Captulo

prender comprende la adquisicin y la modificacin de conocimientos, habilida

7|f a.r, esrraregias, creencias, actitudes y conductas. Exige capacidades cognoscitivas,
I lfingsticas, motoras y sociales, y adopta muchas formas. En un nivel simple, el
nio aprende a resolver 2 + 2 : ?, a reconocer lasp en lapalabrapapi, aatarse el cordn

de los zapatos y jugar en paz con otros pequeos. En otro ms complejo, los estudiantes
aprenden a solucionar extensos problemas de disiones, redactar trabajos de fin de cursos, montar en bicicleta y cooperar en los proyectos grupales.
Este libro se concentra en el aprendizaje humano; particularmente en cmo ocurre,
qu factores influyen en l y de qu modo se aplican los principios del aprendizaje en los
diversos ambientes educativos. Con ello no subestimamos la importancia del aprendizaje
animal; de hecho, hemos obtenido un gran conocimiento acerca del aprendizaje gracias a
la investigacin con animales. No obstante, y de muchas formas, el de los seres humanos
es fundamentalmente distinto. En comparacin con los comportamientos elementales
que aqullos adquieren, el aprendizaje humano es ms complejo, elaborado y rpido,
y, de manera habitual, depende del uso del lenguaje. Estacapacidad es sobre todo evidente
en las escuelas.
En general, se acepta que aprender es importante, pero hay distintas opiniones sobre
sus causas, procesos y consecuencias; en los siguientes captulos se harn patentes dichas
diferencias. Una caracterstica bsica de este libro es su nfasis en el aprendizaje en los
medios educativos. Comencemos con una definicin y un examen de las situaciones en
lm qr. se aplican los principios del aprendizaje.

DEFINICION DE APRENDIZAJE
Ninguna definicin de aprendizaje es aceptada por todos los tericos, investigadores y
profesionales de la educacin; y las que hay son numerosas y vanadas, pues existen desacuerdos acerca de la naturaleza precisa del aprendizaje. A partir del siguiente captulo,
expondremos las posturas tericas sobre la materia yveremos sus divergencias. Por 1o
pronto, al final revisaremos algunos de los temas fundamentales sobre los que difieren las
teoras.
Este libro adopta una posicin cognoscitiva que subraya la funcin de los pensamieny
tos las creencias de los estudiantes, de modo que, aun si hay desacuerdos sobre Ia naturaleza exacta del aprendizaje, Ia siguiente definicin general es congruente con ese acer-

camiento cognoscitivo y comprende los criterios que la mayora de los investigadores y

los profesionales consideran fundamentales:
Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de conducirse de
manera dada como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia. (Shuell, 1986)

Examinemos a fondo esta definicin.

Un crirerio para definir e I aprendizaie es el cannbio conductual o cambio en la capacidad de comportarse. Empleamos el trmino "aprendizaje" cuando alguien se rnelve
capaz de hacer algo distinto de lo que haca antes. Aprender requiere el desarrollo de
nuevas acciones o la modificacin de las presentes. En el acercamiento cognoscitivo que
acentuamos aqu, decimos que el aprendiza)e es inferencial,' es decir, que no 1o observa-

lntroduccin al estudio del aprendizaje

mos directamente, sino a sus productos. Evaluamos el aprendizajebasados sobre todo en
las expresiones verbales, los escritos y las conductas de la gente. Se incluye en la defini

cin la idea de una nueva capacidad de conducirse de manera determinada porque,

menudo, lagente adquiere habilidades, conocimientos ycreencias sin revelarlos en forma

abierta cuando ocurre el aprendizaie (vase el captulo 4).
El segundo criterio inherente a esta definicin es que el cano conductual (o Ia
capacidad de cambiar) perdura. Este aspecto de la definicin excluye los cambios
conductuales temporales (digamos, el habla pastosa debida a factores como drogas, alcohol o fatiga); son temporales porque cuando suspendemos la causa, el comportamiento
vuelve al estado previo a la incidencia del factor. Alavez,los cambios conductuales no
tienen que durar largo tiempo para clasificarlos como aprendidos puesto que existe el
oldo. Es materia de polmica qu tanto han de persistir los cambios para ser tomados
por aprendidos, pero casi todos los estudiosos aceptan que, con toda probabilidad, Ios
cambios que duran apenas unos segundos no suponerraprendnaje.
El tercer criterio es que el aprendizaje ocurre por prctica u otras
forTnas de experiencia (como al observar a los dems). Excluye los cambios conductuales que parecen

determinados por la constitucin gentica; por ejemplo, las transformaciones

madurativas de los nios (gatear, pararse). De cualquier forma, no est claraladistincin
entre herencia y maduracin, por un lado, y aprendizaje, por el otro, pues quiz el organismo est predispuesto a actuar de cierta forma aunque el desarrollo real de las conductas particulares dependa de un medio sensible. El lenguaje es un buen ejemplo. Cuando el
aparato vocal del hombre madura se '"uelve capaz de emitir sonidos, pero las palabras
realmente articuladas se adquieren en el trato con los dems. Los nios en aislamiento
criados por animales no poseen un lenguaje humano, y slo lo desarrollan lentamente y
con gran entrenamiento (Lenneberg, 1967). EI mismo principio se aplica a otros fenmenos de la maduracin. Por su desarrollo normal los nios gatean y se incorporan, pero el
medio debe ir a la par: si se restringen sus momientos, no se desarrollan con normalidad.

TEORA E INVESTIGACIN DEt APRENDIZAJE

En esta seccin, revisaremos el papel de la teora y la investigacin en el estudio del aprendizaie. En concreto, estudiaremos algunas funciones generales de las teoras junto con
aspectos importantes del proceso y las clases de investigacin. l,os lectores famlharizados
con estas materias pueden omitir Ia seccin.

Funciones de las teoras

IJna teoraes un coniunto cientficamente aceptable de principios que explican un fenmeno. ls teoras ofrecen marcos de trabajo para interpretar las observaciones ambientales
y siruen como puentes entre la investigacinyla educacin (Suppes, 7974).fnshallazgos
de la investigacin se organizan y vinculan sistemticamente con las teoras; sin stas,
aqullos seran colecciones desordenadas de datos, pues los investigadores y profesionales careceran de un armazn superior en el cual afianzarse. Aun si los estudioso s llegan a

&
,
,&

.4

Captulo

descubrimientos que no parecen relacionarse en forma direca con las teoras, se esfilerzan por dar un sentido a sus datos para determinar si hay alguna que se les aplique.
Is teoras reflejan los fenmenos naturales y fomentan nuevas investigaciones al plant"ear biptess, o presupuestos que pueden ser probados empricamente, y que casi siempre se expresan en trminos de enunciados condicionales: "Si hago X, entonces debe
ocurrir Y". X y Y representan instancias como "alabanzas a los estudiantes por su aprendizaje y sus progresos" y "aumentan su confianza y sus logros". As, podemos probar la
hiptesis: "Si alabamos a los estudiantes cuando avarrzanen el aprendizaje, entonces tendrn mayor conftanza personal y xito que aquellos cuyo progreso no encomiamos". Las
teoras se fortalecen si las hiptesis son sustentadas por lqs datos; en caso contrario, requieren revisiones.
Con frecuencia, los investigadores exploran reas que tienen poca teora que los gue.
En esos casos, proponen objetivos de investigacin o preguntas por responder. Pero sea
que prueben hiptesis o examinen preguntas, necesitan especificar de ia manera ms
precisa las condiciones de la investigacin- Como la investigacin sienta las bases para el
desarrollo de las teoras y tiene implicaciones notables parala educacin, en la siguiente
seccin examinaremos sus formas y los procedimientos para conducirla.

Conduccin de la investigacin
Para precisar las condiciones de investigacin debemos responder a preguntas como stas: Zquines sern los sujetos (os participantes)?, iqu hay que medir (qu instrumentos
se aplicarn)'?, iqu procedimientos sern empleados?
Puesto que es imprescindible definir con exactitud los fenmenos que estudiamos, formu-

lamos de ellos definiciones conceptuales, pero tambin operacionales, es deciq en trminos de las operaciones, instrumentos y procedimientos de que nos servimos para medirlos.
Porejemplo, digamos quedefinimos conceptualmenteaubertcacxa (constructo tratado en el
captulo 4) como el coniunto de las capacidades personales para aprender o desempear
una tarea tal como uno las percibe, mientras que con la definicin operacional especificamos el instrumento y el mtodo que empleamos en nuestro estudio para evaluarla (quiz
un cuestionario de 30 reactivos, algunos de estmulo con dificultad progresiva).
Adems, de la definicin operacional, tambin hemos de ser precisos con el procedimiento que seguimos. Lo ideal es que especifiquemos las condiciones de manera tan cabal que otro investigador, basado en esas descripciones, pueda repetir nuestro estudio.
Los estudios de investigacin que exploran elaprendizaje utihzan distintos paradigmas
(modelos). Los prrafos que siguen explican los parzdigmas correlacional, experimental y
cualitativo, tras lo cual analizamos los estudios de campo y de laboratorio (vase latabla 1.1).

Inaestigacin correlacional

I^a.

investigacin correlacional se ocupa de explorar las

relaciones entre variables. Un'investigador podra plantear la hiptesis de que la autoeficacia

est correlacionada positivamente con elaprendzaie, de modo que entre mayor sea la de
los estudiantes, stos mejor aprendern. Para probar la relacin, el experto medira la

autoeficaciadeungrupodeellos paraasimllarunatareaydespus evaluarasugradode

dominio. Por ltimo, correlacionara estadsticamente la autoeficacia con las calificaciones
de aprendizale para determinar la direccin de la relacin (positiva o negativa) y su fuerza
(alta, media o baja) .

Introduccin al estudio clel aprendizaje

Tabla

Ll

Paradilmas de la investigacin
II-

delaprendizaje

Clase

Cualidades

Correlacional

Examina las relaciones entre variables

Se manipulan una o ms variables y se evalan

Experimental

i-

Cualitativa

lrs

De laboratorio
De campo

los efectos de las otras

Se ocupa de la descripcin de los acontecimientos
y la interpretacin de los significados
Proyecto efectuado en un ambiente controlado
Proyecto efectuado en medios naturales (la
escuela,
el hogar, el trabajo)

l.
:a
IS

rl
e

).S

li-

i.

tl

r
l

v
).

a
a

una ventaia de la investigacin correlacional estriba

en que ayuda aclarificar relaciones enre variables, y sus hallazgos suelen indicar
vas de exploracin para elfuturo. si
nuestro investigador hubiera obtenido una correlacin
positiva entre autoefic aciay aprendrzaie, talvezel siguiente paso sea un experimenro
pu. tatar deelevarla en los estudiantes y decidir enronces si mejora su aprendizae.
una desventaia de es:a investigacin es que no puede
identificar causas y efectos. L^
correlacin posiriva de que ratamos significaia que qa;
iu urro.n.r.ia influye en er aprendizaie, (b) el aprendizaie aoterior influye ., t,
uuto"rrcr.i";;;1, (c) la autoeficacia y el
aprendizaie se influyen, o (d) tanto una como
otro reciben el influjo de orras variables
indeterminadas (padres, maestros). En fin, la
investigaci., .o..ional es provechosa,
sobre todo, para clatificar ias complejidades dei
apreridiz
y .rior^rnuevas direcciones
en la investigacin.
^i.

Inuestigacin experimental En la investigacin

experimentad el experto aera una o
ms variables (indepencrientes)
y determina-el efecto

." o,.^

r^
tro investigador reunira clos grupos de estudiantes,
modifica." .i.

dependientes). Nues_

fo.-,

sistemtica la
percepcin de la autoeficacia en los participantes
de uno soio de los grupos y evaluara el
aprendizaje de ambos.. si el primer g.rpo se
desempease mejoq conciuira que la
autoeficacia influye en el aprendizaie. Nmtdificar
las *iiuur., a.l,-,t..s para dererminar
sus efectos en los resultados, el investigador debe
manten"..or-rr,u,-rr.s en los dos grupos
las otras variables de la situacin (por emplo,
las condicion.. J. ,p..r-raizaje), que pue_
den traer sus propias consecuencias.
una ventaja de la inr'rstigacin experimental es que
clarifica las relaciones de causa y
efecto' con ei cambio sistemtico clela autoeficaciiy
ia eilminacion de orras variables
como causas posibles, los investigadores resue.lven
la manera en que aqulla opera en la
situacin' ciarificarias relaciones causales aludaacomprende.
haturalezadel aprendizaie' N mismo tiempo, esta forma de investigacin
reduce la esfera cie accin. Habitualmente' los investigadores estudian slo unas cuantas
variables y se esfuerzan por mantener constantes las otras, cosa que es difcil de hacer
y .r-, o.uri.r, po.o rearisra, p.r.rrt
que las aulas y otros amblentes educativos
son lugares complejos donde operan a la vez
muchos factores' Decir que una o dos variables producen
los resultados es quiz exagerar
su importancia, fior Io que suere ser necesario repetir
Ios experimentos y.;;;;;:;;;;
variables para entender mejor los efectos.

Captulo

cualitatiua En los ltimos aos, otro paradigmahaganado popularidad.

y mtodos que utiliza reciben diversos calificativos, entre ellos, cualitarivo,
etnogrfico, de observacin de los participantes, fenomenolgico, constructivista e

Inuestigacin
Las teoras

interpretavo (Erikson, 1986). Estos acercamientos difieren, pero a todos los caructerlza
el estudio intenso, las descripciones de los acontecimientos y la interpretacin de los
significados.

Ia investlacin cualitativa es especialmente til cuando los investigadores estn interesados en la estructura de los acontecimientos antes que en su distribucin general,
cuando los significados y el punto de vista de los participantes son importantes, cuando la
experimentacin es poco prctica o falta de tica y cuando desean encontrar nuevos vnculos causales an no descubiertos con los mtodos experimentales (Erikson, 7986).la
investigacin es muy variada y cubre desde microanlisis de interacciones verbales y no
verbales en clases aisladas hasta observaciones profundas y entrevistas durante largos periodos. Los mtodos incluyen observaciones en las aulas, aprovechamiento de registros
previos, entrevistas y sesiones de pensamiento en voz alta (es decir, los participantes refieren de vivavozlatarca que estn desempeando). No es la eleccin del mtodo lo que
caracteriza a este acercamiento
los mtodos citados pueden aplicarse a los estu-todos sino la profundidad y la calidad del anlisis, as
dios correlacionales y experimentales-,
como la interpretacin de los datos.
Nuestro investigador sentira curiosidad por la forma en que ia autoeficacia contribuye al desarrollo de habilidades durante largos periodos. Para satisfacerla, trabajara quiz
con un pequeo Srupo de estudiantes a lo largo de un ao, y, merced a obserwaciones,
entrevistas y otros medios de acopio de datos, examinara cmo su sentido de la autoeficacia
para mejorar se reiaciona con el perfeccionamiento de habilidades en diversas reas (ectura, escritura o matemticas).
La invesgigacin cualitativa entrega ricas fuentes de datos, ms profundos y completos
que los que se acostumbra obtener en los estudios correlacionales y experimentales. Este
paradigma tambin tiene el potencial de suscitar nuevas preguntas y novedosas formas de
abordar las viejas cuestiones, que con frecuencia se escapan a ios mtodos tradicionales. Al
mismo tiempo, emplea pocos participantes, lo que despierta dudas acercadelaconfiabilidad
de sus medidaS y dela representatMdad de sus sujetos en relacin con el conjunto de las
poblaciones de estudiantes y maestros. Otra preocupacin es que si los investigadores no
interpretan los datos alaluz de una teora, sus hallazgos parecen desarticulados y su interpretacin se r.uelve problemrica. De cualquier forma, como mtodo de investigacin es un
acercamiento provechoso para obtener datos que no suelen recabar los otros paradigmas.

laboratorio Los estudios de laboratono se llevan a cabo

en ambientes controlados, mientras que los de campo se realizan donde los participantes
iven,trabajan o estudian. Durante la primera mitad del siglo-gran parte de la investigacin
psicolgica de laboratorio se serva de seres humanos, as como de especies inferiores
gatos o ratas-. Ho1,, buena parte de la investigacin del aprendizaje se realiza en
-perros,
escenarios de campo, en especial en las escuelas. Cualquiera de los paradigmas (experimental, correlacional y cuantitativo) se apiica tanto en el laboratorio como en el campo.
Una ventaia de los laboratorios es que ofrecen un grado elevado de control sobre
factores extraos como telfonos, chadas de terceros, ventanas que cerrar y otros (a menos que ei estudio trate de la conducta grupal). Adems, es posible controlar luz, sonido y

Inuestigacin de can'tpo y de

Introduccin al estudio del aprendizaje

temperatura, y ios investigadores pueden emplear su equipo ms tiempo y tienen todo el

material a su inmediata disposicin.
Tal control no es viable en el campo. [s escue]as son ruidosas, muchas veces no es
Fcil hacerse de espacio paratrabajar y hay distracciones constantes: circulan alumnos y
maestros, suenan timbres y anuncios en los altavoces, comienzan simulacros de incendio.
Los salones estn demasiado iluminados u oscuros, fros o caldeados, y suelen servir a
diversos propsitos, de modo que los investigadores tienen que disponer de nuevo sus
equipos cadavez que trabajan. Estas influencias extraas pueden afectar el resultado de
los estudios.
Una ventaja de la investigacin de campo es que es muy factible geoeralizar sus resuludos a otros ambientes similares, dado que se realizan donde la gente habitualmente estudia. Por el contrario, los hallazgos de laboratorio no se generahzan al campo con tanta
conftanza. De cualquier forma, este medio de investigacin ha procurado notables descubrimientos acerca del aprendizaje y los investigadores se esfuerzan por repetirlos en el
campo.
La eieccin del laboratorio o el campo depende, entre orras cosas, del objetivo de la
investigacin, la disponibilidad de los sujetos, los costos y el destino que damos a los
resultados. Si nos decidimos por el laboratorio, ganamos control mas perdemos algo de
generalizacin, 1, viceversa, si elegimos el campo, hemos de llevar al mnimo las influencias extraas para mejor confiar ms en que nuestros resultados se deben a los factores
que estudiamos.

METODOS DE EVATUACTON DEL APRENDTZAIE

De acuerdo con la postura cognoscitiva que presentamos aqu, elaprendizaie es inferencial:

no lo observamos directamente pues ocurre en el interioq sino que atendemos a sus

resultados o ptoductos. La definicin de aprendizaje incluye el enunciado de un cambio
en la capacidad de desempearse de cierta manera para dar cuenta de los actos aprendidos pero oo realizados en el momento del aprendizaje.
Por definicin, cuando hablamos de evaluar el aprendizaje nos ocupamos de los resultados del aprendizaje. Los investigadores y profesionales emplean diversas tcnicas de
evaluacin que comprenden la observacin directa, las respuestas escritas y orales, las
calificaciones de terceros y los informes personales (tabla 1.2) . Veamos ahora cada una de
ellas.

Observaciones directas
Is obserwaciones ciirectas son las instancias en que contemplamos la conclucta de los
estudiantes que demuestran un aprendizaje, y se utilizan comnmente paru evaluarlo. El
maestro de qumica, preocupado porque sus alumnos asimilen los procedimientos de
laboratorio, evala su aprendizaje observndolos en esas instalaciones para determinar si
se conducen con propiedad. Y el profesor de educacin fsica que los ensea a regateat
con el baln de bsquetbol, los ve en accin para decidir qu tan bien dominan la habilidad. Por su parte,la maestra de primaria elemental estima qu tan bien han aprendido sus
nios las reglas del aula por la forma en que se comportan.

Captulo

Tabla 1.2

Mtodos de evaluacin det aPretdizaie

Categora

Definicin

Observaciones directas

Ejemplos de conducta que revelan aprendizaje

Respuestas escritas

Desempeo por escrito en pruebas, cuestionarios,

tareas y ensayos

Respuestas orales

Preguntas, comentarios y respuestas verbales

durante la enseanza

Calificaciones de terceros

Juicios de los observadores sobre los atributos que

indican el aprendizaje de los sujetos

Autorreportes

Juicios de la gente sobre ella misma

. Cuestionarios

Reactivos o preguntas para contestar por escrito

. Entrevistas

Preguntas para contestar oralmente

. Recapitulacin dirigida

Recuerdo de los pensamientos que acompaaban

la ejecucin de una tarea

. Reflexiones en voz alta

Verbalizacin de pensamientos, actividades y

sentimientos mientras se desempea un cometido

. Dilogos

Conversaciones entre dos o ms personas

Las observaciones clirectas son indicadores vlidos del aprendizaje en tanto sean honestas y reciban poca influencia de los observados. Funcionan mejor si primero se especi-

fican las conductas y luego se atiende a los estudiantes para averiguar si proceden de ese

modo.

Hay dos desventajas en este mtodo. Una tiene que ver con la afirmacin de que el
aprendizaie es inferencial, y que lo inferimos dei comportamiento. Las observaciones
cnductuales directas ignoran los procesos cognoscitivos y afectivos que estn detrs de
ia conducta, de modo que el indicador muestra el resultado, no lo que lo produce o concribuye. As, el maestro de qumica sabe que los estudiantes han aprendido un comportamiento, pero no lo que piensan de ello mientras siguen los procedimientos, qu tan seguros estn de que hacen lo correcto, etctera.
La segunda desventaja es que, en tanto la observacin directa de la conducta seala
que ha ocurrldo un aprendizaje, 1o contrario no necesariamente es cierto: la ausencia de
un comportamiento apropiado no significa necesariamente que no haya habido aprendizaje, pues, como es inferencial, hay una brecha entre ste y su expresin conductual. Es
adecuado hablar, entonces, de aprendizaje y de la ejecucn de dicho aprendizaie, dado
que el aprendizaie no es el nico factor que influye en el desempeo. Aun si ha ocurrido,
hay vaias rorres por las que los estudiantes no lo ponen en prctica: carecen de la motivacin para hacerlo, se encuentran indispuestos, estn ocupados en otras cosas, hay
consideraciones sociales que les impiden conducirse de esa firanera, etc. Tenemos que
descartar estos otros elementos para concluir, de la ausencia de desempeo, que no ha
habido aprendizaje, y esto suele requerir la suposicin de que los estudiantes acostum-

Introduccin al estudio del aprendizaie

bran hacer su meior esfuerzo, de modo que si no vemos resultados se diga que no han
aprendido; pero ese supuesto no siempre se puede garantiiar.

Respuestas escritas
Las respuestas escritas de los estudiantes brindan

ora forma de evaluar el aprendizaje.

Para ello, los maestros aplican pruebas y cuestionarios, asignan fareas y encargan trabajos

e informes de n de cursos, y estiman lo aprendido merced a las respuestas de los estudiantes. Basados en el nivel de dominio que exhiben los escritos, ios profesores deciden si
se ha logrado unapreodtzaje conveniente o bien si se necesita ms instruccin porque los

alumnos no entienden del todo el material.

Las respuestas escritas se emplean a menudo con fines de evaluacin. Imaginemos
que un maestro prepata una unidad sobre la geografa de una regin alejada del pas.
Empreza asumiendo (fundado en el programa y en una valoracin del conocimiento de
los estudiantes) que saben poco del tema, y quiz anres de iniciar las clases haga incluso
un examen preliminar para sustentar su suposicin si los alumnos tienen malas calificaciones. A continuacin, el maestro imparte la unidad y al terminar aplica un examen. Si los
estudiantes logran calificaciones elevadas, concluye que han aprendido el material.
Por la facilidad de su empleo y su capacidad para cubrir una amplia gama de material,
las respuestas escritas son aconsejables como indicadores de lo aprendidtr, pero alavez
obligan a docentes e investigadores a dar por sentaclo que reflejan un aprendiz aje real y,
como hemos visto, dicha suposicin suscita problemas, puesro que el aprendizaje es
inferencial y hay muchos factores que influyen en la conducta, aun si 1os estudiantes verdaderamente han aprendido. Cuando asumimos que las respuestas escritas son indicadores certeros, conjeturamos que los alumnos hacen su mejor esfuerzo y que no hay elementos que los sobrepasen (fatiga, enfermedades, trampas) y que los afecten de tal modo
que sus trabajos escritos no representen lo que ahora saben. Hemos de mantenernos en
guardia de continuo para controlar los factores extraos que puedan alterar el desempeo y enturbiar las evaluaciones.

Respuestas orales
Buena parte de la exposicin anterior se extiende a las respuestas orales, ya que, al igual
que las escritas, pertenecen a la cultura de las escuelas. En las aulas, los maestros piden a
los estudiantes que contesten de palabra y estiman su aprendizaje segn las respuestas.
Otra forma de respuestas orales proviene de las preguntas que formulan los alumnos en
clase, pues muchas manifiestan una falta de comprensin, seal de que no ha habido

aprendizaje.
Al igual que las respuestas escritas,. las orales nos exigen asumir que son indicadores
vlidos de lo que los estudiantes saben, suposicin que no siempre esi garantizada. Adems, a la preocupacin que despierta esta distincin enrre aprendzaje y desempeo se
suma el problema de que la sola verbalizacin es ya una farea,y que quiz se les dificulte
convertir lo aprendido en respuestas orales, al grado de que quienes sufren de ansiedades
sociales no quieran contestar de palabra. Asimismo, al tratar contenidos difciles podran
pasar apuros para expresar sus conocimientos en voz alta. Con frecuencia, los maestros

10

Caprulo I

intentan reformular Io que los alumnos dicen, pero ello bien puede no reflejar correctamente la naturaleza de su pensamiento.

Calificaciones de terceros
Otra forma de evaluar el aprendizaje es hacer que maesros, padres, directores, investigadores, condiscpulos yotros califiquen la cantidad o la calidad del aprendizaje de los alum-

nos (digamos: "lqu tan bien resuelveJuan problemas del tipo 52x36:?,,,,.icunto
ltimos seis meses?"). Con frecuencia, los investigadores se sirven de estas calificaciones de terceros como una fuente de
datos adicional a los acopiados por observacin u otros medios. Una costumbre habitual
avanz Alicia en sus habilidades grficas durante los

es recabar de padres, directores y maestros las calificaciones de quienes se sospecha que

tienen problemas de aprendizaje (por ejemplo: "laprende Luis con facilidad la- ortogrifa
de las palabrus nuevas?').
Unaventaiade este tipo de evaluacin es que los observadores son ms objetivos con

los estudiantes que stos consigo mismos (con los informes personales, que veremos
enseguida). Tambin es posible intentar Ia comprensin de los procesos di aprendizaje
que determinan las acciones y, entonces, conseguir ciatos no asequibles medlnte la oLservacin directa. Si bien aqullos requieren de ms inferencia que sta, quiz sea difcil
estimar la facilidad de los estudiantes para aprender o profundizar en sus conocimienros.
Adems, las calificaciones de terceros tambin dependen dl recuerdo de los observadores sobre 1o que ios alumnos hacen y, dado que la memoria es selectiva, podra ocurrir que
las evaluaciones no fueran indicadores vlidos. De cualquier forma, esu tcnica
suele ofrecer
un mecanismo til para obtener informacin sobre el aprendizaje.

Autorreportes
Con autorreportes nos referimos a los juicios y las afirmaciones que la gente hace de s
misma y que adoptan diversas formas: cuestionarios, encuestas, recapitulaciones dirigidas, reflexiones en voz alta y dilogos. vamos a considerarlas una por una.
Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos o preguntas acerca de sus
actos y pensamientos, de modo que ellos registren las actividades a las que se dedican, el
grado de dominio que se atribuyen y qu tanto y con qu frecuencia las practican (por
ejemplo: "lhace cunto que estudia francs?" o "Zqu tan difciles le parecen los teoreas
de la geometta?"). Muchos de estos instrumentos requieren que se asignen calificaciones
en escalas numricas ("En una escala de 10 puntos, en la que 1 : ,incompetencia, y 10 :
'maestra', califique su nivel de destreza en las subdivisiones).
I-as entreuistas son una forma de cuestionario en las que un entrevistador
expone las
preguntas o los puntos por revisar y el sujeto responde de palabra. Por lo gener ,"
.onducen individualmente, aunque es posible aplicarlas a grupos. El investigador definira un
contexto de aprendizaie y preguntaria alos estudiantes cmo suelen sentirse en l (digamos, "cuando el profesor comienza la clase de matemticas, Zen qu piensan?, zqu n
bien creen que se desenvolvern?"). A veces, si las respuestar ro., .o.t6 u oscuras, los
entrestadores tienen que estimular a los parricipantes.
En el procedimiento de recapitulacin dirigida, el parricipante se ocupa de una rarea mientras es filmado. Enseguida, observa la cinta y recuerda sus pensamientos en va-