Dure du travail dans les pays de lOCDE
Dans les pays de lOCDE, la manire dont la dure du travail des enseignants est dtermine varie
considrablement. Dans la plupart des pays, les enseignants sont officiellement tenus de travailler un nombre
dheures spcifi; dans dautres, le temps consacr lenseignement est prcis tout comme le nombre de
cours par semaine et on value le temps thoriquement ncessaire pour les activits autres que
lenseignement par cours, soit dans ltablissement scolaire, soit ailleurs (habituellement la maison). La
rglementation nationale fixe le temps consacr lenseignement dans certains pays, tandis que les
tablissements scolaires en tant que lieux de travail principaux dans les systmes trs dcentraliss (et dans
lenseignement priv) peuvent tre les principaux dterminants du temps consacr lenseignement et du
temps de travail.
En 2006, le nombre dheures consacres lenseignement dans les coles primaires tait en moyenne de
812 par an (plus quen 2005), mais allait de moins de 650 au Danemark, en Turquie et en Estonie, pays non
membre de lOCDE, 1080 aux Etats-Unis. Le nombre dheures consacres lenseignement dans les
tablissements du premier cycle du secondaire tait en moyenne de 717 heures par an, allant de 548 heures
en Core plus de 1000 au Mexique (1047) et aux Etats-Unis (1080). Dans le second cycle du secondaire
gnral, le nombre moyen dheures consacres lenseignement tait de 667, allant de 364 au Danemark
1 080 aux Etats-Unis.
Source: OCDE, 2009-10-26.
4.2.3. Heures consacres lenseignement

et charge de travail globale
16. Comme lont gnralement montr les enqutes internationales durant les vingt dernires
annes (OIT, 2000b; Iliukhina et Ratteree, 2009; OCDE, 2005 et 2009), la moyenne des
heures de travail na gure chang dans le temps ( lexception de certains pays en raison
de grandes rformes de lducation), mais la varit des tches et lintensit de ce travail
ont considrablement volu. Cest pourquoi il faut que les obligations des enseignants
relatives au temps de travail quelles soient fixes par la lgislation, par la rglementation
administrative ou par des conventions collectives tiennent compte de ces changements
afin de maintenir un bon quilibre entre le travail et la vie prive et de pouvoir se
concentrer sur les responsabilits essentielles en matire denseignement. Certains des
130
changements et des rponses donnes au niveau de la politique gnrale dans les pays
europens sont mentionns dans lencadr 4.
Encadr 4
Nature volutive du travail des enseignants et rponses donnes au niveau
des politiques dans les pays europens
Dans les premires annes du sicle actuel, il est devenu de plus en plus clair que la nature du travail des
enseignants avait considrablement chang dans beaucoup de pays europens, du fait des rformes de
lducation et de facteurs externes comme la diversification des populations dlves, mais que cette volution
provoquait souvent une insatisfaction accrue chez les enseignants qui avaient le sentiment que leur travail tait
de moins en moins ax sur les tches essentielles que sont lenseignement et lapprentissage, pour lesquelles
ils avaient t forms. Ces changements taient notamment les suivants:
augmentation des tches de gestion signales par exemple en Grce, en Sude et au Royaume-Uni
(Angleterre et Pays de Galles);
modifications du programme, comme en Sude, au Royaume-Uni (Ecosse) et en Roumanie;
introduction dune coordination et dun travail dquipe mentionne par le Danemark et la Sude;
responsabilit de groupes dlves htrognes en Pologne, en Espagne et en Sude;
nouvelle participation ou renforcement de la participation aux activits dvaluation interne en Islande et en

Sude;
nouveau volume de travail ou volume plus important li lintgration dlves ayant des besoins spciaux
en Roumanie, en Slovaquie et en Sude;
travaux interdisciplinaires mentionns par la Pologne, la sude et le Royaume-Uni (Ecosse).
Les rponses ont galement vari. Dans des pays comme la Sude, on a propos de limiter la charge de
travail en rduisant autant que possible les tches administratives et en recentrant les enseignants sur leurs
activits principales, savoir enseigner et soccuper directement des lves.
Aux Pays-Bas, pour faire en sorte que les enseignants demeurent focaliss sur leurs principales activits
denseignement pour lesquelles ils ont t forms, on a cr diffrents types de postes dans les tablissements
scolaires, par exemple assistant pdagogique, expert en TIC, ou consultant.
Lune des rponses les plus compltes (et, en dpit des restrictions visant la ngociation collective,
ngocies) a t donne au Royaume-Uni (Angleterre et Pays de Galles), o en janvier 2003, le
gouvernement, la plupart des syndicats denseignants et les employeurs ont sign un nouvel accord sur la
charge de travail des enseignants. Intitul Raising Standards and Tackling Workload (Relever les normes et
sattaquer la question de la charge de travail), ce document tablissait un plan visant rduire
progressivement les heures totales des enseignants sur les quatre annes suivantes et prvoir un temps
garanti pour la planification, la prparation des cours et lvaluation des lves. Parmi les propositions visant
allger la charge de travail, il y avait lidentification des tches administratives ou de maintenance technique qui
pouvaient tre accomplies par du personnel qualifi cet effet et non par les enseignants. De mme, au
Royaume-Uni (Ecosse), un rapport rcemment publi sur les conditions de travail des enseignants contenait
une liste de tches quils ne devraient pas tre tenus dexcuter et qui pouvaient tre confies dautres
professionnels moins qualifis ou qualifis dans dautres domaines (gestion et supervision, etc.).
Source: Eurydice, 2005.
4.2.4. Temps consacr linstruction

17. Que la dure du travail soit calcule sur une base hebdomadaire ou annuelle, et quelle que
soit la dure du travail obligatoire fixe, les proccupations concernant le temps
effectivement consacr linstruction des lves dans les premires annes de lducation
ont conduit certaines organisations internationales ces dernires annes prconiser que
les lves bnficient dun temps dinstruction minimum largement accept et quivalant
un point de rfrence international denviron 850 heures par an pour le cycle primaire
(encadr 5). Le respect de ce point de rfrence aide aussi mieux lutter contre le travail
des enfants, du fait que des normes minimales sont tablies en matire dassiduit scolaire.
131
Encadr 5
Temps consacr linstruction suffisant, fond sur les heures relles,
et non pas officielles recommandations concernant le temps consacr linstruction
manant du rapport mondial de suivi de lEPT 2005 et 2008
Plusieurs organismes et rapports internationaux ont recommand que les coles primaires fonctionnent
entre 850 et 1 000 heures par an, ou environ 200 jours, sur la base dune semaine de cinq jours. Les pays
varient en termes de nombre de jours de fonctionnement obligatoire pour les coles; habituellement, la
fourchette va de 175 210 jours par an. Le nombre dheures par jour varie aussi. Les pays qui appliquent des
journes double ou triple rotation rduisent le temps annuel consacr linstruction. Les donnes rcentes
concernant 125 pays indiquent que le temps annuel officiellement consacr linstruction augmente au fur et
mesure quon monte dans les classes de niveau suprieur. Dans le monde entier, les pays exigent en moyenne
prs de 800 heures annuelles dinstruction dans les classes de niveau 1 et 2 et prs de 850 heures dans celles
de niveau 3. Lorsquon arrive au niveau 6, la moyenne est de 1200 heures. Ces moyennes nincluent pas
certains pays comme les Etats-Unis, la Fdration de Russie et le Brsil qui sont des pays dune taille
considrable. Aux Etats-Unis, le nombre dheures a habituellement t plus lev que la moyenne. Il faut aussi
noter quentre 2005 et 2008, le nombre dheures a apparemment fortement augment.
Globalement, les lves sont censs recevoir au total prs de 5000 heures dinstruction dans les classes
de niveau 1 6. Au plan rgional, ce sont les pays dAmrique du Nord et dEurope occidentale qui exigent le
nombre mdian dheures dinstruction le plus lev sur les six premires annes de scolarisation (835 heures),
suivis par lAsie de lEst et le Pacifique (802 heures), lAmrique latine et les Carabes (795 heures), et les Etats
arabes (789 heures). Les mdianes les plus basses sont enregistres en Europe centrale et orientale
(654 heures), en Asie centrale (665 heures), tandis que lAfrique subsaharienne et lAsie du Sud et de lOuest
sont proches de la mdiane mondiale.
Source: UNESCO, 2005 et 2008.
18. Nonobstant ce qui semble constituer des exigences relativement favorables en matire de
charge de travail si lon se base uniquement sur les heures denseignement requises, il faut
que les responsables de lducation considrent avec prudence les heures hebdomadaires
excessivement longues qui existent dans certains pays. Une rcente tude des donnes
notifies lOIT (qui ne vont pas sans susciter certaines interrogations sur la mthodologie
employe et dont linterprtation est donc sujette caution) a rvl que plusieurs pays
dAmrique latine, dAfrique et dAsie avaient officiellement notifi une dure du travail
globale suprieure 45 heures par semaine, et dans un cas, 50 heures. Les chiffres nont
pas chang durant de nombreuses annes (Iliukhina et Ratteree, 2009; Siniscalco, 2002).
Face de telles situations, il faut prendre des mesures immdiates pour rduire les heures
officielles et les mettre en conformit avec les recommandations exposes ci-dessus
concernant la prservation dun quilibre appropri entre le travail et la vie prive et de
bonnes conditions denseignement/dapprentissage.
4.2.5. Organisation des cours fonde sur des rotations multiples

19. Dans beaucoup de pays faible revenu, et parfois dans les zones urbaines ou dfavorises
des pays revenu plus lev ainsi que dans les coles ayant subi une catastrophe naturelle
ou due laction humaine, il est ncessaire dorganiser les cours sur la base de rotations
doubles ou multiples en raison de la pnurie denseignants ou dinstallations. En pareilles
circonstances, il faut que les responsables de lducation tiennent compte de lincidence
sur les heures consacres lenseignement, lefficience et les rsultats de lapprentissage
(qualit) en raison de la rduction du temps consacr linstruction, la prparation des
cours et lvaluation des lves, et du fait que les enseignants sont gnralement fatigus
et moins motivs pour accomplir leur mission, tout comme les lves, lorsque les premiers
sont autoriss accomplir plus dune rotation ou sont tenus de le faire (Bray, 2008).
Lorsquon applique des rotations multiples, les bonnes pratiques veulent quon rduise le
travail des enseignants une seule rotation (encadr 6).
132
20. Il est aussi conseill de considrer de tels modles comme temporaires et devant tre
progressivement limins si et lorsque cela est possible. Etant donn quun systme fond
sur une double rotation a une incidence sur les conditions denseignement et de travail, il
devrait faire lobjet de consultations avec les enseignants pris individuellement et de
ngociations avec leur syndicat conformment aux dispositions pertinentes de la
Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 82, 89 et 90).
Encadr 6
Organisation des cours double rotation dans les coles dAsie et dAfrique
A Hong-kong (Chine), les instituteurs du primaire travaillent dans des sessions du matin ou de laprsmidi. Il leur est interdit de travailler dans les deux pour viter quils ne soient fatigus et que la qualit de
linstruction nen soit diminue. Une politique semblable a t suivie Singapour jusque dans les annes
quatre-vingt-dix, de mme que dans les coles corennes et dans les deux cas, il y avait une limite au
nombre de cours particuliers pouvant tre donns aprs les heures de travail ainsi que dans certaines parties
du Nigria.
Source: Bray, 2008.
4.2.6. Temps de travail rduit et enseignement temps partiel

21. Sil est difficile de formuler des recommandations qui soient applicables tous les pays en
ce qui concerne la dure du travail maximum applicable aux enseignants, il est peut-tre
encore plus difficile dimposer des rductions du temps de travail pour certaines
catgories, eu gard la varit des circonstances auxquelles sont confronts les
enseignants dans leur environnement de travail spcifique et un moment donn de leur
carrire. On peut rduire les heures en cas denvironnement de travail difficile ou pour des
activits professionnelles ou personnelles qui profitent au perfectionnement des
enseignants, ou procder des ajustements en fonction des difficults quils rencontrent en
vue de raliser un bon quilibre entre le travail et la vie prive. En mme temps, il est
notoire que de telles rductions sont favorables une amlioration de lenseignement et de
lapprentissage.
22. Il convient denvisager de rduire les heures lorsque les enseignants assument des
responsabilits supplmentaires (comme celles des enseignants possdant des
qualifications suprieures, la gestion dun dpartement ou dun tablissement scolaire), au
dbut de la carrire dun enseignant ou en fin de carrire, ou en cas de dispositions
spciales en matire de travail temps partiel, favorisant habituellement les travailleurs
ayant des responsabilits familiales et autres. On trouvera rsum dans lencadr 7 un
exemple de dispositif de travail temps partiel dans lEtat de la Bavire en Allemagne, qui
a considrablement rduit les dparts la retraite anticipe et donc les cots de recrutement
et la perte denseignants expriments.
Encadr 7
Rduction du temps de travail pour les enseignants gs en Bavire (Allemagne)
Il existe un exemple de modle trs bien admis permettant une transition prcoce ou plus facile vers la
retraite pour les fonctionnaires en Bavire (le dispositif Altersteilzeit), en vertu duquel les enseignants ont le
choix entre deux voies, savoir:
Les enseignants qui demandent travailler temps partiel en raison de leur ge avant lge officiel de la
retraite peuvent travailler durant quatre annes en enseignant un nombre dheures rduit (16 au lieu des
28 heures lgales) sans avoir donner de raisons pour justifier cette rduction, en change dune baisse du
traitement.
Un modle plus apprci et bien accept consiste travailler temps partiel en bloc, ce qui veut dire
que lenseignant peut travailler deux annes plein temps puis quitter le service actif pour les deux annes
restantes en recevant 80 pour cent de son traitement durant la totalit de la priode.
133
Les enseignants qui choisissent lune ou lautre option reoivent une pension de retraite finale quivalant
60 pour cent du traitement net selon loption choisie.
Source: Bavire, 2009.
23. Lenseignement temps partiel (dfini dune manire large comme tant lenseignement
temps moins que complet, par exemple 80-90 pour cent dun quivalent temps complet
ou moins) est possible dans presque tous les pays revenu lev (cest seulement en
Grce, au Japon et en Core que les enseignants titre rgulier ne peuvent pas travailler
temps partiel), et la plupart des pays autorisent aussi les enseignants assurer plus dun
poste denseignant temps partiel. La moyenne par pays de lenseignement temps partiel
dans cette catgorie de pays est de 19 pour cent dans lenseignement primaire et de 24 pour
cent dans le secondaire. Lenseignement temps partiel est plus rpandu dans
lenseignement secondaire, mme sil y a de grandes variations entre les pays quant la
mesure dans laquelle ce type denseignement est utilis. Dans les coles primaires en Isral
et au Mexique, environ 80 pour cent des enseignants sont considrs comme travaillant
temps partiel, tout comme 50 pour cent des instituteurs du primaire en Allemagne et aux
Pays-Bas. En revanche, moins de 5 pour cent des instituteurs du primaire en Finlande, en
Grce, en Irlande et au Japon travaillent temps partiel, et il y a trs peu denseignants du
primaire ou du secondaire temps partiel en Italie et en Core (OCDE, 2005a). Les
dispositifs en matire de travail temps partiel sont beaucoup moins courants dans les
environnements plus difficiles des pays en dveloppement o les ressources sont limites.
24. Beaucoup denseignants apprcient cette flexibilit car elle leur permet de prparer leurs
cours de la faon qui leur convient le mieux et de conjuguer ce travail avec les
responsabilits familiales ou autres. Les taux de retour des femmes lenseignement
augmenteront probablement si plus de possibilits denseigner temps partiel sont offertes
(OCDE, 2005a). On a aussi vivement prconis une plus grande flexibilit dans les heures
et lemploi du temps pour rpondre lvolution des besoins en matire dducation et de
ceux des lves (OIT, 2000a). Cependant, le fait davoir une forte proportion denseignants
temps partiel peut poser des problmes de gestion et de coordination des programmes
aux tablissements scolaires. Partant, pour russir offrir plus de possibilits denseigner
temps partiel, il faut souvent plus de ressources de soutien.
25. Un domaine spcifique des dispositions applicables la dtermination de la dure du

travail dans la profession enseignante concerne les mesures relatives la dure du travail
et la famille, qui peuvent contribuer rendre le lieu de travail plus sensible aux besoins
des enseignants ayant des responsabilits familiales, que ce soit pour leurs enfants, leurs
parents ou dautres qui ont besoin quon soccupe deux. Ces dispositions peuvent tre
importantes pour les enseignants confronts certaines situations comme le VIH et le sida
(voir aussi la section pertinente plus loin).
26. Ces mesures gnrales, applicables tous les travailleurs, devraient contribuer concilier
le travail et la vie de famille, tout en optimisant la productivit et en dveloppant lgalit
des chances pour tous quelles que soient les circonstances. Dans beaucoup de pays, la
politique sociale de lEtat prvoit des dispositifs lgaux en matire de cong parental
tendu, assorti dun soutien financier, garantissant la scurit de lemploi au parent en
cong, et un systme complet de crches publiques ou un soutien aux crches prives. En
outre, les changements apports lorganisation du travail ont aussi contribu
llaboration de mesures relatives la dure du travail susceptibles daider les travailleurs
mieux conjuguer le travail et la vie de famille (OIT, 2004).
134
27. Diverses mesures en matire de temps de travail flexible comprennent les lments
suivants:
des heures de travail flexibles: heures chelonnes, horaires variables;
des heures de travail rduites: travail temps partiel;
des semaines de travail condenses, de quatre jours;
partage du travail et des postes de travail;
certains types de travail post;
des heures de travail individualises, cest--dire la possibilit pour les travailleurs

dorganiser leurs heures sur la semaine de travail, voire sur une priode plus longue.
De telles dispositions (par exemple ce quon appelle le time banking banque du
temps) permettent aux travailleurs de travailler quelques heures en moins par jour,
lorsque cela savre ncessaire, du moment quils rattrapent ces heures dans un dlai
spcifi.
28. Lorsque ces dispositions ne visent pas tous les travailleurs du pays, les responsables de
lducation peuvent envisager leur application aux enseignants au moyen de dispositifs
spciaux. Certaines considrations sont prsentes dans une liste de contrle (encadr 8).
Encadr 8
Liste de contrle/outil pour lintroduction de la rduction du temps de travail
et des horaires flexibles dans lducation
Lorsquon dtermine comment faire en sorte que le temps de travail soit plus favorable la famille et
aussi quil rponde lvolution des besoins des lves et du systme ducatif, il est habituellement tenu
compte des considrations suivantes:
une dure du travail et une prsence dans ltablissement scolaire prvisibles (mais pas ncessairement
normalises);
des avantages lis lemploi et une scurit sociale adquats au prorata ou sur un pied dgalit selon
quil convient au regard de lavantage considr;
des services de garde ou quivalent adquats;
une formation complmentaire ou des activits de PPP;
des dispositions en matire de flexibilit des congs pour raisons professionnelles ou personnelles (voir
plus loin, et voir le module 2);
le droit pour les travailleurs de bnficier dun horaire de travail flexible (longueur et rpartition);
une consultation et/ou des ngociations avec les enseignants et leurs organisations, notamment en ce qui
concerne des dispositions particulires en matire de travail temps partiel ou de partage de postes;
le temps (cot) administratif li lintroduction et la gestion du dispositif.
4.2.7. Dispositions et conditions relatives

au partage des postes
29. Il existe un outil spcifique qui peut augmenter la flexibilit du temps des enseignants: le
partage des postes. Il sagit dune mthode de travail par laquelle deux enseignants
partagent un poste temps complet. Elle diffre des autres formes de travail temps partiel
en ce sens que, bien que chaque enseignant travaille temps partiel, ensemble les deux
enseignants ont la responsabilit dun poste temps complet et sont considrs comme une
unit denseignement temps complet. Ils planifient et assument tout lventail des
135
tches et des responsabilits dun enseignant en tant ququipe. Le partage des postes est,
des fins juridiques, une forme de travail temps partiel et suppose donc les mmes
conditions demploi et de travail que celles qui sont applicables aux autres enseignants
temps partiel, y compris les avantages au prorata ou intgraux selon quil sera appropri.
30. Il est possible doctroyer des dispositions et des conditions en matire de partage des
postes dans des circonstances spciales et pour des cas particuliers, et il semble quon y ait
de plus en plus recours dans les pays revenu lev. Elles peuvent sappliquer aux autres
pays sous rserve den valuer soigneusement les cots et les avantages. Le partage des
postes peut bnficier tout un ventail denseignants:
les hommes et les femmes ayant des responsabilits familiales, des enfants ou
dautres personnes charge;
les enseignants dj temps partiel qui cherchent obtenir des postes

responsabilits;
les enseignants dun certain ge qui souhaitent revenir lenseignement aprs

quelques annes dabsence;
les enseignants qui souhaitent suivre des programmes de perfectionnement

professionnel;
les enseignants handicaps ou dont ltat de sant volue progressivement et qui

peuvent demeurer actifs condition davoir une charge de travail allge;
les enseignants gs qui approchent de lge de la retraite et sont intresss par un

dpart la retraite progressif.
31. A condition dtre correctement planifie par les responsables de lducation et les
intresss eux-mmes, cette forme de travail nest pas ncessairement une charge pour
ladministration. En outre, dans les systmes ducatifs qui ont recours au partage des
postes comme stratgie de gestion, il na pas t fait tat de consquences ngatives sur les
rsultats de lapprentissage. En fait, on a montr que ce systme possdait plusieurs
avantages en termes de ressources humaines dans les tablissements scolaires:
136
Recrutement des enseignants: La flexibilit offerte par le partage des postes peut
inciter des individus choisir une carrire denseignant ou revenir lenseignement
aprs une interruption de carrire.
Fidlisation des enseignants: Le niveau plus bas des taux de stress, de maladie et de
rotation des effectifs parmi ceux qui partagent un poste permet dobtenir une plus
grande continuit dans la fourniture des services de ltablissement scolaire ou autre
unit dducation, ce qui est source dconomie de frais administratifs.
Fonctionnement de ltablissement scolaire: Le partage des postes peut mnager une

plus grande flexibilit dans ltablissement de lemploi du temps lorsque ceux qui
partagent un poste peuvent enseigner en mme temps, et dans certains cas, le partage
du poste peut permettre de couvrir les absences pour cause de maladie dun des deux
membres du tandem, ce qui est une source dconomies.
Rsultats de lapprentissage: Les lves bnficient dexpriences plus diversifies

de la part denseignants qui peuvent avoir ensemble deux domaines de comptences
spcialises et reprsenter des modles diffrents (complmentarit), et la rduction
du stress, de la fatigue et des maladies permet aux enseignants dtre plus dynamiques
et concentrs sur leurs diffrentes tches (valeur ajoute ou productivit).
Voir la liste de contrle, encadr 9.

Encadr 9
Liste de contrle/outil pour lintroduction du partage des postes
dans les tablissements scolaires et les systmes ducatifs
Questions ou problmes rgler lorsquon introduit et quon gre des dispositifs de partage des postes
pour les enseignants:
Y a-t-il une demande effective ou potentielle en matire de partage des postes de la part des enseignants,
ou le responsable de lducation peroit-il un avantage (recrutement, fidlisation ou motivation des
enseignants) dans ce systme?
Quels sont les cots en termes de temps de gestion et de carrire ou davantages matriels de
lapplication du partage des postes par rapport aux avantages pour lemployeur et lenseignant?
Comment le recrutement initial et laffectation ultrieure aux postes vacants se drouleront-ils?
Les descriptions de poste sont-elles clairement dfinies et les personnes susceptibles de partager un
poste sont-elles complmentaires?
Les conditions de lenseignement plein temps sappliqueront-elles galement ou des exceptions serontelles prvues en fonction des exigences du poste (par exemple, prsence dans ltablissement, runions
du personnel, valuation des enseignants, progression dans la carrire, etc.)?
Y a-t-il une stratgie de communication pour informer les autres intresss lves, parents, etc.?
Le dispositif sera-t-il adopt en tant que partie intgrante de la rglementation administrative, au niveau
national, local, ou celui de chaque tablissement scolaire, ou bien ngoci dans le cadre dune
convention collective?
Sources: Australie, 2009; INTO, 2009; Irlande, 2008.
32. On trouvera un exemple de partage de postes applicable aux enseignants irlandais dans
lencadr 10.
Encadr 10
Partage des postes dans les coles primaires dIrlande
Depuis 1998, les dispositifs en matire de partage des postes sont autoriss pour la plupart des
instituteurs des coles primaires dIrlande, et sont rglements par une srie de circulaires administratives
mises jour en 2003. Les conditions de base sont notamment les suivantes:
Admissibilit: Enseignants titre permanent dans la mme cole ou dans des coles lies partageant un
poste sur une base de 50:50.
Politique: Les conseils dadministration des coles sont tenus davoir une politique en matire de partage
des postes qui prcise le nombre denseignants admis bnficier du systme sur une anne scolaire, la
dure, les niveaux des classes auxquelles le systme est applicable et le bien-tre des lves, les
exceptions ladmissibilit, les dispositions relatives au partage des postes et la communication avec les
parents.
Conditions: Les conditions spcifies incluent la longueur admissible des dispositifs, les procdures
relatives la rsiliation, ladmissibilit, les demandes et lapprobation (y compris lavis du directeur de
lcole), la dmission et le remplacement des enseignants qui partagent un poste, le fonctionnement au
sein de lcole, la prsence aux runions et la participation aux activits de perfectionnement
professionnel, le traitement, les postes responsabilits, la raffectation, la reprise de lenseignement
plein temps, lanciennet, diverses formes de cong, les activits extrieures admissibles et les pensions
de retraite.
Sources: Irlande, 2003; INTO, 2009.
137
4.2.8. Prsence des enseignants et dispositions

relatives aux absences
33. Une question cl a trait aux conditions et procdures relatives la prsence des enseignants
dans ltablissement scolaire (prescriptions et dispositions administratives concernant les
congs spciaux et labsentisme des enseignants). Des dispositions systmatiques et
quitables applicables aux absences constituent un mcanisme important pour la ralisation
dun quilibre rel entre le travail et la vie prive. En mme temps, les administrateurs
doivent garantir une prsence effective des enseignants pour toutes les classes, y compris
le remplacement des enseignants en cong et en particulier la prsence des enseignants des
zones rurales dans les pays pauvres o les difficults de transport, le versement du
traitement et les autres questions administratives, les deuximes emplois des enseignants,
etc. peuvent tre la source de difficults particulires.
34. Les absences des enseignants peuvent tre prvisibles ou imprvisibles selon la nature des
motifs dabsence, et peuvent tre structures par la politique, la rglementation
administrative et/ou des conventions collectives sous forme de congs avec ou sans
traitement. Il y a et il y aura des circonstances dans lesquelles le facteur dterminant de
labsence ne peut pas tre considr comme volontaire de la part de la personne vise.
Cest par exemple la ncessit dassister des vnements comme des funrailles
familiales, ou des besoins imprvus et invitables concernant les soins donner aux
enfants. Les enseignants sont souvent tenus daccomplir des tches administratives en
dehors de la collectivit o se trouve leur cole ou leur rsidence lorsque la prsence est
imprative pour la sant et le bien-tre de lenseignant en question et/ou de sa famille.
Sagissant des dispositions applicables aux congs pour des motifs personnels ou
professionnels, voir le module 2.
35. Les organisations qui emploient les enseignants doivent tablir un quilibre entre les
besoins concurrents relatifs au bien-tre des enseignants et la responsabilit lgard des
lves et de la collectivit concernant la prsence des enseignants dans les tablissements
scolaires. Des dispositions rgissant les absences des enseignants en cas de besoins
extraordinaires peuvent aussi tre incluses dans des conventions collectives ou leur
quivalent dans le cadre de consultations/ngociations sur les conditions demploi dans les
rgimes applicables la fonction publique.
4.2.9. Processus concernant la prise de dcisions relatives

la charge de travail: Liste de contrle pour les responsables
et les organisations denseignants
36. En rsum, les questions prendre en considration pour dterminer la politique et la
pratique relatives la dure du travail et la charge de travail des enseignants sont les
suivantes:
a)
b)
138
Les consquences de la dure du travail et de la charge de travail des enseignants sur:
le recrutement et la fidlisation des enseignants;
la fourniture du meilleur service professionnel possible;
les rsultats souhaits en matire dapprentissage.
Les facteurs quil faut prendre en considration pour tablir la dure du travail et la
charge de travail des enseignants, parmi lesquels:
le nombre de cours (classes) assurer et le nombre dlves auxquels il faut

enseigner;
le temps de prparation des cours, y compris la pratique de lenseignement

laide des TIC;
le temps dvaluation des lves valuation des devoirs faire la maison,

interrogations crites, autres formes dvaluation qualitative ou quantitative;
les possibilits denseignement en collaboration ou en quipe;
les travaux de recherche et de rflexion sur la pratique de lenseignement et la

modification de cette pratique;
les runions avec les lves/conseils donns aux lves;
les tches de surveillance;
les activits priscolaires;
les runions avec les parents;
les responsabilits administratives gestion dun dpartement ou de

ltablissement scolaire;
le temps consacr au perfectionnement professionnel permanent lextrieur

ou sur place;
la dure du travail maximum;
les ressources humaines et financires disponibles;
les effectifs des classes (voir aussi la section ci-aprs);
les dispositions relatives aux congs pour raisons familiales ou personnelles;
les dispositions relatives au partage des postes;
les autres difficults dcoulant de circonstances propres au pays ou au systme;
les conditions spciales auxquelles sont confrontes les systmes pauvres en

ressources ou les tablissements scolaires dans les pays faible revenu.
c)
Les besoins et les attentes spcifiques des systmes ducatifs, des tablissements et
des enseignants, et les circonstances spciales qui ncessitent une attention
particulire pour faire en sorte que la politique et la pratique souhaites correspondent
plus troitement la ralit locale ou celle de lcole.
d)
La ralisation de lquit au plan de la dure du travail et de la charge de travail

assures par les enseignants dans le contexte dtablissements scolaires prsentant des
caractristiques diffrentes et dexigences locales particulires.
e)
Les processus et ceux qui seront impliqus: responsables de lducation et directeurs

(inspecteurs, chefs dtablissement ou autres); enseignants et syndicats denseignants
dans la dtermination du cadre et llaboration, la mise en uvre et lvaluation du
caractre appropri de la politique et de la pratique relatives la charge de travail des
enseignants.
139
4.3.
Effectifs des classes et ratios enseignant-lves (tudiants)

37. La Recommandation OIT/UNESCO ne prconise pas de nombre de rfrence spcifique
pour leffectif idal dune classe ni de limites maximums tel ou tel niveau dducation.
Elle prconise plutt des effectifs qui permettent aux enseignants daccorder chacun de
leurs lves une attention particulire, en prvoyant la possibilit, selon que de besoin,
denseigner aux lves en petits groupes ou individuellement, ou en grand nombre laide
de moyens audiovisuels (1966, paragr. 86).
38. On entend gnralement par effectif dune classe le nombre dlves inscrits dans le mme
groupe pour une longue priode, ou le nombre moyen dlves dans la classe dun
enseignant durant une anne scolaire (Siniscalco, 2002). Leffectif de la classe peut aussi
voluer car les lves se dplacent et on leur enseigne parfois certaines matires par
groupes plus flexibles. Le ratio enseignant/lves (REE) est plus un calcul mathmatique
reprsentant le nombre absolu ou moyen dlves plein temps par enseignant travaillant
plein temps ou quivalent temps plein (ETP) (OIT, 2000b). Les deux sont parfois utiliss
dune manire interchangeable, mais en ralit les REE sont des mesures encore moins
prcises de la charge de travail des enseignants et des conditions dapprentissage des
lves que les effectifs moyens des classes, qui peuvent souvent crer de grandes
diffrences entre les tablissements selon quils sont situs en zone urbaine ou rurale ou en
fonction de la diffrence socio-conomique entre les lves.
4.3.1. Pourquoi les effectifs des classes sont importants

39. Les effectifs des classes ont une incidence sur deux facteurs importants dans lducation: la
qualit de lenseignement et les conditions de lapprentissage, dune part, et le recrutement
et la fidlisation des enseignants, dautre part. Sur le premier facteur, un grand nombre
dlments dinformation provenant des travaux de recherche montrent que des effectifs
peu nombreux dans les premires annes de lducation ont une incidence positive sur les
rsultats en matire dapprentissage et beaucoup de systmes ducatifs fixent maintenant
un plafond ou des objectifs en la matire dans les premires annes de lenseignement
primaire (Iliukhina et Ratteree, 2009). Voir aussi les encadrs 11 et 12.
Encadr 11
Elments dinformation relatifs aux effectifs des classes provenant des Etats-Unis,
du Royaume-Uni et dIsral
Les tudes menes sur lincidence des effectifs des classes sur les rsultats de lapprentissage aux EtatsUnis remontent au moins 30 ans en arrire. Depuis 1989, plusieurs programmes pilotes mis en uvre dans
divers Etats (STAR dans le Tennesee, SAGE dans le Wisconsin, CSR en Californie) indiquent que des effectifs
peu nombreux ont une incidence condition que certains facteurs additionnels relatifs lenseignement et
lapprentissage soient runis. Les rsultats montrent dune manire gnrale ce qui suit:
140
De petits effectifs dans les premires annes de lenseignement (annes 1 3) peuvent stimuler les
rsultats scolaires obtenus par les lves.
Il faut une classe ne comptant pas plus de 18 lves par enseignant pour engendrer les plus grands
avantages.
Un programme qui couvre les classes de niveau 1 3 produira plus davantages quun programme qui ne
concerne que les lves dun ou deux niveaux du primaire.
Les lves des groupes minoritaires et des groupes faible revenu obtiennent de meilleurs rsultats
encore lorsquon les place dans des classes peu nombreuses dans les classes primaires.
Lexprience et la prparation des enseignants constituent un facteur capital qui dtermine le succs ou
lchec des programmes de rduction des effectifs des classes.
La rduction des effectifs ne produira pas beaucoup deffet sil ny a pas assez de salles de classe et
denseignants qualifis.
Les activits de soutien, comme le perfectionnement professionnel des enseignants et un programme

rigoureux renforcent leffet de la rduction des effectifs sur les rsultats scolaires.
Des tudes distinctes provenant du Royaume-Uni ont montr que dans les coles primaires, les classes
de plus de 25 lves favorisaient les comportements incorrects et taient la source de tensions inutiles chez les
enseignants. Dans les classes de 30 lves du secondaire, la probabilit que les mauvais lves se dissipent
tait deux fois plus leve que dans les classes de 15. Selon les informations recueillies dans le cadre de cette
tude, les effectifs des classes navaient pas deffet significatif sur lattention porte en classe par les meilleurs
lves et les lves situs dans la moyenne dans le secondaire.
Selon des travaux de recherche effectus en Isral o jusqu une date rcente les effectifs des classes
avaient t limits 40, les lves se trouvant dans des classes peu nombreuses obtenaient de meilleures
notes en mathmatiques et en lecture aprs avoir suivi leur deuxime et troisime anne dans des classes peu
nombreuses. Lavantage quils avaient sur les lves se trouvant dans des classes nombreuses tait plus
important en troisime anne quen deuxime, ce qui donne penser que les gains de lapprentissage sont
cumulatifs sur la dure. Les chercheurs ont utilis des donnes provenant des classes de la troisime la
cinquime anne, dmontrant que des effectifs limits sont bnfiques au-del des premires annes.
Sources: Center for Public Education, 2009; Institute of Education, 2008; AFT, 2009.
Encadr 12
Normes en matire deffectifs des classes dans les pays europens
Dans la plupart des pays europens, les prescriptions officielles fixent des plafonds aux effectifs dans
lenseignement primaire. Dans 11 pays, un nombre minimum dlves est aussi requis. En rgle gnrale, les
plafonds vont de 25 30 lves par classe. Les plafonds les plus bas (moins de 25 lves) ont t fixs par la
Lituanie, le Liechtenstein et la Bulgarie. Dans quelques pays, il existe des recommandations spciales dans
certaines circonstances. A Chypre ou en Slovaquie, par exemple, de petits groupes sont prescrits pour la
premire anne du primaire.
40. Des effectifs largement trop levs dans un grand nombre de pays faible revenu
menacent les objectifs de lEPT, au dtriment des besoins de chaque enfant, en particulier
lorsquils se conjuguent avec un soutien mdiocre pour lapprentissage lcole et la
maison. Ils ne rpondent pas aux normes internationales ni aux attentes des parents en
matire de qualit de lapprentissage, et en pareils cas, il devrait sagir dune solution
provisoire de graves pnuries denseignants (OIT/UNESCO, 2007). Un point de repre
international, lInitiative de mise en uvre acclre (IMOA) de lEPT, recommande un
plafond de 40 lves par classe dans lenseignement lmentaire, ce qui reprsenterait une
grande amlioration dans beaucoup de pays pauvres, mais pas ncessairement dans tous.
Les autorits charges de lducation tous les niveaux, dans le public et le priv, sont
instamment pries de travailler en troite collaboration avec les organisations
denseignants en recourant aux processus du dialogue social pour concentrer les ressources
de faon ramener les effectifs des classes des niveaux adquats, y compris en respectant
le point de repre de lIMOA, soit 40 lves par classe lorsque cela est appropri
(OIT/UNESCO, 2010).
41. La deuxime considration concernant la gestion de lducation est que les effectifs
nombreux ont une incidence sur la charge de travail des enseignants et spcialement sur la
qualit de lenvironnement de lenseignement, et constituent donc une variable dans la
satisfaction au travail des enseignants. Lorsque cette variable a une interaction avec la
dure du travail (voir plus haut) ainsi que la sant et la scurit (voir plus loin), cela influe
sur les dcisions des enseignants de demeurer ou non dans la profession, ou de demander
des mutations plus rapidement, surtout dans les situations difficiles rencontres dans les
zones urbaines dfavorises o la diversit des populations dlves est grande.
141
4.3.2. Fixer des normes ou des points de repre:

Un exercice dquilibre dlicat
42. Il se peut quil ne soit pas possible datteindre des normes idales immdiatement ni mme
long terme en raison des contraintes nationales ou locales, surtout dans les systmes o
svissent des pnuries denseignants et/ou des restrictions budgtaires. Cependant, il est
utile de garder des objectifs en matire dapprentissage et de fonctionnement prsents
lesprit tout en faisant face ces contraintes compte tenu de lvolution des besoins en
matire dducation et de la capacit de les financer. Bien que les restrictions budgtaires
soient trs relles, si lon succombe la tentation de faire constamment passer lducation
publique aprs dautres exigences, on ne rpond pas aux besoins des enfants et des jeunes,
ce qui comporte dautres cots en termes dabandon des gains issus de lapprentissage et
des cots potentiellement plus levs en termes de recrutement des enseignants, en
particulier compte tenu du fait que lEPT est une priorit affirme et un objectif mondial. Il
faut que les autorits charges de lducation et de la politique nationale qui doivent
prendre des dcisions relatives au budget de lEtat (ministres des finances, parlements
nationaux) trouvent un quilibre dans les priorits budgtaires qui permette de tenir
lengagement en faveur de lEPT.
43. Des propositions concernant la fixation de normes formules par une organisation
denseignants dans un pays revenu lev le Canada sont prsentes dans lencadr 13.
Encadr 13
Propositions concernant la fixation des effectifs des classes dans une province du Canada
Au Canada, lenseignement primaire et secondaire relve de la responsabilit des provinces, mais les
dcisions relatives aux effectifs des classes sont prises au niveau local ou celui de la division des
tablissements scolaires. La communication prsente en 2003 par lAlberta Teachers Association (ATA) la
Commission de lapprentissage du gouvernement provincial reflte dans lensemble les points de vue de la
plupart des organisations denseignants au Canada. LATA recommande ltablissement dobjectifs clairs en
matire deffectifs des classes, par opposition des limites fixes par la loi, ainsi que ltablissement obligatoire
de rapports annuels sur les effectifs rels et pondrs par les tablissements scolaires, les conseils
dtablissement et la province, pour faire en sorte que des comptes soient rendus au public et que des fonds
additionnels suffisants pour atteindre les objectifs en question soient mobiliss. Les objectifs relatifs aux
effectifs des classes et le financement connexe devraient tre adapts, le cas chant, pour tenir compte de
lintgration dlves ayant des besoins spciaux, y compris langlais langue trangre et les classes
plusieurs niveaux. Les objectifs recommands pour le nombre maximum dlves par classe taient les
suivants: 17 pour la maternelle jusqu la troisime anne; 23 pour les annes 4 6; et 27 pour les annes 7
12.
Source: ATA, 2003.
44. Lorsquil nest pas possible datteindre les chiffres idaux dans limmdiat, compte tenu
des pnuries denseignants persistantes surtout dans les pays faible revenu, il faut
recourir des stratgies de remplacement lorsquon ne peut viter les effectifs nombreux
avec une seule ou deux rotations. En pareilles situations, il faut que les enseignants soient
prpars lutilisation de stratgies spcifiques visant enseigner avec efficacit dans des
classes nombreuses (OIT/UNESCO, 2010). Il peut sagir dune formation cible,
continuellement actualise pour utiliser un soutien lenseignement (voir lencadr 14).
Encadr 14
Outil pour la fixation de plafonds aux effectifs des classes ou de points de repre
Les objectifs en matire deffectifs des classes souhaits en premier lieu et les ratios enseignant-lves
dans la planification globale des ressources des enseignants devraient reprsenter un outil de planification
diffrenci en fonction des lments suivants:
142
Niveau dducation, avec les maximums ncessaires pour lducation des petits et les premires annes
du primaire, ainsi que des plafonds pour les classes excessivement nombreuses tout niveau.
Rsultats souhaits pour lapprentissage: relativement lapprentissage individuel ou en petit groupe, pour
des matires spcialises telles que les TIC, les sciences, les langues, ou pour aider les apprenants
dsavantags ou ceux qui ont des besoins spciaux.
Les stratgies denseignement appliquer et le soutien fourni pour exploiter au maximum les avantages
dcoulant des classes effectifs rduits.
Lincidence attendue sur la satisfaction des enseignants au travail et la qualit de leur travail.
La capacit financire de lautorit qui les emploie.
4.3.3. Tendances au niveau international

45. A titre dlments de comparaison pour la planification des effectifs des classes, des
informations rcentes concernant les pays principalement revenu lev de lOCDE, les
pays revenu intermdiaire et les pays faible revenu sont prsents dans lencadr 15.
Encadr 15
Tendances des effectifs des classes dans les pays revenu lev,
les pays revenu intermdiaire et les pays faible revenu
Au niveau du primaire, les effectifs des classes dans les pays de lOCDE sont en moyenne lgrement
suprieurs 21 lves par classe, allant de 32 lves par classe en Core moins de 20 en Autriche, au
Danemark, en Grce, en Islande, en Italie, au Luxembourg, au Mexique, au Portugal, dans la Rpublique
slovaque et en Suisse. Dans le premier cycle du secondaire, les effectifs moyens sont de 24 lves, allant de
36 lves par classe en Core 20 ou moins au Danemark, en Islande, en Irlande (tablissements publics), au
Luxembourg et en Suisse. Dans lensemble des pays de lOCDE, les effectifs moyens dans le primaire et le
premier cycle du secondaire ne diffrent pas de plus dun ou deux lves par classe selon quil sagit
dtablissements publics ou privs, bien que dans des pays comme la Pologne, la Turquie, le Royaume-Uni et
les Etats-Unis, les effectifs moyens dans les coles primaires publiques soient plus levs quatre lves ou
plus par classe que dans les coles prives. Les tendances long terme montrent une stabilit ou une lgre
baisse des effectifs moyens.
Une enqute portant sur une slection de pays pour la plupart revenu intermdiaire rvle que les
effectifs moyens dans les coles primaires vont de plus de 40 en Egypte une quinzaine au Prou et dans la
Fdration de Russie, et, dans les coles du premier cycle du secondaire, de plus de 50 en Chine et aux
Philippines moins de 20 dans la Fdration de Russie. Des gains importants ont t obtenus ces dernires
annes en termes dabaissement des effectifs dans les coles primaires du Brsil, du Chili, du Prou et de la
Tunisie, et dans les tablissements scolaires du premier cycle du secondaire du Brsil, du Chili, du Paraguay et
de la Tunisie. En revanche, les effectifs des classes ont nettement augment dans les coles primaires
dArgentine, dEgypte, des Philippines et dUruguay, et dans une moindre mesure en Malaisie, ainsi que dans
les tablissements du secondaire (demeurant une trentaine dlves ou plus par classe en moyenne, ou
atteignant ce chiffre) en Argentine, en Egypte, en Jordanie, en Malaisie, aux Philippines et en Uruguay.
Dans les pays trs faible revenu, les enseignants ont des classes extrmement nombreuses pour
plusieurs raisons: conditions dmographiques, pressions exerces pour raliser lEPT et pnurie gnrale
denseignants. Dans divers pays anglophones dAfrique subsaharienne, plus de la moiti des lves, daprs
les informations recueillies, sont dans des classes de plus de 40 lves (y compris en Afrique du Sud, pays
relativement riche), prs de 20 pour cent sont dans des classes dont les effectifs atteignent en moyenne
55 lves. Environ un tiers des lves ou plus tudient dans des classes de plus de 70 lves au Tchad, au
Malawi et au Mali, o la moyenne nationale des effectifs est de plus de 65 lves par classe. Les effectifs sont
plus nombreux dans les villes et les zones urbaines que dans les villages et les zones rurales, avec en
moyenne presque sept lves de plus par classe dans les villes pour lensemble des pays viss par lenqute.
Sources: Bonnet, 2007; Iliukhina et Ratteree, 2009; OCDE, 2009a; UNESCO/ISU, 2008; Zhang et coll., 2008.
143
4.3.4. Processus concernant la prise de dcisions relatives

aux effectifs des classes: Une liste de contrle
46. Pour rsumer, les questions prendre en considration pour dterminer les effectifs des
classes et les ratios enseignant/lves au niveau de la politique et de la pratique sont les
suivantes:
a)
b)
144
Les consquences des effectifs des classes sur:
les rsultats de lapprentissage;
la qualit du travail des enseignants et leur satisfaction au travail;
les budgets des tablissements publics et privs.
Les facteurs quil faut prendre en considration lorsquon tablit la limite maximum
des effectifs ou la norme en la matire, notamment:
les rsultats souhaits en matire dapprentissage;
les autres stratgies pdagogiques souhaites, y compris:
lutilisation dune combinaison

groupe/en grand nombre;
dapprentissage
individuel/en
petit
la diversit des besoins des lves (scolaires, sociaux, linguistiques,

culturels, autres);
les matires spciales enseigner;
la disponibilit et lutilisation escompte des TIC;
le recrutement et la fidlisation des enseignants lie la qualit du travail et la

satisfaction au travail;
la possibilit de bnficier denseignants qualifis/spcialiss et/ou dassistants

pdagogiques;
la rpartition gographique et laccs un soutien professionnel et des

ressources spcialiss;
les capacits et ressources financires, relles et futures.
c)
Les besoins et attentes spcifiques des systmes ducatifs, des tablissements et des
enseignants, et les circonstances spciales auxquelles il faut prter attention pour
mieux adapter la politique et la pratique souhaites la ralit locale ou celle de
ltablissement considr.
d)
Lquit entre les rgions gographiques et les niveaux dducation dans le contexte
des diffrentes caractristiques des tablissements et des exigences locales
particulires.
e)
Les processus et ceux qui seront impliqus: responsables de lducation et directeurs

(inspecteurs, chefs dtablissement ou autres); enseignants et syndicats denseignants
dans la dtermination du cadre et llaboration, la mise en uvre et lvaluation du
caractre appropri de la politique et de la pratique relatives aux effectifs des classes.
4.4.
Sant et scurit
47. Les enseignants, comme tous les autres travailleurs, ont le droit de travailler dans un
environnement sain et sr, et les lves dapprendre dans les mmes conditions.
Lamnagement des mmes conditions pour les lves et les enseignants dans
lenvironnement scolaire garantit lexistence de conditions denseignement et
dapprentissage optimales au profit de tous. Les employeurs dans le secteur de lducation,
public et priv, ont la responsabilit de garantir ces conditions (tant aux lves quaux
enseignants) en coopration avec les organisations denseignants et/ou leurs reprsentants.
Cette responsabilit stend lamlioration de la scurit et de la sant dans les
tablissements scolaires et autres sites dapprentissage, de faon rduire les risques
professionnels qui sont souvent trs distincts de ceux quon rencontre dans les autres
secteurs, services ou branches de production, en particulier pour les femmes. Les
dispositions prises devraient tre conformes aux dispositions des normes de lOIT (voir
lencadr 16).
Encadr 16
Dispositions cls de la convention (no 155) sur la scurit et la sant des travailleurs, 1981
La principale norme de lOIT relative la scurit et la sant au travail couvre tous les travailleurs, y
compris les enseignants, et prconise ladoption de politiques et de pratiques visant les domaines suivants:
conception, essai, arrangement, utilisation et entretien des lments matriels de travail dans les lieux de
travail, environnements de travail et processus de travail;
relations entre les lments de travail et les personnes qui excutent ou supervisent le travail, et
adaptation de lquipement, du temps de travail, de lorganisation du travail et des processus de travail
aux capacits physiques et mentales des travailleurs;
formation, y compris une formation complmentaire pour parvenir des niveaux adquats de scurit et
de sant;
communication et coopration au niveau du groupe de travail ou de lorganisation;
protection des travailleurs et de leurs reprsentants contre les mesures disciplinaires arrtes en raison
des actions quils ont entreprises pour mettre en uvre des politiques.
Source: OIT, 1981a.
4.4.1. Responsabilits des employeurs

et des enseignants
48. Les dispositions de la Recommandation OIT/UNESCO invitent les enseignants faire
preuve de la prudence voulue pour protger le bien-tre de leurs lves conformment
leurs responsabilits professionnelles. Elles prconisent par ailleurs que les enseignants
soient protgs contre les consquences des blessures survenues durant leur travail dans
ltablissement scolaire et dans le cadre des activits scolaires se droulant lextrieur des
locaux, par exemple durant les voyages ducatifs, et quils soient ddommags en pareils
cas (1966, paragr. 6 et 69).
49. La protection des enseignants et des lves, ainsi que le ddommagement de tous ceux qui
sont impliqus est aussi la responsabilit de lemployeur, conformment la notion de
diligence voulue. Mme dans les pays faible revenu, dans le cadre de bonne politiques
en matire de ressources humaines, il convient de faire attention la couverture sant des
enseignants pour les activits et les blessures subies pendant quils enseignent ou lorsquils
participent des activits scolaires lintrieur ou lextrieur des locaux de
ltablissement (voir aussi le module 6). Il est ncessaire de procder des audits en
matire de sant et de scurit ou, dans certains pays, ils ont t volontairement mis en
place. Un programme relatif la scurit et la sant au travail appliqu dans les coles
145
mexicaines et les grandes lignes dun audit en matire de sant et de scurit dans les
tablissements scolaires du Royaume-Uni sont prsents dans lencadr 17.
Encadr 17
Scurit et sant prventives et audits en matire de sant et de scurit dans les coles:
Le programme Accidentes au Mexique et les audits en matire de sant
et de scurit au Royaume-Uni
Au Mexique, sous lgide du programme Focusing Resources on Effective School Health (concentrer les
ressources sur la sant effective en milieu scolaire FRESH), le programme Accidentes vise dfinir des
stratgies et prendre des mesures pour prvenir les accidents en se proccupant en particulier des
tablissements scolaires.
Il sagit notamment des mesures suivantes:
renforcement de la prvention;
amlioration du systme dinformation et de sensibilisation;
renforcement des recherches pidmiologiques;
adaptation du cadre national normatif la prvention des accidents;
actions de promotion visant principalement les personnes susceptibles dtre blesses et prhospitalisation en cas durgence mdicale;
renforcement de la formation et de la certification du personnel pour les premiers secours et urgences

mdicales dans diffrents lieux de travail;
laboration dindicateurs des fins dvaluation.
Au Royaume-Uni, les universits et les coles sont censes se conformer aux prescriptions de la loi et de
la rglementation nationales en matire de sant et de scurit. On peut citer comme exemples:
la politique de lUniversit de Cardiff en matire de surveillance de la sant, la scurit et lenvironnement,

qui dfinit les responsabilits tous les niveaux de la direction de ltablissement, du personnel et des
tudiants, prvoit des audits indpendants que doit organiser une unit charge de la scurit et de la
sant au travail et de lenvironnement, et fixe les niveaux de risque;
les autorits locales charges de lducation et les coles procdent des audits priodiques pour
dterminer si les tablissements ont une politique en matire de sant et de scurit et lappliquent, dans
des domaines comme lvaluation des risques, le stress et le bien-tre, la communication, la consultation
et la participation du personnel, la formation des nouveaux membres du personnel et les systmes de
surveillance et de notification, et proposent des amliorations au moyen dun plan daction.
Sources: Mexique, 2002; Royaume-Uni: Cardiff University, 2009; Hertfordshire County Council, 2010.
4.4.2. Infrastructures scolaires

50. Les normes internationales recommandent aussi que les btiments des coles soient srs et
de conception fonctionnelle pour faciliter un enseignement et un apprentissage efficaces
ainsi quune utilisation sans risques pour les activits priscolaires, par exemple en tant
que centre social dans les zones rurales. Ils devraient rpondre aux normes sanitaires
tablies (point particulirement important pour les lves de sexe fminin et les
enseignantes), tre durables et faciles entretenir. Il convient de sefforcer de consulter les
enseignants et les autres membres du personnel au sujet de la conception et de la
construction de ltablissement, ainsi que des travaux dentretien et de rparation en cours
(OIT/UNESCO, 1966, paragr. 109 et 110).
51. Parfois, les tablissements scolaires ne sont pas srs en raison dinfrastructures de qualit
infrieure ou inadquates. Cest souvent le cas (mais pas exclusivement) dans les pays en
dveloppement, lorsque des facteurs comme la rapidit de la croissance dmographique
entranent une surpopulation et quil est difficile de construire et dentretenir des btiments
scolaires appropris en raison des contraintes budgtaires; par ailleurs, il est frquent que
146
les normes en matire dinspection des btiments ne soient pas strictes ou ne soient pas
respectes. Dans certains pays, il ny a pas de mesures de scurit appropries durant les
travaux de construction ou de rnovation. Dans dautres cas, les btiments scolaires sont
trs vieux et nont pas t correctement entretenus, ce qui affaiblit ltat des structures et
provoque des inquitudes gnrales et spcifiques en matire de scurit chez les lves et
les enseignants.
52. Les tablissements scolaires situs dans des zones prsentant des risques levs de
catastrophes naturelles exigent une attention particulire pour viter des consquences
tragiques comme celles qui se sont produites dans plusieurs pays dAsie ces dernires
annes. Il appartient ncessairement aux responsables de lducation de faire en sorte que
lenvironnement matriel dans les coles soit sr, y compris par linspection des coles
construites par les collectivits locales dans les environnements pauvres en ressources o
les autorits publiques ne sont pas en mesure dassurer la construction dcoles. LOCDE a
publi des tudes et adopt des lignes directrices (OCDE 2004 et 2005b) relatives la
construction dcoles sres dans les zones risque sismique qui mettent laccent sur les
points suivants:
ladoption de politiques spcifiques concernant la scurit des tablissements et la

dtermination des responsabilits pour ce qui est de leur mise en uvre;
les codes de la construction et leur application (souvent llment le plus faible dans
la chane de protection);
la formation et la qualification appropries des spcialistes, des constructeurs et des

techniciens;
le fait dtre prpar et la planification, la participation des collectivits locales et les

lments de rduction des risques pour les tablissements scolaires nouveaux et
existants.
53. Lorsquil se produit une catastrophe naturelle, il importe aussi de prvoir un soutien
psychologique pour les survivants. A titre dexemple, les conseillers spcialistes des
traumatismes forms dans le cadre dun programme mixte par le syndicat des enseignants
du Japon (JTU) ont aid, selon les informations recueillies, attnuer le traumatisme des
coliers de la province dAceh (Indonsie) et de Sri Lanka la suite du tsunami de 2004
(Lok, 2010).
4.4.3. Indiscipline des lves et stress

dans les tablissements scolaires
54. Il existe des lments dans des pays et des environnements scolaires trs divers qui
indiquent que les enseignants sont exposs une plus grande indiscipline des lves
lorsquils exercent quotidiennement leurs fonctions, ce qui est une source de stress
important, indiscipline qui dgnre parfois en actes de violence. Un pareil climat nuit
lenseignement et lapprentissage. Un rapport concernant les pays de lOCDE et les pays
partenaires a constat quune bonne partie du temps consacr aux cours (jusqu 30 pour
cent ou plus) tait perdu en raison du comportement perturbateur des lves ou de tches
administratives, et 60 pour cent des enseignants, selon les estimations, travaillaient dans
des tablissements dont le directeur indiquait que les perturbations en cours empchaient
un enseignement et un apprentissage efficaces (OCDE, 2009b).
55. Un certain niveau de stress est une caractristique plus ou moins marque de
lenseignement et nest pas toujours ngatif (OIT, 1981b, 1996, 2000b). Des tudes ont
montr (OIT, 2007) que, comme cest le cas sur de nombreux lieux de travail, le stress des
147
enseignants peut provenir de peurs et danxits individuelles, de sources inhrentes

lenvironnement du lieu de travail, de lvolution dans le temps des attentes et de
lorganisation de lenseignement et de facteurs extrieurs, notamment:
les relations intensives entre individus (entre les membres du personnel et entre le
personnel et les lves) qui conditionnent le travail ducatif, allant parfois de pair
avec le sentiment davoir t mal, voire pas du tout, form aux tches exercs;
les facteurs internes relatifs lorganisation du travail et lenvironnement matriel

(par exemple, exigences et heures de travail excessives, effectifs trop nombreux,
organisation des tches inadapte, indiscipline des lves et soutien ou
communication inadquat de la part de ladministration);
volution profonde du contenu et des modes de fourniture des services dducation;
problmes concernant lautonomie professionnelle par rapport aux comptes qui sont
demands au sujet des rsultats scolaires par les utilisateurs de lducation lves,
parents et dirigeants politiques.
56. Au milieu des annes quatre-vingt-dix, de 25 33 pour cent des enseignants dans la
plupart des pays de lOCDE, selon les estimations, ont subi un stress lev li au travail et
les enqutes nationales ralises depuis cette poque ont gnralement confirm ltendue
du problme. Cela ne va pas sans consquences: souffrances psychologiques et physiques,
absentisme, diminution de lempathie avec les lves et, dans les cas extrmes, suicide.
Les consquences sont donc ngatives pour les enseignants, les lves et les tablissements
scolaires (OIT, 2007). Les mesures visant rduire lampleur ou les effets du stress
(comme pour la violence, voir plus loin) ncessitent une approche globale pour sattaquer
aux causes profondes et un effort collectif de la part des individus et des tablissements ou
systmes scolaires. Ces dernires annes, une profonde rflexion a t mene dans les pays
europens sur la manire de sattaquer aux causes du stress et des mesures ont t prises
pour rduire ses effets ngatifs, telles que des valuations des risques approfondies au
niveau des tablissements scolaires, llaboration de plans daction, leur communication et
leur valuation et la mise en place dindividus ou dunits spcialement chargs de
surveiller les actions entreprises et de les notifier (CSEE, 2009) (voir aussi les outils plus
loin).
4.4.4. Violence dans les lieux dducation

57. La violence sur le lieu de travail peut se dfinir comme toute action, tout incident ou
comportement qui scarte dune conduite raisonnable et qui fait quune personne est
agresse, menace, lse ou blesse dans le cadre de son travail, ou directement cause
de son travail (OIT, 2003). La violence interne sur le lieu de travail peut intervenir entre
les travailleurs, y compris les dirigeants et les surveillants, tandis que la violence extrieure
sur le lieu de travail est celle qui intervient entre les travailleurs (et les dirigeants et les
surveillants) et toute autre personne prsente sur le lieu de travail. La violence dans les
tablissements scolaires dsigne toute action ou tout comportement violent impliquant la
direction, les enseignants, les lves, le personnel non enseignant et aussi les parents. Les
femmes sont trs souvent victimes de la violence, comme le confirment les lments
dinformation en provenance des pays tant dvelopps quen dveloppement. Cette
violence peut tre physique, sexuelle, motionnelle et peut toucher le personnel et les
lves de sexe fminin, mais pas exclusivement.
58. Dans certains conflits civils survenus dans des pays dAfrique et dAsie, linsurrection et
linscurit ont eu un impact trs fort sur la motivation et lengagement des enseignants.
Les enseignants constituent une cible particulire de la violence arme et de linscurit
148
dans tout un ventail de pays (OMalley, 2007). Le manque denceintes scolaires

scurises est aussi une source de proccupations trs frquente, surtout dans les coles
urbaines en Afrique (Bennell et Akyeampong, 2007). LInternationale de lducation a
adopt une dclaration internationale sur les moyens de faire face la violence contre les
coles (encadr 18).
Encadr 18
Dclaration de lIE: Les tablissements scolaires doivent tre des havres de paix
Adopte en 2009, la Dclaration de lIE affirme les sept principes ci-aprs pour guider les actions des
autorits charges de lducation et des autorits politiques, des organisations denseignants, des
reprsentants des communauts et autres:
1.
Raffirmer lengagement de respecter le principe du droit lducation en toute scurit.
2.
Prendre des mesures de protection concrtes.
3.
Mettre fin limpunit qui entoure les actes de violence.
4.
Renforcer le contrle des attaques.
5.
Accorder la priorit laction et changer les expriences en termes de rsilience et de reconstruction.
6.
Faire de lducation un agent de la paix.
7.
Soutenir les campagnes de solidarit.
Source: IE, 2009.
59. Les responsables et les gestionnaires de lducation, dans le secteur public et le secteur
priv, les enseignants et leurs reprsentants ont la responsabilit de promouvoir des
pratiques sur le lieu de travail qui contribuent liminer la violence. A cette fin, la
coopration entre tous les intervenants de lducation et leurs reprsentants est essentielle
pour laborer et mettre en uvre des politiques et procdures appropries visant rduire
au minimum le risque que cette violence clate (OIT, 2003). Une culture du dialogue dans
les tablissements scolaires est indispensable pour crer un environnement denseignement
et dapprentissage positif. Ce dialogue devrait tre libre, tout dabord dans la communaut
enseignante, puis pour renforcer la collaboration avec les experts de lextrieur, tels que la
police ou les travailleurs sociaux (OIT, 2000a et 2003; OIT/UNESCO, 2010 encadr 19).
Encadr 19
Outils pour faire face au stress et la violence dans les tablissements scolaires
Prvenir, rduire, grer et surmonter le stress et/ou la violence dans les tablissements scolaires suppose
limplication de divers intervenants et divers niveaux de rponse dans le cadre dune coopration visant
atteindre des objectifs communs. Les chefs dtablissement et les dirigeants, les reprsentants des syndicats
denseignants, le personnel mdical et celui des compagnies dassurance, ainsi que les individus affects, tous
ont un rle jouer pour lutter contre la violence, le stress ou les deux, au moyen dune culture du lieu de travail
constructive, fonde sur le travail dcent, le respect professionnel, les principes fondamentaux en matire de
sant et de scurit, la tolrance, lgalit des chances et la qualit du service.
Au niveau individuel, les solutions la violence et au stress mettent laccent sur la formation pour
reconnatre les problmes potentiels et les symptmes, les conseils et le soutien aux victimes et ceux qui
souffrent, et les mutations dans dautres environnements moins stressants et violents.
Les initiatives visant promouvoir le bon tat sanitaire de ltablissement scolaire ou de lorganisation la
bonne cohrence organisationnelle et lintgration relle des objectifs, tches, comptences en matire de
solution des problmes et efforts de dveloppement peuvent contribuer rduire le stress des enseignants et
rduire limpact ngatif sur leur sant et leur comportement au travail. Les interventions au plan de
lorganisation visant grer le stress dans lducation consistent notamment repenser le travail, revoir
lergonomie, former et conseiller les enseignants pour les aider faire face, et organiser des quipes pour aider
rtablir une organisation saine.
149
Les mesures spciales visant prvenir la violence fondes sur la reconnaissance de la violence sur le
lieu de travail, lvaluation des risques, lintervention, la surveillance et lvaluation sont notamment les
suivantes:
laborer des politiques et programmes pour rendre les tablissements srs, y compris en annonant
clairement que la violence ne sera pas tolre;
revoir la conception de laccs ltablissement par des mesures extrmes (recherche darmes,
installation de grilles et de camras et adoption de mesures de scurit supplmentaires);
renforcement de la scurit de lenvironnement matriel (amlioration de lclairage, modification de la

configuration pour rduire lisolement);
revoir la conception du travail (enseignement en quipe, runions ouvertes entre parents et enseignants);
tablir des quipes de gestion de crise;
entreprendre des actions dinformation, dducation et de sensibilisation, ainsi quune formation la

prvention de la violence entre les personnes et la gestion des incidents violents, au cas o les lves et
le personnel y seraient confronts.
Source: OIT, 2003 et 2007.
4.5.
VIH et sida
60. Limpact et les consquences du VIH et du sida sur lemploi et la carrire des enseignants
ainsi que sur lducation sont traits dans le module 2 (2.4.3). Les bonnes pratiques pour
garantir un environnement de travail sr et sain qui fait obstacle la propagation de la
maladie et ses consquences nfastes (OIT et UNESCO, 2006a et 2006b) dpendent de
lexistence dun partenariat solide entre les autorits charges de lducation, les ministres
de la sant, les enseignants et leurs organisations reprsentatives et la socit civile afin
dtablir:
un environnement plus humain et favorable sur les lieux de travail, dnu de violence
et dintimidation, y compris en appliquant des codes de conduite, le cas chant;
des programmes du secteur de lducation destins aux lieux de travail qui offrent une
aide et des encouragements sagissant dvaluer et de rduire le risque li au VIH;
des mesures adquates, telles que les trousses de premiers soins pour empcher la
transmission, les prcautions universelles pour viter les accidents lis lutilisation
dinstruments coupants et la transmission de liquides organiques, des procdures en
matire dhygine et de sant scolaire conformes aux normes nationales ou
internationales et la mise disposition de prservatifs dans les tablissements
scolaires ou les tablissements sanitaires locaux, gratuitement ou des prix
abordables pour les employs;
une coopration, la confiance et un dialogue entre les reprsentants des pouvoirs

publics, le conseil dadministration de ltablissement scolaire, les administrateurs,
les employs, les reprsentants des syndicats denseignants, les lves, les parents et
les autres parties prenantes, sur la base des principes du dialogue social.
Voir la liste de contrle, encadr 20.
150
Encadr 20
Liste de contrle pour les politiques relatives au VIH et au sida sur les lieux de travail
Votre cole ou votre tablissement a-t-il adopt une politique relative au VIH et au sida sur le lieu de
travail, ou bien est-il couvert par une politique sectorielle?
Cette politique couvre-t-elle les questions essentielles en matire de scurit et de sant sur le lieu de
travail, y compris:
la non-violence et un code de conduite pertinent rgissant les relations entre les employs et les lves;
les premiers secours, lexposition au sang, le maniement des instruments tranchants et la manire de
soigner les enseignants et les lves ayant des blessures ouvertes;
lhygine;
les mesures pratiques pour renforcer la rduction des risques.
La mise en uvre et lvaluation de la politique suivent-elles une liste dactions entreprendre au niveau
appropri (national, district ou tablissement scolaire), et associent-elles pleinement les syndicats
denseignants et les autres parties prenantes?
4.6.
Information et communication (TIC)

dans les tablissements scolaires
61. Lutilisation des TIC dans les coles est une question qui prend une importance
grandissante et qui couvre diffrents aspects de la profession enseignante, comme
linfrastructure, la charge de travail, lorganisation du travail ainsi que la sant et la
scurit. Un certain nombre de questions doivent tre traites lorsquon introduit et utilise
effectivement les TIC dans les environnements denseignement et dapprentissage. Il sagit
notamment des questions suivantes:
les ressources ncessaires et disponibles pour le dveloppement et la maintenance du

matriel et des logiciels qui correspondent aux exigences dun enseignement et dun
apprentissage de qualit et nentranent pas une rduction des ressources humaines
ncessaires dans le processus;
les questions relatives la sant et la scurit lies aux types et aux niveaux des
technologies choisies ainsi qu lenvironnement matriel dans lequel elles sont
utilises;
la formation, le perfectionnement professionnel et le soutien lis lutilisation des

technologies choisies afin de consacrer le maximum de temps lenseignement et le
plus efficacement possible, de respecter lautonomie professionnelle des enseignants
(choix des stratgies pdagogiques, enseignement individualis ou en petits groupes)
et de rduire le stress des enseignants au travail;
une organisation adquate du travail qui tienne compte de la dure du travail, des
tches, des effectifs scolaires et des autres considrations relatives la charge de
travail des enseignants.
62. Un processus qui a reu lappui de lOIT dans une rgion a donn lieu la formulation
dun certain nombre de considrations pour traiter cette question (encadr 21).
151
Encadr 21
Gestion des TIC dans lenvironnement denseignement et dapprentissage
Les investissements devraient reposer sur quatre composantes principales le matriel, les logiciels, les
dispositions en matire de communication et les ressources humaines formes et devraient tre assurs
dans le temps.
Les enseignants devraient disposer dun temps suffisant pour la planification dans le cadre de leurs
obligations professionnelles pour pouvoir introduire les TIC dans leur pratique pdagogique dune manire qui
favorise un apprentissage de qualit et appropri.
Un soutien technique/professionnel devrait tre disponible dans toutes les situations.
Les changements apports aux conditions de travail du fait de lintroduction et de lutilisation des TIC
dans les mthodes denseignement et dapprentissage devraient tre ngocis avec les enseignants et leurs
reprsentants.
Les nouvelles mthodes pdagogiques comme celles qui sont fondes sur lenseignement en
collaboration et en quipe - devaient tre encourages et soutenues.
Les effectifs des classes devraient tre maintenus des niveaux qui permettent aux enseignants
daccorder aux apprenants une attention individuelle ou en petits groupes afin quils puissent tirer le meilleur
parti de lemploi des TIC.
Le recours des assistants pdagogiques en classe peut tre envisag pour aider les enseignants,
condition quils ne soient pas employs pour assumer les fonctions denseignants qualifis.
Un plan de mise en uvre des TIC devrait tre mis en place dans le cadre des plans de dveloppement
des tablissements scolaires. Le rle et lengagement des dirigeants des tablissements ont une importance
capitale pour la ralisation de cet objectif.
Sant et scurit lintroduction des quipements informatiques devrait se faire dans un environnement
de travail dont la scurit est garantie.
Source: OIT, 2002.
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157
Module 5: Traitements Incitations

Introduction: Vue densemble et principes gnraux
1. La manire dont les enseignants sont rmunrs pour leur travail est trs importante car
elle dnote aux yeux des enseignants, des lves, des parents et du reste de la socit la
valeur de ce travail ainsi que le statut des enseignants et lestime qui leur est tmoigne. Il
est essentiel de rmunrer correctement les enseignants si lon veut recruter et conserver
des enseignants comptents, motivs et dvous, capables de se concentrer pleinement sur
leur rle dducateurs, et ainsi amliorer la qualit de lducation. Aux termes de la
Recommandation OIT/UNESCO (1966, paragr. 115, 117, appendice 1), les traitements et
avantages des enseignants devraient rpondre un certain nombre dobjectifs systmiques
et dattentes individuelles:
i)
tre la mesure de limportance que la fonction enseignante revt pour la socit et

des responsabilits qui incombent aux enseignants;
ii)
soutenir avantageusement la comparaison avec ceux dautres professions qui exigent

des qualifications, comptences et responsabilits analogues ou quivalentes;
iii) assurer aux enseignants un niveau de vie raisonnable pour eux-mmes et pour leur
famille;
iv) assurer aux enseignants les moyens damliorer leurs qualifications professionnelles
en dveloppant leurs connaissances et en enrichissant leurs cultures;
v)
tenir compte du fait que certains postes dans la fonction enseignante exigent une plus
grande exprience et des qualifications plus leves;
vi) viter les injustices ou les anomalies qui crent des tensions entre des groupes
denseignants.
2. Ces principes combinent dune part lintrt gnral de la socit qui est dattirer et de
conserver les meilleurs individus dans lenseignement et dautre part des facteurs de
motivation essentiels qui poussent les individus embrasser la carrire enseignante,
demeurer dans la profession et se rendre quotidiennement au travail en se consacrant
leur tche principale, qui est de faire progresser lapprentissage.
3. Lchelle des traitements devrait aussi tre conue et applique sans discrimination fonde
sur le sexe, la race, lorigine ethnique ou autres distinctions qui ne sont pas strictement
lies lexprience professionnelle et la comptence (OIT, 1951; OIT, 1991), de faon
viter les injustices ou les anomalies entre diffrents groupes denseignants. Le respect de
ces principes directeurs est non seulement un facteur dquit important pour les
enseignants pris individuellement, mais il permet de ne pas les dstabiliser et de forger des
quipes professionnelles soudes dans les coles et autres institutions ducatives. Tous les
lments du systme de rmunration devraient donc tre mesurables, sur la base de
critres et procdures quitables et rigoureux (voir plus loin), et devraient tre fiables et
valables pour tous les enseignants, dun tablissement ou dune autorit charge de
lducation lautre.
4. Lun des points les plus sensibles susceptibles dtre source de discrimination concerne les
diffrences entre les hommes et les femmes. Dans bien des cas, les enseignantes gagnent
encore moins que leurs homologues masculins (IE, 2006: 8; OIT et UNESCO,
2007: 17, 21), et les tendances observes sur les dernires annes donnent penser que
159
dans beaucoup de pays, les carts ne se rduisent pas, surtout au niveau de lenseignement
secondaire et suprieur (Iliukhina et Ratteree, 2009; OIT et UNESCO, 2010: 30). Lorsquil
existe des carts de rmunration, par exemple parce que le barme des traitements est
appliqu ingalement aux enseignants et aux enseignantes, ou que les structures de la
carrire vont lencontre des principes dgalit de traitement, il faut prendre des mesures
pour radiquer cette atteinte lquit individuelle et lintrt gnral. Il sagit
notamment dliminer les systmes de classification des postes et les barmes des
traitements favorisant un sexe au dtriment de lautre en appliquant des critres et
mthodes dvaluation des postes qui soient objectifs et non discriminatoires (OIT, 1990;
OIT, 2009) (voir aussi lencadr 1 pour certaines mesures recommandes).
5. Le prsent module commence par un examen de la politique en matire de rmunration,

en particulier les objectifs de la politique, les niveaux et le financement. Puis, les critres,
les barmes et les ajustements des traitements sont prsents et analyss. La question du
bien-fond de lvaluation de la performance en relation avec le traitement fait lobjet
dune prsentation relativement dtaille, y compris un examen de lincidence des
dispositifs en matire de rmunration au mrite/en fonction de la performance sur le
recrutement, les responsabilits professionnelles, la satisfaction au travail des enseignants
et les rsultats en matire dapprentissage. La dernire partie du module est consacre la
question de la rmunration et des incitations en ce qui concerne les enseignants dans les
zones rurales, loignes et dfavorises, avant une brve analyse de la question de la
gestion des traitements.
Encadr 1
Sopposer aux carts de rmunration fonds sur le sexe: Recommandations
de lInternationale de lducation
Les gouvernements devraient prendre des mesures, y compris sur le plan juridique, pour:
garantir le droit de chaque femme de recevoir une rmunration gale celle de ses homologues
masculins pour un travail ou des responsabilits quivalents;
exiger des employeurs du secteur public et du secteur priv quils accordent une rmunration gale pour
un travail de valeur gale, que les postes soient les mmes ou non;
sassurer que la conception, la mthodologie et la mise en uvre des systmes dvaluation des postes
soient dnues de toute discrimination;
considrer comme une priorit la ralisation de lquit de rmunration lors de la formulation des
politiques et programmes publics et de lattribution des ressources publiques, y compris la dtermination
des chanciers;
avoir une politique de lemploi qui limine les formes demploi prcaires.
Source: IE, 2007b.
5.1.
Politique en matire de traitements: Objectifs,

niveaux et financement
5.1.1. Multiplicit des objectifs en matire de rmunration

6. Il faut que tous les pays octroient aux enseignants des rmunrations qui rpondent aux
deux objectifs stratgiques galement importants mentionns ci-dessus: 1) les besoins en
matire de recrutement, de fidlisation et de performance tels quils sont dfinis par
lautorit comptente; et 2) les incitations pour que les individus embrassent la profession
enseignante et y demeurent tout au long de leur carrire professionnelle selon la dfinition
quen donne le systme ducatif, et pour encourager les individus sacquitter avec zle de
160
leurs responsabilits professionnelles en permettant aux enseignants et aux personnes

leur charge de vivre dans la dignit sans avoir prendre demploi complmentaire.
7. A ces fins, les niveaux des traitements devraient tre fixs en fonction des niveaux de
revenu dans le pays, mais aussi et surtout en comparaison des professions nationales
exigeant des qualifications, connaissances, comptences et responsabilits similaires, tant
dans la fonction publique que dans le secteur priv. Il convient aussi didentifier des points
de repre dans les autres pays en ce qui concerne le recrutement et la fidlisation, toujours
sur la base des professions comparables.
8. Mme sils ne constituent pas le seul facteur dterminant de la vocation professionnelle,

surtout dans le domaine de lducation qui comporte beaucoup de sources de satisfaction
intrinsques, les niveaux des salaires influent sur le nombre et la qualit des individus qui
embrassent telle ou telle profession et y demeurent. Les tudes menes depuis au moins
1990 dans les pays de lOCDE montrent quil existe une relation positive entre les
traitements et les dcisions individuelles de devenir enseignant, de retourner dans
lenseignement aprs des interruptions de carrire et de demeurer dans la profession plutt
que de choisir une autre carrire. Diverses conditions du march du travail peuvent avoir
une incidence sur limportance du facteur traitement, notamment les bonnes ou mauvaises
perspectives demploi des nouveaux diplms au moment de lorientation professionnelle,
surtout dans les pays o lemploi dans le secteur formel est limit. Nanmoins, la
rmunration demeure un facteur dterminant essentiel de la dcision de postuler un
emploi dans lenseignement, aussi bien pour les hommes que pour les femmes dans une
profession largement fminise (diverses sources cites dans OCDE, 2005: 70-71). Dans
certains cas, plus le traitement est lev, surtout par rapport dautres professions, et plus
la qualit des individus qui embrassent la profession et y demeurent est leve, plus ils sont
nombreux le vouloir et plus la tendance rechercher des emplois bien rmunrs dans
lducation est forte (voir Milanowski, 2008a, pour un aperu gnral de la situation aux
Etats-Unis).
5.1.2. Valeurs absolues et relatives dans les politiques

en matire de rmunration
9. Toutefois, dans un nombre bien trop lev de pays, les enseignants reoivent des
traitements qui:
sont infrieurs aux indicateurs du revenu national moyen ou aux normes en matire de
niveau de vie dcent (ou bien sont juste au-dessus des niveaux de pauvret
officiellement fixs dans certains pays trs pauvres UNESCO RMS EPT,
2009: 172; UNICEF, 2010); ou
sont infrieurs aux salaires verss pour des emplois qui exigent des connaissances,
comptences et responsabilits analogues; ou
ne correspondent pas la faon dont les enseignants peroivent leur performance et la

rmunration qui devrait aller de pair (voir aussi la section 5.3).
10. Les niveaux des traitements sous-valus, en valeur absolue ou relative, ou ceux qui sont
perus comme inquitables par rapport aux exigences des postes, entranent une perte de
prestige de la profession enseignante et dsavantagent le systme ducatif pour ce qui est
de recruter certains des individus les plus comptents et les plus motivs (Iliukhina et
Ratteree, 2009). Par exemple, des tudes comparatives internationales portant sur les
niveaux des salaires dune profession lautre dans le monde entier montrent que, du point
de vue de la parit de pouvoir dachat, la rmunration des enseignants du primaire est
infrieure celle de la plupart des autres professions passes en revue dans les 70 plus
161
grandes villes du monde (Fredriksson, 2008). En moyenne, dans les pays de lOCDE, le
ratio du traitement des enseignants ayant 15 ans dexprience (formation minimum) par
rapport la rmunration des travailleurs employs plein temps sur une anne complte
ayant suivi des tudes suprieures et gs de 25 64 ans va de 77 pour cent (dans le
primaire) 86 pour cent (dans le secondaire, deuxime cycle) (OCDE, 2010: tableau 3.1),
un cart qui nest que partiellement compens par dautres avantages comme les pensions
de retraite. Ces diffrences contribuent fortement aux difficults de recrutement dans la
plupart, voire la totalit de ces pays. Bien que les traitements de dpart des enseignants
aient t relevs dans certains pays dvelopps ces dernires annes sous la pression des
pnuries denseignants, dans beaucoup de pays les traitements sont en baisse soit dans
labsolu, soit par rapport aux autres professions, souvent parce quils ne sont pas ajusts en
fonction de la hausse du cot de la vie (OIT et UNESCO, 2010). En Nouvelle-Zlande, les
travaux de recherche ont montr que mme si les enseignants sont trs estims du public,
lenseignement nest pas considr comme une carrire attrayante parce que la
rmunration ne correspond pas aux efforts consentis et parce que la performance, mme si
elle est exceptionnelle, nest pas rcompense (Hall et Langdon, 2006, cits dans
Ingvarson et coll., 2007: 27).
11. Ces facteurs, en plus dune tendance verser tardivement les traitements des enseignants,
voire ne pas les verser du tout, font partie de ceux qui poussent les enseignants dans
beaucoup de pays prendre un deuxime emploi, au dtriment de leurs cours, de leur
moral et de leur bien-tre, ou bien quitter carrment la profession (IE 2006; IE 2009; OIT
et UNESCO, 2010; UNESCO RMS EPT, 2009; VSO, 2008). Les exemples de
modifications des politiques de rmunration des enseignants qui ont permis de combler
les pnuries denseignants dans tel ou tel pays en corrigeant certaines des lacunes de la
rmunration montrent aussi quil faut prendre en compte toutes les variables par une
rponse nationale/systmique qui soit viable sur le long terme (encadrs 2 et 3).
Encadr 2
Rmunration des enseignants en Ouganda: Influence des traitements
sur le recrutement et la fidlisation
LOuganda a souffert dune grave pnurie denseignants durant les annes 1980, la suite du dpart
denseignants aussi bien ougandais quexpatris dans les annes 1970 et au dbut des annes 1980. Les
conditions de travail des enseignants demeurs sur place sont devenues difficiles. En 1993, les enseignants
sans formation ou insuffisamment forms constituaient prs de 50 pour cent du corps enseignant national. Les
traitements taient bas et irrguliers, ce qui rendait difficiles le recrutement et la fidlisation denseignants
qualifis, surtout dans les zones rurales. Il ny avait quasiment pas dlments incitant les individus suivre une
formation et embrasser la carrire car lenseignement tait considr comme une profession de dernier
recours. Il en est rsult une baisse de la qualit de lenseignement et un renforcement des disparits
rgionales en matire de fourniture dducation de base car la charge du financement de lducation reposait
sur les collectivits locales. En 1993, le Programme de rforme de lenseignement primaire a t mis en uvre:
en particulier, les enseignants sans formation ou insuffisamment forms se sont vu offrir des possibilits
damliorer leurs qualifications. A la suite de quoi le pourcentage des enseignants non qualifis a diminu,
passant de 50 pour cent en 1993 25 pour cent en 2004. Les traitements ont t considrablement relevs: ils
ont t multiplis par dix en valeur nominale et par trois en valeur relle sur une priode de dix ans, ce qui a fait
baisser les taux de dpart des enseignants. Cependant, le traitement moyen des enseignants est encore
infrieur la moyenne du continent africain et les pnuries denseignants demeurent un problme important.
Sources: Lambert, 2004; UNESCO BREDA Ple de Dakar, 2009.
162
Encadr 3
Traitements des enseignants en comparaison des autres professions
au Royaume-Uni et aux Etats-Unis
Royaume-Uni
Au Royaume-Uni ces dernires annes, la hausse des traitements des enseignants en valeur relle, sous
forme daugmentations du traitement de base suprieures linflation, des changements structurels et une
rforme de la charge de travail ont eu pour rsultat une amlioration de la comptitivit de la profession
enseignante par rapport dautres professions ouvertes aux diplms de lenseignement suprieur.
Cependant, la baisse long terme de la valeur de la rmunration des enseignants par rapport celle des
autres groupes signifie que les traitements de dpart des enseignants et la progression des traitements ne
soutiennent toujours pas la comparaison avec ce qui est offert beaucoup dautres jeunes diplms.
Etats-Unis
Aux Etats-Unis, le Bureau of Labor Statistics a labor une base de donnes dtaille qui permet de
comparer les emplois dans le pays en termes de connaissances, de comptences et de responsabilits. Les
analyses ont montr que les emplois semblables lenseignement du point de vue des connaissances, des
comptences et des responsabilits comprennent les instructeurs des tablissements universitaires cycle
court et des tablissements de formation professionnelle, les professeurs des collges, les conseillers, les
travailleurs sociaux, les infirmires, les psychologues et beaucoup de postes dans les professions des soins de
sant. Les analyses des salaires pour ces emplois montrent quen moyenne, les enseignants gagnent environ
10 000 dollars de moins que les individus occupant des emplois comparables, en particulier si lon prend en
compte les incitations appropries pour les enseignants de mathmatiques et de sciences ainsi que les primes
en fonction de la performance. Toutefois, les avantages octroys aux enseignants aux Etats-Unis sont
gnralement plus gnreux que dans le secteur priv, ce qui compense partiellement lcart de rmunration
de base (bien que les bases de donnes pertinentes nincluent pas de donnes relatives aux salaires et aux
avantages, en particulier au niveau des Etats ou au niveau rgional, de sorte quil nest pas possible dtablir
des comparaisons prcises de toutes les formes de rmunration salaire et avantages). Nanmoins, les
comparaisons des salaires donnent penser quil faut procder un relvement global des traitements pour
rendre lenseignement plus attrayant sur le march du travail; un expert en la matire estime que la fourchette
va de 5 000 10 000 dollars.
Sources: R.-U.: IE, 2006; E.-U.: Odden et Wallace, 2007b; Odden, 2008a.
5.1.3. Financement des traitements des enseignants

12. Il faut donc que la volont des gouvernements damliorer et de maintenir les niveaux
dducation aille de pair avec la dtermination damliorer et de maintenir le financement
de lducation puisque les traitements des enseignants sont de loin llment le plus
important des dpenses rcurrentes dans ce secteur dans tous les pays 1. Cest pourquoi le
traitement et les avantages doivent toujours tre considrs dans le contexte de la capacit
budgtaire des autorits charges de lducation tout en examinant si la rmunration
rpond aux besoins des systmes en leur permettant davoir suffisamment denseignants
qualifis.
13. Dans certains pays, cela suppose daccorder la priorit au financement de lducation par
rapport dautres demandes dattribution des ressources nationales. Lorsque les pays sont
tributaires de laide internationale, cela suppose que les bailleurs de fonds et les
gouvernements nationaux conviennent de faire du financement de lducation une priorit,
et que les donateurs sengagent sur le long terme soutenir les budgets nationaux dans les
Par exemple, dans les pays africains, en moyenne 70 pour cent des dpenses rcurrentes sont
consacres aux traitements des enseignants, mais elles slvent plus de 90 pour cent dans certains
pays. En moyenne, plus de 60 pour cent des dpenses courantes dans le secteur de lducation
primaire, secondaire et postsecondaire, lexclusion de lenseignement suprieur, dans les pays de
lOCDE sont consacres la rmunration des enseignants et cette proportion peut atteindre 75 pour
cent dans certains pays (OCDE, 2010: 267; UNESCO BREDA-Ple de Dakar: 45).
163
pays tributaires de laide, de sorte que ceux-ci puissent tablir ces budgets sur la base de
ressources prvisibles. Actuellement, daprs les rapports internationaux, les bailleurs de
fonds multinationaux sont peu disposs soutenir des frais de fonctionnement rcurrents
comme les traitements des enseignants dans le cadre de lappui quils apportent aux
systmes ducatifs 2 (UNESCO, 2009: 43), et beaucoup de pays en dveloppement sont
naturellement peu enclins utiliser laide internationale pour le dveloppement pour
financer les dpenses rcurrentes, en raison de sa nature imprvisible. Par ailleurs, il faut
que les politiques macroconomiques qui dterminent les plafonds de la masse salariale
soient fondes sur des valuations ralistes des traitements qui permettent aux enseignants
de mener une vie dcente, ainsi que sur des ratios enseignant-lves acceptables (Action
Aid, 2007) (voir lencadr 4).
Encadr 4
Mnager un espace budgtaire pour augmenter les dpenses affectes
aux traitements des enseignants
Les politiques visant accrotre les fonds disponibles affecter au paiement des traitements des
enseignants sont notamment les suivantes:
1.
Augmenter les recettes intrieures en acclrant la croissance et en amliorant le recouvrement de

limpt (par exemple, en incluant le secteur informel et en empchant lvasion fiscale et le contournement
de limpt auxquels se livrent les socits et les particuliers).
2.
Redfinir les priorits des budgets existants: il est possible de raliser des conomies en rationalisant
les dpenses publiques, en rduisant les dpenses dans le cadre des budgets non prioritaires comme la
dfense, et en rduisant la corruption.
3.
Confrer une autonomie accrue aux gouvernements nationaux en ce qui concerne les politiques
macroconomiques, par exemple pour les dcisions demprunts responsables, au lieu de les contraindre
en appliquant les modles de rduction des dficits du FMI.
4.
Rechercher une aide supplmentaire auprs des donateurs: cette aide doit tre prvisible dans le
temps si lon veut pouvoir lutiliser pour financer des dpenses rcurrentes comme les traitements de la
fonction publique. Cependant, les politiques visant promouvoir la stabilit macroconomique doivent
aussi permettre que laide des donateurs soit utilise de cette faon.
Sources: Action Aid, 2007; OIT/UNESCO, 2009a.
14. En dehors de lducation de base, au niveau de lenseignement et la formation techniques

et professionnels (EFTP) et de lenseignement suprieur, le besoin et les possibilits de
partenariats ou de coopration entre le secteur priv et le secteur public sont considrables
pour ce qui est du financement des dpenses dquipement et des dpenses rcurrentes
dans le domaine de lducation, notamment la rmunration des enseignants, pour corriger
le dsquilibre croissant de cette rmunration dans lenseignement et la formation
postsecondaires (OIT, 2010a et 2010b; OIT et UNESCO, 2010). Ces partenariats devraient
tre encadrs par une rglementation publique pour garantir le maintien de lquit du
financement, tant en ce qui concerne laccs des lves (cest--dire les droits exigs) que
les niveaux de rmunration des enseignants dune rgion ou dun tablissement lautre.
Ces moyens comprennent notamment des mesures de recouvrement des cots qui ne
ferment pas laccs aux lves des familles pauvres grce un programme complet de
bourses et de prts. Ils combinent aussi un financement par les entreprises et une certaine
flexibilit pour ce qui est de la source des rmunrations des enseignants de la fonction
publique qui permet aux formateurs de lEFTP et aux enseignants du tertiaire de complter
2
La Dclaration de Paris sur lefficacit de laide (2005) vise trouver une solution en prconisant
expressment que les mcanismes de financement des donateurs soient aligns sur les objectifs
stratgiques du secteur de lducation; cependant, les donateurs continuent de favoriser le soutien
aux projets par rapport au soutien budgtaire, pour des raisons comme la crainte dune mauvaise
gestion financire et labsence de cadres budgtaires semestriels fiables, etc. (UNESCO, 2009: 46).
164
leur rmunration de base par un rmunration extrieure condition que la mission

gnrale de ltablissement denseignement soit respecte et que les rductions des
dpenses ne soient pas considres comme un prtexte pour rduire les dpenses globales,
par exemple en utilisant dimportants effectifs dducateurs temps partiel dans les
tablissements denseignement suprieur (OIT, 2010b; 2010c; OIT et UNESCO, 2010).
5.1.4. Composantes du traitement des enseignants

15. Lorsquon dtermine la rmunration des enseignants, il faut prendre en considration au
moins cinq lments essentiels: le traitement de base (rmunration de base); la
progression ou les ajustements du traitement de base; la rmunration variable; les
avantages; et les conditions de travail/demploi qui peuvent dterminer lopportunit
daugmenter ou de diminuer la rmunration. Tous ces lments sont importants pour le
bien-tre des enseignants et jouent un rle dans leur recrutement, leur fidlisation et leur
motivation, et constituent galement des facteurs importants dans les dcisions de
planification des ressources humaines. Le prsent module traite principalement des trois
premiers lments, les deux derniers tant abords dans dautres modules.
16. Traitement de base: le montant vers hebdomadairement ou plus souvent mensuellement

et gnralement dtermin par un barme des traitements unifi.
17. Progression du traitement: le moyen par lequel un enseignant bnficie daugmentations

progressives de son traitement dans le temps. Dans presque tous les pays, ces
augmentations sont fonction dune combinaison dannes dexprience et de qualifications
pdagogiques et professionnelles. Dans certains pays, la progression sur lchelle peut tre
subordonne des valuations de la performance (par exemple, en Australie, voir
Ingvarson et coll., 2007: 38-39).
18. Rmunration variable: un lment de la rmunration qui peut tre vers ou non chaque
anne, ou ne pas tre vers du tout. Cet lment peut prendre la forme dune prime ou
dune allocation correspondant certaines activits ou responsabilits ou lobtention dun
rsultat donn. La rmunration au mrite ou en fonction de la performance est une des
formes de rmunration variable.
19. Avantages: des lments comme lassurance maladie, les soins mdicaux, la scurit
sociale, les pensions de retraite, les allocations familiales, la garde des enfants, les priodes
de cong sabbatique ou les congs pour tudes ou pour le perfectionnement professionnel
permanent (PPP), le soutien financier pour des tudes ou une formation supplmentaires et
le PPP, une allocation de logement ou loctroi dun logement, une allocation de transport
ou loctroi dun moyen de transport (voir la section 5.5 et le module 6 sur la scurit
sociale) la mesure dans laquelle ces avantages sont offerts influera sur les dcisions
dembrasser la profession, dy demeurer et sur la dvotion la profession enseignante en
plus des composantes du traitement.
20. Conditions de travail/demploi: des aspects comme la dure du travail, les effectifs des
classes et les congs annuels (voir le module 4) qui peuvent tre plus ou moins avantageux
pour les conditions demploi des enseignants, ce qui a une incidence sur la satisfaction au
travail par rapport au niveau du traitement (lun des lments servant de compensation
cits dans certaines analyses relatives aux ressources humaines).
21. Pour une srie de questions destines orienter un complment de rflexion sur ces points,
voir lencadr 5.
165
Encadr 5
Rflchissons un peu: le traitement des enseignants doit correspondre limportance
que la socit accorde lenseignement et aux responsabilits en la matire
5.2.
1.
Dans votre pays, quel est le message que vhiculent les traitements des enseignants au sujet de
limportance de la profession enseignante pour a) les enseignants; b) les lves; c) le grand public?
2.
La rmunration des enseignants est-elle un obstacle pour ce qui est dattirer, de motiver et de fidliser
des enseignants de qualit dans votre pays?
3.
Dans laffirmative, serait-il possible de mettre plus de fonds disposition pour amliorer les niveaux des
traitements?
4.
Existe-t-il un cart de rmunration entre enseignants et enseignantes ou entre les enseignants

dorigines ethniques diffrentes dans votre pays? Dans laffirmative, pourquoi et comment la situation
pourrait-elle tre amliore?
Critres et barmes des traitements
5.2.1. Normes internationales

22. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, les chelles de traitements des
enseignants devraient tre tablies en accord avec leurs organisations professionnelles, y
compris le recours aux systmes de rmunration daprs le mrite, si ceux-ci doivent
tre utiliss (1966, paragr. 116, 124 voir le module 7). Les diffrences de traitement
devraient tre fondes sur des critres objectifs, tels que les qualifications, lanciennet et
le degr de responsabilits (1966, paragr. 119). Lorsque les enseignants des matires de
lenseignement professionnel ou technique nont pas de diplme universitaire, la valeur de
leur formation et de leur exprience devrait tre prise en compte (1966, paragr. 120). Les
traitements des enseignants devraient tre calculs sur une base annuelle (1966,
paragr. 121). Lavancement devrait tre dcid compte tenu des principes ci-aprs:
les augmentations de traitement devraient tre accordes intervalles rguliers (de

prfrence tous les ans);
la progression depuis le minimum jusquau maximum du barme des traitements ne

devrait pas stendre sur une priode de plus de dix quinze ans;
les augmentations priodiques devraient tre accordes aux enseignants en priode

probatoire ou nomms titre temporaire (1966, paragr. 122).
23. La Recommandation OIT/UNESCO indique par ailleurs que tous les enseignants devraient
avoir droit des vacances annuelles, plein traitement, dune dure suffisante (1966,
paragr. 94) et bnficier de congs dtudes, traitement plein ou partiel: ceux-ci devraient
tre pris en considration pour le calcul de lanciennet et de la pension (1966, paragr. 95).
5.2.2. Barmes des traitements: Indicateurs de lvaluation

de la satisfaction au travail et de la performance
24. Beaucoup de pays utilisent un barme des traitements unique ou unifi tant pour les
enseignants du primaire que du secondaire, et lanciennet, ou les annes dexprience,
constitue llment principal pris en compte pour les augmentations progressives du
traitement, lintrieur de classes ou de fourchettes fondes sur les niveaux de
qualifications. De plus en plus, les systmes ducatifs se fondent aussi sur les niveaux de
comptence ou de performance pour les augmentations du traitement, dans le cadre dun
mouvement gnral visant mesurer plus prcisment la qualit du travail des enseignants
166
et la relier aux rsultats obtenus en matire dapprentissage (voir la section 5.4). La

figure 1 montre un exemple de barme des traitements simple conu sur cette base qui a
t prconis aux Etats-Unis. Divers points dans ce barme, comme le traitement de dpart
le plus bas, pourraient tre dtermins par une valuation du contenu du poste, des
comptences, des responsabilits et des qualifications et en prenant comme point de repre
les salaires des niveaux similaires pour des emplois comparables sur le march du travail
en gnral.
Tableau 1.
Un exemple de barme des traitements des enseignants fond sur les connaissances
et les comptences (Etats-Unis)
Niveau de comptence 2
Dbut Licence initiale
Licence professionnelle
Confirm
Expert
Echelon
dans le
niveau 1
Titre universitaire 3
Licence
(en dollars)
Matrise
(en dollars)
Doctorat
(en dollars)
40 000
41 600
43 264
40 600
42 224
43 913
41 209
42 857
44 572
45 330
47 143
49 029
46 010
47 850
49 764
46 700
48 568
50 511
47 400
49 297
51 268
48 112
50 036
52 037
48 833
50 787
52 818
53 716
55 865
58 100
54 522
56 703
58 971
55 340
57 554
59 856
56 170
58 417
60 754
57 013
59 293
61 665
57 868
60 183
62 590
63 655
66 201
68 849
64 610
67 194
69 882
65 579
68 202
70 930
66 562
69 225
71 994
67 561
70 263
73 074
68 574
71 317
74 170
1 Augmentation en pourcentage selon lchelon dans le niveau 1.5 pour cent. 2 Augmentation en pourcentage selon le niveau de
comptence/performance 10 pour cent. 3 Augmentation en pourcentage selon le titre universitaire 4 pour cent. Chiffres pour les
Etats-Unis titre exemplatif uniquement.
Source: Adapt de Odden, 2008a.
25. Dans lexemple donn, mme si le barme comporte des augmentations progressives ou
des chelons correspondant aux annes dexprience (1,5 pour cent dans lillustration),
les plus fortes augmentations (10 pour cent dans lillustration) sont octroyes en cas de
progression dans les niveaux de comptence/performance. Le niveau de traitement le plus
lev dans telle ou telle catgorie de performance est toujours infrieur au premier niveau
de traitement dans le niveau de performance suivant, de sorte que la structure montre que
le passage un niveau de comptences/performance suprieur est le meilleur moyen
datteindre le niveau de rmunration le plus lev. La structure comporte aussi des
augmentations de traitement en cas damlioration des qualifications sous la forme dun
167
diplme de matrise (deuxime niveau) ou de doctorat (troisime niveau). Selon ce type de

barme, les enseignants obtiendraient la licence professionnelle complte au bout de
plusieurs annes denseignement (3 dans lexemple) et lorsque leur pratique serait la
hauteur des normes de performance pour la catgorie considre. Lobtention de la licence
professionnelle 3 dclencherait aussi une forte augmentation de traitement (10 pour cent
dans lillustration). Lenseignant passerait dans la catgorie confirm ou expert une
fois que sa pratique, value au moyen dun processus rigoureux, rpondrait aux normes
correspondant la catgorie de performance considre, et ces jalons dans la carrire
dclencheraient aussi une forte augmentation de traitement (10 pour cent).
26. Une variation dun barme des traitements unifi fond sur des indicateurs de performance
est applique au Royaume-Uni depuis 2000 (encadr 6).
Encadr 6
Le barme des traitements seuil de performance au Royaume-Uni (Angleterre)
Depuis 2000, les enseignants en Angleterre (Royaume-Uni) qui ont obtenu le statut denseignant qualifi
sont admissibles au bnfice du passage dun barme principal progressif un barme suprieur sils
franchissent le seuil de performance. Les avantages allant de pair avec ce passage sont notamment une prime
annuelle payable sans rvision jusqu la fin de la carrire et incluse dans le calcul du traitement considr aux
fins de la pension. Le barme suprieur comporte des augmentations supplmentaires, qui sont fonction de la
performance dans des domaines comme les connaissances et la comprhension de lenseignement, la gestion
et lvaluation de lenseignement, lefficacit professionnelle gnrale, les caractristiques professionnelles et
les progrs accomplis par les lves. De plus, le barme permet de passer aux niveaux excellent enseignant
et enseignant comptences suprieures aprs avoir subi avec succs des valuations fondes sur certains
critres, prvoit des points supplmentaires pour les rsultats obtenus par lintress en ce qui concerne les
besoins ducatifs spciaux et son rle mobilisateur et est ax sur les rsultats dans le domaine de
lapprentissage et le perfectionnement professionnel permanent.
Daprs une valuation effectue, ce barme modifi a incit les enseignants faire faire plus de progrs
aux lves, ce qui a t mesur par les notes obtenues aux tests, mais le rapport ne dtermine pas si ces
rsultats taient dus un effort supplmentaire de la part des enseignants ni sils avaient t obtenus au
dtriment dautres travaux professionnels.
Sources: Atkinson et coll., 2008; Dpartement de lducation du Royaume-Uni, 2010.
27. Lorsque des enseignants dots de qualifications autres quuniversitaires sont employs, les
barmes des traitements devraient aussi tenir compte de lexprience quivalente de ces
enseignants aux qualifications diffrentes (enseignement technique et professionnel) ainsi
que de ceux qui sont devenus enseignants en milieu de carrire. Le cas chant, il convient
de prvoir des mesures pour les inciter suivre un PPP appropri, obtenir des
qualifications supplmentaires et amliorer leurs comptences et leur performance. Une
approche nouvelle est prsente dans lencadr 7.
Encadr 7
Structure des traitements diffrente ProComp Denver, Colorado (Etats-Unis)
Bien connu aux Etats-Unis, ce systme de rmunration diffrent a t conu et mis en uvre dans un
grand systme scolaire urbain caractris par un pourcentage lev dlves issus de minorits et dfavoriss
ayant de mauvais rsultats scolaires et (selon les informations recueillies) une pnurie denseignants de qualit
disposs exercer dans des tablissements ou des postes souvent difficiles. Appliqu depuis 2006 aprs une
phase pilote initiale, le plan visait amliorer les rsultats des lves et fidliser davantage les enseignants.
Lun de ses points forts reconnus est quil a t labor conjointement par le syndicat des enseignants de la
ville et ladministration charge de lducation. La nouvelle structure fonctionne en partant dun chiffre de base,
Dans cet exemple de barme, il est suppos quil sagit dun systme de dlivrance de la licence
deux tages, mais il pourrait fonctionner dans le cadre de systmes comportant une seule licence
denseignement initiale.
168
qui est utilis pour les enseignants dbutants. Chaque traitement individuel est dtermin par plusieurs facteurs
qui permettent doctroyer des supplments de traitement permanents et des primes annuelles, dont:
une augmentation permanente denviron 3 pour cent en cas de cration et dapplication dun plan de
perfectionnement professionnel;
une augmentation permanente de 3 pour cent en cas de cration et dapplication dun projet de rsultats
scolaires, visant stimuler les rsultats des lves de certaines manires;
une augmentation permanente de rmunration en cas dobtention dune note satisfaisante dans un
nouveau systme dvaluation tous les trois ans;
le fait de travailler dans un tablissement difficile ou un poste difficile pourvoir.
Le systme dvaluation comporte cinq dimensions de la performance: instruction; valuation; programme

et planification; environnement dapprentissage; et valuation professionnelle. Il prvoit des primes en cas de
progrs des lves, mesurs par un modle de progression des lves valeur ajoute li aux notes obtenues
par les lves de lenseignant considr. Le barme comporte surtout des hausses du traitement pour
certaines activits entreprendre un travail de perfectionnement professionnel, mettre en uvre un projet de
progression des lves plutt que des mesures directes des comptences pdagogiques. Le plan possde
des caractristiques qui sont de plus en plus attrayantes pour les enseignants et les directeurs dtablissement,
y compris des augmentations de traitement annuelles fondes sur le perfectionnement professionnel et les
initiatives visant faire progresser les lves ainsi que sur une valuation satisfaisante de la performance. Une
rcente valuation du systme a permis de conclure que les rsultats obtenus par les lves dans lensemble
du district staient considrablement amliors, de mme que la fidlisation des enseignants dans les
tablissements difficiles pourvoir en personnel et le soutien des enseignants et des directeurs
dtablissement, mme si les auteurs de ltude indiquaient que dautres facteurs avaient pu aussi jouer un rle.
Sources: Heneman et Kindall, 2008; Odden et Wallace, 2007b; Wiley et coll., 2010.
28. Les systmes de rmunration qui amliorent la performance et qui sont diffrents des
barmes de traitements unitaires devraient procder dune approche globale qui tienne
compte des nombreux facteurs qui dterminent les russites en matire de pdagogie et
dapprentissage, fonde sur une valuation effective, le perfectionnement professionnel et
des primes pour atteindre ces objectifs (voir aussi les modules 3 et 8). Singapour offre un
exemple dun tel systme (encadr 8).
Encadr 8
Approche de lvaluation et de la rmunration des enseignants suivie Singapour
Le Systme de gestion de la performance renforce appliqu Singapour comporte une valuation de la
contribution des enseignants au dveloppement scolaire et personnel des lves dont ils ont la charge, leur
collaboration avec les parents et les groupes de la collectivit et leur contribution au perfectionnement de leurs
collgues et ltablissement scolaire dans son ensemble. Les valuations annuelles offrent la possibilit de
primes en fonction de la performance allant de 10 30 pour cent du traitement de base. Les valuations
identifient aussi les domaines o des progrs sont ncessaires, qui forment la base du plan de
perfectionnement professionnel individuel de lanne suivante. Tous les enseignants peuvent bnficier de
100 heures de perfectionnement professionnel chaque anne, titre gratuit, dont ils peuvent faire usage pour
progresser dans le cadre de ces plans de perfectionnement. En outre, les enseignants reoivent des
remboursements annuels en cas damlioration de leurs connaissances et de leurs comptences par le
perfectionnement professionnel, des abonnements des revues professionnelles, un apprentissage de langues
trangres, ou une formation la technologie. Les enseignants dont lvaluation rvle une performance
mdiocre bnficient dune assistance pour lamliorer mais ils peuvent aussi tre licencis sils ny parviennent
pas. Une srie dchelons dans la carrire comportent des augmentations de traitement en cas
daccroissement des responsabilits et des contributions la profession et ltablissement scolaire.
Source: OCDCE, 2011.
169
Encadr 9
Rflchissons un peu la conception et lutilisation des barmes des traitements
1.
Comment le barme des traitements est-il structur dans votre pays ou dans le cadre de lducation
nationale?
2.
Le barme des traitements dans votre pays/ lducation nationale correspond-il aux besoins du
systme ducatif? Permet-il aux enseignants qui travaillent dans le systme de satisfaire ces besoins
et les motive-t-il dans ce sens?
3.
Pourrait-il tre amlior ou rendu plus adapt aux caractristiques spcifiques de votre systme
ducatif ainsi quaux difficults quil connat? Dans laffirmative, comment?
4.
La structure (mais pas forcment les chiffres) du barme des traitements donn en exemple dans la
figure 1, ou les structures des traitements exposes dans les encadrs 6 et 7 seraient-elles
compatibles avec votre systme ducatif? Comment pourraient-elles tre modifies pour tre plus
adaptes?
5.2.3. Barmes des traitements tablis en fonction de lventail

complet des responsabilits des enseignants
29. La Recommandation OIT/UNESCO
prconise que lventail complet des tches et

responsabilits des enseignants soit pris en compte pour dterminer leurs heures de cours et
leur rmunration. Des facteurs comme le temps consacr aux entretiens avec les lves,
llaboration et la planification des cours (compte tenu du nombre de cours donner
chaque jour et du fait que cette planification et cette prparation peuvent se drouler en
dehors des heures de prsence lcole), lvaluation des lves, la participation des
travaux de recherche, aux activits parascolaires, lorientation des lves et la
consultation des collgues, etc. font partie intgrante de laccomplissement de la mission
des enseignants (1966, paragr. 90). Ces facteurs conditionnent donc leur charge de travail
et doivent tre pris en compte dans la rmunration; les heures passes dans la salle de
classe avec les lves ne sont pas la seule base de calcul. Lorsquun nombre maximum
dheures de cours est fix, un enseignant dont le service rgulier excde ce maximum
devrait recevoir une rmunration supplmentaire selon un barme approuv (1966,
paragr. 118).
30. A lintrieur de ce cadre fondamental, il est possible de dfinir deux approches des
structures des traitements des enseignants:
i)
Le traitement de base couvre une description de poste qui permet une certaine
diffrenciation, ltablissement scolaire tant considr comme un lieu de travail
ncessitant un ensemble plus complexe dactivits, et est calcul sur la base du temps
de prsence escompt dans ltablissement (ou un autre lieu de travail du systme
ducatif). Les primes sont moins consquentes, mais sont verses pour certaines
tches, par exemple les responsabilits en matire de gestion de ltablissement
(Eurydice, 2004: 31-32): voir lexemple du Danemark dans lencadr 10 ci-aprs.
ii)
Le traitement de base est calcul en fonction des heures de cours et est complt par
des primes pour les tches et responsabilits supplmentaires assumes en plus des
cours, de la prparation et de la notation. La progression sur le barme dpend
principalement du nombre dannes de service (Eurydice, 2004: 31-32).
31. Pour appliquer un barme en distinguant les heures de cours des autres tches de
lenseignement, il faut beaucoup de soin dans la planification et lexcution afin dviter
170
Voir aussi OIT, Les normes internationales du travail et les enseignants (Genve, 1990).
de mettre en place un systme de rmunration fragment qui soit difficile et plus

compliqu grer, qui puisse donner lieu une rmunration inquitable entre les
diffrentes catgories denseignants et aller jusqu compromettre les niveaux globaux des
traitements comme base du recrutement, de la fidlisation et de la motivation (encadr 11).
Encadr 10
Accords relatifs la dure du travail des enseignants au Danemark
Au Danemark, le temps pass dans ltablissement scolaire en dehors des cours est souvent consacr
un travail dquipe et des activits de perfectionnement professionnel. Les accords relatifs la dure du
travail incluent ces heures de perfectionnement pour tous les enseignants, qui peuvent tre utilises pour des
journes et runions pdagogiques, la planification et lvaluation de processus particuliers lis au
perfectionnement professionnel dans des coles et en quipes, llaboration des formulaires pour lvaluation,
la supervision, la rflexion sur lexprience et la pratique ainsi que llaboration des programmes et matriels
pdagogiques locaux.
Source: Eurydice, 2004: 32.
Encadr 11
Structure des traitements des enseignants dans le Caucase, en Asie centrale et en Mongolie
Une tude portant sur neuf pays situs en Asie centrale (Kazakhstan, Rpublique du Kirghizistan,
Rpublique du Tadjikistan, Turkmnistan, Ouzbkistan), dans le Caucase (Armnie, Azerbadjan, Gorgie),
plus la Mongolie, tablie pour le rapport mondial de suivi de lEPT 2009, a rvl que dans ces pays le
traitement de base tait calcul en fonction du nombre de cours hebdomadaires lgal (habituellement entre
18 et 20 heures), et non pas de la charge de travail hebdomadaire incluant toutes les diverses responsabilits
des enseignants (35-40 heures) et variait selon les tudes suivies et le classement. Le traitement total des
enseignants se dcompose en six lments diffrents: le traitement de base, les heures de cours
supplmentaires, les complments de traitement, les primes, les allocations et les redevances verses par les
parents. Le traitement de base ne reprsente que 50 60 pour cent du traitement total, ce qui entretient
limage denseignants pauvres et insuffisamment rmunrs dans le grand public. Comme les complments de
traitement varient en fonction du classement (par exemple, tous les enseignants du primaire reoivent un
complment), des matires (par exemple, les enseignants de certaines matires reoivent un complment pour
la notation des cahiers des lves) et des primes et allocations que ladministration locale a les moyens de
verser, les traitements des enseignants varient considrablement dun tablissement lautre et selon les
districts et les rgions.
Source: UNESCO, 2009: 8-9, 24-27.
5.2.4. Provisions pour allocations en fonction des responsabilits

et autres incitations financires
32. La Recommandation OIT/UNESCO prconise que les traitements des enseignants
correspondent aux responsabilits de toute nature qui leur incombent et au fait que certains
postes exigent une plus grande exprience et des qualifications plus leves et comportent
des responsabilits plus tendues (1966, paragr. 115). Les ajustements du traitement
peuvent reflter et rmunrer les responsabilits supplmentaires exerces par les
enseignants en tant que chefs de dpartement 5 , enseignants-tuteurs, responsables de la
formation ou de la mise au courant des nouveaux enseignants, et enseignants aux
qualifications suprieures. Dans beaucoup de pays, il y a pnurie denseignants en
mathmatiques, sciences, TIC, langues et ducation spciale, y compris ceux qui ont des
connaissances spcialises acquises en travaillant auprs dimmigrants apprenant la langue
du pays, en partie parce que le march du travail dans le secteur de lducation est
segment et que les comptences requises pour ces postes sont demandes dans dautres
5
La rmunration des chefs de dpartement peut tre rattache au budget de ladministration

scolaire, la plupart de leurs responsabilits tant de nature administrative plus que pdagogique.
171
secteurs (OIT/UNESCO, 2009b). Le versement dallocations aux enseignants dans les

matires pour lesquelles il y a pnurie peut sinscrire dans le cadre dune stratgie visant
attirer et fidliser les enseignants dans ces matires.
33. Il y a des arguments pour et contre le versement dallocations pour fidliser les enseignants
comptents dans des postes responsabilits qui supposent un rle de chef de file et pour
recruter et fidliser les enseignants dans les matires pour lesquelles il y a pnurie. Dune
part, les systmes denseignement publics, du fait quils appliquent un barme des
traitements unique, ont longtemps attach de limportance lquit de traitement pour les
enseignants, ce qui est un principe directeur en matire demploi et dquit salariale aux
termes de la Recommandation OIT/UNESCO (voir aussi les modules 1 et 2). Lobjectif a
t de verser le mme traitement aux enseignants dots de qualits similaires annes
dexprience, units denseignement et diplmes. Mais comme les systmes ducatifs
connaissent des pnuries dindividus comptents disposs travailler, par exemple, dans
les tablissements scolaires des grands districts urbains o se concentrent la pauvret et les
minorits dans beaucoup de pays dvelopps, ou bien dans les zones rurales et loignes
des pays en dveloppement, nombreux sont ceux qui en viennent raliser que ces
enseignants se situent sur un march du travail diffrent. Pour attirer et fidliser des
enseignants mieux qualifis dans ces postes, il peut tre ncessaire de leur verser un
traitement plus lev ou de leur offrir dautres incitations pcuniaires.
34. Cependant, les incitations conomiques ne constituent pas le seul facteur ncessaire pour
encourager les enseignants postuler un poste dans un tablissement ou pour certaines
matires difficiles pourvoir. Les tudes ralises aux Etats-Unis montrent que les
nouveaux enseignants pourraient tre plus intresss par la qualit du chef dtablissement
et les rsultats obtenus par lcole que par une incitation salariale (par exemple,
Milanowski et coll., 2007). Ces facteurs, ainsi que dautres, comme la qualit des relations
entre les enseignants et les lves et entre collgues, le soutien accord par la direction, les
possibilits de perfectionnement professionnel et le caractre attrayant dune manire
gnrale des conditions denseignement, jouent un rle dans un grand nombre de systmes
(OCDE, 2005: 169 voir aussi le module 4), de mme que la structure de la carrire
(encadr 12). Les simples incitations salariales, quil sagisse des tablissements scolaires
ayant fortement besoin denseignants ou des matires pour lesquelles il y a pnurie
denseignants, seront plus efficaces si elles vont de pair avec des stratgies de recrutement
innovantes ou cibles (voir le module 1, en particulier les sections 1.1, 1.2 et 1.14). On
trouvera des exemples de dispositifs incitatifs appliqus principalement dans les pays
revenu lev dans les encadrs 13 et 14).
Encadr 12
Nouveaux profils de carrire pour les enseignants en Afrique du Sud
En avril 2003, lAfrique du Sud a tabli une nouvelle structure des postes et des traitements pour les
enseignants. Elle comporte des augmentations de traitement lies la performance et deux voies pour la
promotion: lune dans lenseignement et lautre dans la gestion.
1.
Sagissant de la voie pdagogique, il est possible de devenir spcialiste principal de lducation dans les
coles tout en demeurant actif comme enseignant. Une autre option consiste devenir conseiller auprs
du Dpartement de lducation. Les possibilits offertes par cette voie sont considres comme un
enrichissement de la structure dappui, en renforant la pratique fonde sur des observations factuelles
dans les coles ainsi que les liens entre la pratique quotidienne et la politique nationale.
2.
La voie dans le domaine de la gestion inclut les formes plus traditionnelles de promotion, par exemple la
promotion un poste de directeur dtablissement ou un poste dencadrement.
Source: UNESCO RMS EPT, 2008.
172
Encadr 13
Incitations verses aux Etats-Unis pour attirer certaines catgories denseignants
Le Fonds pour les incitations destines aux enseignants (Teacher Incentive Fund - TIF), soutenu par le
gouvernement fdral des Etats-Unis, accorde des fonds aux Etats et aux districts pour quils conoivent des
incitations lintention des enseignants et des chefs dtablissement qui enseignent dans des tablissements
o les lves de familles pauvres et issus de minorits sont nombreux, et dans des matires pour lesquelles il y
a pnurie denseignants (mathmatiques et sciences); les plans doivent toutefois subordonner le versement
des incitations lamlioration des notes obtenues par les lves aux tests. La plupart des incitations prvues
au titre du TIF prennent la forme de primes et non pas de hausses de la rmunration de base, alors que ces
dernires pourraient tre plus appropries, au moins tant que la matire ou ltablissement demeure class
parmi ceux pour lesquels il y a pnurie denseignants.
Source: Odden, 2008b.
Encadr 14
Incitations financires dans lUE pour attirer les enseignants stagiaires dans les matires
pour lesquelles il y a pnurie
Dans la communaut francophone de Belgique, ceux qui sont inscrits au chmage et qui sont disposs
recevoir une formation denseignant du secondaire premier cycle pour les mathmatiques, les sciences, les TIC
et les langues trangres peuvent continuer de recevoir les prestations de chmage durant toutes leurs tudes.
En Estonie, les enseignants qui nont pas toutes les qualifications requises se voient offrir la possibilit de les
obtenir dans certaines matires pour lesquelles la demande est forte (par exemple, lestonien en tant que
deuxime langue, langlais, et lenseignement pour les apprenants besoins spciaux). Les autorits locales
peuvent offrir une rmunration supplmentaire pour attirer les candidats potentiels vers ces matires. De
mme, en France, une allocation gale au salaire minimum lgal durant la premire anne dtude est offerte
aux tudiants qui se prparent lenseignement dans les matires pour lesquelles il y a des pnuries. A Malte,
chaque anne, le gouvernement slectionne les matires ou les domaines dtude pour lesquels des incitations
financires (sous la forme dune allocation mensuelle) sont octroyes aux tudiants qui veulent devenir
enseignants. Depuis octobre 2002, une spcialisation dans lenseignement des mathmatiques est propose
pour attirer plus de candidats lenseignement vers cette matire. Au Royaume-Uni, des primes (golden
hellos) sont offertes dans les matires pour lesquelles il y a pnurie denseignants.
Source: GHK, 2006.
5.2.5. Barmes des traitements tablis en fonction des courbes

dmographiques et des besoins en matire de recrutement/
fidlisation diffrents stades de la carrire des enseignants
35. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, les traitements des enseignants
devraient soutenir avantageusement la comparaison avec ceux dautres professions qui
exigent des qualifications analogues ou quivalentes (1966, paragr. 115b). Il faut que
chaque pays/autorit charge de lducation: a) compare le traitement de dpart quil/elle
prvoit pour les enseignants dbutants aux salaires de dpart dans les professions
comparables, car le salaire de dpart est une variable significative pour recruter des
individus talentueux dans un systme quelconque; et b) fixe des points de repre pour les
traitements aux principaux jalons de la carrire enseignante, ainsi que la progression dans
le temps, afin de veiller ce que les traitements des enseignants demeurent comparables
aux salaires des autres professions servant de rfrence.
36. Malgr la directive formule dans la Recommandation OIT/UNESCO, savoir que la

progression entre le minimum et le maximum de lchelle des traitements de base ne
devrait pas stendre sur une priode de plus de dix quinze ans (1966, paragr. 122 2)),
dans la pratique, il y a des variations considrables entre les systmes ducatifs sagissant
du temps que met un enseignant atteindre le sommet du barme. Dans les pays o les
enseignants atteignent le traitement de base maximum au bout dun temps de carrire
relativement court (par exemple, les enseignants du secondaire, premier cycle, dans des
173
pays comme lAustralie, le Danemark, lEstonie, la Nouvelle-Zlande et lEcosse

(Royaume-Uni), qui mettent de six neuf ans pour atteindre lchelon le plus lev du
barme OCDE, 2011), les enseignants peuvent bnficier du traitement maximum quand
ils sont encore jeunes, mais il est parfois difficile de fidliser les enseignants motivs
jusqu la retraite. Dans les pays o le traitement des enseignants est rgulirement
augment pendant de nombreuses annes, mais o ils doivent aussi attendre longtemps
pour toucher le traitement de base maximum, cette situation peut les pousser rester
jusqu ce moment-l, mais cette ncessit dattendre jusqu un ge relativement avanc
avant de recevoir le traitement maximum peut tre une source de frustration. Toutefois, il
faut prendre en compte plusieurs paramtres diffrents et lis entre eux lorsquon analyse
les mrites relatifs de la progression du traitement selon quelle est rapide ou lente, du
point de vue de la fidlisation (Eurydice, 2004: 55-56).
37. Il faut que les structures de la carrire soient conues de faon que les enseignants de
qualit ne cessent pas de donner des cours pour passer des activits de gestion de
lenseignement, ou pour quitter carrment la profession, une fois quils ont obtenu le
traitement maximum. Il faut donc que les barmes des traitements soient harmoniss avec
des politiques visant maintenir les enseignants qui ont atteint un niveau dexcellence dans
lenseignement et dans leur rle de chef de file et de source de possibilits de PPP pour
leurs collgues. Cela supposera peut-tre de rmunrer des emplois ou des postes
responsabilits spcifiques (par exemple, responsable dun domaine denseignement
particulier ou coordinateur de programme ou de perfectionnement professionnel), de
rmunrer laugmentation avre des connaissances et des comptences, ou de rmunrer
la performance individuelle (Ingvarson et coll., 2007: 9). Les dispositifs comme Advanced
Skills Teachers (enseignants comptences suprieures) au Royaume-Uni, par exemple,
qui prvoient de rmunrer certains enseignants selon un barme distinct fond sur les
comptences dencadrement (NUT, 2010 voir aussi la section 5.2, encadr 6), peuvent
contribuer motiver et fidliser les enseignants qui ont atteint le sommet du barme des
traitements, tout en mettant profit leurs connaissances et leur exprience (voir aussi le
module 2 sur les carrires). A Singapour, les politiques relatives la carrire enseignante et
la fidlisation des enseignants combinent des incitations financires et professionnelles
(encadr 15).
Encadr 15
Structures de la carrire et des traitements pour fidliser les enseignants Singapour
En 2002, le Ministre de lducation de Singapour a mis en place un nouveau dispositif de versement
dincitations pour encourager les enseignants faire de lenseignement leur carrire sur le long terme. Les
enseignants reoivent une prime de fidlit tous les trois ou cinq ans quils ont passs dans la profession. Cette
mesure a permis de maintenir le taux des dparts des enseignants au-dessous de 3 pour cent. Pour
encourager une culture de lapprentissage dans les coles, le gouvernement paye un maximum de 100 heures
de perfectionnement professionnel par an tous les enseignants. Au bout des trois premires annes de
cours, les enseignants peuvent choisir entre trois profils de carrire: une carrire dencadrement, une carrire
de spcialiste et une carrire denseignant, laquelle convient la majorit des ducateurs dont lobjectif premier
est datteindre un niveau dexcellence dans les cours quils donnent. Dans ce profil de carrire, les enseignants
peuvent passer denseignant confirm matre-enseignant, puis matre-enseignant de niveau 2, leur
rmunration augmentant pour correspondre leurs comptences avres et aux responsabilits
supplmentaires quils sont supposs endosser.
Les enseignants confirms servent de tuteurs et de modles pour les autres enseignants de lcole. Les
tablissements scolaires ont la possibilit de moduler leur charge de travail de faon que les enseignants
confirms puissent passer plus de temps encadrer les jeunes enseignants. Un matre-enseignant peut
toucher un traitement quivalent celui dun spcialiste de niveau 1 ou 2, tandis quun matre-enseignant de
niveau 2 peut toucher un traitement quivalent celui dun directeur-adjoint dtablissement. Les enseignants
dont le niveau est excellent peuvent maintenant tre bien rmunrs tout en continuant donner des cours
plutt quen passant des fonctions de gestion.
Source: Ingvarson et coll., 2007.
174
5.2.6. Ecart entre les barmes maximums et les barmes

minimums et entre les niveaux denseignement
pour tenir compte de lquit et de lefficience
38. Aux termes de la Recommandation OIT/UNESCO, les diffrences de traitement devraient
tre fondes sur des critres objectifs (qualifications, anciennet, responsabilits), tout en
maintenant la diffrence entre le traitement le plus bas et le traitement le plus lev dans
des limites raisonnables (1966, paragr. 119). Par ailleurs, la structure des traitements des
enseignants devrait tre tablie de manire viter toute injustice et toute anomalie
risquant dentraner des frictions entre diffrents groupes denseignants (1966,
paragr. 117). Il ny a pas de consensus clair sur ce que devrait tre le ratio entre le
traitement minimum et le traitement maximum, et les pratiques varient dun systme
ducatif lautre. Dans les pays de lUE, les niveaux maximums et minimums diffrent
gnralement de moins dun facteur sur deux (encadr 16). Le barme des traitements
contenu dans la figure 1 (section 5.2.1) fait apparatre un traitement maximum qui est
1,7 fois plus lev que le traitement de dpart pour la colonne du diplme de niveau 1, et
1,85 fois pour la colonne du diplme de niveau 3.
39. Dans beaucoup de pays, on a dbattu le point de savoir si les enseignants du primaire et
ceux du secondaire devraient tre rmunrs en fonction du mme barme des traitements,
en partant du principe que les enseignants du secondaire sont plutt des spcialistes dune
matire donne, qui sont plus difficiles recruter et fidliser. Lutilisation dun barme
unique a le mrite de rmunrer les comptences et la formation de spcialiste que
possdent les enseignants du primaire et de considrer que lenseignement dans le cycle
primaire est une spcialit part entire. Toutefois, cela peut tre irraliste dans beaucoup
de pays en dveloppement o la vaste majorit des enseignants travaillent dans le primaire.
Lorsquon applique un barme unique, il peut tre ncessaire doffrir des incitations
supplmentaires pour les enseignants de lEFTP et pour des matires particulires pour
lesquelles il y a des pnuries, comme les mathmatiques et les sciences (voir la
section 5.2.4).
40. Les traitements des enseignants de lcole maternelle constituent un autre problme. La
pratique est souvent de leur octroyer un traitement moins lev car les systmes ducatifs
confient souvent ces classes des enseignants ayant suivi une formation moins pousse.
Or, les travaux de recherche montrent que les enseignants des classes maternelles qui ont
reu une formation complte sont bien plus efficaces (Whitebrook, 2004); et la meilleure
faon de recruter et de fidliser les enseignants ayant suivi une formation complte est de
les placer sur le mme barme que les autres.
Encadr 16
Barmes des traitements, pratique suivie en Europe
Dans la majorit des pays europens, les traitements de base minimums des enseignants du primaire et
du secondaire premier cycle (enseignement gnral) sont infrieurs au PIB par tte. Les enseignants sont
tenus davoir accompli un certain nombre dannes de service et/ou satisfait dautres conditions pour pouvoir
toucher un traitement suprieur au PIB par tte. En Bulgarie, Lettonie, Lituanie, Norvge, Roumanie et
Slovaquie, les traitements annuels bruts de base des enseignants demeurent infrieurs au PIB par tte.
Le rapport entre les traitements annuels de base maximums et minimums diffre gnralement de moins
dun facteur sur deux. Au Danemark (enseignement primaire et secondaire premier cycle) et en Lettonie, les
enseignants ne peuvent esprer que des augmentations de traitement trs modestes (correspondant environ
10 pour cent). Cependant, Chypre, au Luxembourg (dans le cas des enseignants du primaire), aux
Pays-Bas (pour les enseignants de lenseignement secondaire gnral du deuxime cycle), en Autriche, en
Pologne et au Portugal, les traitements peuvent atteindre plus du double de leur niveau initial. De mme que
la frquence des augmentations de traitement, cela peut expliquer pourquoi lenseignement peut tre plus
attrayant certains stades dune carrire qu dautres. Manifestement, les enseignants dont le traitement
augmente considrablement tout au long de leur carrire peuvent tre moins enclins quitter la profession que
ceux dont le traitement ne progresse pas au-del des premires annes dexprience. Au Royaume-Uni
175
(Angleterre, Pays de Galles et Irlande du Nord), des mesures introduites en 2000 ont vis tendre le
barme des traitements des enseignants qui avaient atteint le plafond pour les encourager demeurer dans la
profession.
Source: Eurydice, 2005; Eurydice, 2009.
5.2.7. Niveaux des traitements ngocis

41. La Recommandation OIT/UNESCO nonce les principes selon lesquels les dispositions
relatives aux traitements des enseignants, les barmes des traitements et les conditions de
travail devraient tre dtermins par la voie de consultations et/ou de ngociations entre les
organisations denseignants et les employeurs, et garantis par des conventions lgales ou
volontaires (1966, paragr. 82-83, 116). Les barmes devraient tre rgulirement
rexamins, et lorsque des ajustements sont effectus automatiquement en fonction de
lindice du cot de la vie, le choix de procder ainsi devrait tre fait en consultation avec
les organisations denseignants.
42. En application de ces principes, les solutions tablies par voie de ngociation collective
reprsentent la forme la plus leve des mcanismes de dialogue social appliqus aux
conditions demploi (voir aussi le module 7). Certains pays comme le Cameroun, le
Gabon, Madagascar et la Tunisie ont dautres moyens de dterminer la rmunration des
enseignants qui sappuient sur la lgislation plutt que darrter les changements par voie
de ngociation collective (IE, 2009), et dautres dcident des questions relatives aux
traitements par lintermdiaire de conseils ou dorganes chargs dexaminer les
rmunrations, comme par exemple le School Teachers Review Body au Royaume-Uni, ce
qui permet aux syndicats denseignants de sexprimer dans la discussion sur les
changements apporter aux structures, niveaux et ajustements des traitements. Toute
restructuration, rforme ou volution majeure vers un barme des traitements plus ax sur
la performance devrait adapter les rfrences aux barmes en vigueur qui figurent
actuellement dans la lgislation ou dans une convention collective, de prfrence au moyen
des dispositions en matire de consultation ou de ngociation prconises dans la
Recommandation OIT/UNESCO et gnralement acceptes comme base pour procder
des rformes durables (OIT/UNESCO, 1966; OIT/UNESCO, 2007 et 2010).
43. Nombreuses sont les voix qui slvent pour contester le maintien du caractre ngoci de
la rmunration des enseignants au regard des difficults conomiques comme la rcession
postrieure 2008 qui a touch en particulier les pays revenu lev et intermdiaire
(tranche suprieure) dAmrique du Nord et dEurope. Selon un consensus labor
lOIT, il faut que les employeurs et les travailleurs, y compris ceux du secteur de
lducation, fassent appel la ngociation collective pour dfinir et appliquer des rponses
durables face de telles situations, en dpit des pressions en faveur dautres solutions
(encadr 17).
Encadr 17
Dialogue social et rcession
Le Pacte mondial pour lemploi, convenu la 98e session de la Confrence internationale du Travail en
juin 2009, prconise dengager le dialogue social au moyen du tripartisme et de la ngociation collective entre
les employeurs et les travailleurs pour laborer des rponses constructives et durables la rcession actuelle.
Un certain nombre de pays ont suivi ce conseil, bien que les ngociations et autres mcanismes du dialogue
social ne soient pas toujours appliqus et naient pas permis de produire des rsultats dans certains cas. En
Estonie, les ngociations entre les autorits municipales et les syndicats ont dbouch sur la prservation des
niveaux de traitements antrieurs la rcession au lieu de les abaisser aux niveaux de 2008. En 2010, les
Pays-Bas, selon les informations recueillies, sont convenus de crer une fondation pour promouvoir le dialogue
social et le pacte social entre les partenaires sociaux dans le domaine de lducation et le gouvernement, en
salignant sur les accords en vigueur dans le secteur priv. Il a aussi t propos de prserver un financement
pour un plan daction de 2007 relatif la profession enseignante qui comporte un grand nombre de dispositions
176
prconises par les syndicats denseignants, notamment des incitations pour le recrutement et la fidlisation
des enseignants (investissements jusquen 2020 pour une meilleure rmunration des enseignants qualifis),
des mesures en matire de perfectionnement professionnel (un fonds pour tudes lintention des enseignants
leur permettant dobtenir individuellement un financement et du temps pour suivre les cours universitaires de
leur choix), lautonomie professionnelle (une charte professionnelle pour les enseignants, dans laquelle sont
rpertories les matires qui devront tre dcides par les enseignants eux-mmes) et encore le
perfectionnement professionnel par louverture de possibilits de carrire plus nombreuses dans
lenseignement plutt que dans la gestion. Au Nigria, la suite de ngociations, les augmentations de
traitement prvues ont t maintenues bien que la situation conomique ait empir, et un sommet national sur
lemploi auquel a particip le syndicat des enseignants a prconis dinvestir dans les secteurs favorisant la
croissance conomique, dont lducation.
Malgr certains exemples positifs, dans la plupart des pays o des plans ont t adopts sur la priode
2010-2011 pour rduire les dficits budgtaires et donc les investissements dans le secteur de lducation, il y
a peu dlments dinformation indiquant que le dialogue social a jou un rle important. Les syndicats du
secteur de lducation ont parfois t consults mais ils ont rarement pris part de vritables ngociations
dbouchant sur des accords concernant la voie suivre pour aller de lavant. Cela sest souvent traduit par des
manifestations de grande envergure contre les rductions budgtaires unilatralement imposes et donc la
dgradation des conditions demploi des fonctionnaires, y compris les enseignants, dans des pays europens
comme la France, la Grce, lIrlande, lEspagne et le Royaume-Uni, entre autres.
Source: OIT 2010a; OIT, 2011.
5.3.
Ajustements des traitements

44. La Recommandation OIT/UNESCO dispose que les chelles des traitements des
enseignants devraient tre revues priodiquement pour tenir compte de facteurs tels que
laugmentation du cot de la vie, llvation du niveau de vie national provenant de
laccroissement de la productivit, ou une hausse gnrale des salaires et des traitements.
L o il existe une chelle mobile des traitements automatiquement indexe sur le cot de
la vie, lindice devrait tre fix avec la participation des organisations denseignants et
toute indemnit de chert de vie devrait tre considre comme faisant partie intgrante de
la rmunration dont il est tenu compte pour le calcul de la pension (1966, paragr. 123). Le
principe voulant que lon procde des ajustements rguliers des traitements a pour objet
de faire en sorte que les traitements des enseignants demeurent comptitifs par rapport aux
salaires verss pour des emplois exigeant des qualifications et des comptences analogues
et quils demeurent aligns sur lvolution du cot de la vie et des niveaux de productivit
nationaux (OIT/UNESCO, 2010).
5.3.1. Facteurs et mcanismes dexamen tenant compte

des besoins du systme ducatif et de la motivation
individuelle
45. Il faut ajuster priodiquement un dispositif salarial pour le maintenir dactualit et le
rviser rgulirement sur la base de facteurs et de mcanismes qui tiennent compte des
besoins du systme ducatif et de la motivation individuelle. Un barme des traitements
national ou rgional peut tre ajust pour reflter les variations gographiques du cot de la
vie et dautres facteurs comme les considrations relatives au recrutement et la
fidlisation dans les limites de ces circonscriptions. Souvent, les traitements des systmes
scolaires et ducatifs sont ajusts la hausse dans les zones urbaines, o les prix et les
salaires et en particulier le cot du logement sont levs, et la baisse pour les zones plus
rurales et non urbaines. Cependant, ces stratgies entranent une rorientation des
ressources du secteur de lducation vers les zones urbaines et il convient donc dexaminer
attentivement les consquences de leur mise en uvre, en particulier dans les pays qui ont
du mal recruter des enseignants pour les postes dans les zones rurales et loignes. Il faut
examiner avec soin les diffrences entre les facteurs qui motivent les individus et ceux qui
177
satisfont aux besoins des services dducation dans le cadre des politiques dajustement
des traitements (encadr 18).
Encadr 18
Ajustements intrinsques et extrinsques des traitements
Les ajustements des traitements reprsentent la part de la rmunration globale des enseignants qui est
fonction du contexte et nest pas universellement offerte tous les enseignants. Il peut y avoir deux types
dajustements: les ajustements intrinsques des traitements se rapportent aux caractristiques qui sont
inhrentes lenseignant lui-mme, tandis que les ajustements extrinsques se rapportent aux
caractristiques du poste proprement dit. Ces deux types dajustements correspondent des objectifs
diffrents: les ajustements intrinsques servent principalement dincitation pour attirer les enseignants
prsentant un profil particulier, tandis que les ajustements extrinsques visent des postes denseignant
particuliers et sont utiliss pour attirer les enseignants vers ces postes.
Les facteurs extrinsques pris en compte sont notamment les responsabilits supplmentaires,
lemplacement gographique et les classes mixtes. Les facteurs intrinsques pris en compte sont lvaluation
des comptences pdagogiques, lexprience professionnelle dans un secteur autre que lenseignement et les
qualifications supplmentaires. Les ajustements de traitement de type extrinsque comprennent les primes
offertes aux enseignants pour quils travaillent dans des coles situes dans des zones qui sont perues
comme moins attrayantes. Cela couvre un certain nombre de possibilits: les zones loignes ou peu
peuples, ou bien celles o le cot de la vie est exceptionnellement lev, ou encore les zones o les
dsavantages socio-conomiques sont nombreux. Ces ajustements sont conus non seulement pour attnuer
les cots quentrane le fait denseigner dans ces zones, mais aussi pour que le fait dy accepter un poste
denseignant se traduise par un avantage financier.
5.3.2. Ajustements des traitements ncessaires

46. Les ajustements devraient prendre en compte les fluctuations et lvolution globales du
cot de la vie au niveau local ou national et lvolution des niveaux des salaires pour les
professions servant de comparateur. Le principe directeur devrait tre de faire en sorte que
le barme des traitements des enseignants demeure comptitif par rapport aux emplois
exigeant des qualifications et des comptences similaires, tout en refltant la richesse
nationale et lvolution du cot de la vie globales, conformment aux multiples fonctions
assures par les traitements sagissant dattirer, de fidliser et de motiver les enseignants.
47. Lorsque les pays souhaitent que les traitements des enseignants soient fixs au regard dun
certain point de repre donn par des emplois comparables, mais quils nen ont pas les
moyens budgtaires, il faudra trouver dautres moyens de financer lducation. Cest une
ncessit pour faire en sorte que les traitements des enseignants ne restent pas nettement
la trane par rapport aux salaires pour des professions similaires, tant dans le secteur public
que dans le secteur priv, et que les barmes des traitements des enseignants soient relevs
en mme temps que la croissance conomique du pays ou la hausse du PIB (encadr 19).
Encadr 19
Rforme des traitements des enseignants: Exemple dune bonne pratique en Mongolie
Le gouvernement de la Mongolie a relev les traitements des enseignants trois fois sur une courte
priode: en 2006 et 2007, hauteur de 36 pour cent sur la priode allant de 2006 2007, pour tenir compte de
la croissance conomique que connaissait le pays depuis 2005, mais la plus grosse augmentation a t celle
qui a pris effet en 2007-08. En septembre 2007, les traitements des enseignants ont fait lobjet dune rforme
structurelle: la charge de travail hebdomadaire (36 heures) a t tablie et utilise comme base pour calculer
les traitements. Elle a remplac le systme prcdent qui tait fond sur une charge de travail hebdomadaire
178
de 19 heures de cours. Cette rforme structurelle a fait plus que doubler le traitement des enseignants 6.La
rforme structurelle a bnfici en particulier aux enseignants travaillant dans de petites coles rurales qui ne
pouvaient pas complter leur traitement en donnant des heures de cours supplmentaires. Avec lintroduction
de la charge de travail hebdomadaire en Mongolie, un systme qui est galement utilis en Amrique du Nord
et en Europe, limage quavait le grand public de la profession enseignante sest nettement amliore.
5.3.3. Provision et critres pour les ajustements annuels

48. Le barme des traitements des enseignants devrait tre priodiquement ajust mesure de
lvolution des salaires dans les professions de rfrence, de faon maintenir ces
traitements comptitifs par rapport aux salaires verss dans les autres emplois qui attirent
les spcialistes ayant une formation analogue, ou bien lorsque le cot de la vie slve, que
la richesse nationale augmente ou quil y a un mouvement gnral la hausse des salaires
dans le pays. Beaucoup de systmes ducatifs ont tabli une provision et des critres pour
les ajustements annuels, souvent dans le cadre de mcanismes dexamen des rmunrations
de la fonction publique.
5.3.4. Ajustements priodiques fonds sur des ngociations

avec les organisations denseignants
49. Lorsquil existe une provision pour ajustements annuels (ou selon une autre priode), ces
ajustements devraient tre fonds sur des ngociations avec les organisations denseignants
(voir aussi le module 7). Lorsque la rgle est que les indices du cot de la vie dterminent
des augmentations automatiques, la slection de ces indices devrait tre faite avec la
participation des organisations denseignants et toute indemnit octroye en fonction du
cot de la vie devrait tre considre comme faisant partie intgrante de la rmunration
servant pour le calcul des pensions (voir aussi le module 6).
Encadr 20
Rflchissons un peu aux ajustements des traitements
1.
Le barme des traitements dans votre pays/ lducation nationale comporte-t-il des ajustements pour
tenir compte des variations gographiques du cot de la vie et des considrations relatives au recrutement
et la fidlisation? Quelles sont les consquences (positives ou ngatives) de cet lment?
2.
Quelle est la politique relative lajustement des traitements des enseignants pour les aligner sur
lvolution du cot de la vie dans votre pays? Quelles sont les consquences de cette politique? Comment
se situent les traitements des enseignants par rapport aux salaires dans des professions exigeant des
qualifications et des comptences similaires?
3.
Les organisations denseignants participent-elles la dtermination des ajustements priodiques des

traitements? Quelles sont les consquences de cette politique?
4.
Connaissez-vous des exemples de bonne pratique en matire dajustement des traitements dans dautres
pays ou secteurs qui pourrait tre avantageusement suivie dans votre pays?
En Mongolie, les traitements des enseignants correspondaient 1,7 fois le PIB par tte en 2005,
mais en 2008, aprs la rforme structurelle de 2007-08, ils correspondaient 3,58 fois le PIB par
tte. La Mongolie est le seul pays de la rgion qui approche, et de fait dpasse lgrement, le point
de repre FTI-EPT (selon lequel le traitement dun enseignant devrait tre gal 3,5 fois le PIB par
tte moyen).
179
5.4.
Evaluation et rmunration au mrite

ou en fonction de la performance 7
50. La Recommandation OIT/UNESCO ne prend pas position pour ou contre la rmunration
au mrite ou en fonction de la performance, en revanche, elle fait valoir que tout dispositif
de ce type ne devrait tre instaur ni appliqu quaprs consultation des organisations
denseignants intresses et avec leur consentement (1966, paragr. 124).
51. En dpit des lments qui montrent que la rmunration au mrite nest pas ncessaire et
peut mme aller lencontre des objectifs globaux de lducation (OCDE, 2005; Ingvarson
et coll., 2007), les deux dernires dcennies ont vu se dvelopper un grand nombre
dinitiatives dans beaucoup de pays (par exemple, le Chili, le Japon, le Royaume-Uni, les
systmes scolaires locaux et tatiques aux Etats-Unis avec lappui dun Fonds fdral
pour les incitations destines aux enseignants ces dernires annes pour en nommer
quelques-uns) visant tablir de nouveaux lments de la rmunration qui sont
directement lis aux rsultats obtenus par les lves, presque toujours au regard de barmes
de notation de tests normaliss. Bien quils prtent controverse chaque fois quils ont t
labors et appliqus car ils entranent gnralement une restriction des programmes, une
rduction de lautonomie des enseignants et de linnovation et en dfinitive une moindre
diversification de lapprentissage, ces nouveaux lments de la rmunration sont jugs
stratgiques pour les systmes ducatifs des pays qui les ont introduits car ils sont lis
lobjectif cl de lducation quest lobtention de rsultats mesurables et amliors en
matire dapprentissage.
5.4.1. Dfinition, critres et mcanismes de la rmunration

en fonction de la performance le pour et le contre
52. La rmunration lie la performance a pour objet de montrer aux employs quils
mritent dtre rmunrs en cas de contributions suprieures, pour attirer et fidliser des
employs de qualit et, dans le secteur de lducation, pour amliorer les rsultats de
lapprentissage.
53. Les systmes de rmunration en fonction de la performance doivent prendre en compte

trois questions:
Quels sont les sujets dont la performance est value? La rmunration peut
concerner un enseignant pris individuellement, une quipe ou un groupe
denseignants (et dautres employs de ltablissement scolaire) ou lensemble des
employs de ltablissement.
Comment la performance sera-t-elle mesure et value? La performance sentend

la fois des productions (la ralisation dobjectifs fixs pour un individu ou un groupe)
et des apports (ce quun enseignant apporte lexcution de ses tches en termes de
comptences, de connaissances et de comportement).
La prsente section devrait tre lue en mme temps que la section 5.2.2 qui prcde, dans laquelle
sont examins les lments fonds sur les connaissances et les comptences des barmes des
traitements uniques, rviss ou constituant une autre solution, appliqus lensemble des
enseignants.
180
Comment la performance sera-t-elle rcompense? La relation entre la performance et

la rmunration sera fonde sur une valuation quelconque de la performance de
lindividu ou du groupe effectue par un autre, qui exigera de celui-ci une capacit de
jugement et de discernement (Kessler, 2005: 320-21).
54. La performance peut dclencher un paiement qui est intgr la rmunration de base, ou
bien demeurer distinct et il faudra alors faire en sorte de le mriter les annes suivantes
(une forme de rmunration variable). Fondamentalement, il existe trois types de systmes
de rmunration en fonction de la performance:
Les systmes fonds sur lvaluation de lemploy pris individuellement, en fonction

soit des apports (dispositifs fonds sur le mrite ou les comptences), soit des
productions individuelles (dispositifs lis la performance individuelle); le paiement
est habituellement intgr au traitement de base, soit comme augmentation exprime
en pourcentage, soit comme progression supplmentaire sur le barme des
traitements.
Les systmes comportant le versement dune prime distincte du traitement aux

employs pris individuellement sils ont atteint certains objectifs spcifiques.
Les systmes comportant le versement dune prime distincte du traitement aux

employs pris individuellement si lquipe de travail, le service ou ltablissement ont
atteint certains objectifs ou en fonction de leur performance.
55. Un systme de rmunration peut inclure deux des lments susmentionns, voire la
totalit (Kessler, 2005: 321-22). Certaines questions supplmentaires qui doivent tre
prises en considration dans un systme de rmunration lie la performance sont
exposes dans lencadr 21.
Encadr 21
Liste rcapitulative des questions concernant les systmes de rmunration lie la performance
Les indicateurs de la performance: seront-ils limits aux indicateurs trs circonscrits et mesurables des
rsultats obtenus par les lves par la voie de tests normaliss dans les matires fondamentales comme
la capacit de lire, crire et compter ou bien engloberont-ils un ventail plus large dobjectifs en matire
dapprentissage: progression vers des niveaux denseignement plus levs/taux dobtention des diplmes;
capacit de raisonner/rsoudre des problmes; comprhension avre des normes de la citoyennet pour
une socit dmocratique, etc.?
Mesure des progrs: des tests normaliss dtermineront-ils le succs ou bien appliquera-t-on un ventail
plus diversifi de mesures, par exemple les profils dapprentissage des lves; les rsultats de lvaluation
de lenseignant par les pairs, par le suprieur hirarchique ou bien par une personne de lextrieur? La
mesure sera-t-elle fonde sur les progrs accomplis dune anne sur lautre, au regard dun point de
repre souhait, ou dune dfinition quelconque de la valeur ajoute? Quel poids accordera-t-on aux
contributions du personnel administratif la ralisation des progrs dans lapprentissage? Les donnes
qui seront utilises seront-elles suffisantes et fiables, notamment dans le temps, pour servir de base aux
dcisions en matire de rmunration?
Ajustement pour tenir compte des facteurs externes: a-t-on tenu compte dans la conception des
instruments de mesure des facteurs extrieurs lcole: pauvret et dsavantage, par exemple la place
des apprenants dont la langue maternelle nest pas celle de lcole, ou qui sont issus de minorits; le rle
des parents; les diffrences entre les tablissements ou les systmes scolaires au niveau du
financement?
181
Admissibilit et financement: les enseignants/membres du personnel seront-ils tous admissibles au

bnfice dun dispositif donn ou bien des quotas limiteront-ils cette admissibilit un certain nombre
dindividus? Le plan sera-t-il ax sur la performance individuelle, celle de ltablissement dans son
ensemble, ou les deux? Quelle sera limportance de la prime (elle doit tre significative pour servir de
facteur de motivation les points de repre utiliss ou recommands aux Etats-Unis vont de 2 8 pour
cent du traitement de base) pour les enseignants et pour le personnel non enseignant? Sera-t-il possible
de financer les rmunrations dans le temps?
Sources: Goldhaber et Hannaway, 2009; Goldhaber et Hansen, 2008; Milanowski, 2008b; Odden, 2008a et 2008b; Odden et
Wallace, 2007a et 2007b.
56. Nombreux sont ceux qui supposent que la rmunration lie la performance attire et
fidlise des individus de qualit dans lenseignement et motive les enseignants travailler
dur pour amliorer la performance des lves, du fait quelle signale que la performance
est importante et quune bonne performance est mieux rmunre quune performance
mdiocre (Durbridge, 2007). Selon les partisans de la rmunration lie la performance et
certains rsultats dtudes antrieures, les incitations financires se traduisent
effectivement par une amlioration au moins des rsultats obtenus par les lves aux tests,
et lorsquelles sont fondes sur ces rsultats, elles aident les enseignants comprendre les
objectifs les plus importants des systmes ducatifs (par exemple les domaines de la
performance des lves inclus dans la prime lie la performance) et concentrer leur
temps, leurs efforts et leur nergie lamlioration de la performance des lves dans ces
domaines (voir par exemple Atkinson et coll., 2008; Kelley, Heneman et Milanowski,
2002). On fait valoir que lorsquelles sont appliques dans le cadre de programmes tablis
au niveau des tablissements scolaires, les incitations lies la performance renforcent les
valeurs du travail en quipe; lorsquelles sont fondes sur lvaluation, le facteur motivant
de lvaluation est renforc par la rcompense. Ainsi, selon le point de vue optimiste
concernant la rmunration lie la performance, celle-ci offre simultanment aux
enseignants la rcompense intrinsque de constater llvation de la performance de leurs
lves dans un environnement scolaire plus efficace et la rcompense extrinsque quest la
rtribution financire.
57. Nombre de ces hypothses ne sont pas le rsultat de travaux de recherche ni de

lexprience. Premirement, il nest pas simple de mesurer la performance ou le mrite des
enseignants. Les rsultats de lapprentissage dpendent de nombreux facteurs extrieurs
la salle de classe ou ltablissement (pauvret, problmes linguistiques, absence de
soutien parental, etc.) sur lesquels les enseignants nont que peu de contrle, voire aucun.
Le processus de la fixation des objectifs et de la mesure de la performance est complexe,
demande du temps et ncessite des comptences et une formation, le risque tant de trop
augmenter la charge de travail des chefs dtablissement scolaire ou des responsable de
lenseignement dune matire et de dmoraliser et diviser le personnel quand celui-ci
estime ne pas tre trait quitablement (Marchington et Wilkinson, 2008).
58. Deuximement, lorsque la compensation financire est fonde sur lapprciation, elle peut
nuire au perfectionnement professionnel du fait quelle devient le centre des
proccupations de lintress. Evaluer la performance des enseignants sur la base des notes
obtenues par les lves tmoigne dune comprhension rductrice de lenseignement et de
la performance: on part du principe que ce qui peut tre mesur est ce qui compte et on
encourage les enseignants se proccuper essentiellement des rsultats mesurables au
dtriment de ceux qui ne le sont pas, savoir les rsultats personnels et sociaux qui sont
pourtant de grande valeur (Durbridge, 2007; Adams et coll., 2009). Les mesures de
donnes non fiables sen trouvent aussi favorises par ce quon appelle linflation des
notes, par la faon dont les rsultats des tests sont compts, le choix des lves qui
passent les tests et la manire dont on les prpare ces tests, et par lexclusion de certains
membres du personnel (par exemple, les bibliothcaires, le personnel administratif qui
182
soccupe de linformatique et dautres membres du personnel dappui ainsi que les

8
enseignants prcdents) qui ne sont pas directement impliqus dans le processus des tests.
59. Une troisime difficult provient des limitations financires que connaissent un grand
nombre de systmes de rtribution en fonction de la performance: des quotas sont tablis
lorsque les fonds sont limits, ce qui restreint les avantages un petit nombre
denseignants et cre des difficults pour la direction qui doit expliquer pourquoi dautres
membres du personnel qui peuvent peut-tre prtendre aussi ces rtributions et ne les
reoivent pas (Chamberlain et coll., 2002, cit dans OCDE, 2005). Les pratiques de ce type
restreignent les mthodes pdagogiques, le programme denseignement, lautonomie des
enseignants, et sont fondamentalement inquitables sil est impossible dtablir des
mesures fiables des rsultats en matire dapprentissage, relies prcisment chaque
enseignant sans que ceux-ci fassent lobjet dapprciations subjectives de la part des
suprieurs hirarchiques (voir 3.2).
60. Les travaux de recherche montrent que, plutt que davoir une incidence positive sur
lenseignement en classe ou les rsultats obtenus par les lves, la rmunration au mrite
fonde sur la performance des lves a des consquences ngatives sur le moral des
enseignants, la collaboration et le travail dquipe, en encourageant les prsupposs et les
attitudes individualistes et en introduisant une comptition entre collgues pour dcrocher
les meilleures classes et les meilleures coles, en particulier lorsque les ressources
financires disponibles pour rcompenser une bonne ou excellente performance sont
limites (Durbridge, 2007). Les enseignants ont souvent une raction sceptique lgard
des incitations fondes sur la performance et sont irrits par ce prsuppos voulant quils
ne travaillent pas assez dur et quen leur promettant de largent, ils seraient incits faire
plus defforts. Lorsque les enseignants jugent inquitables les valuations sur la base
desquelles est accorde une rmunration supplmentaire, celles-ci peuvent avoir un effet
de dmotivation plutt que de motivation; lorsque les enseignants adhrent aux dispositifs
de ce type, il se peut que ce soit par docilit opportuniste plutt quen raison dun
engagement rel (Ingvarson et coll., 2007). La rmunration lie la performance peut
renforcer les disparits entre les tablissements scolaires, du fait que les coles
dfavorises et les systmes ducatifs aux ressources limites sont incapables de
concurrencer les autres pour attirer les enseignants qualifis et expriments dont ils ont
besoin. Les rcompenses de la performance individualises prsentent un autre dfaut:
elles peuvent tre une source de divisions et porter atteinte aux conventions collectives;
dans certains cas, elles peuvent tre utilises par les employeurs ou les pouvoirs publics
comme moyen daffaiblir les syndicats ou les organisations denseignants plutt que
comme une voie vers lamlioration de la qualit de lducation. Enfin, il y a peu
dlments dinformation clairs montrant que la performance des enseignants sest
amliore du fait des systmes de rmunration au mrite (Durbridge, 2007). Certains
exemples de consquences souvent imprvues de la rmunration lie la performance
sont prsents dans lencadr 22.
Encadr 22
Travaux de recherche montrant des lments dinformation mitigs sur la rmunration
lie la performance
Axer lenseignement sur les tests peut avoir une incidence ngative sur lquit. Au Chili, par exemple,
dans le cadre dun programme dincitations tabli au niveau des tablissements scolaires pour les enseignants,
ctaient plutt les enseignants et les coles dont le statut socio-conomique tait lev et qui obtenaient dj
de bons rsultats qui taient rcompenss, et non pas ceux qui samlioraient mais qui avaient encore des
progrs faire. En Inde et au Kenya, lamlioration des rsultats obtenus aux tests tait due au fait que les
Pour une analyse plus dtaille de ces questions aux Etats-Unis en particulier, voir Adams et coll.,
2009; Goldhaber et Hansen, 2008; Goldhaber et Hannaway, 2009; et Milanowski, 2008b.
183
enseignants se concentraient gnralement sur les meilleurs lves et entranaient les lves en vue des tests,
souvent en laissant de ct dautres aspects du programme. Au Kenya, il a t constat que lamlioration des
rsultats en matire dapprentissage navait gure dur. En Mongolie, un systme de rmunration lie la
performance a t abandonn un an aprs sa mise en place, la suite de conflits dclenchs par le caractre
de plus en plus hirarchique des relations entre les enseignants et la direction ainsi que la lourde charge
administrative et lampleur de la paperasserie imposes aux chefs dtablissement et aux inspecteurs.
Source: Sources par pays cites dans lliukhina et Ratteree, 2009.
5.4.2. Critres applicables aux systmes de rmunration

lie la performance
61. Les systmes de rmunration lie la performance ne devraient pas tre mis en uvre
sans une rflexion approfondie sur les objectifs atteindre, le contexte spcifique et le
processus dapplication du systme. Les systmes les plus efficaces sont apparemment
fonds non pas sur les rsultats obtenus par les lves des tests normaliss (mme si
lobjectif final est lamlioration des rsultats en matire dapprentissage), mais sur les
lments dinformation qui montrent quil y a un perfectionnement professionnel, sous la
forme de systmes fonds sur les connaissances et les comptences soigneusement
labors. Lorsque les enseignants et leurs organisations participent llaboration des
normes et des mesures de la performance, celles-ci acquirent plus de valeur et sont plus
largement acceptes par les enseignants que lorsquelles sont imposes par les employeurs.
Les systmes dvaluation de la performance fonds sur des normes qui sont labors par
les organisations professionnelles des enseignants sont souvent plus pointus et rigoureux
que ceux qui sont conus par les autorits qui emploient les enseignants et ont une plus
grande crdibilit auprs de lensemble des parties prenantes. Cest quand ils sont labors
et appliqus conjointement par les employeurs et les associations professionnelles que ces
systmes ont le meilleur impact (Ingvarson et coll., 2007 encadr 23).
Encadr 23
Systmes de rmunration fonds sur la performance efficaces
Cest dans les cas de figure ci-aprs que les systmes de rmunration fonds sur la performance sont le
plus susceptibles de susciter lengagement professionnel et damliorer les rsultats de lapprentissage des
lves:
184
a)
Lobjectif directeur est de faire en sorte que les enseignants qui prouvent quils se sont perfectionns au
plan professionnel au regard de normes denseignement leves bnficient dune reconnaissance
vritable et valorise.
b)
Des normes valables (fondes sur des travaux de recherche) ont t labores par des enseignants
spcialistes dans leur domaine denseignement pour dfinir des objectifs long terme en matire de
c)
Des tudes appropries sont utilises pour mettre au point des procdures fiables et valables concernant
les lments qui prouvent que les enseignants ont satisfait ces normes.
d)
Lvaluation des procdures relatives la performance est faite par un organisme extrieur lcole afin
de garantir la fiabilit, la comparabilit et lquit.
e)
Les enseignants ont des possibilits relles dacqurir les connaissances et les comptences ncessaires
pour mettre les normes en pratique.
f)
La capacit des enseignants de dmontrer quils ont satisfait aux normes pertinentes se traduit par une
reconnaissance professionnelle, une amlioration des possibilits de carrire et des augmentations de
traitement significatives.
g)
Les enseignants qui atteignent des normes de performance leves obtiennent des postes intressants,
motivants et bnficiant dun solide appui dans les tablissements o ils peuvent servir dlments
moteurs pour amliorer lenseignement et lapprentissage.
h)
Les pouvoirs publics et les autres autorits qui emploient les enseignants sont convaincus que le systme
dvaluation est valable et fiable et sengagent sur le long terme pour soutenir le systme.
Source: Ingvarson et coll., 2007.
62. Lorsquils sont adopts, les systmes de rmunration lie la performance devraient tre
fonds sur des critres objectifs en matire dvaluation faisant appel des indicateurs de
la performance clairs et mesurables et des procdures dvaluation et de rtribution
transparentes. Il faut que les procdures soient clairement communiques tous les
enseignants, et que les indicateurs sur lesquels elles reposent soient bien connus et
compris. Ceux-ci devraient tenir compte de tout lventail des responsabilits des
enseignants, y compris le tutorat, la mise au courant des nouveaux enseignants et les tches
lies au perfectionnement professionnel des enseignants expriments (voir aussi le
point 5.2.3).
63. Ceux qui sont chargs dvaluer les enseignants devraient tre bien forms lutilisation
des outils dvaluation et des principes de ladministration des systmes de rmunration
lie la performance, y compris les principes de non-discrimination et dobjectivit dans
lapplication des critres lensemble des employs sans considration du sexe, de lge,
de lorigine ethnique etc. Il faut cet effet toute une srie de donnes et de mthodes de
validation (voir lencadr 24); il peut sagir de lautovaluation, de lvaluation par les
pairs, de lvaluation par des experts forms issus de ltablissement scolaire (par exemple
le chef dtablissement, ou les enseignants responsables de lenseignement de telle ou telle
matire, ou les professeurs principaux) ou issus dinspections spcialises extrieures
ltablissement vis; elles devraient tre clairement exposes et bien connues de tous.
Encadr 24
Ncessit dlments dinformation de qualit, indpendants et provenant
de sources multiples pour valuer la performance des enseignants
Un examen des valuations lies la performance men au niveau international pour les responsables
politiques en Australie a conclu que, pour tre valables et fiables dans lvaluation des enseignants pris
individuellement en vue de prendre des dcisions enjeux importants concernant les rmunrations et la
carrire, il fallait que les systmes aient des sources dlments dinformation multiples et indpendantes et
des valuateurs de ces lments dinformation multiples, indpendants et forms. Les systmes devraient
inclure des lments dinformation sur le contexte de lenvironnement pdagogique et tre fonds sur
lamlioration avre des connaissances gnrales, comptences et connaissances spcialises des
enseignants.
Source: Ingvarson et coll., 2007
64. Lorsquon applique une rmunration lie la performance individuelle, il convient de

bien distinguer les valuations en cours du dveloppement professionnel ou de la
formation, par exemple avec un tuteur, des valuations rcapitulatives utilises pour
dterminer ladmissibilit au bnfice dune rmunration au mrite. Il faut aussi que des
voies de recours soient prvues pour examiner les cas denseignants qui estiment avoir fait
lobjet dune valuation inquitable et se sont vu refuser le bnfice dune rmunration au
mrite (voir 3.2).
5.4.3. Systmes dvaluation et de rtribution des tablissements

scolaires pris dans leur ensemble
65. Les systmes de primes attribues pour lensemble dun tablissement scolaire comportent
des paiements variables aux diffrents employs si des objectifs en matire de performance
sont atteints grce au travail dquipe accompli et sont fonds sur le principe voulant que la
responsabilit de la performance et des rsultats repose sur lensemble du personnel de
185
ltablissement (enseignants, administrateurs, bibliothcaires, personnel charg de la

maintenance, etc.). Le personnel de ltablissement dpend largement du travail dquipe
pour atteindre les objectifs en matire dapprentissage et les enseignants bnficient tant
professionnellement que personnellement de la solidarit et du soutien formel et informel
de leurs collgues. Il est dans lintrt des enseignants, des autres employs de
ltablissement et des lves quune culture de la coopration et du soutien soit la norme,
plutt quune culture de la comptition, qui peut tre source de divisions et dcourager le
travail dquipe et la coopration entre collgues. Si lon doit appliquer des systmes de
rmunration lie la performance fonds sur les rsultats obtenus par les lves, les
lments dinformation existants montrent quil est souhaitable quils soient relis la
performance de lensemble de ltablissement et non pas celle des enseignants pris
individuellement et que la rmunration de la performance au niveau de ltablissement
entrane une amlioration des rsultats des lves. Les rtributions fondes sur tout un
tablissement scolaire ou sur une quipe sont aussi plus appropries pour les mesures de la
performance lie au bien-tre des lves, leur dtermination et leur satisfaction
(Ingvarson et coll., 2007). Le Chili offre un exemple dun systme limit de rtribution
dtablissements scolaires pris dans leur ensemble (encadr 25).
Encadr 25
Rtributions de la performance dtablissements scolaires pris dans leur ensemble au Chili
Outre la rtribution des performances individuelles, il est possible aussi de rtribuer collectivement les
enseignants chiliens lorsquils travaillent dans des tablissements qui sont dsigns comme particulirement
performants par le Systme national dvaluation de la performance des coles subventionnes (SNED). Ce
programme, qui a t tabli en 1995, est fond sur lampleur de lamlioration de la performance des coles
mesure par divers indicateurs, notamment les notes obtenues par les lves des tests normaliss, et value
les tablissements par rapport dautres dont les lves prsentent des caractristiques similaires, par
exemple le milieu socio-conomique. Tous les deux ans, le SNED octroie une prime montaire tous les
enseignants qui travaillent dans les coles qui produisent la meilleure performance dans chaque groupe. Les
rtributions jusqu prsent ont bnfici un tiers des effectifs au maximum sur une base annuelle, les primes
reprsentant en moyenne environ 4 pour cent du traitement annuel moyen des enseignants.
Source: OCDE, 2005.
66. Mme si les systmes de rtribution des tablissements scolaires pris dans leur ensemble
comportent moins de problmes de mesure que les systmes dvaluation individuelle, ils
ne les liminent pas et les mmes facteurs pervers qui incitent enseigner dans la
perspective des tests et transformer le systme en une sorte de quizz existent
(voir 5.4.1). Par ailleurs, ces systmes de rtribution peuvent pousser les enseignants trs
performants quitter les coles dont les rsultats sont faibles, qui sont celles o leur
prsence est particulirement ncessaire, et peuvent encourager le comportement du
resquilleur chez les enseignants qui profitent des efforts consentis par leurs collgues
(Harris, 2007). Un examen dun systme de rtribution des tablissements scolaires pris
dans leur ensemble visant amliorer les rsultats des lves dans la ville de New York
(Etats-Unis) a constat des rsultats trs mitigs, seuls les petits tablissements et les
enseignants qui collaboraient dj produisant des rsultats positifs (Goodman et Turner,
2010).
5.4.4. Rtribution de la performance autre que salariale

perfectionnement professionnel, congs, etc.
67. Outre les systmes de rmunration lie la performance, il est possible de reconnatre la
valeur de la performance des enseignants au moyen de rtributions autres que salariales. Si
elles sont administres dune manire quitable, transparente et crdible, elles peuvent
stimuler la motivation et le moral en reconnaissant publiquement les rsultats
professionnels des enseignants. Des valuations bien conues et efficaces peuvent
186
permettre didentifier les rtributions appropries du travail des enseignants, qui rpondent
leurs aspirations et leurs besoins en matire de perfectionnement professionnel
permanent: il peut sagir de lavancement professionnel, des possibilits de PPP, de la
possibilit de bnficier dun cong pour tudes ou de cours de formation, de nouvelles
responsabilits, de rles dans les initiatives visant dvelopper ltablissement scolaire, ou
de la reconnaissance publique de la part de la direction de ltablissement et des collgues.
Le point de savoir si lapprciation des enseignants et les informations en retour devraient
tre considres uniquement comme rcompensant la performance ou si elles peuvent
avoir un rle dans le perfectionnement professionnel est une question importante (OCDE,
2009) (voir aussi 5.4.2).
5.4.5. Incidence des systmes de rmunration au mrite/en fonction

de la performance sur le recrutement, les responsabilits
professionnelles, la satisfaction au travail des employs
et les rsultats en matire dapprentissage
68. Les systmes de rmunration lie la performance fonds sur la performance individuelle
des enseignants (souvent dnomme rmunration au mrite) taient populaires aux EtatsUnis au milieu des annes soixante-dix et quatre-vingt jusqu ce quils soient jugs
inefficaces et abandonns: les travaux de recherche ont dmontr quils navaient pas
deffets positifs sur la performance des enseignants, ni sur celle des lves mais quils
avaient bien des effets ngatifs sur la collaboration et le moral des enseignants (Durbridge,
2007, Ingvarson et coll., 2007) (voir aussi la section 5.4.1). Les incitations, par ellesmmes, ne contribuent pas amliorer ce que les enseignants savent ou sont capables de
faire, ni en faire des enseignants plus efficaces. Il est plus probable que lenseignement
samliorera en efficacit du fait dun perfectionnement professionnel de qualit, men sur
le long terme, encourag par des approches de la rmunration lie la performance
fondes sur les connaissances et les comptences (Ingvarson et coll., 2007). Les tudes
rcentes donnent penser que lorsque les systmes de rmunration en fonction de la
performance ont donn de bons rsultats aux Etats-Unis et en Australie, cest parce que:
i)
ils ont t mis en uvre avec lappui des enseignants et des autres parties prenantes;
ii)
ils ont rtribu la performance du groupe et non pas des enseignants pris
individuellement;
iii) ils ont fait appel des systmes de rtribution fonds sur les connaissances et les
comptences, ou sur des lments de preuve de perfectionnement professionnel,
qui encouragent les enseignants entreprendre un apprentissage professionnel, en
rtribuant les enseignants qui ont satisfait aux exigences dune valuation juge
quitable, valable, rigoureuse et cohrente (Ingvarson et coll., 2007).
69. Les travaux de recherche mens dans les pays industrialiss o les enseignants reoivent
des rmunrations qui leur permettent davoir un niveau de vie dcent dmontrent que le
traitement est moins important pour ce qui est dattirer, de motiver et de fidliser les
enseignants que les rcompenses intrinsques de lenseignement, les motivations altruistes
et lefficacit professionnelle individuelle des enseignants, ainsi que les possibilits de
perfectionnement professionnel (Dinham et Scott, 1998; OCDE, 2005). Le traitement joue
effectivement un rle dans la faon dont la socit peroit lenseignement et la condition
enseignante (Durbridge, 2007). Dans beaucoup de pays en dveloppement o les
traitements des enseignants sont trop bas pour leur permettre davoir un niveau de vie
dcent, la situation est plus complexe: mme si les enseignants sont pareillement attirs et
motivs par des facteurs altruistes, les faibles niveaux des traitements ont bien une
incidence ngative sur le recrutement, la fidlisation et la motivation des enseignants
(Iliukhina et Ratteree, 2009; OIT/UNESCO, 2010; VSO, 2008) (voir aussi les sections 1.1
187
et 1.13). Les politiques salariales dans les pays en dveloppement devraient donc viser
principalement verser des traitements dcents aux enseignants pour leur permettre de
jouer leur rle social capital plutt que de sengouffrer dans la voie de la rmunration en
fonction de la performance.
70. Les motivations des enseignants sont complexes et vont bien au-del du traitement: ils
attachent de la valeur aux possibilits de se perfectionner professionnellement; la
reconnaissance de leur travail et de leur dvouement; et la qualit de leurs relations avec
les collgues, les lves et les parents. Il faut que les politiques salariales intgrent cette
comprhension plus profonde des lments qui suscitent un bon enseignement (Eurydice,
2004; Durbridge, 2007: 58).
Encadr 26
Rflchissons un peu: Rtributions lies la performance
5.5.
1.
Les traitements des enseignants sont-ils actuellement lis la performance dans votre pays/ lducation
nationale? Lont-ils t dans le pass? Dans laffirmative, quels sont/taient les critres et les mesures
utiliss?
2.
A votre avis, ces systmes ont-ils t bnfiques pour ce qui est dattirer, de fidliser et de motiver
davantage les enseignants dans votre pays et/ou ailleurs?
3.
A votre avis, les systmes de ce type sont-ils perus comme a) quitables et b) efficaces par les
enseignants et les autres parties prenantes dans votre pays et/ou ailleurs?
4.
Quels sont/seraient les avantages des systmes de rtribution lie la performance dans votre pays?
Quels sont/seraient les risques? Comment les risques pourraient-ils tre neutraliss ou attnus?
5.
Quelle serait la manire la plus approprie et efficace de rtribuer le travail et le dvouement des
enseignants et damliorer leur motivation dans votre pays?
Les enseignants dans les zones rurales, les zones

loignes et les zones urbaines dfavorises
71. Les difficults de recrutement et de fidlisation des enseignants dans les zones rurales,
loignes et dfavorises sont traites relativement en dtail dans les modules 1 et 2. Il faut
que les politiques visant attirer et fidliser les enseignants dans ces zones soient
cohrentes, compatibles et harmonises avec les autres politiques du systme ducatif, y
compris les politiques relatives la rmunration. Lorsque des incitations matrielles et
non matrielles sont utilises, il faut, si lon veut quelles soient efficaces, quelles soient
harmonises les unes avec les autres et avec les autres politiques en matire de gestion des
ressources humaines et de perfectionnement professionnel permanent de manire former
une stratgie cohrente.
5.5.1. Incitations/primes matrielles pour les zones

rurales et les zones dfavorises
72. La Recommandation OIT/UNESCO prconise de prendre des dispositions spciales en
faveur des enseignants qui sont dans des zones rurales et loignes, y compris des
indemnits spciales qui devraient entrer en ligne de compte pour le calcul de leur pension
(1966, paragr. 113); des indemnits de logement (1966, paragr. 111); et des indemnits de
dplacement et de dmnagement (1966, paragr. 112). Les travaux de recherche mens au
Mozambique ont montr que linadquation du logement et des moyens de transport
contribuait fortement aux difficults que connaissaient les enseignants affects dans les
zones loignes et aux problmes de fidlisation et de motivation des enseignants dans ces
zones (VSO, 2008). Il a t constat que loffre dun logement de bonne qualit pourvu de
leau courante et de llectricit tait un moyen efficace par rapport au cot dattirer et de
188
fidliser les enseignants dans les coles rurales difficiles pourvoir en personnel
(UNESCO RMS EPT, 2007). Mme si elle ne suffit pas toujours comme unique moyen
datteindre cet objectif, loffre dun logement sr est particulirement importante pour
encourager les enseignantes sinstaller dans les zones rurales (Mulkeen et Chen, 2008).
73. Loffre de congs acclrs et de soins mdicaux prioritaires ou renforcs constitue aussi
une incitation significative dans certains contextes car lloignement du foyer familial et
dinstallations comme les structures mdicales fait partie des facteurs qui dissuadent
beaucoup denseignants de se faire affecter dans des zones loignes (VSO, 2008).
74. Lorsque des incitations salariales sont offertes, les pays/autorits nationales charges de
lducation peuvent envisager diffrents niveaux et diffrentes conceptions des
incitations, par exemple accrotre lincitation pour chaque anne supplmentaire que la
personne passe dans lcole loigne. Il faut que les incitations soient suffisamment
substantielles pour tre rellement attrayantes, en particulier pour les enseignants qualifis
et relativement aux autres possibilits de trouver une source de revenu dans les zones
urbaines, par exemple la possibilit de doubler le nombre de cours donns, de donner des
cours particuliers ou denseigner dans des coles prives. Lindemnit pour conditions
difficiles au Lesotho, selon les estimations, quivaut 31 pour cent du traitement de dpart
dun enseignant non qualifi, mais peine 6 pour cent du traitement dun enseignant
qualifi et donc, par rapport aux autres cots et aux avantages provisoirement abandonns
que comportent les postes dans les zones urbaines, elle nest pas juge attrayante. Il est
possible quune telle indemnit plus consquente par rapport au traitement de base en
Ouganda et en Zambie, elle reprsente 15 pour cent et 20 pour cent du traitement,
respectivement ne soit toujours pas juge attrayante (UNESCO BREDA-Ple de Dakar,
2009; Mulkeen et Chen, 2008). Lorsquelles sont substantielles par rapport au traitement
net, bien dfinies et bien cibles, les incitations matrielles, selon les informations
recueillies, sont trs efficaces pour attirer les enseignants vers les zones rurales et
loignes. La Gambie a test un systme dincitations financires progressives, fond sur
la distance par rapport la route principale comme principal indicateur, la prime tant
dautant plus leve que lcole est loigne et variant de 30 pour cent 40 pour cent du
traitement de base. Les rsultats obtenus au dpart quand le systme a t mis en place ont
donn penser que le nombre de demandes daffectation dans les zones les plus loignes
prsentes par des enseignants qualifis avaient augment, et une enqute sur les
enseignants stagiaires a montr quun quart dentre eux seraient disposs accepter une
affectation dans une des zones pour lesquelles lindemnit pour conditions difficiles tait
offerte et 95 pour cent accepterait une telle affectation si elle tait propose une fois leur
formation initiale termine (Banque mondiale, cit dans UNESCO BREDA-Ple de Dakar,
2009: 152).
75. Une autre incitation efficace dans les pays o les frais de formation postsecondaire sont
levs consiste offrir des bourses aux individus pour suivre une formation denseignant
en change de lengagement de travailler durant un nombre dannes dtermin, par
exemple trois annes et demie, dans des coles rurales ou isoles. Ces programmes
fonctionnent bien mieux si les cots de la formation postsecondaire sont couverts par lEtat
et non pas sous forme dun programme de remise de dettes.
76. Bien quil soit reconnu que le transport constitue un obstacle supplmentaire
lacceptation de postes dans des zones loignes et rurales et lefficacit du travail dans
ces zones, peu de pays ou dautorits charges de lducation offrent des moyens de
transport, des subventions ou des indemnits de transport pour rsoudre ces questions. Les
difficults dues aux contraintes de transport et les suggestions des enseignants et des
parties prenantes pour les rsoudre sont exposes dans lencadr 27.
189
Encadr 27
Transport dans les zones rurales du Mozambique: Problmes soulevs par les enseignants
et les autres parties prenantes
Laccs un moyen de transport est un sujet de proccupation majeur pour beaucoup denseignants, en
particulier dans les zones rurales. Sil ny a pas de moyens de transport accessibles, les problmes inhrents
laffectation dans une zone rurale sen trouvent exacerbs. Nombreux sont les enseignants qui vivent
relativement loin de ltablissement o ils enseignent et doivent se rendre au travail comme ils peuvent, que ce
soit par taxi collectif ou en faisant de lautostop. Mme sils habitent dans lcole loigne ou proximit de
celle-ci, labsence de moyens de transport les empche de se rendre en ville. Dans les zones rurales
loignes, le mauvais tat des routes et le manque de transports publics font paratre les distances encore plus
grandes. Vivre dans une zone loigne sans moyen de transport signifie que les enseignants et leurs familles
nont souvent pas accs aux soins mdicaux. La difficult de se conformer aux procdures administratives sen
trouve aussi aggrave et ces enseignants ruraux ont plus de mal poursuivre leur ducation en suivant des
cours du soir.
Solutions proposes par les enseignants et les autres parties prenantes:
Offrir un moyen de transport aux enseignants, soit en mettant en place un service de bus ou de taxis
collectifs, soit en donnant aux enseignants la possibilit dacheter leur propre voiture ou moto.
Donner aux enseignants un accs au crdit pour quils puissent sacheter une moto ou un vlo.
Encourager les enseignants se grouper pour acheter des motos, qui seront soit utilises en commun,
soit utilises tour tour.
Source: VSO, 2008.
5.5.2. Incitations autres que matrielles pour les zones

rurales ou dfavorises
77. Outre les incitations matrielles voques dans la section 5.5.1, les incitations autres que
matrielles peuvent contribuer attirer et fidliser les enseignants dans les zones rurales et
dfavorises. Il sagit notamment doffrir de plus grandes possibilits de continuer son
perfectionnement professionnel ou de prendre un cong pour tudes, en change de
lengagement de travailler dans un tablissement rural ou loign durant une priode
donne (voir 2.6.2); plus de possibilits de promotion (encadr 28); des possibilits de
crer des rseaux avec les enseignants dautres coles loignes et des possibilits de
cong pour convenance personnelle (voir 2.6.1).
Encadr 28
Incitations lintention des enseignants ruraux: Ce qui fonctionne meilleures pratiques
tires du Rapport mondial de suivi 2007
Les stratgies qui se sont avres efficaces pour pourvoir les postes dans les zones rurales et loignes
sont entre autres la mise en place de structures de carrire plus attrayantes pour les enseignants du primaire,
avec des promotions rgulires fondes sur des critres lis la performance clairement prciss et
transparents. Les enseignants qui travaillent dans des tablissements difficiles doter en personnel peuvent,
par exemple, se voir offrir une promotion acclre et/ou un accs prfrentiel aux possibilits de
Sources: UNESCO, RMS EPT 2007.
78. Une manire de trouver les ressources pour financer ces initiatives ou dautres consiste
repenser le financement des coles de faon dgager des ressources pour offrir des
incitations travailler dans les coles rurales isoles. Beaucoup de pays octroient des
ressources aux tablissements scolaires au moyen de formules de dotation en personnel qui
attribuent peu prs le mme nombre denseignants aux tablissements de taille similaire.
Le pays prend ensuite en charge le traitement effectif des enseignants. Mais comme
beaucoup dcoles rurales ont moins denseignants expriments ou qualifis, si on calcule
190
par lve le cot du financement de cette faon de doter les tablissements en personnel,
on constate quau final, les coles urbaines reoivent des fonds plus importants et les
coles rurales en reoivent moins. Si le systme ducatif entreprenait de financer les coles
en calculant le cot par lve et imputait chaque cole le montant "rel" des traitements
des enseignants, et non pas un traitement moyen calcul pour lensemble du systme, alors
les coles rurales dotes denseignants moins expriments disposeraient de fonds
supplmentaires qui pourraient tre utiliss pour des programmes permanents de
perfectionnement professionnel et des activits de constitution de rseaux ou dautres
incitations matrielles ou autres que matrielles afin de pousser les enseignants travailler
dans les coles rurales.
Encadr 29
Rflchissons un peu: Incitations en faveur des zones rurales et dfavorises
5.6.
1.
Votre pays/autorit charge de lducation connat-il/elle des difficults pour attirer et/ou fidliser les
enseignants dans les zones rurales ou les tablissements ruraux ou dfavoriss? Dans laffirmative, quels
sont les principaux facteurs qui expliquent ces difficults?
2.
Si tel est le cas, quelles sont les politiques qui ont t mises en place pour sefforcer damliorer la
situation? Ont-elles t efficaces? A votre avis, pourquoi? Comment pourraient-elles tre amliores?
3.
Par quels autres moyens pourrait-on motiver les enseignants enseigner dans ces tablissements et y
demeurer?
4.
Connaissez-vous des politiques dans dautres pays ou secteurs qui pourraient tre appliques avec profit
dans votre pays?
Gestion des traitements

79. En particulier dans certains pays en dveloppement, la mauvaise gestion des traitements
peut aboutir un gchis de fonds prcieux pour lducation du fait quun traitement est
vers des enseignants/employs administratifs fantmes lorsque les registres ne sont
pas jour ou bien sont dlibrment manipuls dans le cadre de pratiques de gestion
corrompues. Une mauvaise administration des traitements, qui ne sont pas verss ou verss
avec du retard, en particulier dans les situations durgence et dans les Etats fragiles ou en
cas de procdures de dcaissement exagrment centralises, par exemple quand les
enseignants et le personnel administratif sont tenus de se rendre dans les bureaux de
district pour recevoir leur traitement dans les zones rurales o les moyens de transport sont
insuffisants, est aussi une cause de mcontentement, de dmoralisation et souvent
dabsentisme chez les enseignants (OIT et UNESCO, 2010: 15, 26; UNESCO RMS EPT,
2008). Le dplacement dune zone rurale ou loigne jusqu un centre de paiement peut
prendre deux ou trois jours dans certaines rgions o les enseignants nont pas accs des
moyens de transport fiables; lorsquils sont absents, il faut souvent annuler leurs cours,
faute de remplaants (Mulkeen et Chen, 2008).
80. Il est possible de mettre en place une administration des traitements plus efficace au moyen
dun systme EMIS/TMIS en tat de fonctionnement et actualis (voir 1.1.2) (ou par des
audits ou visites sur site priodiques) qui liminera rgulirement des registres des
traitements les membres du personnel qui ont quitt le service et maintiendra des
protections contre les pratiques corrompues lies aux enseignants/administratifs
fantmes en particulier au niveau local et celui des tablissements scolaires.
81. Lefficience de ladministration des traitements peut revtir une importance capitale pour
gagner en efficacit en ce qui concerne le temps consacr lenseignement proprement dit
et lamlioration du moral et du dvouement du personnel. Lorsque cela savre possible, il
existe dautres formes de versement des traitements, par exemple par virement bancaire
dans les zones rurales ou, comme au Kenya, en enregistrant les traitements des enseignants
191
au moyen des tlphones portables, une pratique en cours dexamen dans dautres pays o
le systme bancaire nest pas trs dvelopp mais o la couverture de la tlphonie mobile
est importante et o les oprateurs ont envie de collaborer (UNESCO, 2010; UNESCO
BREDA-Ple de Dakar, 2009). Il faut que les innovations de ce type soient tablies en
tenant compte des difficults de logistique et de transport dans les zones rurales et
loignes.
192
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197
Module 6: Scurit sociale

Introduction
1. La scurit sociale est dune importance capitale pour le recrutement et la fidlisation
denseignants qualifis. Cest un lment essentiel du systme de soutien qui les aide tre
le plus performant possible et donc crer des environnements permettant la gnration
suivante dapprendre avec curiosit et enthousiasme. En outre, les rgimes de scurit
sociale qui sont conus pour faciliter la mobilit de lemploi contribuent assurer la
meilleure adquation possible entre les comptences des enseignants et les besoins
ducationnels des systmes scolaires et des collectivits. Or, trop souvent, les questions
relatives la scurit sociale sont absentes des dbats visant amliorer lducation; au
lieu de cela, elles sont relgues au niveau de la discussion des budgets des tablissements
et de la ngociation collective. Le prsent module vise placer la question de la couverture
de scurit sociale accorde aux enseignants plus au cur des dbats sur lenseignement,
en mettant en relief les conditions ncessaires pour attirer des individus intelligents et
talentueux dans la profession et leur permettre de donner ce quils ont de meilleur aux
lves.
2. La Recommandation OIT/UNESCO constitue une contribution importante sur la voie de

loctroi dune scurit sociale complte aux enseignants, en prconisant de mettre en place
un ensemble de prestations uniforme pour tous les membres du corps enseignant, quils
travaillent dans le secteur public ou dans le secteur priv, et incluant les enseignants en
formation, ceux qui sont en priode dessai, et ceux qui sont en cong de longue dure. La
recommandation (1966, paragr. 125, 126 et 139, appendice 1) dispose ce qui suit:
les enseignants devraient recevoir une protection pour lensemble des neuf risques
prvus dans la convention no 102 de lOIT concernant la scurit sociale (norme
minimum): vieillesse, invalidit, dcs dun soutien de famille, accident du travail et
maladie professionnelle, chmage, maladie, maternit, ainsi que les prestations aux
familles et les soins mdicaux;
la mme protection ou une protection similaire devrait tre octroye tous les
enseignants et enseignants stagiaires dans le pays; et
les prestations devraient, dans toute la mesure du possible, tre garanties par un
dispositif gnral applicable aux individus employs dans le secteur public ou le
secteur priv, selon quil convient.
3. Si elle tait largement applique, cette norme contribuerait puissamment amliorer la

condition de lenseignement en tant que profession, liminer les pnuries rgionales
denseignants dues au fait que les conditions de travail sont inappropries et rduire les
carts au plan de la qualit de lenseignement entre les tablissements scolaires publics et
les tablissements privs.
4. Cependant, la mise en uvre des dispositions de la Recommandation OIT/UNESCO

demeure difficile dans la plupart des pays. Etant donn que la scurit sociale pour les
enseignants est souvent intgralement ou partiellement finance par limpt, un aspect
essentiel de cette difficult a trait la mobilisation du soutien du public en faveur dune
couverture de scurit sociale complte pour les enseignants, couverture qui pourra tre
plus tendue que pour dautres groupes. Une autre difficult est dtablir une quit
horizontale pour les enseignants du secteur priv et ceux du secteur public, tant donn que
le niveau de rmunration de leur travail est souvent diffrent et que celui-ci est souvent
rgi par des lois diffrentes. De mme, il est ncessaire dobtenir un appui politique en
199
faveur dun niveau de protection uniforme pour les enseignants dans des rgions du pays
o les niveaux de prosprit diffrent savoir, la capitale par rapport aux localits rurales
loignes. En outre, il faut trouver des moyens de satisfaire simultanment aux trois
dispositions prcites: octroyer une couverture de scurit sociale complte aux
enseignants en limitant le recours aux rgimes spciaux.
5. Toutes ces questions sont des questions srieuses qui mritent dtre examines et penses
en termes stratgiques par ceux qui sont concerns par lamlioration des conditions de
travail des enseignants. Elles sont censes constituer la toile de fond de lensemble du
prsent module, dans lequel sont examines plus en dtail les conventions de lOIT
relatives la scurit sociale et la Recommandation OIT/UNESCO et o sont prsents les
pratiques, questions et problmes pertinents en matire de couverture de scurit sociale
des enseignants du monde entier.
6. Le module se compose de trois parties. La section 6.1 est consacre aux normes
internationales relatives la scurit sociale et aux grands principes qui y sont noncs. La
section 6.2 est consacre lexamen de branches particulires de la scurit sociale par
rapport aux situations et aux besoins des enseignants, y compris les soins mdicaux et les
prestations de maladie, les accidents du travail et linvalidit, ainsi que la retraite et la
protection des survivants. La section 6.3 est axe sur trois questions concernant la
conception des rgimes et leur fonctionnement, qui revtent une importance particulire
pour les enseignants: leur inclusion dans le rgime gnral ou bien dans un rgime
spcifiquement conu pour les enseignants, la conception des caisses de retraite
complmentaires pour obtenir une mobilit, une scurit et une efficacit maximales, et le
rle que les enseignants peuvent jouer dans la gestion de la scurit sociale.
6.1.
Instruments internationaux relatifs

la scurit sociale
6.1.1. Convention no 102 de lOIT

7. La convention (n 102) concernant la scurit sociale (norme minimum), ci-aprs la
convention no 102 est la convention de lOIT relative la scurit sociale la plus largement
ratifie et elle constitue le seul point de repre au niveau mondial pour valuer
ladquation des prestations de scurit sociale. Adopte durant la priode qui a suivi la
Seconde Guerre mondiale (1952), elle regroupe des conventions antrieures de lOIT
relatives la scurit sociale dans un ensemble unifi, dfinissant neuf branches de
protection (voir le tableau 1).
Tableau 1.
Neuf branches de scurit sociale

Risques de courte dure
Risques de longue dure
Maladie
Chmage
Maternit
Vieillesse
Invalidit
Dcs dun soutien de famille (survivants)
Cots supplmentaires lis au fait dlever
des enfants (prestations aux familles)
Soins mdicaux
Accidents du travail
200
8. Il est loisible aux Etats Membres de lOIT de se conformer cette norme minimum pour
trois des neuf branches seulement: il faut que lune au moins de ces branches soit choisie
parmi les branches suivantes: vieillesse, chmage, accidents du travail, invalidit ou
prestations de survivant (OIT/CIF: 20). Les seuils en ce qui concerne ladquation des
prestations en espces dans la convention no 102 sont les suivants:
Tableau 2.
Neuf branches de scurit sociale

Pourcentage de la perte de salaire de lassur indemniser
Maladie
45
Chmage
45
Vieillesse
40
Accident du travail/maladie professionnelle

Courte dure
50
Invalidit
50
Survivants
40
Maternit
45
Invalidit
40
Survivants
40
9. Du fait quelle regroupe des conventions antrieures, la convention no 102 limine un

grand nombre de prescriptions spcifiques concernant la conception et ladministration des
rgimes, en les remplaant par des objectifs gnraux. Elle prvoit dlibrment que ces
objectifs pourront tre atteints par diverses mthodes. Les objectifs les plus importants
noncs dans la convention no 102 sont les suivants (OIT/CIF: 20):
Versements priodiques: Toute prestation de scurit sociale sous forme de

paiement devrait tre un paiement priodique effectu pendant lventualit, ce qui
permet de faire en sorte que les individus concerns npuisent pas leurs prestations
de scurit sociale alors quils sont encore dans lincapacit de travailler.
Promesse de prestations: Les prestations devraient remplacer le revenu dans une

mesure prcise. Les rgimes dpargne individuels (ce quon appelle les rgimes
cotisations dfinies) nont pas ce degr de certitude.
Financement collectif: Les cots des prestations et de la gestion devraient tre

supports collectivement au moyen de cotisations dassurance ou de limpt. Les
cotisations verses par les employs ne devraient pas tre suprieures 50 pour cent
des cots du rgime.
Responsabilit de lEtat: LEtat devrait assumer au moins la responsabilit de

loctroi rglementaire des prestations et de la bonne administration des institutions.
Gestion ouverte tous: Les reprsentants des personnes protges par le rgime
devraient participer sa gestion ou au moins tre associes titre consultatif.
Egalit de traitement: Les travailleurs migrants devraient bnficier de la mme

scurit sociale que les ressortissants nationaux.
201
Sagissant des prestations, des exceptions sappliquent aux soins mdicaux et aux
prestations en cas de maladie, qui peuvent tre limits 26 semaines par cas. La prestation
en cas de maladie peut tre retenue durant une priode dattente de trois jours. La
prestation de chmage peut tre limite 13 ou 26 semaines par priode de 12 mois, en
fonction de la structure du rgime (pour couvrir les employs ou les rsidents), et une
priode dattente de 7 jours peut tre impose. La prestation en cas de maternit peut tre
limite 12 semaines. Une priode dattente de 3 jours peut tre impose pour les
prestations en cas daccident du travail, et une prestation dinvalidit peut tre remplace
par une prestation de vieillesse.
10. Plusieurs conventions relatives la scurit sociale adoptes aprs la convention no 102
prvoient des normes plus leves en ce qui concerne les niveaux minimums des
prestations et des rgles plus librales en matire dadmissibilit. Elles seront examines
ultrieurement dans le contexte des branches spcifiques de la scurit sociale. Lencadr 1
contient une liste de contrle pour guider lexamen et la mise en uvre de la politique.
Encadr 1
Liste de contrle concernant la ratification de la convention no 102
1.
Le gouvernement de votre pays a-t-il ratifi la convention no 102?
2.
Dans laffirmative, a-t-il choisi de satisfaire ses obligations concernant le nombre minimum de trois
risques, ou a-t-il appliqu la convention plus largement?
3.
A-t-on t confront des questions ou des problmes importants en ce qui concerne la ratification?
4.
La ratification de la convention no 102 a-t-elle t importante pour la scurit sociale octroye aux
enseignants dans votre pays, et, dans laffirmative, de quelle faon?
5.
Le syndicat national des enseignants a-t-il formul des observations au sujet du dernier rapport du
gouvernement sur la convention no 102 adress lOIT, ou a-t-il contribu la rdaction de ce rapport?
6.1.2. La Recommandation OIT/UNESCO

11. La Recommandation OIT/UNESCO prconise de veiller ce que les prestations de
scurit sociale des enseignants soient au moins aussi favorables que celles qui sont
prvues par les normes de lOIT, en particulier la convention 102. Cependant, elle
recommande que les enseignants soient protgs dans le cas des neuf risques viss dans la
convention no 102, plutt que la norme minimum de trois risques tablie par la convention.
Tous les enseignants, comprenant ceux qui travaillent dans le secteur public et ceux qui
travaillent dans le secteur priv (voir lencadr 2) ainsi que ceux qui sont en formation ou
lessai, devraient bnficier de la mme protection ou dune protection similaire en matire
de scurit sociale. Reconnaissant que les enseignants sont confronts des circonstances
professionnelles particulires, la Recommandation OIT/UNESCO prconise que la scurit
sociale en tienne compte en prvoyant des prestations spcialement conues.
202
Encadr 2
Pensions de retraite comparables pour les enseignants
du secteur public et ceux du secteur priv
Il convient de souligner que le Japon a mis en uvre la ligne directrice de la Recommandation
OI

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Alette van Leur,

Simone Doctors, consultante internationale en ducation, en

Yusuf Sayed, spcialiste de la politique de lducation, de

Richard Vinish, ancien secrtaire gnral, Fdration

Elaine Fultz, ancienne spcialiste principale de la scurit sociale du

Mark Thompson, professeur mrite, spcialiste des questions du

Yusuf Sayed, assist par Ruth Tate-Campbell

Laura Figazzolo, spcialiste de lducation et du dveloppement

Simone Doctors a largement contribu au remaniement du texte en anglais et labor

Table des matires

Abrviations et acronymes ................................................................................................................

Module 1: Emploi et recrutement ................................................................................................

Introduction Principes de base ...................................................................................

Politiques de recrutement et gestion du recrutement ....................................................

Autorisation dexercer, titres, conseils professionnels..................................................

1.2.1. Normes/critres professionnels pour le recrutement des enseignants ..............

Le processus de recrutement .........................................................................................

1.3.1. Auditions ou entretiens dans le cadre de concours ou de processus

Priode de probation .....................................................................................................

1.4.1. Priodes probatoires .........................................................................................

Scurit de lemploi Statut dagent permanent ..........................................................

1.5.1. Critres et organismes/processus pour la dlivrance de lautorisation

Affectation et rotation ...................................................................................................

1.6.1. Exigences administratives concernant ladmission et laffectation initiale ......

1.6.2. Critres applicables aux premires affectations ...............................................

Gestion des affectations et mutations ...........................................................................

Initiation au travail des enseignants nouvellement diplms ........................................

1.8.1. Procdures dinitiation au travail pour les nouveaux enseignants et ceux

1.9.1. Conditions de la protection de la maternit ......................................................

1.10. Service temps partiel ..................................................................................................

1.11. Enseignants remplaants ...............................................................................................

1.11.1. Normes et conditions applicables au recrutement ............................................

1.12. Enseignants contractuels, auxiliaires et paraenseignants ..........................................

1.12.1. Conditions de llimination progressive des politiques relatives

1.13. Politiques de fidlisation ...............................................................................................

1.14. Direction des tablissements scolaires ..........................................................................

1.14.1. Normes de qualification, formation initiale et programmes

Module 2: Emploi Avancement professionnel et conditions demploi

Diversification de la carrire et classification des postes..............................................

2.2.1. Elaboration dune structure diversifie de la carrire denseignant .................

Avancement professionnel horizontal ..........................................................

Critres de promotion ...................................................................................................

Une structure de carrire et des conditions applicables aux congs diversifies

Enseignants ayant des responsabilits familiales .............................................

Conditions applicables aux congs ...............................................................................

2.5.1. Cong annuel ....................................................................................................

Etudes et perfectionnement professionnel ....................................................................

2.6.1. Conditions applicables au cong pour perfectionnement professionnel...........

Module 3: Emploi Fonctions et responsabilits professionnelles ...........................................

Rles et responsabilits .................................................................................................

Au niveau de lenseignant et de lapprenant pris individuellement ..............................

Liberts professionnelles ..............................................................................................