DIRECCIN:

Francisco Javier Perales Palacios

Pedro Caal de Len

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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

EXPERIMENTALES.
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TEORIA y PRACTICA,DE LA
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS.

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LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
DEL CONOCIMIENTO
BIOLGICO
Enrique Banet
Universidad

de Murcia

449

INTRODUCCIN
Conocer las interacciones entre los seres vivos y el medio fsico en el que stos se
desarrollan, comprender los mecanismos responsables de la transmisin de las caractersticas hereditarias o identificar los aspectos bsicos de la estructura celular de los organismos, son, entre muchos otros, contenidos habituales en la enseanza de la Biologa
durante la educacin secundaria. Tambin lo son -o deberan serio- desarrollar determinadas capacidades relacionadas con la puesta en prctica de estrategias de investigacin
(emisin de hiptesis, realizacin de diseos para contrastarlas, recogida e interpretacin
de datos, elaboracin de informes ...) que permitan a los estudiantes proponer soluciones
fundamentadas a determinados problemas rnedioameientales o relacionados con su alimentacin; as como fomentar comportamientos saludables en estos dos mbitos, o en los
de sexualidad, higiene ...; referencias irrenunciables en la formacin de los estudiantes.
Acaso conocer ciertos detalles sobre la estructura de las plantas, o sobre los procesos de
nutricin ... es ms importante que formar ciudadanos respetuosos con el medio natural o
con los comportamientos sexuales de otras personas, slo por el hecho de ser diferentes?
Como consecuencia de kilo, y tomando como referencia de nuestras consideraciones
la Educacin Secundaria Oblgatoria (ESO), en este captulo analizaremos cul puede ser
la contribucin de la Biologa a la formacin de los estudiantes (12-16 aos), revisaremos
algunos datos disponibles en relacin con la enseanza y el aprendizaje de esta disciplina, y los concretaremos haciendo referencia al desarrollo de unos contenidos -Los alimentos y la alimentacin-- de particular importancia en estos niveles educativos.
1.

CONTRIBUCIN DE LA BIOLOGA A LA FORMACIN DE ESTUDIANTES DE

EDUCACIN SECUNDARIA

El punto de partida de nuestro anlisis ser presentar una perspectiva general sobre
cmo la Biologa puede: a) promover conocimientos conceptuales sobre las caractersticas, causas y consecuencias de fenmenos biolgicos de inters educativo general; b)
favorecer el aprendizaje de determinadas destrezas manuales y habilidades de investigacin, como manera de contribuir al desarrollo de las capacidades intelectuales de los
estudiantes, y a que comprendan mejor la naturaleza de la ciencia y del trabajo cientfico;
y desde una perspectiva de gran relevancia formativa, e) contribuir al desarrollo de conductas adecuadas y saludables, tanto desde el punto de vista personal como social.

450

451

En este sentido, en el cuadro 19.1 presentamos,

como primera aproximacin,
algunos
ejemplos de la incidencia
que puede tener el conocimiento
conceptual
de la Biologa en
dos mbitos de inters para la formacin
de los estudiantes
(social y de conducta),
con
frecuencia
relegados durante la enseanza,
y que diferenciamos
nicamente
con el propsito de resaltar su importancia
educativa.

1.1. Conocimiento conceptual sobre fenmenos biolgicos de inters general

Desde un punto de vista conceptual,
la Biologa debe proporcionar
a los estudiantes
de ESO unos conocimientos
elementales,
pero a la vez suficientes,
para reconocer
la unidad y diversidad
de los seres vivos, comprender
los aspectos bsicos relacionados
con su
estructura
y funcionamiento
-en particular, en relacin con las personas-,
identificar
las
relaciones
que los seres vivos establecen
con el medio en el que viven ... Sin embargo,
la
seleccin
y el desarrollo
de los contenidos
de enseanza
no slo se deberan
realizar
desde la perspectiva
de la formacin
cientfica de los estudiantes,
como preparacin
para
cursos superiores,
sino que tambin deben considerar
el grado en el que estos aprendizajes pueden contribuir
a proporconarles
las herramientas
conceptuales
que les permitan: a) evaluar los beneficios
personales
y/o sociales que de ellos se derivan de determinados comportamientos;
y b) interpretar
un buen nmero de acontecimientos
que suceden fuera de las aulas (noticias que se escuchan,
se leen, se comentan:
qu son los alimentos genticamente
modificados?,
es necesario
llevar paraguas
para evitar la lluvia
cida?).

l. Las personas
salud.

y la

2. Las seres vivas.

a,_

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vivos y medio fisico.

4. Heren~~a biolgica y
Evoluaon

El cuerpo huniano. o Hbitos de alimentacin o Identificar errores y mitosrelcdoncNutricin. Clasificaciny

equilibrados.
dosconla alimentacin.
funcionesde losalimentos. o Pautasadecuadasde com- Valorarde forma adecuada informaportomiento sexual. Pre Reproduccin sexual y
cionesrelacionadasconla sexualidado
sexualidad.
vencinembarazos.
comportamientos
sexuales(SIDA). i
Funciones de relacin y Hbitossaludablesen rela- Comprenderlas informaciones que
coordinacin
cinconel alcohol,tabaco sobrelosefectosdel consumode droga
y otrasdrogas.
seproducenen el mbitosocial.

l.

Diversidady unidadde los Conductasrespetuosascan Valorar la importancia de los seres

seres vivos. Estructura
losseresvivos.
vivos en el progreso tecnolgico y
social.
celular.
Nutricin,relaciny reproduccin.

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Intervencinhumano en
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el medionatural.

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de ladisminucinde la capade ozono,
deforeslacin,incendiosprovocados.

l.

Localizacin y trans- Respetopor los diferen- Comprenderlo informacin relaciomisin de caractersticos- cias individualesque resnodoconlodonacin,manipulacinde
hereditarias.
pondena causas heredita- materialgentico,pruebasde ADN,alirios.
Evolucin de los seres
mentosIransgnicos.
vivos.
conceptual

en Biologa.

cientficos

Como disciplina experimental,

el estudio de los fenmenos
biolgicos
en aulas de
secundaria
permite, adems, que los estudiantes
pongan en prctica y, como consecuencia de ello, aprendan determinadas
estrategias que les aproximen
a los mtodos de trabajo que caracterizan
la investigacin
cientfica; circunstancia
que confiere un valor formativo aadido al aprendizaje
conceptual,
al permitir que los estudiantes
comprendan
mejor
la naturaleza
de la ciencia y del conocimiento
cientfico,
el carcter provisional
de las
teoras cientficas, la importancia
del trabajo en equipo ...
Los contenidos
procedimentales
tienen sus referentes
en los propios mtodos
de la
ciencia y su aprendizaje
supone la puesta en prctica de determinadas
estrategias,
que se
pueden describir como destrezas
manuales (como por ejemplo el manejo del microscopio o de equipos de diseccin),
estrategias de investigacin
(formulacin
de hiptesis
o
elaboracin
de diseos experimentales)
y habilidades
de comunicacin
(utilzacin
de
distintas fuentes de informacin,
elaboracin
de informes).
En el cuadro 19.2 presentamos
algunos ejemplos
de procedimientos
cientificos
que se
pueden desarrollar cuando se estudian los procesos
biolgicos,
sealando
algunos mbitos de la Biologa en los que pueden..ser
puestos en prctica y, por tanto, aprendidos.

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Cuadro 19.1. Algunos mbitos de influencia del aprendizaje

4'2

1.2. La Biologa y los procedimientos

ir;;'"

l. Manipulacin de material especifico. Observacin y

clasificacin de objetos y fenmenos.

Prcticasde microscopa,diseccinde seres vivos,utilizacinde la lupa

binocularpara lo observacinde plantasy animales.Clasificacinde animales,plantasy alimentosalendiendoa distintoscriterios

2. Identificacin de problemas; formulacin de hiptesis; Estudiode las accionesdigestivas(so~va,pepsinal

elaboracin de diseos experimentales; identificacin Experienciasrelacionadasconla fotosntesis;
y control de variables; tcnicas de investigacin; o Interpretacinde anlisisde songre,orina,electrocardiogramas
...
recogida, anlisis e interpretacin de datos, anlisis o Estudiodelcrecimientode las plantos.
de resultados; elaboracin de conclusiones, elabora- Estudiode la germinacinde la semUla.
cin de informes.
o Anlisis
de lo interaccinde losorQllnismos
conel mediofisico.
Resolucinde problemasde papel y lpizsobre la transmisinde los
caractersticashereditarias;sobre losfluctuacionesde losorganismosen
losecosistemas...
/

3. Anlisis y utilizacin de distintas fuentes de informa

cin; elaboracin de informes.
.

Cuadro ]9.2. Estudio de los procesos

Entodoslosmbitos,en particularen relacincon:alimentosy alimentacin,etiquetas, fraudes, consumo;sexualidadhumano; problemas de

saludindividual,escolaro de la comunidad
...

biolgicos y aprendizaje

de procedimientos

cientficos.

453

Con objeto de simplificar este anlisis y, sobre todo, para clarificar mejor estas relaciones,
los hemos agrupado en tres categoras: a) destrezas manuales, habilidades de observacin y clasificacin; b) estrategias de investigacin; y c) habilidades de comunicacin.
En todo caso, si los profesores pensamos que los estudiantes deben aprender a manejar con cierta destreza el microscopio (instrumento que muchos de ellos consideran adecuado para observar una mosca y que, con frecuencia confunden con la lupa binocular),
a elaborar diseos experimentales (para determinar los factores necesarios para la germinacin de una semilla o para investigar sobre el comportamiento o las adaptaciones de
determinados seres vivos, segn las caractersticas del medio en el que desarrollan), o a
expresar por escrito -y con cierto rigor-los resultados y conclusiones de algunos de los
trabajos prcticos que realizan (jsi es posible, sin cometer faltas de ortografal), puede ser
necesario introducir cambios importantes en nuestra prctica educativa, ya que estos
propsitos requieren el desarrollo de actividades de enseanza que proporcionen a los
estudiantes suficientes oportunidades para ejercitar estos procediinientos, aspecto al que
nos referiremos despus.
1.3. Desarrollo deact~tudes a partir del estudio de la Biologa
Educar implica, adems, intentar que los estudiantes: a) desarrollen comportamientos
personales adecuados (en relacin con la alimentacin, la higiene, o el medio ambiente ...); b) adquieran ciertos hbitos de trabajo propios de la ciencia (rigor en la recogida y
en el anlisis de datos cuando estudian, por ejemplo, algunos problemas relacionados
con la salud individual); y tambin que c) sean capaces de vzorar la repercusin social
de la ciencia (por ejemplo, la incidencia del conocimiento cientifico en el progreso tecnolgico y el bienestar personal y social).
En el cuadro 19.3 presentamos de forma resumida algunas actitudes que se pueden
fomentara partir del estudio de la Biologa, sealando aquellos contenidos con los que
se relacionan en mayor medida. Para ello, hemos diferenciado cuatro mbitos: a) salud y
desarrollo personal; b) medio natural; e) hbitos de trabajo caractersticos de la ciencia;
y, por ltimo, d) relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad.
Algunas de estas actitudes son comunes a otras disciplinas cientficas, otras se
encuentran estrechamente vinculadas con el mbito de estudio de la Biologa, y confieren un inters especfico a la formacin que, desde esta disciplina, podemos proporcionar a los estudiantes de educacin obligatoria:
As, por ejemplo, en relacin con la alimentacin equilibrada, podramos destacar el
inters educativo que tiene sensibilizar a los estudiantes sobre la importancia de
seleccionar los alimentos que consumen, atendiendo a criterios saludables (jel
rechazo a las verduras y hortalizas suele ser clamoroso en estas edadesl); intentar
fomentar actitudes de rechazo frente a otros productos (golosinas y otras sustancias
con elevado contenido de grasas saturadas de origen animal, ciertas bebidas refrescantes ..., a pesar de sus preferencias personales); despertar el inters por la informacin que proporciona la lectura de las etiquetas de los productos envasados;
analizar de manera reflexiva la publicidad sobre estos aspectos ...
Desde otros mbitos que tienen que ver con la salud personal, sera necesario
fomentar actitudes de rechazo hacia el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas
ilegales; desarrollar hbitos de higiene corporal...

454

l. Salud y desarrollo personal

Actitudes soludables en relacin con la anmentacin y el consumo, o la sexuandad.
Hbitos de higiene personal; actitud crtica onte el consumo
de drogas.

Alimentacin, salud y consumo. Reproduccin y sexualidad

humanas.
Manipulacin de alimentos. Procesos de nutricin (sistema
digestivo, respiratorio ...) y relacin.

2. En relacin can el media natural

Cuidado y respeto por el medio natural.
Valoracin del impacto ambiental de las actividades humanos.

Relaciones entre los seres vivos. Interacciones entre los seres

vivos y el medio fsico. Interaccin del hombre con la naturaleza.

3. Hbitos de trabaja
Trabajo en equipo.
Rigor y precisin en la recogida de datos, en la obtencin de
conclusiones.
Inters por utilizar distintas fuentes de informacin.

Trabajos prcticos sobre fenmenos biolgicos (nutricin de las

plantas, estudio de la dieta, estudio de ecosistemas ...l,
Estudios bibliogrficos (enfermedades relacionadas con la alimentacin, sexualidad, impacto ambientaL).

4. Nafliraleza e incidencia social de la Genria

Toma de concienda de la incidencia del progreso cientinco en
la sociedad y en la calidad de vida.
Valoracin de las limitaciones de la ciencia.
Provisianalidad del conocimiento cientlico.

Relacin ciencia, tcnica y sociedad (antibiticos, vacunas,

deteccin precoz de enfermedades, aporta- ciones de la
Biologa a la industria.alimentari ...l.
SIDA, cncer ...
Historia del conocimiento cientfico sobre la evolucin de los
seres vivos, la herencia biolgico ...

Cuadro 19.3. Algunos ejemp'los sobre la contribucin

de la Biologa al desarrollo

de actitudes.

Asimismo, sera conveniente desarrollar pautas de conducta positivas con relacin a

la sexualidad de los estudiantes; propiciar actitudes saludables en relacin con las
enfermedades de transmisin sexual; favorecer comportamientos de tolerancia, respeto y comprensin hacia la sexualidad de los dems ...
En lo que hace referencia al medio ambiente habra que resaltar aquellas actitudes
positivas relacionadas con el cuidado y respeto de animales y plantas o del medio
fsico (participar en actividades de repoblacin forestal, de reciclaje de materiales ...); as como fomentar la sensibilizacin de los estudiantes ante la problemtica
ambiental que se deriva de actuationes humanas que repercuten negativamente en
el medio natural (industrias contaminantes, residuos radioactivos o de explotaciones mineras, el papel y las industrias papeleras, la valoracin del agua como un
recurso escaso, el agotamiento de los recursos naturales ...).

455

2.

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE EN EL MBITO DE LA

BIOLOGA

Conceptos, procedimientos y actitudes son, por tanto, referencias importantes para

los profesores cuando se seleccionan objetivos educativos relacionados con la enseanza
de la Biologa; sin embargo, la experiencia nos dice que lograr que los estudiantes aprendan no resulta una tarea fcil, incluso despus de la instruccin reiterada.
Aunque son muchos los factores que pueden explicar estas circunstancias, uno de los
que ms pueden influir en estos xitos o fracasos tiene que ver con la necesidad de comprender las estrategias cognitivas que utilizan los estudiantes para aprender ciencias. En
Pozo y Gmez Crespo (1998) se puede encontrar un interesante anlisis relacionado con
el aprendizaje de las ciencias.
Si bien las actividades de enseanza deben permitir que los estudiantes aprendan
simultneamente
en relacin con los tres tipos de contenidos que venimos sealando,
nos vamos a referir por separado al aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, con objeto de facilitar nuestro anlisis, y as resaltar la problemtica especfica que
se presenta en cada caso.
2.1. Aprendizaje

de conceptos

Es evidente que no podemos reproducir aqu los numerosos datos disponibles al respecto; no obstante, en el cuadro 19.4 presentamos algunos ejemplos que muestran que

en Biologa

En este apartado nos vamos a referir a dos aspectos importantes: a) las concepciones
-alternativas a las cientficas- que mantienen los estudiantes de ESO sobre conceptos
que constituyen referencias importantes en la enseanza de la Biologa en estos niveles
educativos; b) el significado que tienen estos conocimientos cuando abordan nuevas
situaciones de aprendizaje.
a) Concepciones de los estudiantes. Desde hace muchos. aos, la investigacin educativa viene describiendo cmo los estudiantes tienen explicaciones sobre los fenmenos biolgicos, que difieren de los' aceptados desde el punto de vista cientfico.
Estas concepciones se pueden formar de manera espontnea, como consecuencia
de sus percepciones sobre los fenmenos naturales (las plantas se alimentan bsicamente de agua y de los nutrientes contenidos en el suelo; o no se riegan y abonan los rbolesr), pueden tener como referencia una cultura popular, muy arraigada en la sociedad (el agua engorda); o se originan a travs de ciertas analogas que
establecen los estudiantes para explicar los procesos biolgicos (dado que las
plantas necesitan luz para vivir, las semillas tambin necesitaran este elemento
para germinar, isin pararse a pensar que este proceso tiene lugar generalmente
bajo tierra!). En otros casos se propician en el mbito educativo (cuando profesores y/o libros de texto, en un intento de simplificar, nos referimos a la respiracin
como un proceso que consiste en tomar oxgeno y eliminar dixido de carbono).
Como consecuencia de estos estudios existen numerosos datos sobre las concepciones alternativas de los estudiantes en diferentes mbitos de la Biologa, evidencias de
que son persistentes a la enseanza, y tambin de que con cierta frecuencia, pasan desapercibidas para los profesores, incluso cuando se trata de aspectos realmente significativos:
" As sucede con una de las nociones bsicas de la Biologa: "toda vida procede de

456

otra preexistente'. Este principio elemental descart en el siglo XIX las explicaciones cientficas sobre la generacin espontnea, gracias fundamentalmente
a los trabajos Pasteur. Sin embargo, muchos estudiantes no encuentran ninguna cortradiccin en sealar que las semillas (cuando se les pone como ejemplo una lenteja, una
alubia ...) no son seres vivos, aunque admitan que si stas se ponen en condiciones
adecuadas de humedad y temperatura (muchos incluirn tambin la luz), de ellas
surgir una planta que, por supuesto, si suelen considerar como un organismo vivo.
Tambin son capaces de resolver correctamente problemas de gentica mendeliana
sobre vegetales (guisantes lisos o rugosos, plantas de tallo largo o corto ...), aunque
afirmen que las plantas no tienen reproduccin sexual (quin ha observado este
comportamiento
en los vegetales?), cromosomas o genes. Todo ello a pesar de
haber estudiado la estructura de la flor y el proceso de reproduccin (polinizacin,
.fecundacin, formacin del fruto y la semilla ...).

/. Afimen taei n,
salud, consumo.

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Elestmago es el rgono central de lo digestin. Elcorazn ~mpio y purifico lo sangre. No todos los rganos
del cuerpo necesitan nutrientes y oxigeno.

2. Nutricin humo.'"
no.
3. Nutricin de las
plantas.

Las alimentos energticos (leche, come ...) son ricos en protenas. Confunden los conceptos de alimentacin y
nutricin. Concepcin equivocado de dieta equilibrado.

1"

los plantas se alimentan del agua y suelo. Lo fotosintesis es lo respiracin de los vegetales. Las plantas renlizon la fotosintesis de dio y respiran por la noche.

4. Reproduccin de '" Los invertebrados no tienen reproduccin sexual. No re<onocen lo presencio de un embrin en los semillas,
los seres vivos.
ya que las plantas tampoco tendran reproduccin sexual.
5. Funciones de rela., " Elcerebro, nico rgano del sistema nervioso. Los invertebrados o los animales que no tienen determinados
cin.
comportamientos (como los personas) carecen de sistema nervioso.
6. Teora celular.

" No todos los rganos estn formados por clulas. lo respiracin es un proceso pul manar (las clulas no respiran).

5. Herencia

" las clulas de un organismo llevan distinta informacin hereditaria. los cromosomas sexuales se encuentran
exclusivamente en los gometos.

6. Evolucin.

" los seres vivos mulan para adaptarse al medio. Ideas simoores o las de lomorck sobre la evolucin.

7. Ecologa.

" Concepciones alternativas sobre el ciclo de lo rnoleo o sobre los relaciones entre organismos y el medio
abitico. Ideas onfropocntricas de especie y poblacin.

Cuadro 19.4. Algunas concepciones

estudiantes

incorrectas' desde el punto de vista cientfico.

457

los estudiantes

de estos niveles educativos no comprenden adecuadamente los contenidos de enseanza, pero ...
b) los conocimientos de los estudiantes, son obstculos o puntos de partida para el
aprendizaje? A-dems de estudios de carcter descriptivo, se han desarrollado
otros que han tratado de destacar las implicaciones educativas que se derivan de
considerar los conocimientos de los estudiantes como punto de partida para nuevos aprendizajes. Algunas de las conclusiones de estas lneas de investigacin se
relacionan con tres aspectos importantes:
Uno de los objetivos fundamentales de la enseanza de las ciencias es que los
estudiantes aprendan de manera significativa, proceso que supone el establecimiento de relaciones" sustantivas y no arbitrarias' entre los conocimientos que
stos poseen y la nueva informacin.
Esta manera de aprender tendra lugar mediante un proceso de construccin de
nuevos significados, como consecuencia de la interaccin entre lo que los estudiantes ya saben y los contenidos de enseanza.
Este proceso puede implicar una ampliacin de los conocimientos de los estudiantes o bien una reestructuracin
ms o menos profunda de los mismos; es
decir, un cambio conceptual. en los que aprenden.
Considerar las ideas de los estudiantes como punto de partida para la construccin de
nuevos conocimientos, slo ser posible si quines aprenden desempean un papel activo, bsicamente mental, durante el proceso de enseanza, que facilite el establecimiento
de estas relaciones significativas entre sus concepciones y la nueva informacin. Con
objeto de clarificar nuestros puntos de vista presentamos dos ejemplos de cambio en los
conocimientos de los estudiantes, producidos como consecuencia de la enseanza, que
han sido inferidos a partir de sus respuestas verbales y escritas.
El primer ejemplo (figura 19.1) se refiere a una reestructuracin parcial en el conocimiento sobre la herencia biolgica de un estudiante del ltimo curso de ESO (Banet y
Ayuso, 1995) y pone de manifiesto un importante cambio en la forma de pensar del
alumno. Despus de la intervencin didctica, admite la existencia de informacin hereditaria, cromosomas y genes en todas las clulas de las personas, an cuando todava
persisten nociones equivocadas.
En el segundo caso (figura 19.2) podemos observar cmo la interpretacin de este
estudiante de Bachillerato, despus de la instruccin, supone una modificacin sustancial
de sus puntos de vista al introducir el dixido de carbono y la materia orgnica como elementos fundamentales en su explicacin sobre la nutricin de las plantas, que antes no
consideraba.
Estos procesos de cambio sern ms lentos y requerirn mayor esfuerzo educativo en
la medida en que la reestructuracin sea ms compleja. En relacin con ello, habra que
considerar lo siguiente:
El grado de dificultad de los contenidos de enseanza. Identificar las etapas de la
evolucin de los seres vivos o reconocer que el oxgeno se incorpora a la sangre en
los alvolos pulmonares, y es transportado a las distintas clulas es ms sencillo que
comprender por qu suceden o cmo ocurren estos fenmenos.
Construir esquemas conceptuales es una tarea compleja y requiere su tiempo. No
cabe duda que comprender la teora de la evolucin, la teora celular, las leyes de la

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No obstante, casi siempre debemos desarrollar los programas con cierta prisa. A poco
que reflexionemos nos daremos cuenta como en una sesin de clase presentamos a los
estudiantes un buen nmero de conceptos, que requieren un tiempo ms prolongado
para que puedan ser aprendidos de forma significativa. Este fenmeno resulta ms evidente cuando las sesiones se desarrollan basadas fundamentalmente
en la explicacin
del profesor. Como consecuencia de ello, se suscita una reaccin, apenas perceptible,
que incitar a los estudiantes a utilizar la memoria como estrategia de aprendizaje.
Cuando la memorizacin sustituye al aprendizaje significativo, la utilidad de lo aprendido es pequea, si es que tienen alguna, ya que los nuevos conocimientos no se integran de manera ms o menos permanente en la estructura cognitiva de los estudiantes y
se olvidan pronto.

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2.2. Las actividades de enseanza

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Cuando los estudiantes aprenden procedimientos

estn utilizando estrategias de
aprendizaje especficas, en buena medida diferentes de las que se aplican en el mbito
conceptual, aunque tambin existen ciertas similitudes que conviene resaltar:
a) Los procedimientos deberan ser aprendidos, como los conceptos, segn las estrategias que caracterizan al aprendizaje significativo (Coll y Vals 1992), de manera
que sean comprendidos
(no memorizados), funcionales para los estudiantes, y
duraderos .
b) Aprender procedimientos
requiere que el desarrollo de la enseanza proporcione a los estudiantes
suficientes
oportunidades
para su puesta en prctica
mediante las actividades adecuadas. As, por ejemplo, para que aprendan a
manejar el microscopio, habr que planificar y desarrollar a lo largo de un curso
o todo un ciclo educativo, actividades que les permitan desarrollar esta destreza
manual, ya que no se puede esperar que lo consigan en una o dos visitas al laboratorio. Evidentemente, tampoco aprendern a emitir hiptesis y deducir las predicciones que de ellas se derivan, exclusivamente a; partir de las explicaciones
del profesor.
c) De la misma manera que en el conceptual, el aprendizaje de procedimientos
requiere que los estudiantes establezcan relaciones sgnflcatvas entre las nuevas
habilidades o destrezas y otras sobre las que ya tienen cierta experiencia. De esta
reflexin se derivan tres consideraciones importantes:

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herencia ..., implica integrar y relacionar conceptos de cierto grado de dificultad,

que slo se lograr mediante la aproximacin progresiva del conocimiento de los
estudiantes a los puntos de vista cientficos .
Las estrategiasde aprendizaje que ponen en prctica los estudiantes. Aprender sgnificativamente es un proceso generalmente ms lento que memorizar. De memoria
aprenden muchos estudiantes el algoritmo para resolver mecnicamente los problemas de Gentica mendeliana (como consecuencia de haberlo utilizado repetidas
veces en situaciones anteriores), proceso ms sencillo, y tambin casi siempre ms
rpido, que comprender el significado de los conceptos implicados en. cada una de
las etapas de resolucin del problema, y sin embargo, los resultados que se' obtienen son los mismos!

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461

 Por una parte, aprender una habilidad manual o intelectual debera suponer su
puesta en prctica con aumento progresivo del grado d4 dificultad y tambin de la
autonoma de los estudiantes (cuadro 19.5).
,

Estudiantes sin experiencia previo.

Ejemplos de actividades: observacin de clulas humanas (de la
sangre, epiteliales ...L

Instrucciones precisos por parte del profesor y empleo de un guin cerrado sobre: las distintas partes del microscopio y sus funciones; manejo (forma de enfocar y localizar preparaciones); normas de seguridad en la manipulacin.
(ontrol de la actividod por el profesor, que oyuda a los estudiontes a utilizor el microscopio
y a buscar y enfocar los objetos.
Observacin de preporaciones proporcionadas por el profesor.

Estudiantes con alguno experiencia.

Ejemplos de octividodes: observacin de clulas y estructuras vegetoles ...

Instrucciones menos exhaustivas: recuerdo del manejo y de los normas de seguridad; en

su caso, tambin sobre lo preparacin de observaciones.
Los estudiantes acton con mayor grado de autonoma; el profesor superviso lo actividad y
resuelve algunos dificultades en relacin con lo bsqueda y enfoque de los objetos.
Observacin de preporociones proporcionadas por el profesor y, en su caso, de otras reolizodas por los estudiantes.

Estudiantes expertos.
Ejemplos de actividades: observacin de mitosis en clulos vegetales, de organismos microscpicos
(bacterias del yogur, levaduras ...).

Los instrucciones se referirn fundamentalmente a la tcnica poro lo preparacin de las

observaciones a realizar, no 01 manejo del microscopio.
Los estudiantes actan con outonomia en el manejo del microscopio, en lo realizacin de
los preparaciones, as como en la bsqueda y enfoque de las mejores zonas para la observacin; el profesor resuelve dificultades puntuales durante el desarrollo.
Observacin de preparaciones proporcionadas por el profesor y de otras realizadas por los
estudiantes.

Cuadro 19.5. Secuencia

de actividades para parender

el rnenejo del microscopio.

Haciendo referencia a otro ejemplo, establecer niveles de aproximacin al conocimiento y dominio de la tarea de elaborar informes (por ejemplo, en relacin con el estudio de la propia alimentacin), requerir inicialmente que el profesor proporcione a los
estudiantes, instrucciones detalladas y precisas sobre la estructura de un informe, los propsitos de cada uno de sus apartados, la consideracin de posibles referencias bibliogrficas ... En actividades sucesivas -sobre el estudio de enfermedades de transmisin
sexual, anlisis de algunos problemas que afectan a nuestro planeta (deforestacin, agujero de la capa de ozono, efecto invemadero ...)- se podr incrementar, de manera progresiva, el grado de autonoma de los estudiantes.
Por tanto, los profesores podemos establecer secuencias intencionadas de enseanza para el aprendizaje de los contenidos procedimentales, ya que existe una estrecha vinculacin 'entre el planteamiento de las actividades y los procedimientos que
se pueden poner en prctica durante su desarrollo.

462

Por ejemplo, aprender a "formular biptesis' requiere que los estudiantes conozcan y
comprendan, a nivel conceptual, qu significado tiene una hiptesis y la importancia de
las predicciones que de ella se derivan en el desarrollo de una investigacin. Pero sobre
todo, que ejerciten esta capacidad de manera secuenciada (cuadro 19.6).

Primera: Identificar hiptesis, diferencindolas de otros elementos (datos, resultados ...), en el contexto de una investigacin
. desarrollada por alTos.

Lectura de investigaciones histricas (trabajos de C. Bernard sobre

las interacciones sangre-oxgeno; de 1. Priestley en relacin con la
nutricin de las plantas) .

Segunda: Formular hiptesis fundamentados, por parte de los

estudiantes ante un problema que plantea uno situacin de enseanza e identificar las variables que pueden intervenir en la
misma. Elprofesor propone el plan de trabajo paro su contrastacin.

Solicitar a los estudiantes explicaciones doras, precisas y contrastables sobre una situacin determinada, fundamentada en los
conocimientos que stos poseen (crees que tu alimentacin es
equilibrado? Justifico tu respuesto). Desarrollar el plan de trabajo
propuesto por el profesor para contrastar las hiptesis.

Tercera: Formular hiptesis fundamentadas, por parte de los

estudiantes, establecer los predicciones que de ellas se derivan y
elaborar los correspondiet1tes diseos experimentales.

Los estudiantes proponen explicociones doras, precisas y contrastables ante una situacin determinada (efecto de la luz en el crecimiento de las plantas), establecen el disea experimental a partir de sus predicciones y realizan la investigacin de acuerdo con
un plan establecido.

Cuadro 19.6. Secuencia en el aprendizaje

de emisin de hiptesis.

No todos los procedimientos requieren el mismo esfuerzo educativo para ser aprendidos. Como ocurre con los contenidos conceptuales, el tiempo o las actividades
necesarias para ello dependern de la complejidad del procedimiento; resulta ms
sencillo adquirir la habilidad de clasificar (alimentos, animales o plantas), utilizando
criterios cada vez ms complejos -sin que ello suponga conocer la sistemtica animalo vegetal- que aprender a elaborar diseos experimentales.
d) Adems, el aprendizaje de procedimientos se realiza en un contexto conceptual
determinado; como consecuencia de ello, los estudiantes pueden aprender simultneamente ambas clases de contenidos (tambin actitudes). No es posible pedir a
los estudiantes que realicen o interpreten una grfica o un diseo experimental sin
ms, sino que lo harn sobre el crecimiento de una poblacin, de una planta o
sobre la influencia de algunos elementos (luz, concentracin de dixido de carbono ...) en la intensidad del proceso fotosinttico.
Para finalizar este apartado habra que resaltar la necesidad de que los procedimientos se ejerciten desde edades tempranas; algunos lo podrn ser desde la educacin infantil (observar, clasificar de acuerdo con criterios sencillos, alimentos, animales o plantas);
adems de profundizar en estos, otros nuevos deberan ponerse en prctica durante la
educacin primaria (recogida, anlisis e interpretacin de datos; utilizacin de distintas

463

fuentes de informacin); mientras que durante los dos ciclos de ESO, habra que introducir otros ms complejos (identificacin y control de variables o elaboracin de diseos
experimentales). Con frecuencia este entrenamiento es casi inexistente, por lo que, incluso en secundaria, ser necesario partir de un nivel de estudiantes inexpertos en relacin
con procedimientos que se deberan haber puesto en prctica en aos anteriores.
2.3. Aprendizaje

de actitudes como c0n"secuencia del estudio de la Biologa

El aprendizaje de actitudes no slo debe ir estrechamente ligado al de conceptos y

procedimientos, sino que es necesario que los estudiantes conozcan, desde el punto de
vista conceptual, las caractersticas de determinados fenmenos biolgicos (por ejemplo,
la importancia de la vegetacin para el equilibrio de la Bosfera), para que sean capaces
de identificar aquellos comportamientos
adecuados o no en relacin con los mismos
(efecto de las industrias papeleras, importancia del reciclaje del papel) y, como consecuencia de ello, desarrollen pautas de conducta apropiadas (disminuir el consumo de
papel y contribuir a su reciclaje).
Estas circunstancias determinan que el aprendizaje de actitudes resulte un proceso
difcil; buena prueba de ellos son las dificultades de las personas adultas para adquirir
hbitos adecuados en relacin con la alimentacin, con el medio ambiente, con el alcohola con el tabaco, por poner slo algunos ejemplos. Adems, estos procesos requieren
perodos amplios de tiempo, por lo que la mayor parte de ellas se deberan introducir en
la enseanza desde la educacin infantil.
,
En el aprendizaje de actitudes se ha destacado la importancia de tres componentes
(Sarabia, 1992), que vamos a ejemplificar tomando como referencia el estudio de la dieta
personal y los hbitos de alimentacin (cuadro 19.7):
a) componente cognitivo, que en este caso tendra que ver con el conocimiento conceptual sobre el valor nutritivo de los distintos grupos de alimentos (leche y derivados; frutas, verduras y hortalizas .... ), su clasificacin por las funciones que
desempean en el organismo (energticos, reguladores, estructurales) ...;
b) componente afectivo, estrechamente relacionado con sus gustos y preferencias,
elementos importantes para consolidar determinados hbitos de alimentacin. En
este sentido, podemos esperar que sean pocos los estudiantes de estos niveles
educativos que disfrutaran si su dieta habitual incluyera verduras y hortalizas, frutas o pescado; lo contrario ocurrir con alimentos como la carne -que consumen
en exceso- o bien con productos de escaso valor nutritivo, que contienen 'niveles
elevados de grasas saturadas de origen animal; y por ltimo,
e) componente de conducta, que refleja sus hbitos en relacin con la alimentacin.
En este mbito, los logros educativos deberan traducirse en comportamientos
saludables en cuanto a la distribucin de alimentos a lo largo del da -desayuno
equilibrado, cenas tempranas y no abundantes- as como en el consumo semanal
equilibrado de alimentos de los distintos grupos.
No cabe duda que la influencia del ambiente familiar, amigos, medios de comunicacin ..., modelan profundamente el 'comportamiento de los estudiantes -no siempre en la
direccin adecuada- por lo que la funcin de la institucin educativa ser, precisamente,
potenciar o modificar, segn los casos, estos hbitos.

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Caractersticas de la actividad

Actitudes implicadas

1. Recogida de datos sobre el consumo semanal de alimentos

pertenecientes a los distintos grupos (lcteos y derivados, carnes y pescados, frutas ...).
2. Comparacin con la frecuencia semanal aconsejable_
3. Anlisisdel consumo de productos de bollera, goIosinas_._
4. Estudiode la distribucin de los alimentos durante el da.
5. Anlisisdel desayuno personal y comparacin con un desayuno aconsejable.

Desarrollo de hbitos saludables en relacin con: distribucin

de comidas a lo largo del da, incremento en el consumo de
determinados alimentos (legumbres, frutas, verduras, pescado...].
Actitud crtica ante el consumo de productos de escaso valor
nutritivo o poco aconsejables para la salud. en sustitucin de
alimentos (golosinas, productos de bollera, bebidas refrescantes...).

Cuadro 19.7. Estudiode la alimentacin y aprendizaje de actitudes.

El cambio actitudinal se puede ver favorecido por la utilizacin de estrategias de

enseanza que planteen situaciones de conflicto entre las conductas de los estudiantes
-por ejemplo en relacin con el medio ambiente- con las de otras personas que pueden
tener cierta influencia sobre ellos. Las valoraciones que puedan realizar a partir de esta
comparacin pueden constituir un buen punto de partida y una referencia importante
para un cambio en la direccin adecuada. Como consecuencia de ello, es-aprendizaje
por imitacin, se propone como una estrategia adecuada para modificar las actitudes de
los estudiantes, hecho que resalta la importancia del papel del profesor y tambin de los
padres y amigos.
En todo caso, el aprendizaje de actitudes se ve favorecido cuando stas se implican
en las situaciones de enseanza. De ah, que las actividades que se desarrollen se deberan caracterizar por la puesta en prctica de estos comportamientos (participacin en

Caracteristicas de la actividad

Actitudes implicadas

1. Debate en el aula sobre las actividades humanas que tienen

efectos negativos sobre el medio ambiente.
2. Anlisisy recogido de informacin sobre las consecuencias de
estas actividades en los ecosistemas (contamina<in del aire,
del agua, energias no renovables).
3. Comportamientos adecuados a nivel personal y social.
4. Implicacinde los estudiantes en actividades reloonadas con
comportamientos positivos hacia el medio natural (reciclaje
de materiales, por ejemplo).

Cuidado y respeto por las plantas del entorno.

Valoraciones adecuadas sobre el uso racional de los recursos
(reciclaje de vidrio, pepel.).
Valoracin crtica de las consecuencias de las actividades
humanas que influyen negativamente en los ecosistemas
(efecto invernadero, lluvia cida, capa de ozono ...)
Toma de conciencia sobre los comportamientos personales que
deterioran el medi ambiente.

Cuadro 19.8. Estudio del impacto ambiental de la actividad humana y aprendizaje de actitudes.

465

3.2. Algunas implicaciones

del constructivismo
para la seleccin y secuencia
actividades de enseanza: estudio de los alimentos y la alimentacin

campaas de alimentacin, en actividades de repoblacin forestal...), llevadas a cabo,

preferiblemente, por medio del trabajo en equipo (cuadro 19.8).
Como quiera que el aprendizaje de actitudes no suele ser contemplado, al menos formalmente, en la enseanza de la Biologa, no resultar fcil introducir cambios actitudi-

No es el propsito de este captulo analizar el marco terico constructvsta, sino

sealar cmo se ha propuesto trasladar estos principios a las aulas, tomando como una
de sus referencias bsicas que aprender supone un proceso de construccin de conocimientos a partir de lo que los estudiantes ya saben:
a) Adaptando algunas de las propuestas realizadas, consideramos que en el estudio
de un :determinado tema pueden considerarse
cuatro momentos:
1. Iniciacin; 2.
Desarrollo; 3. Aplicacin de los conocimientos aprendidos, y, finalmente, 4. Revisin de
los aprendizajes. En el cuadro 19.9 presentamos, de manera muy resumida, los objetivos
y las actividades, as como los papeles de profesores y estudiantes en cada una de estas
fases, aplicndolas al tema "Los alimentos y la alimentacin".

nales en los estudiantes.

3. ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LA BIOLOGA

En la educacin, el profesor se convierte en mediador entre los contenidos de enseanza y los estudiantes, que tienen que aprenderlos. Algunas consideraciones que pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes sobre los procesos biolgicos, y que se
relacionan, bsicamente, con los siguientes aspectos.. a) planteamientos
metodolgicos
que fundamentan la accin docente del profesor; b) criterios para la seleccin y secuencia de actividades de enseanza; y, por ltimo, e) importancia de los trabajos prcticos
y de las actividades de resolucin de problemas, en la enseanza de la Biologa.
3.1. Reflexiones

sobre

los

planteamientos

metodolgicos

para

ensear

Biologa
Algunos de los mtodos que se han puesto en prctica -o, al menos, se han propuesto- para la enseanza de la Biologa, son los siguientes:
La enseanza por transmisin, habitual en aulas de secundaria, no se ha mostrado
muy efectiva para promover aprendizajes conceptuales significativos, a la vez que
limita considerablemente
las posibilidades de poner en prctica procedimientos
cientficos y el desarrollo de actitudes adecuadas. Este fracaso, es reconocido incluso por los profesores que aplican habitualmente esta metodologa en sus aulas.
Algunos de los fundamentos epistemolgicos de la enseanza por descubrimiento
se basan en que los procesos de la ciencia son generalizables y objetivos para quienes los utilizan. Como consecuencia de ello, la puesta en prctica de los procesos
de la ciencia, utilizando una metodologa inductiva (a partir de la observacin),
constituira la manera ms aconsejable de aprender ciencias.
Aunque esta perspectiva surgi como reaccin al fracaso de los mtodos de enseanza
por transmisin, ha sido seriamente cuestionada, entre otros aspectos, por sus propios
fundamentos epistemolgicos (la observacin no es objetiva, sino que depende del marco
conceptual del observador, en este caso de los estudiantes) y por sus implicaciones didcticas (no se puede pensar que la enseanza de la ciencia tenga que producirse mediante
procesos de investigacin inductivos y autnomos por parte de los estudiantes).
Sin perder de vista la validez de algunos elementos de las perspectivas anteriores,
hace algunos aos que ha surgido con fuerza el desarrollo de modelos constructivistas
sobre el aprendizaje de las ciencias. Desde nuestro punto de vista -y an considerando
algunas crticas que han suscitado recientemente estos planteamientos-,
creemos que el
marco terico en el que se fundamenta el constructivismo, puede proporcionar referencias de utilidad para el desarrollo de programas de enseanza
relacionados con la
Biologa.

466

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b) Durante la fase de Iniciacin se pretende interesar a los estudiantes por los contenidos, as como plantear situaciones en las que puedan poner de manifiesto sus ideas
sobre aquellos aspectos que consideramos educativamente ms relevantes, facilitando el
intercambio de puntos de vista. Un perodo de tiempo relativamente breve al comienzo
de la leccin puede ser suficiente para lograr estos propsitos.
Son muchas las posibilidades que se presentan en el tema que hemos seleccionado.
Plantear problemas relacionados con la clasificacin de los alimentos segn sus funciones o con las valoraciones de los estudiantes sobre su propia alimentacin -crees que tu
alimentacin es equiiibradai. solicitando justificacin de su respuesta en el caso de que
respondan afirmativamente; en caso contrario, qu alimentos deberas consumir con
mayor/menor frecuencia para que lo fuera? 'cmo podramos comprobar nuestros puntos de vista? -podra ser una buena forma de iniciar el estudio de los alimentos.
Tambin puede serio plantear discrepancias y debates sobre los efectos de alimentos
de consumo habitual sobre las caractersticas fsicas de las personas, o sobre la relacin
de determinados
hbitos alimentarios y ciertas enfermedades frecuentes en nuestro
mbito social (anorexia, hipertensin, exceso de colesrerol...).
Si el resultado de estas actividades se reflejan en una hoja de trabajo (buscando un
diseo que contribuya a la motivacin de los estudiantes: dibujos, esquemas ...), quedara
constancia escrita de sus ideas al comienzo de la unidad, con objeto de que puedan ser
revisadas en la ltima fase de la secuencia que estamos proponiendo.
En esta primera fase tambin resulta til presentar a los estudiantes un esquema (un
mapa de conceptos, por ejemplo) sobre los aspectos bsicos que se van a abordar durante la unidad, resaltando que como consecuencia de su desarrollo se podrn resolver las
dudas que se pudieran haber suscitado durante la explicitacin de ideas.
e) Las actividades de la fase de desarrollo deberan ser, al menos en parte, continuacin de las anteriores. Si hemos logrado despertar el inters de los estudiantes por conocer algunas de las respuestas a las situaciones hasta ese momento planteadas, ser ms
sencillo proseguir, por ejemplo, comparando el valor nutritivo que atribuyeron a determinados alimentos con el que figura en tablas sencillas.de alimentacin. De esta manera
se pueden provocar ciertas situaciones de conflicto que pueden contribuir a que los estudiantes revisen algunas de sus ideas al respecto.

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d) Las actividades de la fase de aplicacin de conocimientos deberan intentar

ampliar y, a la vez, consolidar el significado de lo aprendido; en este sentido se orientan
los ejemplos que hemos sealado en el cuadro 19.9.
Se podran realizar valoraciones sobre el desayuno, las propiedades nutritivas de platos de consumo habitual, destacando la importancia de aquellos que contienen alimentos
de distintos grupos, as como la incidencia negativa de no comer algunos de sus ingredientes (como por ejemplo, verduras y hortalizas). Tambin se podran analizar las ventajas de la dieta mediterrnea, as como algunos hbitos, mitos y errores que tienen una
justificacin social, pero que no cuentan con el respaldo cientfico (dietas de adelgazamiento no controladas desde un punto de vista mdico, problemas que puede plantear el
vegetarianismo estricto, creencias sobre el valor nutritivo de ciertos alimentos ...).
Puesto que es en esta fase dnde los estudiantes tienen que aplicar los conocimientos
supuestamente aprendidos, el profesor debera estar atento a aquellos que no hubieran
alcanzado los objetivos previstos, para intentar solucionar estas situaciones mediante
actividades complementarias de apoyo.

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A partir de estas actividades se podra realizar un estudio sobre la composicin de alimentos de consumo habitual, que permita aprender los criterios que se utilizan para la
clasificacin de alimentos en distintos grupos (lcteos y derivados, frutas, verduras y hortalizas ... ; energticos, plsticos y reguladores) y que les aproxime a conocer criterios
razonables para establecer las caractersticas de una alimentacin equilibrada.
De esta manera, podramos proponer iniciar el anlisis de la dieta personal -mejor
cualitativo (frecuencia semanal de consumo de alimentos pertenecientes a cada uno de
los grupos), que cuantitativo.
Las explicaciones del profesor -sobre las caractersticas y funciones de los alimentos,
o sobre la alimentacin equilibrada (tablas de frecuencia de consumo recomendable de
alimentos pertenecientes a distintos gruposj-, la recogida y anlisis de informacin sobre
las enfermedades causadas por una deficiente alimentacin (anorexia, obesidad, cardiopatas ...), los trabajos prcticos desarrollados en el aula (consulta de tablas para clasificar
distintos alimentos; para comparar sus propiedades nutritivas, dirigiendo la atencin de
los estudiantes hacia las consecuencias negativas de las bebidas alcohlicas o hacia la
importancia de consumir frutas, verduras, legumbres ...) o en el laboratorio (identificacin
de nutrientes contenidos en los alimentos), as como otros estudios que se llevan a cabo
fuera de las aulas (etiquetado, conservacin o higiene en la manipulacin de los alimentos ...), constituyen algunos ejemplos de las actividades que se pueden desarrollar.

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e) Por ltimo, por medio de las actividades de revisin de los aprendizajes se pretende que los estudiantes analicen las ideas que hicieron explcitas en la fase de iniciacin o
en cualquier otro momento del desarrollo del tema, con objeto de que sean conscientes
de las posibles modificaciones que se hubieran producido en sus aprendizajes. Para ello
sern de gran utilidad los materiales escritos que se han podido elaborar a lo largo del
desarrollo de la unidad.
Estas ltimas actividades permiten que el profesor adquiera una idea provisional de
los xitos y fracasos del programa de enseanza y pueden contribuir a que los estudiantes valoren, en su caso, de manera positiva los resultados personales, lo que puede contribuir a que aborden con inters situaciones posteriores de enseanza.

469

Este esquema de trabajo en el aula, debera considerar la necesidad de que los estudiantes fueran elaborando un cuaderno personal, que consistira bsicamente en la documentacin que les proporciona el profesor, en las respuestas que dan a las cuestiones
escritas que se les plantean en cualquiera de las fases de enseanza y en los informes
que realizan, en los que reflejan los resultados de las actividades realizadas.
3.3. Los trabajos prcticos

en la enseanza

de la Biologa

A la hora de proponer trabajos prcticos en clases de secundaria, el profesor no slo

tendr que tomar decisiones sobre la naturaleza de los mismos (identificacin de nutrientes contenidos en los alimentos -Ia leche, por ejernplo-, el estudio de los actos reflejos, o
de la distribucin de algunos receptores sensoriales en el cuerpo humano), sino tambin
sobre cul va a ser el papel de los estudiantes durante estas actividades y en qu momento de la secuencia de enseanza se van a desarrollar. Estas decisiones -que son fundamentales para establecer el planteamiento de estas actividades- condicionaran los objetivos que podemos esperar de las mismas (construir conocimientos, comprobar lo aprendido ...), as como los procedimientos
que pueden poner en prctica los estudiantes
durante su desarrollo.
Planteamiento de los trabajos prcticos y aprendizaje de procedimientos
Es evidente que el planteamiento de los trabajos prcticos determinar que stos sean
ms o menos adecuados para la puesta en prctica de ciertos contenidos procedimentales. En un extremo podsamos situar aquellos en los que el grado de autonoma de los
estudiantes es escaso (se limitan a seguir unas instrucciones precisas, proporcionadas por
el profesor); en otro, sin embargo, los estudiantes pueden adoptar iniciativas amplias
sobre la tarea que van a desarrollar, que puede afectar, entre otros aspectos al problema
a investigar, a la formulacin de hiptesis, planificacin y realizacin de la investigacin
o a la interpretacin de los resultados y el establecimiento de conclusiones.
As, por ejemplo, estudiar la influencia de algunos elementos en la intensidad del proceso fotosinttico (luz, dixido de carbono), podramos optar, entre otros, por algunos
de los planteamientos que se presentan en el cuadro 19.10.
Desarrollar con xito enfoques correspondientes
al tercero de los niveles sealados,
depender de la experiencia que tengan los estudiantes en el ejercicio de contenidos
procedirnentales. Tambin ser necesario que dispongan de unos conocimientos conceptuales adecuados, que les permitan abordar la situacin de una manera tericamente
fundamentada.
Los trabajos prcticos y la secuencia de enseanza
Una segunda consideracin tiene que ver con el momento de la secuencia de enseanza en el que se realizan. Habitualmente estas actividades se desarrollan con posterioridad al estudio de los contenidos conceptuales, para comprobar y consolidar lo aprendido; sin embargo, no slo es posible, sino tambin deseable, utilizar estas actividades para
iniciar la unidad y, por supuesto, durante la fase de desarrollo.
a) Cuando se realizan para aplicar conocimientos
previamente abordados en las
aulas, se pueden plantear como actividades de descubrimiento dirigido o autnomo, en

470

Los estudiantes compruebon los fac- Guin de trobojo en el que figuran detallado Desarrollo de tcnicos especificos de
mente todos los posos o seguir.
investigacin. Recogido y onlisis de
tores que inRuyen en lo fotosntesis,
datos. Elaboracin de informes.
El profesor indico los datos que deben ser
estudiados untes en el aula.
recogidos y controlo el desarrollo de lo octivi
dad.
Los estuOlOntes tienen escaso grodo de autonoma y (OI1l)cenlos resultados.
Los estudontes descubren relaciones,
con lo ayudo del profesor.

Adems de los anteriores: interpreta Guin ms abierto.

cin de datos, onlisis de resultados
El profesor controlo que lo actividad se deserrolle segn los foses previstos.
y elaboracin de conclusiones.
Los estudiantes tienen mayor autonoma y
deben estob!ecer conclusiones desconocidos.

Adems de los anteriores: eloboroLos estudontes tienen que descubrir, Ausenco de guin previo.
cin de diseos experimentales, conde manero autnomo, los factores El profesor propone el problema y aclaro ciertos cuestiones de tipo tcnico que se pudieron
trol de variables.
que influyen en lo intensidad del
plantear.
proceso fotosinttico.
Alto grado de outonomio de los estudiantes.
Cuadro 19.10. Aprendizaje

de procedimientos

en el estudio de la fotosntesis.

las que los estudiantes utilizan sus conocimientos en situaciones de las que ignoran los
resultados, y a travs de las! cuales ampliarn sus nociones sobre los contenidos que
estn estudiando (como, por: ejemplo, los cambios que se producen en las poblaciones
de un ecosistema al modifica~ un eslabn de la cadena trfica).
b) La realizacin de trabajos prcticos al inicio de la leccin puede servir para motivar
a los estudiantes, as como para explicitar sus ideas sobre la situacin planteada; adems,
puede poner de manifiesto su nivel de destreza en relacin con la puesta en prctica de
determinados procedimientos.
As, por ejemplo, podramos comenzar el estudio de la nutricin de las plantas en primer ciclo de ESO (12-14 aos), planteando las siguientes cuestiones: qu factores influyen en la germinacin de las semillas? cmo se pueden formar tallos, raicillas, hojas ...,
a partir de una semilla (lenteja, alubia)? cmo podramos demostrar nuestros puntos
de vista? Mediante esta actividad los estudiantes -trabajando en grupo- pueden hacer
explcitas algunas concepciones relacionadas con la estructura interna de la semilla (no
diferencian el embrin), con 16s elementos que intervienen en la germinacin (consideran necesaria la luz), y tambin se puede suscitar el problema de s las semillas son o no
seres vivos. A su vez, se puede poner de manifiesto la habilidad de los estudiantes para
elaborar diseos experimentales o controlar variables.

471

e) Pero es evidente que los trabajos prcticos deben desempear

un papel muy
importante en la fase de desarrollo de la enseanza, plantendolos en ESO, sobre todo,
como actividades de descubrimiento dirigido. As se pueden planificar, por ejemplo, el
estudio de la anatoma de determinados rganos (el corazn y sus relaciones con las
arterias y venas), o la interpretacin de grficas sobre las relaciones y los cambios que se
establecen en las cadenas alimentarias de los ecosisternas, con objeto de fomentar, adems de ciertos aprendizajes procedimentales, otros conceptuales y actitudinales.
El desarrollo de los trabajos prcticos no siempre requiere un material demasiado
especfico; muchos de ellos se pueden realizar en el aula y/o con unos medios muy asequibles (estudio de la alimentacin; interpretacin de anlisis de sangre, de orina, de
electrocardiogramas;
estudio de la semilla y la germinacin; o de la contaminacin
atmosfrica ...); otros, sin embargo, por su carcter experimental, deben llevarse a cabo
en el laboratorio (accin de la saliva o la pepsina sobre los alimentos; estudio y elaboracin de algunos alimentos; observacin de animales o plantas, de sus rganos o sistemas;
estudio de la fotosntesis ...); mientras que otros tienen lugar, al menos parcialmente,
fuera de las aulas (visita a grandes superficies de alimentacin para recoger datos sobre
la conservacin y el consumo de alimentos; recogida de ejemplares para el estudio de las
plantas ...).
\
Tener en cuenta las consideraciones que acabamos de sealar puede contribuir a que
estas actividades sean ms tiles para aprender en el mbifu de la Biologa, ya que como
seala Hodson (994), aunque los profesores podamos pe~sar que el trabajo experimental constituye la manera ms adecuada para que los estudiantes aprendan, en -realidad
estas actividades de enseanza estn infrautilizadas; es decir, no se suelen obtener con su
desarrollo las consecuencias educativas que el profesor haba previsto inicialmente. En
muchas ocasiones, el inters que suelen mostrados estudiantes ante ellas, deriva ms de
la novedad que supone salir del escenario del aula y gozar de una mayor libertad de
movimientos, que de la expectacin que genera la propia actividad.
3.4. Resolucin

de problemas en Biologa

Para finalizar nuestro anlisis sobre la enseanza y el aprendizaje,

haremos una
referencia especfica a la resolucin de problemas en Biologa, Aunque ocasionalmente
se pueden proponer actividades de esta naturaleza en relacin con contenidos de
Ecologia, el mbito habitual para los problemas es la Gentica. Los trabajos de investigacin desarrollados en relacin con estas tareas han puesto de manifiesto algunas conclusiones, que conviene que los profesores conozcamos y valoremos:
a) Muchos estudiantes de ESO, pero tambin los que se encuentran en cursos ms
avanzados, son capaces de resolver correctamente problemas gentica mendeliana (por ejemplo, cruce entre plantas de tallo largo y corto, de una especie vegetal), pero afirman, por ejemplo, que las plantas no tienen reproduccin sexual o
que no tienen cromosomas y genes (stos seran atributos exclusivos de algunos
animales, en particular vertebrados, mamferos, o de las personas), desconocen el
significado del concepto de cromosomas hornlogos, no establecen las relaciones
adecuadas entre crornosomas, genes y alelos ...
b) Ello se debe a que los problemas son de papel y lpiz; suelen tener un planteamiento causa-efecto (generalmente se proporciona el fenotipo de los progenitores

472

y el modelo de herencia; a partir de estos datos, los estudiantes deben establecer

el fenotipo y genotipo de los descendientes); son cerrados, es decir casi siempre
tienen una nica solucin; y, en ocasiones, se relaciona con la herencia en especies que los estudiantes desconocen (Mira bilis jalapd) o que son de escaso inters
(como ocurre, por ejemplo, con los guisantes de Mendel).
c) Por tanto no representan verdaderos problemas para los estudiantes, en los que
stos ejerciten algunos procedimientos que caracterizan los mtodos de la ciencia
(formulacin de hiptesis, interpretacin
de datos, elaboracin de conclusiones ...), Estas circunstancias favorecen que se puedan resolver por aplicacin de un
algoritmo conocido, una especie de truco, que han aprendido de memoria.
Ante ello, se han propuesto alternativas para intentar que los problemas de Gentica
sean tiles para que los estudiantes comprendan mejor los aspectos bsicos relacionados
con la herencia biolgica; tambin, para que pongan en prctica procedimientos caractersticos de la ciencia y comprendan el carcter intelectual del trabajo cientfico:
a) Planteamiento de verdaderos problemas, cuya resolucin requiera analizar datos,
formular hiptesis, elaboracin de diseos experimentales ..., en contraposicin a
lo que puede ser una manipulacin directa y memorstica de los datos.
b) Para ello, se deberan formular problemas abiertos, con varias soluciones posibles,
con enfoque efecto-causa (de los fenotipos observables en la descendencia a las
causas: genotipos de los progenitores, modelos de herencia ..).
c) Sera conveniente comenzar por situaciones fcilmente observables, que despierten el inters de los estudiantes. En este sentido, aquellos problemas relacionados
con la herencia de caracteres en las personas (color de ojos, lbulos de la oreja,
tipo de pelo ...), pueden ser ms adecuados que el estudio de la herencia en los
guisantes de Mendel, en Drosopbila melanogastero en Neurospora crassa.
d) Tambin se sugiere la conveniencia de que los estudiantes utilicen esquemas para
representar cromosomas, genes y ale/os, como procedimiento para hacer ms sencilla la comprensin de las relaciones entre estos conceptos,
De la misma manera que hemos sealado para los trabajos prcticos, creemos necesario destacar su inters al comienzo de la leccin (por ejemplo, situaciones relacionadas
con gentica humana, como el estudio de la diversidad de la clase); y tambin durante la
fase de desarrollo, ya que constituyen excelentes actividades para promover aprendizajes
significativos.
Pero despus de lo que hemos comentado hasta el momento ...,

4.

ES POSffiLE INfRODUCm
ANZA DE lA BIOLOGA?

CAMBIOS COMO LOS PROPUESTOS EN lA ENSE-

La mayor' parte de las consideraciones que hemos presentado a lo largo de este captulo pretenden servir de referencia para innovar la enseanza de las ciencias.
Suponiendo que el lector coincida, en mayor o menor medida, con los criterios que
venimos manifestando, es seguro que habr advertido las dificultades de diverso tipo
que pueden surgir en el intento de incorporar algunas de las modificaciones propuestas

473

a la practica educativa. Entre las inquietudes que tenemos los profesores y las posibilidades reales de innovacin en las aulas suele haber una distancia que, en ocasiones, resulta
casi imposible superar. En consecuencia, podramos preguntamos:
es posible trasladar
estos planteamientos a las aulas de secundaria? En relacin con esta cuestin realizaremos dos consideraciones para concluir nuestro anlisis:
En primer trmino habra que sealar que las innovaciones educativas deberan ser
introducidas deforma gradual. La incorporacin de procedimientos y actitudes en
la planificacin y desarrollo de la enseanza, o la aproximacin a secuencias de instruccin como las propuestas,
se debera hacer de manera progresiva, ya que
requieren un entrenamiento por parte del profesor y de los estudiantes, que los
acostumbre a nuevas formas de organizar la' clase que permita el trabajo en grupo;
mayor participacin de los estudiantes y, en consecuencia, menor control por parte
del profesor sobre las situaciones de enseanza ..: En caso contrario, puede que los
resultados educativos no justifiquen los cambios realizados e, incluso, sean peores
que los que aprecia el profesor habitualmente .
Un segundo aspecto que no habr pasado desapercibido para los profesores, es la
necesidad de que el proceso de enseanza se desarrolle ms pausadamente. Ello
debe ser as por la necesidad de prestar ms atencin educativa a procedimientos y
actitudes, y tambin porque ser la nica manera de proporcionar a los estudiantes
oportunidades de desarrollar aprendizajes significativos. En este sentido, creemos
que se deben abandonar los cursos de ciencias panormicos, en los que se intenta
ensear un poco de todo, sustituyndolos por otros en los que se traten en profundidad algunos contenidos, cuya seleccin sea ms crtica y fundamentada y considere su utilidad formativa para estudiantes de niveles obligatorios de enseanza.

1. Contenidos acadmicos y conocimiento escolar. Por medio de esta actividad proponemos una reflexin sobre los contenidos que se abordan en las aulas de
secundaria, y la utilidad que stos tienen para interpretar cierta informacin que se
genera fuera del contexto escolar, pero que podra formar parte de lo que se considera una formacin bsica para los ciudadanos que viven en una sociedad que
evoluciona con rapidez. En este sentido nos parece interesante:
a) Analizar, durante el tiempo que estimemos prudencial (unos das, unas semanas), aquellas informaciones que aparecen en los medios de comunicacin
(prensa, televisin, radio), relacionados con la divulgacin social de conocimientos biolgicos sobre los alimentos y la alimentacin (dietas milagrosas,
errores, ..), los avances en el' mbito de la gentica (clonacin, alimentos transgnicos ...), problemas medioambientales (capa de ozono, contaminacin fluvial...).
b) Considerar la importancia de abordar estos temas en el desarrollo de los programas de Biologa en educacin secundaria y, en su caso, disear alguna actividad que permita el tratamiento en clase de aquellos que consideremos ms
importantes.

2. Planteamiento de trabajosprcticos y el aprendizaje de procedimientos. Una actividad habitual en secundaria tiene que ver con el manejo del microscopio. Para
ello, generalmente se proporciona a los estudiantes un guin en el que figuran
con bastante detalle los pasos a seguir durante el desarrollo de esta tarea.
Generalmente, los estudiantes realizan la actividad siguiendo unas instrucciones
bastante detalladas, procedentes del guin y del profesor.

,
En definitiva, estos criterios apuntan hacia la necesidad de considerar la calidad de los
aprendizajes ms que la cantidad, llaman la atencin sobre el que aprende como punto
de partida para tomar decisiones sobre la enseanza, y supone cambios importantes en
la forma en la que abordamos el proceso de enseanza,

Este planteamiento reduc la posibilidad de que los alumnos y

prctica algunos contenidos procedimentales;
en consecuencia
siguiente pregunta podramds disear las prcticas de microscopa
del que no se conoce la solucin? Evidentemente este ejemplo puede
muchas actividades experrrientales
que se desarrollan durante
Biologa.
'

alumnas pongan en
nos planteamos la
como un problema,
ser aplicado a otras
la enseanza de la

3. Desarrollo de actitudes saludables. Intentar que los estudiantes,

Es posible que la lectura de este captulo nos haya podido sugerir la realizacin de
algunas actividades de inters. En algunos casos podran tener un carcter ms puntual
(desarrollar un estudio sobre las concepciones de los estudiantes en relacin con unos
contenidos determinados); en otros, pueden ser de mayor lcance (introducir en nuestra
prctica educativa algunos de los planteamientos que nos hubieran parecido ms ade-

desde edades
tempranas, desarrollen hbitos saludables en relacin con la alimentacin o con la
higiene, y de rechazo de ciertas prcticas perjudiciales (consumo de alcohol, tabaco y otras drogas ilegales), debe constituir uno de los objetivos prioritarios durante
la educacin obligatoria. Adems, es evidente que el aprendizaje de actitudes no
se logra con el desarrollo de una actividad determinada, sino que requiere perodos de tiempo prolongados. Sin embargo, y como elemento de reflexin proponemos lo siguiente:

cuados).
A modo de ejemplo, presentamos, a continuacin, algunas actividades, que podramos desarrollar, si las consideramos de inters, que deberan ser adaptadas a las circunstancias educativas de cada cual. De entre todas aquellas posibilidades que se nos ocurren, nos hemos inclinado por presentar situaciones relacionadas con diversos aspectos
tratados a lo largo del captulo:

Considerando lo que hemos expuesto en este captulo sobre el aprendizaje de actitudes (en particular que stas se impliquen en situaciones de enseanza), elaborar y, si es
posible, poner en prctica en el aula alguna actividad en la que los estudiantes analicen
-preferiblemente
desde un punto de vista cualitativo- las caractersticas de su alimentacin y propongan los cambios que podran hacerla ms adecuada (qu alimentos deber-

5.

474

PARA FINALIZAR ... ALGUNAS SUGERENCIAS SOBRE ACTIVIDADES QUE

PODEMOS llEVAR A CABO LOS PROFESORES

.....

475

an consumir con mayor o menor frecuencia; cul sera una distribucin razonable de los
alimentos durante el da ...).
4. Resolucin de problemas de Gentica y concepciones de los estudiantes. Tanto en
secundaria como en bachillerato la resolucin de problemas sobre la herencia biolgica son actividades importantes; sin embargo, sabemos que, a menudo, encontrar la solucin no requiere la puesta en prctica de procesos intelectuales complejos (formulacin de hiptesis, anlisis de datos, interpretacin de resultados y establecimiento de conclusiones ...), sino que se puede conseguir aplicando un algoritmo conocido. Si es as, no slo es posible cuestionar la eficacia de estas actividades desde un punto de vista educativo, sino que, adems, su utilidad como procedimiento de evaluacin es muy cuestionable -Gncluso en las pruebas de acceso a
la Universidad', dnde se plantean con frecuencia. En relacin con este aspecto,
proponemos lo siguiente:
a) Seleccionar estudiantes de secundaria que ya hubieran sido iniciados en la
resolucin de los problemas de Gentica, buscando aquellos que habitualmente tienen un rendimiento acadmico aceptable en las disciplinas cientficas (4 o
5 pueden ser una muestra ilustrativa).
\
b) Plantearles 2 problemas de diferente nivel de dificultad (al menos uno de ellos
debera estar relacionado con plantas) y pedrles' que los resuelvan.
c) Tratar de describir las estrategias de resolucin que utilizan, identificando los
procedimientos cientficos que ponen en prctica.
d) Intentar conocer por medio de entrevistas individuales -llevadas a cabo a la
vez que resuelven los problemas- sus concepciones, por ejemplo, sobre: cmo
se reproducen los vegetales, las relaciones entre cromosomas, genes y alelos,
las diferencias de informacin hereditaria entre las distintas clulas de un organismo ..., o cualquier otro aspecto que consideremos relevante para que estos
problemas se hubieran resuelto correctamente como consecuencia de que
comprenden los conceptos bsicos sobre la herencia biolgica.

6. BffiUOGRAFA BSICA COMENTADA

BANET, E. Y AYUSO, E. 0995.) Introduccin a la Gentica en la enseanza secundaria y
bachillerato:
I. Contenidos
de enseanza y conocimientos
de los alumnos.
Enseanza de las Ciencias, 13(2), pp. 137-153.
En este artculo se analizan algunas de las orientaciones que suelen caracterizar la
enseanza de la Gentica y se discuten las dificultades derivadas de esta forma de
enfocar el estudio de la herencia biolgica. En particular, se cuestiona el tratamiento que se da a las leyesde Mendel y a la Gentica humana en muchos de los
programas que se desarrollan en secundaria.
A continuacin, se revisan las concepciones de los estudiantes antes de recibir,
por vez primera, enseanza' formal en relacin con ~stos contenidos; tambin se
analizan las de aquellos que ya han tenido sus primeros contactos acadmicos con
la Gentica. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto las dificultades que tienen los estudiantes para admitir que las plantas tienen reproduccin sexual (los
I

476

guisantes son los ejemplos que se plantean para explicar la herencia rnendeliana),
para comprender la localizacin y la transmisin de la informacin hereditaria a
nivel celular, o para interpretar aspectos significativos relacionados con la herencia biolgica en las personas.
Finalmente, este trabajo plantea algunas implicaciones para un tratamiento educativo ms adecuado de estos contenidos durante la educacin secundaria.
COLL, C. , POZO, ].I., SARABIA, B. y VALLS,E. (1992). Los contenidos de la Reforma.
Madrid: Santillana, pp. 81-132.
En este libro se analiza el aprendizaje y la enseanza de los distintos tipos de contenidos curriculares: hechos y conceptos, procedimientos y actitudes.
En relacin con los hechos y conceptos,].A. Pozo analiza la necesidad de aprender
en relacin con ambas clases de conocimiento, a la vez establece las diferencias
que existen entre estos aprendizajes. A continuacin, se refiere a las condiciones
que pueden favorecer el aprendizaje memorstico de hechos y el aprendizaje significativo de conceptos, as como a las caractersticas que deberan tener las actividades de enseanza para favorecer estos aprendizajes.
En otro captulo, C. Coll y E. Valls se refieren al aprendizaje y la enseanza de procedimientos. Estos autores describen las caractersticas de unos contenidos que
son distintos a los que habitualmente se ensean en las aulas; relacionan la naturaleza de estos contenidos con las orientaciones curriculares y se refieren, naturalmente, a cmo son aprendidos y, por tanto, a las estrategias educativas que pueden favorecer la formacin de los estudiantes en el mbito de los procedimientos.
A contirruacn, B. Sarabia analiza la problemtica que plantea la educacin de los
estudiantes en lo que se refiere al mbito acttudinal. En primer lugar analiza las
caractersticas de los contenidos que se relacionan con las actitudes, as como la
manera en la que stos son contemplados en las orientaciones curriculares. A continuacin, se refiere al aprendizaje, a la enseanza y a la evaluacin de las actitudes, aspectos, sin duda, problemticos para cualquier profesor.
HODSON, D. (1994). Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio.
Enseanza de las Ciencias, 12 (3), pp. 299-313.
En este articulo se plantea el inters que tienen los trabajos de laboratorio en el
aprendizaje de las ciencias. Si bien predomina entre los profesores la idea de que
la experiencia prctica es la esencia del aprendizaje cientfico, Hodson revisa los
posibles beneficios de los trabajos prcticos: interesar a los estudiantes por las
ciencias, ensear tcnicas de laboratorio, para que aprendan mejor los conocimientos cientficos y los mtodos de la ciencia y para desarrollar actitudes cientficas. Sin embargo, tambin se refiere a una serie de interferencias que pueden surgir para que los estudiantes alcancen estos objetivos a partir del desarrollo de actividades de esta naturaleza, que atribuye, en buena medida, a la manera inadecuada en la que los profesores las desarrollamos en las cl~ses de ciencias.
En consecuencia, propone reconceptualizar los trabajos prcticos de manera que
sirvan para aprender ciencias y aprender sobre la naturaleza y la prctica de la
ciencia, concluyendo que estos tres aspectos son necesarios, que cada uno de
ellos contribuye a la comprensin de los restantes.

477

POZO,].I. Y GMEZ CRESPO, M.A. (1998). Aprender y ensear ciencia. Madrid: Morata.
En su primera parte, este libro aborda la problemtica relacionada con el aprendizaje de actitudes, procedimientos y conceptos; entre otros aspectos, se analiza la
naturaleza de cada uno de estos contenidos de enseanza, su inters educativo,
as como las circunstancias que pueden favorecer su aprendizaje. Los autores se
refieren a la importancia de los conocimientos previos de los estudiantes, as como
al aprendizaje significativo; caracterizan a las concepciones alternativas como teoras implcitas y se detienen en el anlisis del proceso de construccin del conocimiento cientfico en el aula, que explican mediante tres procesos, estrechamente
vinculados entre s: reestructuracin terica, explicitacin progresiva e integracin
jerrquica.
La segunda parte se centra en el estudio de las dificultades de los estudiantes de
secundaria en el aprendizaje de contenidos de enseanza relacionados con la
Fsica y la Qumica.
Por ltimo, en la tercera parte se analizan distintos enfoques para la enseanza de
las ciencias. En concreto, Pozo y Gmez Crespo realizan un estudio comparativo
de mtodos tales como la enseanza tradicional, enseanza por descubrimiento,
enseanza expositiva, enseanza mediante conflicto cognitivo, enseanza por
investigacin dirigida y enseanza por explicacin y contrastacin de modelos. En
cada modelo se refieren a los supuestos y metas de la educacin cientfica que
plantean, a los criterios que informan la seleccin y organizacin de los contenidos, las actividades de enseanza y evaluacin que proponen, as como a las dificultades de aprendizaje y enseanza que cada uno de estos enfoques lleva asociados.

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