Los factores afectivos en el aprendizaje del espaol como lengua

extranjera
*

Jane Arnold Morgan

1. Introduccin
El trmino afecto cubre un rea amplia referida a los sentimientos, emociones, creencias, actitudes
que influyen en nuestro comportamiento. Segn Oatley y Jenkins (1996: 122), () las emociones
no son extras. Estn en el centro mismo de la vida mental de los seres humanos () unen lo que
es importante para nosotros con el mundo de las personas, las cosas y los sucesos. El dominio
afectivo atae a todos los aspectos de nuestra existencia y de forma muy directa al aula,
incluyendo el aula de espaol como lengua extranjera.
Al ser tan amplia la influencia de los factores afectivos en el campo de la enseanza y aprendizaje
de lenguas extranjeras, puede ser til organizar el campo alrededor de una frase de Stevick (1980:
4): El xito [en el aprendizaje de una lengua extranjera] depende menos de los materiales,
tcnicas y anlisis lingsticos y ms de lo que sucede dentro de y entre las personas en el aula.
Es decir, el xito depende menos de las cosas y ms de las personas. Por lo que
sucede dentro de las personas, se entiende los factores individuales tales como la ansiedad, la
inhibicin, la autoestima, la disposicin a arriesgarse, la autoeficacia, los estilos de aprendizaje y la
motivacin. Lo que sucede entre las personas se refiere a los aspectos de relacin, que puede tener
que ver o con procesos interculturales, como el choque de culturas en los casos de aprendizaje de
segunda lengua1, o con transacciones en el aula donde hay que tener mucho en cuenta las
actitudes del profesor y el establecimiento de un clima de aprendizaje adecuado.
A veces se ha querido contrastar lo afectivo con lo cognitivo, como si aquel no fuera parte
indispensable del aprendizaje. Sin embargo, esta visin no coincide con la investigacin sobre el
funcionamiento del cerebro. John Schumann ha resumido los resultados de los estudios
neurocientficos sobre la influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de lenguas, concluyendo
que the brain stem, limbic and frontolimbic areas, which comprise the stimulus appraisal system,
emotionally modulate cognition so that, in the brain, emotion and cognition are distinguishable but
inseparable. Therefore, from a neural perspective, affect is an integral part of
cognition (Schumann, 1994: 232).
Muchos estudios actuales subrayan la importancia de los factores afectivos para el aprendizaje.
Como explican Rodrguez, Plax and Kearney (1996: 297) Affect is by definition, an intrinsic
motivator. Positive affect sustains involvement and deepens interest in the subject matter. Estos
factores positivos son de inters para el profesor de ELE porque pueden facilitar el aprendizaje de
la lengua.
El Marco comn europeo de referencia reconoce explcitamente la importancia de lo afectivo para el
aprendizaje. Hablando de las competencias generales del usuario o alumno de una lengua, en el
apartado 5.1.3 La competencia existencial (saber ser) se seala que:
La actividad comunicativa de los usuarios o alumnos no solo se ve afectada por sus conocimientos, su
comprensin y sus destrezas, sino tambin por factores individuales relacionados con su personalidad y
caracterizados por las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de
personalidad que contribuyen a su identidad personal.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_05.htm

Muchos profesionales de la enseanza de lenguas han escrito sobre la importancia de los factores
afectivos (Arnold, 2000; Drnyei, 2001a; Drnyei and Murphey, 2003; Fonseca, 2002; Moskowitz,
1978; Rinvolucri, 1999; Schumann, 2000; Stevick, 1980, 1996, 1998; Underhill, 2000; Williams
and Burden, 1999) y hay un cuerpo creciente de investigacin sobre lo afectivo en reas como la
motivacin (Drnyei 2001b, 2005; Lorenzo, 2004); las actitudes (MacIntyre y Charos, 1996); la
autoestima (De Andrs, 2000); la autoeficacia (Boza, 2002); el aprendizaje cooperativo (Casal,
2001, 2002); las diferencias individuales (Oxford y Ehrman, 1993; Reid, 1995; Fonseca, 2005); y
la ansiedad (Horwitz, Horwitz y Cope, 1986; Rubio, 2004; Young, 1999). Ahora bien, a la postre lo
que suele resultar ms convincente para los profesores de idiomas es su propia experiencia; a

medida que nos enfoquemos en los factores afectivos en nuestro trabajo como profesores,
inevitablemente comprobamos que el aprendizaje es ms eficaz.
La atencin al dominio afectivo en el aula de idiomas lleva a muchos beneficios, lo mismo
acadmicos que personales. En un estudio sobre la influencia de la dinmica de grupos en una
clase de lengua extranjera (Arnold, 2001), se vio lo siguiente: con el grupo experimental donde se
implementaba una enseanza holstica, que tiene en cuenta los aspectos cognitivos, afectivos y
fsicos del alumno y que trata la lengua de forma integral, como vehculo de comunicacin, y que
enfatizaba cuestiones de dinmica de grupo, los resultados hasta en exmenes convencionales
(gramtica, comprensin auditiva y lectora, dictado) eran mejores que los del grupo de control,
cuyo trabajo en el aula durante el curso se haba basado simplemente en actividades tradicionales
tipo presentacin-prctica-produccin. Adems, en el grupo experimental a la vez que se
trabajaba con la lengua, se potenciaba la confianza y autoestima, la creatividad, la capacidad de
ejercer la reflexin sobre su proceso de aprendizaje y de trabajar con autonoma, la habilidad de
hablar en pblico, el apoyo grupal, el conocimiento de los dems y de s mismos. Se vio en el
grupo experimental una mejora estadsticamente significativa en la motivacin hacia la asignatura
y en considerar la clase como divertida, lo cual apunta hacia un aumento de la motivacin
intrnseca, tan importante para el logro.
El xito se puede medir en parte por nmeros, por estadsticas, pero tal vez mejor por el
entusiasmo de los participantes. Algunos de los comentarios de los alumnos del grupo experimental
en sus portafolios eran los siguientes: bamos a clases porque queramos, no porque tenamos
que hacerlo, La clase este ao ha sido diferente de cualquier otra que haya tenido antes. Por
primera vez he visto que la lengua no es solo una materia acadmica sino algo que puedo usar
para hacer cosas, He aprendido mucho ms y a la vez me he divertido y he aprendido cosas
sobre m misma y sobre mis compaeros (Arnold, 2001: 124).
Para entender el papel del profesor en la enseanza y la influencia de lo afectivo en ello, es til el
modelo evolutivo de Underhill (2000) de tres tipos de docentes. En primer lugar, est la figura que
l llama en su modelo Lector, que sabe la materia, en este caso el espaol. Es el requisito
mnimo, pero puede que despus de algn tiempo, el Lector se d cuenta de que no es suficiente
y se esfuerce en buscar nuevos conocimientos, dando un salto y llegando a ser lo que Underhill
denomina aqu Profesor, que adems de saber el espaol sabe tcnicas y mtodos de
enseanza. Sus clases van mejor pero tambin surgen problemas que no puede resolver, y despus
de otra bsqueda de conocimientos y otro salto, llega a ser Facilitador, que adems de conocer
el espaol y la metodologa de la enseanza, sabe generar un clima psicolgico propicio para un
aprendizaje de alta calidad (). Esta nueva ecuacin incluye las relaciones internas de las personas
y su relacin de grupo (Underhill, 2000: 147-8). En otras palabras, el Facilitador, el docente con
ms recursos, es sensible a lo que Stevick llamaba dentro y entre las personas en el aula, los
aspectos afectivos en el aprendizaje.

(*) En tudes de Linguistique Applique, n. 139, 2006. volver

(1) En los estudios de adquisicin de lenguas no maternas a veces se hace una distincin
entresegunda lengua propiamente dicho, es decir, la aprendida en un contexto donde la
lengua meta es la que se habla en el pas y lengua extranjera, la que se aprende en un pas
donde no se habla la lengua estudiada. volver

2. La comunicacin y la competencia comunicativa

Sin duda, la principal funcin del lenguaje es la comunicacin, y en las ltimas dcadas la idea de
la competencia comunicativa ha tenido gran influencia en el aprendizaje de lenguas. (Alcn, 2000;
Arnold y Fonseca, 2003; Bachman, 1990; Canale y Swain, 1980; Garca Santa-Cecilia, 1995;

Hymes, 1971; Ruhstaller y Lorenzo, 2004). En el aprendizaje en el aula, la comunicacin es a la

vez el fin y un instrumento para llegar a ese fin. En la gran mayora de los casos, la meta de un
curso de idiomas es poder comunicarse en el idioma pero se ha visto que solo escuchar o leer el
idioma no es suficiente para llegar a la adquisicin del mismo. Por tanto, Swain (1995) ha
enfatizado la importancia de la produccin para desarrollar la correccin y la fluidez en el habla. Se
aprende a hablar hablando, en otras palabras. El alumno necesita participar en actos comunicativos
para aprender a comunicarse. Por tanto, en el aula hay que orientar al menos parte de la atencin
a desarrollar la competencia comunicativa.
Refirindose a los objetivos de la poltica lingstica del Consejo de Europa, elMarco comn de
referencia europeo seala la importancia de preparar al alumno para la comunicacin, y como una
de las medidas a tomar recomienda

Asegurar, siempre que sea posible, que todos los sectores de sus poblaciones
dispongan de medios eficaces para adquirir el conocimiento de las lenguas de
otros estados miembros (o de otras comunidades que pertenezcan a su propio
pas), as como las destrezas para el uso de esos idiomas que les permitan
satisfacer las necesidades comunicativas.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_01.htm#p12
Entonces, como docentes de lenguas extranjeras una de nuestras metas es desarrollar la
competencia comunicativa pero, aunque tengamos objetivos comunicativos en nuestras
programaciones e intentemos realizar actividades comunicativas, a menudo nuestros alumnos no
alcanzan la competencia comunicativa. Una razn puede ser que hace falta ms tiempo de lo que
se dispone generalmente en el aula pero otra puede tener que ver con factores afectivos.
Desde los aos ochenta se ha investigado en los estudios de la comunicacin, un campo que tiene
varias cosas en comn con la enseanza de segundas lenguas, el concepto de la disposicin a
comunicarse (WTC, willingness to communicate). McCroskey y Richmond (1990) lo describen
como la disposicin a participar, si hay la oportunidad, en un acto comunicativo. Se han
desarrollado importantes modelos de la disposicin a comunicarse relacionados con la adquisicin
de segundas lenguas (MacIntyre, Clment, Drnyei y Noels, 1998; MacIntyre, Baker, Clment y
Donovan, 2002; Yashima, 2002). MacIntyre, Clment, Drnyei y Noels (1998: 547) argumentan
que:

The ultimate goal of the learning process should be to engender in language

students the willingness to seek out communication opportunities and the
willingness actually to communicate in them. That is, a proper objective
for L2education is to create WTC. A program that fails to produce students who
are willing to use the language is simply a failed program.
MacIntyre, Clment, Drnyei y Noels, 1998: 547.
En su modelo de la disposicin a comunicarse (MacIntyre, Clment, Drnyei y Noels 1998: 547), el
comportamiento comunicativo, es decir, el uso de la segunda lengua para fines comunicativos, est
en la punta de una pirmide y descansa directamente en la disposicin a comunicarse en la lengua
meta. Ahora bien, lo que es esencial tener en cuenta para la enseanza de la lengua en el aula es
que casi todos los componentes de los cuatro niveles inferiores tienen relacin directa con lo
afectivo: deseo de comunicarse con una persona especfica, autoconfianza, motivacin
interpersonal, motivacin grupal, confianza en sus capacidades en la lengua meta, actitudes
intergrupales, clima intergrupal y personalidad. Por tanto, si queremos que nuestros alumnos

tengan esta disposicin a comunicarse que les puede llevar a la competencia comunicativa en
espaol, es importante tener en cuenta los factores afectivos. El trabajo en el aula con ellos
comprende bsicamente reducir el efecto de los factores negativos y estimular el de los positivos.
Vamos a examinar ahora algunos de los factores que ms inciden en el aprendizaje de espaol
como lengua extranjera.

3. La ansiedad
Entre los factores negativos, lo que primero suele venir a la mente es la ansiedad. Est relacionada
con sentimientos como el miedo, la frustracin, la tensin y la inseguridad. No hacen falta datos
cientficos para saber que los alumnos que aprenden una lengua extranjera a menudo sienten
ansiedad y que esto puede condicionar seriamente lo que pueden lograr en el aula. Una de las
conclusiones de los estudios hechos sobre el tema (Horwitz, Horwitz y Cope, 1996; Young, 1999;
Rubio, 2004) es que existe una ansiedad especfica relacionada con el aprendizaje de otra lengua.
No es siempre obvio cmo nace pero se sabe que:

() existen pocas disciplinas en el currculo, tal vez ninguna, que sean tan
propensas a la ansiedad como el aprendizaje de lenguas extranjeras y de
segundas lenguas. El intento de expresarse delante de los dems con un vehculo
lingstico inestable supone una gran cantidad de vulnerabilidad. En algunos
casos es posible que la metodologa utilizada pueda producir mayor ansiedad.
Quiz con el mtodo de gramtica-traduccin se reduce la posibilidad de
ansiedad, ya que los alumnos invierten relativamente poco de s mismos en las
actividades requeridas. Sin embargo, con la aparicin de mtodos que se centran
en la comunicacin () crece enormemente la posibilidad de que se produzcan
situaciones que provoquen ansiedad, a no ser que se procure un ambiente
emocionalmente seguro.
Arnold y Brown, 2000: 26-7.
As en el caso de clases de lengua extranjera con un enfoque comunicativo podemos encontrarnos
con la situacin difcil de alumnos adolescentes o adultos que intenten expresar delante de sus
compaeros ideas ya maduras con recursos lingsticos inmaduros, y en este proceso su
sentido de autoestima puede verse afectado negativamente. De hecho, Horwitz, Horwitz y Cope
(1986: 128) dicen que [the] disparity between the true self as known to the language learner
and the more limited self as can be presented at any given moment in the foreign language would
seem to distinguish foreign language anxiety from other academic anxieties. Entonces, para
entender el problema de ansiedad en actividades centradas en comunicacin oral hay que tener en
cuenta lo mismo su naturaleza pblica que su relacin con el yo del alumno, que difcilmente
puede expresarse como quisiera en la lengua meta, al menos en sus primeras etapas de estudio.
Por otro lado, una nueva lengua es una lengua extranjera y un alumno puede sentirse extrao, o
extranjero, cuando la habla. Especialmente con alumnos adolescentes, que se caracterizan por la
necesidad de ser aceptados por sus pares, se conocen muchos casos de alumnos que saben
pronunciar correctamente la lengua meta pero lo hacen mal a conciencia para ser como los
dems. La situacin se complica si el hablante no se identifica con la cultura meta. Stevick (1996:
153) menciona el caso de una mujer nativa en un pueblo mejicano que era capaz de hablar espaol
casi perfectamente pero solo lo haca cuando estaba borracha porque que esto era at the same
time a part of playing her social role of dumb Indian and one way of expressing her resentment
and her refusal to identify with the dominant culture2.
Evidentemente, la ansiedad es un enemigo del aprendizaje y se debe buscar minimizarla en el aula.
Rubio (2004: 73) observa que hasta ahora en el aprendizaje de un idioma no se le ha dado la

importancia debida por dos motivos: Primero por el desconocimiento general del profesorado de
fenmeno y de su repercusin y, segundo, por la escasa implementacin de tcnicas, herramientas
o metodologa para poder reducir o prevenir dicha ansiedad. Sin embargo, el profesor tiene en sus
manos dos opciones para aminorar la ansiedad de los alumnos: eliminar la causa cuando sea
posible o proporcionar al alumno ayuda para enfrentarse a ella.
Se puede reducir la ansiedad sustancialmente por medio de la actitud del profesor y de la
atmsfera que este crea en el aula. En su investigacin con alumnos universitarios del campo de
los estudios de la comunicacin, Ellis (2000) ha trabajado con un modelo de la confirmacin del
profesor, que tiene que ver con los mensajes verbales y no-verbales que el alumno recibe del
profesor y que le hace sentirse aceptado y valuado3. El comportamiento que confirma puede crear
una zona segura donde el alumno no tiene miedo a tomar los riesgos implcitos en expresarse en
una lengua extranjera. En un estudio en Hungra (Drnyei y Csizr, 1998) el factor ms importante
en establecer la motivacin de los alumnos fue el comportamiento del profesor y el segundo ms
importante fue el clima establecido en el aula; ambos conectan directamente con la reduccin de la
ansiedad.
Rubio (2004) comenta que existen tcnicas, algunas adaptadas de contextos clnicos, que puede
reducir la ansiedad a dos niveles: fisiolgico y psicolgico. En cuanto a las primeras, se puede
ensear a los alumnos a relajarse, poniendo msica suave e invitndoles a observar un momento
su respiracin y sentir como progresivamente en todo su cuerpo va desapareciendo la tensin; con
cada respiracin pueden imaginar como inspiran una sensacin de tranquilidad y expiran todos sus
problemas y ansiedades. Si no han hecho actividades parecidas, sera recomendable explicarles
primero los posibles beneficios, por ejemplo, en situaciones de exmenes.
Para trabajar el nivel psicolgico, se puede usar tcnicas cognitivas como la modificacin del
dilogo interno. El alumno ansioso probablemente habla a s mismo de esta forma: Esto es muy
difcil No puedo hacer esto Se van a rer de m. A menudo no somos realmente conscientes
de estas autoverbalizaciones, pero afectan a nuestra disposicin hacia la tarea y, por tanto, afectan
a los resultados de nuestro aprendizaje. En primer lugar, podemos ayudar al alumno a tomar
consciencia de su existencia y luego a parar estos pensamientos negativos y limitadores que
producen ansiedad y a sustituirlos por otros ms tiles. Un ejemplo conocido es cuando en vez de
pensar Esto es una dificultad, se puede reestructurar el pensamiento as: Esto es un reto. O
cuando el alumno est a punto de decirse Yo no puedo aprender, puede parar el pensamiento y
sustituir Puedo aprender si trabajo.
Se ha hablado de niveles de ansiedad, de la existencia de una ansiedad facilitadora que crea la
suficiente tensin para promover el esfuerzo para realizar bien una tarea pero no demasiado para
inhibirla. Sin embargo, cuando se refiere a la ansiedad en el aula, generalmente se entiende que es
debilitadora y, por tanto, hace falta reducirla. Algunas sugerencias para hacerlo son las
siguientes:

tratar al alumno siempre con respeto e intentar proteger su sentido

del yo,

darles a los alumnos la posibilidad de expresar sus preocupaciones. El hecho de comprobar

que sus compaeros compartan sus sentimientos de inseguridad, que no estn solos, puede tener
un efecto positivo. Para empezar un debate sobre el tema, se podra usar un cuestionario sencillo
diseado para averiguar qu aspectos de la clase y de aprender el espaol les produce ansiedad,
crear un ambiente de cooperacin en vez de competicin. Covington y Teel (1996: 108)
han hablado de los aspectos negativos para el aula de un clima competitivo: Whenever students
are busy avoiding the feelings of failure, or attempting to make others fail, there is little room for
true involvement in learning. Aunque de vez en cuando se puede usar juegos donde un grupo
compite con otro, en general se ha comprobado la utilidad de la cooperacin en el aprendizaje, y
especialmente el aprendizaje de segundas lenguas (Casal, 2001, 2002; Crandall, 2000),
no presionar al alumno a hablar antes de que se sienta capaz. El mtodo de enseanza
Respuesta Fsica Total se basa en parte en dejar que el alumno reciba mucho input lingstico,
permitindole mostrar su comprensin de forma no-verbal al principio hasta que se sienta

preparado para hablar. Otra manera de trabajar con este punto es la tcnica think-pair-share
procedente del aprendizaje cooperativo (Kagan, 1994). Aqu el profesor presenta a los alumnos una
pregunta, un tema para debatir, o lo que sea, y les da un momento para apuntar unas ideas.
Luego, cada alumno comparte sus ideas con un compaero. Solo despus de haber pensado y de
haberse comunicado con una persona, se le pide que hable delante de toda la clase. Esto lleva a
respuestas conceptual y lingsticamente ms elaboradas a la vez que a menos ansiedad,
mantener una poltica sobre la correccin de errores que no resulta amenazante para el
alumno. Aunque la investigacin muestra que los alumnos necesitan y quieren recibir informacin
sobre su produccin en la lengua meta (Abello, Contesse, 1994), es importante que se haga de
manera adecuada. El alumno siempre tiene que saber que, aunque puede que su respuesta no
valga, l s vale. La teora sobre adquisicin de segundas lenguas nos habla de la existencia de una
serie de interlenguas, que son aproximaciones a la lengua meta, donde los errores son
naturales, inevitables. Los errores permiten al alumno saber dnde tiene que seguir trabajando
para aproximarse ms a la meta de saber la lengua. Vygotsky (1978: 86) us el trmino de la zona
de desarrollo prximo para referirse a the distance between the actual developmental level as
determined by independent problem solving and the level of potential development as determined
through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers, que
es, en el caso del aprendizaje de espaol como lengua extranjera, donde se le proporciona al
alumno apoyo para ir superando sus errores con la lengua y hacindose cada vez ms autnomo
en su aprendizaje. Entonces, el profesor eficaz no exigir siempre la perfeccin en sus alumnos
sino que les animar a probar sus alas con la lengua meta.

(2) Elena Verda (2000) analiza en profundidad los aspectos afectivos de la

pronunciacin de una lengua extranjera. volver

(3) Len (2005) ha estudiado el concepto de confirmacin del profesor en el contexto

del aprendizaje de lenguas extranjeras. volver

4. La autoestima
Al hablar de sugerencias para reducir la ansiedad en el aula, Oxford (2000: 85) seala que es
importante fomentar la autoestima y la confianza en s mismos en los alumnos que han
desarrollado la ansiedad como un rasgo constante, proporcionndoles oportunidades para que
puedan rendir bien en la clase de idiomas. En un sentido, la ansiedad y la autoestima son dos
caras de una moneda afectiva, una que impide el aprendizaje y otra que lo sustenta.
Hace tiempo Coopersmith (1967: 4-5) defini la autoestima como the evaluation which the
individual makes and customarily maintains with regard to himself [or herself] () In short, selfesteem is a personal judgement of worthiness that is expressed in the attitudes that the individual
holds towards himself [or herself]. Nuestra opinin, nuestra imagen, de nosotros mismos
determina nuestra autoestima.
Coopersmith (1967), Reasoner (1992), y Canfield y Wells (1994), entre otros, han mostrado como
el inters en la autoestima puede proporcionar una base firme para el aprendizaje. Sin embargo,
no se puede considerar como una panacea que puede resolver cualquier problema. Ha habido
algunas crticas del trabajo con autoestima en la educacin que afirman que puede llevar al
egocentrismo y al desarrollo de expectativas falsas. Aunque posiblemente haya visiones
superficiales de la autoestima que podran llevar a equivocaciones de este tipo, los estudios serios
sobre el tema enfatizan que de lo que se trata es de una autoestima sana donde los alumnos
tienen una visin positiva y realista de s mismos y de sus capacidades, junto con una actitud
responsable que procede de saberse capaces de lograr metas importantes. No es nunca cuestin
de crear falsas nociones o de eludir la responsabilidad. Ms bien lo que se hace al trabajar con
autoestima en el aula es poner las bases para poder animar a los alumnos a trabajar mucho para
alcanzar su potencial, libres de la influencia de emociones negativas o lo que Krashen (1982)
describa con su metfora del filtro afectivo.

La atencin a la autoestima no solo hace que el alumno se sienta mejor y ms dispuesto hacia el
aprendizaje sino tambin puede resultar en mejor rendimiento acadmico. Por un lado, si su
autoestima es baja, va a creer que no puede y, por tanto, no va a hacer el esfuerzo necesario para
aprender una nueva lengua. Por otro lado, las creencias negativas sobre s mismo no le dejarn
concentrarse en el aula en las tareas didcticas a realizar para poder aprender porque gran parte
de su energa cognitiva se perder en preocuparse excesivamente por su falta de capacidad o de
valor.
Muchos estudios sobre autoestima en contextos educativos se han enfocado en aulas de primaria.
Como las lneas generales de nuestro autoconcepto se forman en la niez, parece lgico tener en
cuenta la autoestima en esta etapa. En un estudio pionero de autoestima y el aprendizaje de
idiomas, Vernica de Andrs implement en Argentina un programa con nios de primaria
aprendiendo ingls como lengua extranjera. Este programa trabajaba lo que Reasoner (1982) ha
sealado como aspectos principales de autoestima seguridad, identidad y pertenencia a la vez
que desarroll destrezas en la lengua meta. Resume sus observaciones al terminar el proyecto:

Qu aprend como investigadora? Aprend que, como se ha dicho, A los nios

no les preocupa cunto sabemos hasta que saben cunto nos preocupamos [por
ellos]. He descubierto lo importante que es discutir en una clase conceptos de
crecimiento, de cambio, de singularidad y de amistad. He aprendido la fuerza
que tiene, tanto en su carcter social como lingstico, trabajar sobre las
necesidades y los sentimientos de los nios con una base sistemtica. He
aprendido que todas las aulas deberan construirse con cario, respeto y apoyo
mutuo. En dichos lugares se transforman los temores que tienen los nios
respecto a s mismos. En dichos lugares los nios pueden crecer, ser hermosos y
desarrollar su talento.
De Andrs, 2000: 116-117.
Ahora bien, los alumnos adolescentes y adultos tambin pueden beneficiarse de la atencin en el
aula a cuestiones de autoestima, sobre todo en la adolescencia porque su autoconcepto entonces
es particularmente vulnerable. Parte de nuestro sentido del yo procede de lo individual pero otra
parte depende del contexto social (Mruk, 1999: 35). Como ha observado Williams y Burden (1999),
mientras los nios reciben de sus padres y sus maestros la informacin que les ayuda a construir
su autoimagen, en la adolescencia los compaeros tienen un papel central. Lo que puede hacer el
profesor es asegurarse de que el ambiente de aula propicia las relaciones positivas entre los
alumnos. Drnyei y Malderez (2000) recomiendan para cualquier nivel o edad dedicar tiempo a los
procesos grupales, usando actividades que a la vez que desarrollen competencias lingsticas,
sirvan para romper el hielo y para fomentar las relaciones entre compaeros. En este sentido es
til cuando se hace trabajos en grupo asegurar que los alumnos trabajan con muchos compaeros
diferentes para poder conocerse mejor y para que las relaciones establecidas puedan servir como
un espejo positivo en donde observarse. Murphey (1998: 15-16) comenta que cuando los alumnos

() are allowed and encouraged to make friends quickly and effectively with as
many of their classmates as possible, this forms a positive sub-identity and
provides them with an essential base of self-esteem without which learning can
be extremely difficult () When classroom structures facilitate socialization and
connect it to subject matter teaching, we have a powerful formula for learning.
Murphey, 1998: 15-16.

Tal vez lo ms importante para fomentar el autoconcepto positivo y la confianza es una actitud de
afecto y comprensin por parte de los profesores. Estudios sobre el comportamiento del profesor y
su papel en el aprendizaje han demostrado que affect is a means to an end, or, said differently,
affect is the mediator between a number of teacher communications variables and cognitive
learning (Rodriguez, Plax and Kearney 1996: 303). En el modelo que estos investigadores han
desarrollado, si el profesor crea una relacin afectiva que apoya a los alumnos por medio de la
proximidad y la amistad, esto predispone al alumno a dedicar ms tiempo a las tareas de
aprendizaje y por tanto lleva a mejores resultados cognitivos en el aula.
En este punto es muy relevante el concepto de la confirmacin del profesor mencionado antes
porque por medio de la confirmacin los profesores comunican a sus alumnos que son individuos
valerosos. Para medir la confirmacin del profesor se han desarrollado escalas (Ellis, 2000; Len,
2005) que son muy tiles porque se basan en comportamientos concretos tales como sonre a los
alumnos o responde bien a las preguntas de los alumnos en vez de conceptos abstractos que
no se pueden medir como respeta a los alumnos (Ellis, 2004: 7). Por otro lado, es de esperar
que la desconfirmacin incide negativamente en el autoconcepto de los alumnos; se produce, por
ejemplo, cuando un profesor que usa sarcasmo con ellos, cuando los compara a otros alumnos o
los ignora, critica, humilla, ridiculiza.
En un anlisis exhaustivo del concepto de autoestima Mruk (1999) ha comprobado que se incluyen
dos elementos en las definiciones principales: competencia y valor personal. Si falta uno de los
elementos el concepto no est equilibrado. Explica que worthiness prevents competence from
becoming arrogance by keeping the individual focused on basic values, and competence prevents
worthiness from becoming narcissism by requiring good feelings to be earned not given (Mruk,
1999: 27). En el aula tomar en cuenta la autoestima no es cuestin simplemente de hacer que el
alumno se sienta bien. Como ha dicho Reasoner (1992: 24), los programas que se limitan a
repartir sentimientos positivos no suelen tener un efecto duradero porque no fortalecen la
integridad y la responsabilidad. A la postre, la competencia lleva a la confianza, y si ayudamos a
nuestros alumnos a lograr mayor competencia en el aprendizaje de la lengua, esto puede aumentar
su autoconcepto.
Se hace necesario especial atencin al tema de la autoestima en el contexto de enseanza del
espaol a inmigrantes puesto que, al estar lejos del apoyo de algunos de sus referentes culturales
y familiares, pueden sentir disminuido ese sentido de competencia y valor personal que forma
parte de la autoestima sana, y que a su vez facilita el aprendizaje. En el aula de ELE se puede
trabajar especialmente con dos componentes de la autoestima, el sentido de identidad y de
pertenencia. Se puede reconocer el valor de su propia herencia cultural dando a los alumnos la
oportunidad de hablar de sus propias tradiciones, haciendo en clase psters sobre ellos mismos y
sus pases, u organizando celebraciones donde pueden traer algo de sus pases.
Algunas sugerencias bsicas para apoyar la autoestima en el aula son:

comunicar al alumno que es valorado. Una forma de hacer esto es aprender los nombres de
los alumnos y de vez en cuando antes o despus de clase saludarles e interesarse por ellos y al
hablar con ellos, realmente escuchar;
hacer que los alumnos participen en la construccin del espacio de aprendizaje. Pueden
consensuar las normas de la clase y opinar sobre qu tipo de actividades les resultan ms eficaces;
mostrar confianza en sus capacidades para aprender el espaol y reconocer sus logros;
incorporar algunas actividades que no solo tengan fines lingsticos sino tambin metas de
carcter personal, como conocerse mejor y conocer a sus compaeros;
ayudar a los alumnos a identificar sus fortalezas en el aprendizaje y buscar estrategias para
trabajar sus debilidades;
hacer espacios para que puedan compartir, si quieren, sus intereses, sus sentimientos o sus
preocupaciones;
si algn alumno tiene un comportamiento inadecuado, intentar ver qu hay detrs de ello,
intentar descubrir la raz y buscar soluciones
desde all;

usar actividades y exmenes diseados para ver lo que el alumno puede hacer, no lo que
no puede hacer;
imaginar cmo te sentiras como alumno en tu propia clase. El ambiente creado all te
dara la confianza necesaria?

5. Actitudes y creencias
En una conocida formulacin Secord y Backman (1964) explican que las actitudes hacia algo se
forman de tres componentes: un componente afectivo que refleja los sentimientos hacia un objeto
o una valoracin de ello; un componenteconductista que tiene que ver con el comportamiento hacia
el objeto; y un componente cognitivo que se refiere a las creencias relacionadas con el objeto. Por
objeto no quieren decir una cosa que podemos tocar o ver sino algo que es objeto de nuestra
atencin.
En el campo de la enseanza de ELE las actitudes de los aprendientes pueden ser sobre la lengua,
la comunidad de hablantes de la lengua, el valor de aprender la lengua, etctera. Son o favorables
o desfavorables en grados diversos (representan lo que les gusta o no les gusta) y tienden a tener
cierta estabilidad, aunque pueden modificarse. El estudio de las actitudes de los alumnos ha
resultado ms interesante para la docencia que, por ejemplo, las aptitudes, precisamente porque
permite ms margen para la intervencin por parte de los profesores y, por tanto, para la mejora
del proceso de aprendizaje. Las actitudes son importantes porque son antecedentes de
comportamiento, predisponen a un alumno a comportarse de una forma u otra, a hacer un
esfuerzo suficiente para aprender la lengua o no hacerlo. Hablando de la preparacin de alumnos
de segundas lenguas para la autonoma en el aprendizaje, Montijano (2005: 174) menciona el
modelo de Scharle y Szab (2000) que es basically a three-stage process of development which
involves a meaningful change of attitudes in students so that they assume more and more
responsibility. Entonces, el proceso de adquirir mayor autonoma va a incluir cambios en nuestras
actitudes.
Hay acuerdo general en que las actitudes hacia diversos aspectos de la lengua meta influyen en el
xito de su aprendizaje y, por eso, merece la pena tenerlas en cuenta, aunque puede que sea difcil
modificarlas. Ahora bien, no solo son las actitudes hacia la lengua en s lo que inciden sino todo lo
que rodea su aprendizaje: el profesor mismo, las actividades elegidas, la dinmica del aula y una
serie de otros aspectos relacionados con las actitudes de los alumnos hacia la clase y que pueden
prestarse ms a la modificacin.
En cuanto al tercer componente del modelo de Secord y Backman, las creencias, se sabe que
nuestra configuracin afectiva est determinada en buena parte no por hechos objetivos sino por
nuestras creencias. Puchta (1999: 66) enfatiza el papel de las creencias en el proceso de
aprendizaje; son strong perceptual filters. They serve as explanations for what has happened and
they give us a basis for future behaviour. Partiendo de las experiencias, las necesidades y los
valores de una persona, las creencias condicionan nuestro comportamiento.
Hay muchos tipos de creencias del alumno que afectan el aprendizaje de una segunda lengua:
sobre la lengua (es sencilla, complicada, bonita, fea), sobre el proceso de aprendizaje (hay que ir
al pas donde se habla, hay que memorizar reglas gramaticales), y sobre los hablantes de la
lengua (son interesantes, son antipticos). Pero tal vez la creencia ms condicionante es sobre uno
mismo (no tengo capacidad para aprender, puedo llegar a hablar y entender bien la lengua). Un
alumno que tiene la creencia de que no puede aprender tiene razn, no puede a menos que
cambie esta creencia. Puchta (2000: 273) mantiene que las creencias negativas influyen en las
expectativas de nuestros alumnos. Las bajas expectativas producen un nivel ms bajo de
motivacin y cada fracaso se ve como una confirmacin de las creencias iniciales. El sentimiento
producido no depende de los hechos sino de las creencias, que a menudo no corresponden a
ninguna realidad objetiva sino que son sujetivas. Pero precisamente por eso se pueden cambiar.

Brown (1991: 86) presenta una manera de cambiar creencias limitadoras por medio de lo que
llama el juego de visualizar. Aconseja a los alumnos a visualizarse conversando con fluidez con
personas que hablan la lengua meta para que luego cuando intentan conversar de verdad, en un
sentido ya lo habrn hecho. Esta tcnica se ha usado con provecho en muchos deportes de
competicin. El deportista se visualiza haciendo todo lo que debe para tener xito; se ha
demostrado a veces tan eficaz o ms que la prctica real del deporte. Como existe una conexin
muy directa entre nuestros sentimientos y nuestras imgenes mentales, incluyendo nuestras
imgenes de nuestro yo, si un alumno se visualiza llevando a cabo con xito tareas de aprendizaje
y uso de la lengua, esto puede hacerle sentirse ms capaz y por eso apoyar lo que hace en el aula.
De forma parecida, nos puede influir el concepto de yo ideal que desarrollan Markus y Ruvolo
(1989: 213), quienes afirman que imagining ones own actions through the construction of
elaborated possible selves achieving the desired goal may directly facilitate the translation of goals
into intentions and instrumental actions. Si nuestro yo ideal, el yo que queremos ser, habla la
segunda lengua, esto nos motiva a esforzarnos para aprender. En el aula el profesor puede, por un
lado, hacer que la capacidad de hablar la lengua se considere atractiva, y por otro lado puede
hacer que parezca posible, animando a los alumnos y explicando que si estn dispuestos a trabajar,
podrn lograr sus metas.
No solo hay que tener en cuenta las actitudes y creencias de los alumnos; las del profesor influyen
substancialmente en lo que sucede en el aula. Rosenthal, profesor de la Universidad de Harvard, ha
comprobado que las creencias que tienen los profesores sobre los alumnos pueden influir de forma
determinante en el rendimiento acadmico de estos. En repetidos experimentos, cuando a un
profesor de una clase de alumnos con coeficiente intelectual parecido se le ha dicho que ciertos
alumnos tienen una inteligencia superior y que aprenden muy bien, al final del curso se ha visto
que este grupo ha hecho mucho ms progreso que sus compaeros con iguales capacidades
(Rosenthal y
Jacobson, 1992).
En nuestra labor como profesores es importante que tengamos en cuenta nuestras creencias
porque afectan a nuestro comportamiento en el aula. Johnson afirma que las creencias de los
profesores filtran todo lo que piensan, dicen y hacen en el aula y que, al depender las creencias de
experiencias previas con el aula, pueden ser muy limitadas, lo cual lleva a una visin tambin
limitada de las posibilidades docentes. Ella recomienda a los docentes que se abran a nuevas
creencias. Esto se hace primero tomando consciencia de las creencias actuales y analizndolas para
ver si realmente son tiles. Luego, para que puedan surgir nuevas creencias para enriquecer su
desarrollo profesional, los profesores necesitan tener la posibilidad de acceder a experiencias con
formas alternativas de enseanza (Johnson, 1999).

6. Estilos de aprendizaje
Para tener en cuenta el lado afectivo de nuestros alumnos, es til familiarizarnos con sus estilos de
aprendizaje, sus formas preferidas de procesar lo que estn aprendiendo. Reid ha mostrado que
hay importantes diferencias en cmo los alumnos aprenden, y menciona algunos beneficios para
los alumnos si tienen consciencia de sus estilos de aprendizaje: Un mayor inters y motivacin
respecto al proceso de aprendizaje, un aumento de la responsabilidad del alumno por su propio
aprendizaje y una mayor conciencia de comunidad de aula. Estos son cambios afectivos, y los
cambios han producido un aprendizaje ms eficaz (Reid, 2000: 318). Cuando el profesor reconoce
estas diferencias, reconoce la individualidad de sus alumnos, y esto puede tener un efecto muy
positivo en la motivacin.
Hay muchas categoras de estilos de aprendizaje. Entre ellos, dos han recibido bastante atencin
en el campo de la enseanza de idiomas. La primera es la de modalidades sensoriales, los canales

visual, auditivo y cintico por los cuales tendemos a procesar los estmulos que recibimos y que
son la base de todo aprendizaje (Revell y Norman, 1999). Un alumno con preferencia visual puede
preferir ver las instrucciones escritas en la pizarra o estudiar el material lingstico en tablas. El
alumno auditivo querr or las explicaciones o escuchar cintas, mientras el que tiende ms a lo
cintico necesita implicarse fsicamente en las actividades de aprendizaje.
Otra categora importante es la de la teora de Inteligencias Mltiples creada por Howard Gardner
(1993, 1999) de la Universidad de Harvard. Al estudiar el fenmeno de la inteligencia humana, se
dio cuenta de que las dos formas de inteligencia que se suele medir ms en los tests de inteligencia
la lingstica y la lgica-matemtica (con algo de la espacial) no pueden explicar los logros de
muchas personas con xito en la vida profesional y personal. As l desarroll una teora en la cual
no hay dos sino mltiples inteligencias: cintica, musical, espacial, interpersonal, intrapersonal,
naturista y existencial, adems de lingstica y lgica-matemtica. Se ha aplicado la teora a
muchas reas curriculares, incluyendo la enseanza de segunda lenguas (Fonseca, 2002; Arnold y
Fonseca, 2004).
La teora de Gardner de la inteligencia tiene una orientacin mucho ms positiva que algunas
opciones tradicionales. Como dicen Arnold y Fonseca (2004: 122): Gardners model of multiple
intelligences is a reaction against a conservative and totally biologically driven view which would
encourage students to see intelligence as fixed and which could therefore make putting out special
effort to achieve academic goals seem not worthwhile. Se ha dicho que en la teora de Gardner, lo
que importa no es cun inteligente es un alumno sino cmo es inteligente.
Evidentemente, en el aula no podemos atender a la vez a todos los estilos de aprendizaje de todos
nuestros alumnos. Tal vez lo ms importante sea simplemente concienciarnos de que, puesto que
los alumnos aprenden de formas muy diferentes, tenemos que variar nuestra forma de ensear
para poder usar en algn momento actividades que responden a las preferencias y capacidades de
todos. En el aula de ELE si incluimos actividades para varias inteligencias en diferentes momentos,
les damos a los alumnos ms oportunidades de trabajar de la manera que es ms cmoda y eficaz
para cada uno. A la vez, al variar las opciones, les damos la posibilidad de abrirse y de conocer y
desarrollar otras maneras de aprender.
Por otro lado, la investigacin de la neurociencia indica que el aprendizaje se potencia cuando tiene
significado personal para el alumno. Cuando se tienen en cuenta los estilos de aprendizaje en el
aula teachers are better able to tap into the areas of personal meaningfulness of their students
since they are recognizing the differences inherent in the students and putting individuals with their
different ways of learning where they belong, back at the centre of the learning process (Arnold y
Fonseca, 2004: 125). Una ventaja adicional es que la variedad que se experimentar en el aula al
estructurar las actividades con este marco reduce la monotona y el aburrimiento, y motiva a los
alumnos.

7. Ms all del aula

Hay una gran necesidad de incorporar estas y otras reas del dominio afectivo en nuestras aulas
hoy. En las dcadas de 1970 y 1980 la psicologa y la educacin humansticas enfatizaban la
importancia, no solo para fines acadmicos sino sociales, de educar todo el individuo: lo cognitivo,
lo afectivo y lo fsico. Hoy en cualquier sector educativo se hace an ms necesario mirar ms all
de las paredes del aula y de los parmetros de la disciplina curricular. En el Marco comn europeo
de referencia para las lenguas se explica cmo el Consejo de Europa:

() apoya los mtodos de aprendizaje y enseanza que ayudan tanto a los

estudiantes jvenes como a los adultos a desarrollar las actitudes, los
conocimientos y las destrezas necesarias para llegar a ser ms independientes a

la hora de pensar y actuar y, a la vez, ms responsables y participativos en

relacin con otras personas. De esta forma, el trabajo contribuye a fomentar la
ciudadana democrtica.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/nota_usu.htm
Asimismo, la poltica lingstica que la Junta de Andaluca tiene propuesta desarrollar incluye una
clara preocupacin por temas de valores:

Las principales lneas que esta poltica lingstica incorporar vienen marcadas
por la aptitud a convivir con los dems, a cooperar, a construir y a implantar
proyectos comunes () [facultar a los discentes para] establecer relaciones
constructivas con los dems, resolver de manera no violenta los conflictos,
asumir responsabilidades, participar en la toma de decisiones y utilizar
mecanismos de proteccin de los derechos de las mujeres y de los hombres.
Plan de fomento del plurilingismo:
una poltica lingstica para la sociedad andaluza.
Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca.
Con base en su investigacin multidisciplinar, Eisner (2000) ha desarrollado un marco educativo
para una cultura de paz que denomina el modelo de asociacin (Partnership Model). Al contrario
del modelo de clasificacin cultural que ella llama modelo de dominio que busca un control
jerrquico de todos los aspectos de la vida y que puede llevar a tipos de violencia que han sido
socialmente aceptados, el modelo de asociacin implica un sistema de estructura social igualitario y
de asociacin basado en el respeto mutuo y el afecto. Refirindose a este modelo, Bortoluzzi
(2002: 162) afirma que educational settings have the weighty responsibility of establishing
patterns of communication and behaviour that will influence people and their relationships with
others throughout their life, y seala que Eisner believes in the real possibility of creating a new,
more efficient, respectful and creative educational environment for todays and tomorrows children
and young people. Bortoluzzi explica que en el campo de la enseanza de segundas lenguas lo
mismo los enfoques humansticos de enseanza que el aprendizaje comunicativo se relacionan
directamente con el modelo de asociacin de Eisner.
Dados los graves problemas sociales que existen en la actualidad, Goleman (2002) propone una
nueva visin del papel de la educacin donde se educa holsticamente, uniendo mente y corazn en
el aula. En muchos lados los objetivos de las aulas de idiomas tambin se van ensanchando.
Adems de los contenidos lingsticos, se incluyen coordinados socioculturales y de valores que
complementan y apoyan el aprendizaje de la lengua a la vez que contribuyen a la formacin de
ciudadanos responsables.
En el aula de espaol como lengua extranjera la afectividad, entonces, tiene un doble papel:

La preocupacin por la afectividad puede mejorar el aprendizaje y la enseanza

de idiomas, pero el aula de idiomas puede, a su vez contribuir de forma
significativa a educar a los alumnos de manera afectiva. Para conseguir los
mejores resultados, debemos tener en cuenta ambas direcciones.
Arnold y Brown, 2000.