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ISSN: 1887-1984
Volumen 74, julio de 2010, pginas 2937
Resumen
Palabras clave
Transicin: GradosRadianesReales;
Matemtica; Obstculo Didctico.
Abstract
Keywords
Transition: DegreesRadiansReals;
Convention; Didactic Obstacle.
Obstculo
Epistemolgico;
Epistemological
Obstacles;
Convencin
Mathematical
1. Introduccin
El propsito central del presente anlisis sobre algunos textos de matemtica escolar,
investigaciones en el mbito de la Matemtica Educativa realizadas en Mxico, que hacen referencia a
la necesidad de la transicin: Grados Radianes Reales (T: G-R-R), es identificar elementos
que permitan determinar si como reportan algunas investigaciones en el rea, se trata de un obstculo
epistemolgico (OE), o de una convencin matemtica (CM); o en cambio, puede caracterizarse como
un obstculo didctico (OD).
2. Antecedentes
Uno de los primeros intentos (que conocimos) de clarificar el porqu de esta necesidad, aparece
en Acua & Trujillo y Marn (1986). Parten de la consideracin de que los grados no son nmeros
reales, postura que puede identificarse con el uso del trmino transicin GradosRadianesReales
(T: G-R-R). Sin embargo, este trmino puede ser reducido simplemente a transicin
GradosRadianesReales (T: G-R), precisamente porque cuando se miden los atributos de un
objeto (incluso cuando medimos un ngulo en grados), generalmente aparecen los nmeros reales 1
asociados a las unidades de medida. Tambin reconocieron que la T: G-R es una necesidad, pues en el
terreno de las funciones reales de variable real es lo que dara sentido a expresiones como:
f ( x ) = senx + x , g ( x ) = e x + cos x . Por su parte, Cantoral & Montiel (2001) retoman el tema de la T:
G-R, ofreciendo argumentos para justificar la necesidad de dicha transicin. Proponen abandonar la
1
Siempre y cuando, los nmeros reales puedan reflejar las caractersticas del atributo que se mide.
x 0
senx
= 1 , sera indefinido.
x
Entre los restantes argumentos que ofrecen para explicar por qu las medidas de los ngulos se
deben tomar en radianes y no en grados, se identifica uno relacionado con la derivada de la funcin
seno. Si un ngulo x se mide en radianes entonces la derivada de la funcin senx es
mientras que si x se mide en grados, resulta de la forma: d ( senx )
dx
= k cos x
d ( senx )
= cos x ,
dx
. La tercera
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analtica, aduce la finalidad de cumplir con determinadas relaciones analticas; como si desde antes de
que las funciones trigonomtricas puedan ingresar al conjunto de las funciones analticas, ya se supiera
sen
= 1 . Pero ninguna de las tres constituye una
0
explicacin convincente para la necesidad de la T: G-R (Montiel, 2005, pgs. 93-94). Afirma que el
uso por ms de 100 aos, de la estrategia didctica que incluye el esquema del crculo trigonomtrico,
ha obstaculizado la construccin de la funcin trigonomtrica como funcin real de variable real. Y
esta misma situacin es la que dificulta la explicacin de la necesidad de la T: G-R.(Montiel, 2005,
pg. 117)
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NMEROS
la Ingeniera Didctica, Navarro (2005), en su estudio para visualizar los lmites: lim
lim
x 0
1 cos x
= 0 , encontr que los profesores que participaron en el estudio, tienen dificultades para
x
graficar las funciones trigonomtricas, debido a que no comprenden con claridad, en que momento se
pueden emplear grados o radianes, y en que otro momento slo se deben emplear radianes. Desde un
punto de vista didctico, Mndez (2008), en su estudio de la construccin escolar de la funcin
trigonomtrica realizado en el nivel medio superior (NMS), plantea que la T: G-R constituye una
convencin matemtica (CM). Afirma que el uso del radin como argumento de una funcin
trigonomtrica puede entenderse como una CM, ya que es lo que proporciona una coherencia dentro
de un sistema de saberes (Martinez-Siera, 2005), en este caso entre la trigonometra y el clculo.
Afirma que como no existe explicacin ni en los libros de texto, ni en el programa de estudios para la
T: G-R, entonces, seguro se trata de una convencin matemtica. Tal afirmacin, se sustenta en el
anlisis de varios libros de texto del NMS, en los que se hace explcito, que conviene pasar de la
medida angular sexagesimal al sistema cclico (sin argumentar porqu es necesario tal hecho), adems
de la orientacin que proporcionan (dichos textos) al sugerir que manipular radianes es sinnimo de
manipular nmeros reales, omitiendo solo por comodidad la palabra rad o radianes. Mndez,
identifica el uso del radin (la necesidad de la T: G-R) como una CM; al parecer en base a dos
argumentos: 1) la necesidad de dicha transicin no se explica, 2) slo se sabe que usando radianes, el
manejo de las funciones trigonomtricas no tiene conflictos, desde el punto de vista lgico.
Designaremos con la categora de tangenciales, a los argumentos que al ser considerados como respuestas a las
dos preguntas bsicas (objeto de nuestro estudio), no van a lo esencial. Sin embargo, es nuestro deber aclarar que
lo ms probable es que los autores de las obras analizadas, no hayan tenido el mismo propsito que nosotros, en
relacin al planteamiento de las dos interrogantes bsicas.
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4. Fundamentacin terica
El problema general de la resolucin de tringulos, consiste en que dado un tringulo, se pueden
determinar los lados en funcin de los ngulos, o viceversa, determinar los ngulos en funcin de los
lados. Se sabe que dado un tringulo cualquiera, siempre hay una circunferencia que pasa por sus
vrtices (Figura 1). Y entonces, el problema de calcular los lados del tringulo en funcin de los
ngulos se reduce a calcular la medida de las cuerdas a, b, c, en funcin de los ngulos A, B, C,
inscritos en la misma circunferencia. Entonces, cada cuerda determina un ngulo central que es el
doble del inscrito que subtiende la misma cuerda. Y si se quiere calcular la cuerda, un buen principio
es tratar de calcular la semicuerda a/2.
Desde pocas muy antiguas, se decidi llamar seno a la razn entre la semicuerda a/2 y el radio
r de la circunferencia (Montiel, 2005), y puesto que la cuerda o la semicuerda depende de la magnitud
del ngulo inscrito que la subtiende, resulto natural pensar al seno como una razn que depende de la
magnitud del ngulo correspondiente:
; del mismo modo, se decidi llamar coseno a la
razn entre la vertical (OD) del centro de la circunferencia a la cuerda a y el radio r de la
circunferencia:
.
Un anlisis simple, acerca de las razones trigonomtricas seno y coseno, puede llevar a la
conclusin de que ambas son nmeros reales puros, es decir, son el resultado del cociente entre dos
longitudes, y por ello resultan nmeros sin dimensiones, que dependen de la magnitud del ngulo, pero
son independientes de la unidad de medida con la que el ngulo se mida. En la figura 2, se presenta un
ngulo central , en una serie de crculos concntricos, adems se han construido una serie de
tringulos rectngulos, los cuales son obviamente semejantes.
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NMEROS
Esto prueba lo que decamos acerca de que las razones seno y coseno son en realidad nmeros
reales puros, sin dimensiones, es decir, son el resultado del cociente entre dos longitudes (adems, el
valor de estas razones depende slo de la magnitud del ngulo; son independientes del tamao del
crculo). Del mismo modo, las restantes razones trigonomtricas; dado que la tangente, es el cociente
entre seno y coseno, y las siguientes cotangente, secante y cosecante, son los recprocos de las tres
anteriores. En resumen, las razones trigonomtricas son nmeros reales puros (sin dimensiones), que
slo dependen de la magnitud del ngulo, y no de las unidades que se empleen para medirlo.
Otro aspecto que puede derivarse del anlisis anterior, consiste en darse cuenta que las razones
trigonomtricas pueden calcularse en cualquier tringulo de los de la figura 2, en particular en el
tringulo cuya hipotenusa es 1. Es decir despreciando todos los dems crculos y dejando slo el
crculo de radio unitario, conocido como crculo trigonomtrico. Este aparece en la figura 3, en la que
se muestran las representaciones de las razones trigonomtricas para un ngulo determinado. Una
vez que hemos decidido trabajar con las razones trigonomtricas en el crculo de radio unitario,
podemos pensar que el ngulo x puede variar, entonces a cada valor de x le corresponde un valor de la
razn trigonomtrica seno y as podemos establecer el concepto de funcin senx; y asi las funciones
cosx, tangx, cotgx, secx, cscx, que como se ver estas funciones pueden ser vistas como funciones
reales de variable real si prescindimos de las unidades de medida para los ngulos (tanto si se miden
en radianes como en grados). Y hasta podramos tener un conjunto de funciones reales de variable
real, compuesto exclusivamente por las seis funciones trigonomtricas y las composiciones que entre
ellas pudisemos construir, con la particularidad de que no importara que unidades de medida se usen
para los ngulos.
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Pero en el momento en que las funciones trigonomtricas entran en operaciones con el resto de
las funciones analticas, es cuando aparece el conflicto. Es decir el uso de grados para el argumento de
las funciones trigonomtricas acarrea dificultades pues no permite aplicar el principio de
homogeneidad.
Estamos en la situacin, en la que es pertinente plantearnos cmo decidir acerca del resultado,
al evaluar algunas funciones como las siguientes, cuando se sustituye el ngulo por su medida en
grados?
Lo que se observa en estos ejemplos, es que las operaciones no se pueden realizar porque no se
cumple con el principio de homogeneidad, es decir, los trminos que intervienen en ellas, no son
homogneos. Es lo mismo que si quisiramos decidir cual es el resultado de:
o
Pero el anlisis anterior, sobre la naturaleza de las razones trigonomtricas, arroj como
resultado, que stas, son nmeros reales puros sin dimensiones; as, si se quiere decidir sobre el
resultado de la evaluacin de las funciones anteriores, el primer requisito que se debe cubrir, es lo
concerniente al principio de homogeneidad de los trminos que intervienen en las operaciones. Por
ello, surge como necesario que los ngulos puedan tener un nmero real puro asociado a su medida.
Para resolver esta necesidad, se requiere estudiar algunas propiedades sobre ngulos centrales
en crculos concntricos. Aqu lo haremos retomando algunas ideas de Acua & Trujillo y Marn
(1986).
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NMEROS
entre la longitud ln del arco3 determinado por , y el radio rn del crculo correspondiente.
Figura. 4. La razn
l
es invariante respecto de los crculos; solo depende de la magnitud del ngulo central .
r
, es la misma,
sin importar el crculo que se considere para determinarla. Sin embargo, dicha razn cambia, en
dependencia de la magnitud del ngulo . Es as, como se ha encontrado un nmero
que es
real puro (sin dimensiones, pues tambin es el cociente entre dos longitudes), y que de manera natural
est asociado a la magnitud del ngulo. De hecho cuando este nmero es
, significa que se trata
de un ngulo central cuya magnitud es tal, que la longitud del arco que determina, es igual al radio del
crculo; cuando esto sucede, se dice que la magnitud del ngulo es de
, y
consecuentemente, la magnitud de un ngulo que genere un arco igual a la circunferencia completa,
tendr una magnitud de 2 radianes4.
Despus de esta discusin, emerge con bastante claridad:
Que la necesidad de la T: G-R, tiene su explicacin genuina, precisamente en el principio de
homogeneidad, que es imprescindible para realizar las operaciones necesarias, en el tratamiento de
3
Suponiendo resuelto el problema matemtico consistente en poder asociar una longitud lineal como la medida
de un arco circular.
4
Sin olvidar que los radianes son nmeros reales puros (sin dimensiones), y que por ello se puede prescindir de
su anotacin cuando se est realizando clculos con ellos, es decir es lo mismo 2 radianes que simplemente 2.
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funciones reales de variable real, cuando las funciones trigonomtricas estn involucradas. Y que esta
necesidad ha sido resuelta satisfactoriamente, despus de descubrir que las razones trigonomtricas
son nmeros reales puros, y esto oblig a buscar y encontrar la forma natural de asociar a la medida
de los ngulos, un nmero real puro tambin (y este es el radin). Hemos llegado a un punto en
nuestro anlisis, en el que ya ser posible discernir si la necesidad de la T: G-R puede caracterizarse
como un obstculo epistemolgico (OE), una convencin matemtica (CM), o bien como un obstculo
didctico (OD).
La transicin: Grados Radianes es un Obstculo Epistemolgico (OE)?
De acuerdo con Brousseau (1986) citado en Artigue, M. (1995), si la T: G-R es una dificultad
manifiesta en el desarrollo del conocimiento de las funciones trigonomtricas, entonces un OE
relacionado con ella, tendra que ser un conocimiento anterior a la T: G-R. El OE no es la dificultad
misma, que se manifiesta en la enseanza al momento de comprender su necesidad. Ms bien, tendra
que ser un conocimiento previo que se opone a la completa comprensin de la necesidad de T: G-R y
de la va para resolverla. Por ello, no es posible confundir la T: G-R con el propio OE sera un falso
argumento.
La transicin: Grados Radianes es una Convencin Matemtica (CM)?
Para considerarla CM, tendra que probarse que no existen argumentos dentro del mismo
conocimiento matemtico, que puedan explicar y resolver la necesidad de la T: G-R. Varias
investigaciones de las que describimos lneas arriba, sealan insistentemente que no hay explicacin
para la necesidad de la T: G-R, ni en programas de estudios ni en libros de texto; y presumiblemente
tampoco entre buen nmero de profesores de matemticas. Pero, aqu se han ofrecido suficientes
argumentos, que explican por qu es necesario dicha transicin, y adems se ha mostrado una forma
natural de resolverla. Por ello, consideramos que dicha transicin T: G-R, no puede de ninguna forma
considerarse como una convencin matemtica.
La transicin: Grados Radianes es un Obstculo Didctico (OD)?
De acuerdo con Brousseau (1986), citado en Artigue, M. (1995), los OD son el tipo de
dificultades que aparecen en el proceso de enseanza de la matemtica, que son atribuibles a los
profesores, los libros de texto, los programas de estudio, el plan de estudios o la propia institucin
educativa. En el caso que nos ocupa, es el propio conocimiento matemtico el que impone la
necesidad de la T: G-R, pero tambin probamos, que a travs del propio conocimiento matemtico
puede ofrecerse una explicacin plausible, y una forma natural de resolverla. Esto pone en claro, que
si hasta hoy, el sistema educativo (planes y programa de estudio, profesores, libros de textos, o la
propia institucin educativa) no haba puesto atencin en esta dificultad, este hecho se constituye en
un OD.
5. Conclusin
Con la discusin que hemos dado sobre la necesidad de la T: G-R, y a partir del anlisis que
realizamos de diversos trabajos que han tocado el tema, estamos en condiciones de caracterizar la T:
G-R como un OD; y que la necesidad de la T: G-R, no puede resolverse con explicaciones que aunque
tienen un rasgo de la verdad, son tangenciales; no van al centro de la dificultad. Por nuestra parte,
pensamos que las funciones trigonomtricas pueden coexistir entre ellas, y cumplir ciertas
propiedades, independientemente de las unidades que se empleen para medir los ngulos. Pero si se
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NMEROS
piensa en ingresar dichas funciones trigonomtricas al campo de las funciones analticas, debern
observar el principio de homogeneidad cuando intervengan en alguna operacin con las dems. Es la
incorporacin de las funciones trigonomtricas al campo de las funciones analticas (particularmente al
campo de las funciones
) lo que provoca la necesidad de la T: G-R, sin lo cual, no puede
operar el principio de homogeneidad. Como producto del anlisis sobre textos de matemtica escolar,
e investigaciones en el mbito de la Matemtica Educativa realizadas en Mxico (que hacen referencia
a la necesidad de la T: G-R): Expresamos que es la proliferacin de explicaciones tangenciales sobre
la necesidad de la T: G-R, lo que ha provocado intentos de calificarla bien como OE, bien como CM.
Al mismo tiempo, consideramos que tal como se presenta la situacin, la necesidad de la T: G-R
constituye un verdadero OD. Pensamos que de este anlisis, puede derivarse una propuesta didctica,
que intente resolver la necesidad de la T: G-R en forma lgica, apoyada en el mismo conocimiento
matemtico, sin argumentos tangenciales, ni resultados basados en anlisis incompletos.
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Investigador de la Unidad Acadmica de Matemticas perteneciente a la Universidad Autnoma de
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Gerardo Salgado Beltrn, Maestro en Ciencias en el rea de Matemtica Educativa, Catedrtico e
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Vctor Daz Salgado, Maestro en Ciencias en el rea de Matemtica Educativa, Catedrtico e
Investigador de la Unidad Acadmica de Matemticas perteneciente a la Universidad Autnoma de
Guerrero. Chilpancingo Guerrero. Mxico.
Email: vds1970@mexico.com
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