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Las actividades son las acciones que facilitan la ejecucin de la tcnica. Son
flexibles y permiten ajustar la tcnicas a las caractersticas de los grupos.
(Desarrollo Curriculares)
que los alumnos comiencen a sentir placer cuando los dems fallan. Sus propias
recompensas dependen de las fallas de los dems. (S. Kagan. P. 250)
El aprendizaje cooperativo trata de evitar estos problemas y ubica a los estudiantes en
situaciones de aprendizaje en que las metas grupales recompensan la cooperacin.
1.2. Responsabilidad individual
La responsabilidad individual requiere que cada miembro de un grupo de aprendizaje
cooperativo demuestre su destreza en los conceptos y las habilidades que se ensean.
El docente comunica lo que se espera de la responsabilidad individual, enfatizando el
hecho de que todos los estudiantes deben comprender el contenido y exigiendo que
todos los estudiantes puedan demostrar esa comprensin.
1.3. Igualdad de oportunidades para el logro del xito
Las metas grupales construyen la cohesin grupal, la responsabilidad individual
asegura que cada miembro del equipo aprenda el contenido. La igualdad de
oportunidades para el logro del xito es el tercer elemento del aprendizaje cooperativo,
que puede aumentar la motivacin del alumno. Este elemento es particularmente
importante en clases heterogneas en las que el nivel de los conocimientos previos y
de las habilidades vara. Igualdad de oportunidades para logro del xito significa que
todos los estudiantes, ms all de la habilidad o de los conocimientos previos, pueden
esperar ser reconocidos por sus esfuerzos.
Cada alumno gana puntos de superacin cuando obtiene puntaje ms alto en su
ejercicio individual que los promedios totales. Los promedios son llamados puntajes
bsicos, que consideran el nivel de desempeo inicial de los alumnos. Los puntos de
desarrollo individual, entonces, contribuyen al desempeo total del equipo. Con el uso
de este sistema, los estudiantes que comienzan con un bajo nivel de desempeo
realmente pueden hacer una contribucin mayor a los logros grupales que un
estudiante con mejor desempeo.
1.4. Estructura social del aprendizaje cooperativo
Los mtodos de aprendizaje cooperativo requieren que docentes y alumnos asuman
roles diferentes de aquellos que se encuentran en las clases tradicionales. En las
clases tradicionales, los docentes son el centro de la actividad y comnmente usan la
enseanza en forma generalizada, para diseminar la informacin o para explicar
habilidades. Tambin en estas clases, los alumnos son a menudo pasivos y pasan la
mayora del tiempo escuchando o tomando notas. La investigacin indica que los
estudiantes pasivos aprenden menos que aquellos que son ms activos (Eggen y
Kauchak, 1994; Wittrock, 1986).
COOPERATIVO:
DIFERENTES
APORTES
DESDE
LA
beneficios sociales e interpersonales son iguales o mayores que los cognitivos (Jonson
y Jonson, 1991). Los estudiantes no slo aprenden ms eficazmente, tambin aprenden
como cooperar con otros. La importancia del crecimiento de esas habilidades
interpersonales no pueden subvalorarse.
1.6.3. Perspectivas cognitivas
Un tercer grupo de investigadores acenta los beneficios cognitivos del aprendizaje
cooperativo. Las perspectivas cognitivas enfatizan los distintos tipos de procesamiento
de informacin que se dan en el interior de los grupos de aprendizaje cooperativo. Bajo
esta perspectiva, los expertos acentan el desarrollo de los estudiantes, la elaboracin
cognitiva o la prctica con retroalimentacin.
1.6.4. Desde una perspectiva del desarrollo:
El aprendizaje cooperativo funciona porque los alumnos tienen la posibilidad de
interactuar y aprender de otros estudiantes. Desde el punto de vista del desarrollo, una
de las maneras ms eficaces de alentar el crecimiento conceptual es exponer a los
estudiantes al encuentro con formas de pensamiento superiores o ms complejos
(Eggen y Kauchak, 1994). Por ejemplo, si varios estudiantes en una clase de ciencias
estn resolviendo problemas con clculo de variables para sus experimentos, una
manera de incrementar la comprensin es ponerlos con estudiantes que ya
comprenden el proceso. Cuando los estudiantes trabajan juntos, los alumnos menos
hbiles aprenden de sus pares ms avanzados y la comprensin de estos se
incrementa cuando tratan de explicar ideas abstractas a sus compaeros de equipo. El
aprendizaje cooperativo promueve este aprendizaje mediante el dar y recibir que
ocurre en los grupos.
1.6.5. Elaboracin cognitiva
El aprendizaje cooperativo es tambin eficaz para alentar la elaboracin cognitiva. La
investigacin indica que la elaboracin el proceso de formar uniones entre ideas que
son almacenadas en la memoria - es una de las maneras ms efectivas de promover el
aprendizaje y la retencin a largo plazo (Eggen y Kauchak, 1994; Wittrock, 1986). Los
docentes usan la elaboracin para promover el aprendizaje y alientan a los estudiantes
a buscar y a formar conexiones entre el nuevo contenido y los conceptos que ya
comprende. En las actividades de aprendizaje cooperativo, una de las maneras ms
eficaces para alentar la elaboracin es pedir a los estudiantes que explique el trabajo
de otro. La investigacin acerca de este proceso indica que los estudiantes que
explican y elaboran, aprenden ms que los que solamente escuchan explicaciones,
quienes, a su vez, aprenden ms que los estudiantes que aprenden solos (Slavin, 1989)
1.7. PRCTICA Y RETROALIMENTACIN
pueden ser
Descripcin
Los miembros de los equipos se entrevistan entre s acerca de
sus favoritos: comida msica, pasatiempos, deportes, etc.
Biografas
Ocupaciones
vidas.
Los alumnos se entrevistan acerca de los diferentes temas en
Temas
interesantes
1.8.1.4. Planificar el estudio en equipo
El xito de los equipos de aprendizaje del DCGA depende de tener materiales de alta
calidad que guen las interacciones en los grupos. Cuando los docentes planifican sus
clases, deben preguntarse as mismos: Qu conceptos y/o competencias especficos
estn aprendiendo los estudiantes y como puedo disear materiales que les permitan
aprender eficazmente en sus grupos?. Es aqu donde las metas claramente
especificadas son importantes. Ellos aseguraran que la enseanza y el estudio en
equipos estn de acuerdo con las metas.
1.8.2. Implementar clases segn el mtodo DCGA
Una vez planificada la enseanza, identificados los miembros del grupo, programadas
las actividades de consolidacin y estudio del equipo y calculados los puntajes bsicos,
se est listo para implementar DCGA con los alumnos.
Etapas en la implementacin de DCGA
Etapa
Propsito
Enseanza
Introduccin de la clase.
Explicacin y modelizacin de los contenidos.
Prctica guiada.
Transicin a equipos
Estudio en
monitoreo
grupos
Pruebas
Reconocimientos
logros
Etapa 1: enseanza
Se introduce la clase mediante la especificacin de metas, presentacin, explicacin,
modelizacin de las habilidades o aplicaciones de conceptos, principios,
generalizaciones y reglas y se inicia una prctica guiada.
Etapa 2: La transicin al trabajo en equipo
Los obstculos para el funcionamiento fluido de las clases cooperativas son a menudo
de tipo logstico. La investigacin indica que impartir una clase general es mas sencillo
y manejable que trabajar en grupos pequeos. Encontramos al menos dos razones de
esto (Good y Brophy, 1994). En primer lugar, en el trabajo con grandes grupos, el
docente puede manejar la clase, aumentar o disminuir el ritmo segn el progreso de
los estudiantes y, en segundo trmino, los grupos grandes permiten que el docente
monitoree y trabaje sobre el aprendizaje o la resolucin de problemas. Cuando se
introduce por primera vez el trabajo con grupos pequeos, el docente tiene que estar
muy organizado y tratar de anticipar problemas logsticos.
Para presentar por primera vez esta modalidad, debe explicarse exhaustivamente cmo
funciona el aprendizaje cooperativo y los procedimientos especficos que debe
seguirse para trabajar en equipo.
Los docentes tambin han encontrado til ubicar alguna informacin necesaria en un
afiche y dejarla en exposicin como referencia, de manera que queden especificadas
los siguientes puntos:
Nombre de los integrantes de cada equipo.
Ubicacin en el aula de los diferente equipos.
Procedimientos para intercambiar materiales.
Cronograma de trabajo.
Si bien al comienzo de las clases se invierte tiempo extras en cuestiones organizativas,
el docente est asentando las bases para que los grupos funcionen fluidamente
despus.
Etapa 3: estudio en equipo y monitoreo
Mientras los alumnos realizan actividades en equipo, es necesario que los docentes
monitoreen detenidamente su funcionamiento para asegurarse de que estn trabajando
con fluidez. Sin embargo, es importante no intervenir demasiado pronto. Una de las
metas de la enseanza cooperativa es ensear a los alumnos a trabajar juntos y, tal
como sucede con muchos tipos de aprendizaje, este proceso no siempre es fluido. A
menudo se caracteriza por sus ideas y vueltas y su progreso disparejo. Una
intervencin apresurada puede ser realmente contraproducente, por que los alumnos
necesitan tiempo y libertad para atravesar problemas grupales. Sin embargo, si los
estudiantes no estn trabajando juntos o si uno de los integrantes domina o alguien no
est participando, la intervencin puede ser necesaria. Nuevamente, el momento de la
intervencin es una decisin profesional.
Etapa 4: pruebas
Las pruebas tienen varias funciones en el mtodo de la enseanza cooperativa DCGA.
Desde el punto de vista de la evaluacin tradicional, proporcionan retroalimentacin al
docente y a los alumnos acerca de los progresos del aprendizaje. Desde una
perspectiva motivacional, representa un incentivo para el trabajo y el esfuerzo. La clave
para llevar a cabo la primera funcin evaluacin y retroalimentacin - es disear una
prueba que evale adecuadamente conceptos y habilidades importantes. Aqu,
nuevamente, las metas claras son cruciales porque especifican cuales son los
resultados importantes del aprendizaje.
Qu es?
Es un sistema de enseanza cuyas estrategias son capaces de crear en el alumno
un fuerte sentido de compromiso para trabajar en equipo en aras de la consecucin
de metas comunes.
Qu propone?
Brindar a los estudiantes la oportunidad de interactuar y aprender con compaeros
de diversos mbitos culturales habilidades y conocimientos previos.
Qu requiere?
Que los alumnos aprendan a trabajar cooperativamente y que puedan adems
desarrollar el tipo de relaciones humanas que son tambin tiles en el
comportamiento cvico y ciudadano.
4. Cules son sus componentes esenciales?
a. Metas grupales: Constituyen y fortalecen la cohesin del colectivo. Son adems
incentivos que ayudan a crear un espritu de equipo y alientan a los estudiantes a
colaborar entre s.
b. Responsabilidad individual: lo cooperativo no se fija en el grupo como un todo si
no como la suma de los aportes individuales.
c. Igualdad de oportunidades para el logro del xito: todos los estudiantes, mas all
de sus habilidades y presaberes, pueden esperar ser reconocidos por sus
esfuerzos.
5. Cul es el papel del docente en el Modelo Pedaggico Cooperativo?
a. Presentar y explicar conceptos y habilidades bsicas.
b. Organizacin de los grupos de trabajo bajo los parmetros del modelo.
c. Construccin del sentido del trabajo en equipo.
d. Monitoreo de los grupos para constatar el aprendizaje.
6. Cul es el papel del alumno en el Aprendizaje Cooperativo?
a. Mostrar dinamismo
b. Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje
c. Actuar como docente y como estudiante
d. Explicar
e. Comprometerse.
f. Negociar
g. Motivarse y Motivar.
h. APRENDER
7. Porqu funciona?
a. Desde un punto de vista conductista funciona por que todo el trabajo de clase es
recompensado por los esfuerzos colectivos de los miembros individuales y
adems ubica a quienes aprenden en situaciones en las que se otorgan
recompensas grupales.
b. Desde una perspectiva social funciona porque enfatiza el poder de la cohesin
social para construir y sostener los esfuerzos individuales. As, si una tarea de
TIEMPO PREVISTO: 50 minutos para elaboracin del tema musical. 10 minutos para
interpretacin.
Pregunta / nombre
1. Trabaja en grupo y elabora activamente en la
resolucin de las tareas comunes
2. Se relaciona solo con compaeros que pueden
ayudar
3. Se interesa por los problemas de los compaeros
en el desarrollo de la actividad grupal
4. Se esfuerza en acoger a los compaeros que
demuestran menos habilidades
5. Hay miembros dominantes
6. Se siente satisfecho por el esfuerzo o
colaboracin grupal
7. Tiene en cuenta la opinin de los compaeros
8. Fue constante en la tarea encomendada para el
desarrollo de la actividad grupal
9. Termino satisfactoriamente la tarea encomendada
10. Sigui las instrucciones impartidas por el grupo
11. Permaneci en grupo
12. Comparti y manejo los materiales en la
realizacin de actividades
13. Se preocuparon por el tiempo.
14. Pregunto Inquietudes o dificultades dadas
durante la actividad
en
la
2.1 Antecedentes
la conferencia mundial de educacin mdica en Edimburgo, sugiri: integrar la
educacin en las ciencias y la prctica, utilizando el mtodo de solucin de
problemas compartimos el convencimiento de que el principal, problema, que
afecta la formacin de nuestros profesionales, es la dificultad para integrar
diferentes fuentes en la construccin de los conocimientos y en la tradicin de
abordar una temtica desde respuestas ya dadas.
Como la expresa Morin, El problema en la enseanza parte de la consideracin
de saberes encasillados y la incapacidad de articularlos y contextualizarlos, para
conformar un pensamiento ms complejo y global. El debilitamiento de una
percepcin global conducira al debilitamiento de la responsabilidad y a la falla en
la toma de decisiones pertinentes, lo cual es de fundamental importancia en la
formacin de un profesional.
La limitacin en el uso de la lengua materna, la dificultad para pensar en trminos
de proceso, una singular predileccin por el aprendizaje del dato aislado y la poca
habilidad para inducir, deducir y establecer sntesis, son carencias cognitivas que
afectan la formacin desde la etapa pre-universitaria.
El enfoque constructivista del problema, nos conduce a buscar caminos de
solucin en estrategias que promueven el pensamiento lgico; que a travs de
experiencias problemticas, tpicas del escenario de desempeo futuro, le
permitan al estudiante adquirir primero y adiestrarse en su uso luego, patrones de
solucin racionales. El estudiante necesita aprender a entender los problemas y
encontrar soluciones racionales. Dentro de las estrategias constructivistas,
pensamos en el aprendizaje basado en problemas, ABP; como la ms apropiada
en la formacin profesional y en la formacin del espritu cientfico desde la
formacin inicial.
2.2. Definicin
Es una estrategia que ha tenido amplio desarrollo especialmente en la enseanza
de las Ciencias Mdicas, pero cada vez ms ha incursionado en la docencia
universitaria, en la Educacin Bsica y Media.
La conferencia mundial de educacin mdica en Edimburgo, sugiri: Integrar la
educacin en las ciencias y la prctica, utilizando el mtodo de solucin de
problemas en escenarios clnicos y de la comunidad base del aprendizaje, con lo
que llev a una metodologa educativa que ha modificado sustancialmente la
enseanza de la medicina y de otros campos como lo veremos ms adelante.
Hernndez A U. El aprendizaje basado en problemas. Una nueva didctica de la medicina C.D.R. Ponencia
presentada en el I Congreso Internacional de Docencia Universitaria. Universidad de Nario, Pasto 2004.
3a sesin
Los estudiantes deben recibir orientacin acerca de la bibliografa til para el caso
y sobre los profesores que por su conocimiento especializado sobre los temas que
se estn tocando o en los cuales se inscribe el caso problema, pueden orientarlos.
El profesor siempre debe hacer un comentario final que ponga en relieve los
objetivos de aprendizaje.
Este esquema general propuesto, se adaptar a los intereses del aprendizaje
enseanza previsto segn el programa del curso o de la asignatura.
Hace ya 9 aos se inici la aplicacin del aprendizaje basado en problemas
(ABP), en la facultad de medicina de la Universidad de Cartagena, con algunos
temas esenciales del programa de medicina Interna; se detalla entonces, esa
primera experiencia:
Se trabaja con 88 estudiantes de 4 o ao de medicina, de la promocin 95 96;
que cursaron medicina interna en cohortes de 44 alumnos. Cada cohorte se
subdivida en 6 grupos, cada uno de los cuales permaneci durante tres semanas
con cada uno de los tres profesores participantes, (18) desarrollando los temas de:
Anemia, Diabetes e hipertensin arterial por ABP. El tiempo de trabajo presencial
fue de 3 sesiones de 2 horas.
Al inicio de la rotacin se le practic un Pre Test a todos los estudiantes, el cual
consta de 30 preguntas (10 por tema), de eleccin mltiple, pero en base a casos
problemas. La misma prueba se aplic al final de la rotacin (Pos test) .Tambin
se le solicit contestar una encuesta de opinin acerca de la rotacin ABP.
El porcentaje de estudiantes comprendido regular, bueno y excelente, al principio
del curso fue de 36,35% y al final de 80,66%, esto es, ms del doble.
El porcentaje de malos y psimos pas de 63,63% a 19,31%, o sea que se redujo
en algo mas de los 2/3. Puede decirse que los resultados son muy significativos.
En cuanto a la encuesta, todos consideraron necesaria y til la estrategia y la gran
mayora consideraron haber aprendido.
As mismo la mayora de las sugerencias favorecan la implantacin del ABP en
todas las asignaturas y con tutores de mayor tiempo de dedicacin. Se reafirmo
adems la conveniencia de la educacin participativa, con nfasis en el anlisis
de problemas que invitan a perfeccionar la capacidad inquisitiva de los educandos.
A partir de ese momento, hemos venido introduciendo el ABP en todas nuestras
actividades de enseanza: conferencias tericas, tanto para estudiantes de pregrado como de especializacin, o en educacin continuada; seminarios, prctica
de consulta con estudiantes, revisin de temas.
Montaas
Negocios
Arte
Historia
Cultura
Geologa
Regin
de los
Apalach
ess
Papel que
desempe
en las
luchas
por la
independ
encia de
los
E.E.U.U
Nivel
econmico
Hogares
donde vive
la gente
figura 4
Resolucin de
problemas
Informes
escritos /orales
Toma de
decisiones
Una situacin
compleja, slida
Estudi
os de
casos
Disear, crear y
predecir
Produ
ctos
estti
cos
Generar
hiptesis y
ponerlas a
prueba
Experimentos
Encuesta
Estrategias
Planes a largo plazo que desafen a los alumnos al plantearse y resolver
problemas, pensar de manera crtica, disear nuevos productos u obras de arte,
formular hiptesis, disear y experimentar.
Evaluacin
Disear medios para determinar el progreso hacia las metas.
Veamos un ejemplo en el que se aplica la propuesta de los diez pasos que trae el
mismo autor en su texto.
NIVEL:
MODELO:
Alternativa
solar, elica
Conservacin
Responsabilidad
personal
Acciones
posibles
Contaminacin
del agua
Uso de
combustibles
fsiles
Salvar el
entorno
inmediato
Basurales
Destruccin
del ozono
Preservar el
medio
ambiente
Causas de la
contaminacin
Efectos sobre la
vida silvestre
Industria:
Emisiones de
carbono, aguas
contaminadas,
lluvia cida
Descuido
Industri
a
Contaminacin
del aire
Derrame de
petrleo
Poltica del
medio Oriente
Ahora Pablo debe decidir , entre todos los elementos posibles, con cuales puede
relacionarse los alumnos de sptimo y octavo ao de EGB, cuales representarn
para ellos un desafo significativo. Elige como contenido de su unidad los
siguientes temas:
Causas de la contaminacin
Calidad del agua, la tierra y el aire.
Alternativas a los combustibles fsiles.
efectos sobre los animales.
Principales contaminantes.
El medio ambiente local y sus habitantes.
Con todos estos temas, Pablo necesita algo para concentrar la atencin de los
alumnos, un concepto que le ayude a organizar la unidad. Pablo piensa que los
alumnos son muy activos; les gusta participar en proyectos. Algunos son muy
activos fsicamente, otros son muy tranquilos y reflexivos. Algunos son pensadores
muy independientes, mientras que otros dependen ms del pensamiento de sus
amigos o de los adultos. Algunos alumnos necesitan ejemplos concretos para
comprender y otros son capaces de un razonamiento ms abstracto, pueden
especular e imaginar posibilidades del tipo qu pasara si...?.
Pablo decide concentrarse en cmo preservar el medio ambiente local. Esto
incluir la naturaleza del medio ambiente, las cosas que algunos (como las
industrias) hacen para contaminarlo y cmo los alumnos pueden asumir
responsabilidades personales para hacer contribuciones.
Ahora pablo piensa en cuales sern sus objetivos. Quiere que sus alumnos se
comprometan en un proyecto a largo plazo. Se le ocurre que los alumnos deben
ocuparse en algn tipo de planificacin; deben concebir soluciones para practicar
la resolucin de problemas. Ha notado que a veces sus alumnos saltan
impulsivamente a conclusiones o estn de acuerdo con el que hable primero o lo
haga con cierta autoridad. Quiere ayudarlos a ser mejores en el pensamiento
independiente para la resolucin de problemas. Pero Pablo tambin quieren que
mejoren en su capacidad para trabajar junto con otros, de manera colaborativa. Ha
notado que en el pasado algunos de sus alumnos no fueron buenos oyentes,
mientras que otros se hacen cargo de toda la operacin. Sus objetivos son los
siguientes:
Estas son solo algunas de las experiencias de aprendizaje que ayudan a Pablo a
guiar a los alumnos hacia las metas que ha bosquejado. An cuando estos son
ejemplos de una unidad dirigida por el docente, hay muchas preguntas que los
alumnos podran plantear y lo harn. La estrategia de Pablo es tomar la mayor
parte de las decisiones en esta primera etapa. Ms adelante, las preguntas de los
alumnos se convertirn cada vez ms en la fuerza que gue el aprendizaje.
Al terminar la unidad, Pablo debe ofrecer experiencias culminantes y de
evaluacin. Decide combinar ambas experiencias de la siguiente manera:
ofreciendo a los alumnos la posibilidad de elegir.
2. redacte un informe acerca de sus descubrimientos sobre el medio
ambiente, incluyendo sus recomendaciones para la resolucin de sus
problemas. Presente ese informe frente a un grupo de alumnos del ltimo
ao del polimodal para recibir sus reacciones.
3.1. SU CONCEPCIN
Esta estrategia docente de indagacin es uno de los mtodos ms eficaces para
desarrollar las habilidades de pensamientos a nivel superior y crtico.
La indagacin puede considerarse en un sentido general como un proceso de
respuesta a preguntas y su resolucin de problemas basado en hechos y
observaciones.
La indagacin tiene lugar en el mbito de los cotidiano;
Por qu unos alumnos aprenden ms que otros?
Por qu un auto con aceleracin automtica consume mayor gasolina?
Por qu las plantas tiene color verde?
Por qu? Por qu?
Desde el punto de vista educativo, esta estrategia esta diseada para ensear a
los alumnos cmo investigar problemas y responder preguntas basndose en
hechos.
Los pasos del modelo de indagacin son cinco:
1.
2.
3.
4.
5.
Por cunto tiempo debemos amasar cada una? El libro recomienda alrededor
de diez minutos.
Qu les parece cinco minutos la primera, diez la segunda y quince la
tercera sugiri Naomi.
Luego podemos hornear todos los pedazos de la misma manera Intervino
Natasha.
Para asegurarnos de hacer una prueba correcta de la hiptesis de Jill
continu Karen-, qu ms tenemos que tenemos que tener en cuenta?
Bueno, tenemos que usar la misma masa sugiri Jeremy- y tenemos que
tener la misma masa, no es cierto?
Y tendremos que amasarla de la misma manera agreg Andrea, que
comenzaba a encontrarle sentido a la actividad Si el amasado es diferente,
podra afectar la mezcla, y es sobre eso que estamos haciendo la prueba,
no?
Muy bien pensando, Andrea asinti Karen - . Algo ms? Alguien?
Pienso una cosa ms agreg Mandy -, Dijo que los hornos aqu son
diferentes. Debemos cocinarlos en el mismo horno o eso puede confundirlos,
no?
Todos pensaron muy bien..Ahora volvamos atrs por un minuto.Hablamos
de tener la misma masa, amasar cada bollo de la misma manera y de
cocinarlos en el mismo hormo.Por qu quewremos hacer eso?
Bueno, si tuviramos diferentes masas, saldran diferentes..no sabramos si
fue la cantidad de tiempo de amasado o si fue la masa, no es cierto? surgi
Tollitha con algo de duda.
Excelente, Tollitha. Lo que estamos haciendo es mantener esos factores
constantes y cambiar slo la cantidad de tiempo que amasamos cada pedazo
de masa. Cuando las mantenemos iguales. Decimos que controlamos esas
variables.Entonces, revisaremos por un munito e identifiquemos las variables
que controlamos.Alguien?
Tipo de masa sugiri Adam.
Bien,qu ms?
Los estudiantes continuaron entonces con la masa que haban hecho. Separaron
un pedazo en tres partes iguales, amasaron cada bollo cuidadosamente de la
misma manera y los cocinaron en el mismo horno, pero amasaron una parte
durante cinco minutos, la segunda durante diez y la tercera durante quince
minutos. A continuacin, controlaron si haba diferencia en el modo en que se
haban levantado, discutieron los resultados y los relacionaron con las hiptesis,.
Encontraron que los bollos amasados por diez y quince minutos se levantaron ms
que el pedazo amasado slo por cinco minutos. Haba mucha incertidumbre
acerca de los que esos resultados realmente significaba. Finalmente concluyeron
en forma tentativa que el pan debe ser amasado una cantidad de tiempo
adecuada, y que hacerlo por ms tiempo no produce variaciones. Karen termin el
tema recordndoles que slo haban estudiado tres pedazos y que, por lo tanto,
deban generalizar con cuidado.
3.2. Pasos y fases de la estrategia DHPI.
1. Planificacin de las actividades de indagacin y
2. Implementacin de las clases de indagacin.
Veamos el esquema siguiente:
Identificacin
de Metas
Metas
de
Contenido
Pensamiento
nivel superior
y crtico.
Identificacin
de
Problemas
Fuentes de
datos
Primarios y
Secundario
s
Planificar
Recoleccin
de Datos
Agrupar
Alumnos
Tiempo
Presentar la
pregunta o
Problema
Formular la
Hiptesis
Recolectar
Los
Datos
Presentacin
de
Datos.
Anlisis
de
Datos
Generalizar
Cabe aclarar antes de seguir adelante que esta estrategia de indagacin requiere
un clima particular de la clase donde los estudiantes se sientan libres de asumir
riesgos, ofrecer sus conclusiones, conjeturas, evidencias sin tener vergenza o
miedo a las crticas, y a que el xito de la clase depende del pensamiento del
alumno.
En tanto que el docente deba asumir un papel de activador del proceso, en lugar
de limitarse a exponer y presentar la informacin a los alumnos, como ocurre en el
modelo tradicional por ejemplo, pudo haber respondido directamente la pregunta
de Jos y continuar con la clase.
Es necesario tener en cuanta nuevamente que los alumnos aprendan haciendo,
si pasan el tiempo aprendiendo hechos pasivamente, no slo desarrollan
concepciones equivocadas acerca de cmo y dnde se origina el conocimiento,
sino que adems dejan de desarrollare las habilidades necesarias para generar su
propio conocimiento, en tanto que si se propician procesos de Indagacin se
desarrollan habilidades superiores como formular conclusiones, considerar puntos
de vista de otros.
3.2.1 PLANIFICACION: ACTIVIDADES DE INDAGACION:
Dado que la indagacin se utiliza cuando los docentes apuntan hacia el
pensamiento del nivel superior y crtico ms qu a la comprensin de un tema y
que los problemas de indagacin, las hiptesis y ls datos deben efectuar una
planificacin cuidadosa para guiar el desarrollo del proceso.
3.2.1.1
Identificar Metas:
Metas de Contenido:
Son aquellas que permiten encontrar relaciones entre diferentes ideas, poseen
temas que contienen relaciones de causa efecto.
Por ejemplo: Muchas guerras son el resultado de problemas econmicos
Cunto mayor sea el nivel del ejercicio aerbico mejor ser el resultado de salud
cardiovascular.
3.2.1.3
Reconocer
Problemas
Sugerir
respuestas
tentativas
Identificar y
recolectar
hechos
Evaluar
crticamente
soluciones
tentativas
de sus obras.
su
durabilidad?
(Tecnologa uso.
Industrial)
Qu factores influyen sobre la tasa Informacin
de
crecimiento
de
las
geogrfica,
censos
pesos
(Estudios Sociales)
Qu
factores
influyen
sobre
la Pndulos
de
diferentes
Las fuentes de datos primarios son observaciones directas de individuos sobre los
eventos que se estudian (Por ejemplo, Las observaciones de los alumnos de
Karen sobre el pan, las observaciones sobre los movimientos del pndulo, las
entrevistas)
Las fuentes de datos secundarios son interpretaciones de otros individuos sobre
las fuentes primarias( Libros de texto, las enciclopedias, las biografas, los libros
de diferentes autores, son fuentes secundarias.
3.2.3.2
Tiempo:
Recolectar Datos:
Presentacin de Datos:
Generalizar:
El cierre de una clase de indagacin se efecta ciando los alumnos generalizan (si
resulta posible) sobre los resultados. Se logra afirmando o negando la hiptesis
una vez que los datos as lo demuestren; aunque de hecho, la generalizacin
puede llevar a otras preguntas, haciendo aparecer nuevos problemas de
indagacin. Este es el proceso que tiene lugar en la ciencia y el mundo. Al
aprender a generalizar tentativamente, los estudiantes aprenden una importante
leccin de vida. Comienzan a darse cuenta de que las respuestas prolijas y
estructuradas por las que tanto nos esforzamos, no existen, con el tiempo
desarrollan la tolerancia por la ambigedad, la cual es muy importante ayuda para
comprender y enfrentar la vida.
4.1. Antecedentes
Es conveniente entender que la propuesta se sustenta en la teora crtica de la
educacin (Carr y Kemmis, 1988); la reflexin acerca del papel que juega la
investigacin en la educacin y en especial si esa es colaborativa y participativa. A
partir de esta consideracin aparecen en diferentes escuelas y corrientes
propuestas para avanzar en la utilizacin de esta estrategia didctica
fundamentada en que el conocimiento avance como un problema planteado por
los estudiantes desde su experiencia, desde un tema de inters. Desde un
problema social, desde un desequilibrio, desde una tensin que se presenta en un
contexto ms cercano. Por ello, la respuesta no puede estar construida en un libro
de texto, ni en la red, ni en el experto, sino que probablemente est en cada uno
de ellos.
Esta concepcin ha llevado a que diferentes autores como: Danilov M.A. y Skatkin
(1980), Majmutov (1983), Martnez Llantada M. (1987), Carr y Kemmis (1988),
Elliot J. (1991), L. Stenhouse, Mckeman (1999), Rodrguez G. (1999), Latorre
(2001), planteen el proceso investigativo como alternativa didctica para lograr
que la investigacin ingrese al mundo del aula, a la cotidianidad del maestro y el
estudiante, acerque la brecha legendaria de docencia e investigacin y
enfatizando que ese binomio (Torres M., 2000) se convierta en parte fundamental
de la tarea docente.
Una posible definicin: Es un proceso que incorpora los pasos del mtodo
cientfico en un proceso de enseanza-aprendizaje, permite que los estudiantes
hagan uso de su capacidad de pregunta, asombro e intereses para iniciar un
proceso de aprendizaje, desarrollar su propia inventiva para formular hiptesis y
acceder a diferentes fuentes de informacin.
A continuacin se presentan dos esquemas del proceso de investigacin, se relata
la concepcin de cada uno de sus elementos y se procede luego a ilustrar con
ejemplos cada uno de los procesos ilustrados.
Torres M.A. y Aux L.A. La investigacin como estrategia didctica, un aporte para la formacin de docentes
investigadores.UPN. Bogot D.C.2003
TRABAJO DE
CAMPO
EL
PROBLEMA
LA
HIPOTESIS
MUESTRA
VERIFICACIN
DE HIPOTESIS
EXPRESIN
DE LA
INFORMACIN
FUENTES DE
INFORMACIN
Propuesta esta No. 1 Aja I. Y Otros (1999) FASES DE LA INVESTIGACIN Y SU PUESTA EN PRCTICA EN EL AULA.
PREPARATORIA
REFLEXIN
DISEO
TRABAJO DE CAMPO
ACCESO AL
CAMPO
RECOGIDA
PRODUCTIVA DE
DATOS
ANALITICA
REDUCCIN DE
INFORMACIN
INFORMATICA
ELABORACIN
INFORME FINAL
DISPOSICIN Y
TRANSFORMACIN
DE INFORMACIN
OBTENCIN DE INFORMACIN
VERIFICACIN-CONCLUSICONES
Este proceso explicado y ejemplificado, nos lleva a recordar que esta alternativa
didctica se enmarca en al investigacin-accin-participativa como pudieron verlo y
cerramos la exposicin recordando lo escrito por Tikunoff (1982) acerca del carcter
interactivo de la investigacin accin.
Permite conformar equipo entre profesores y estudiantes para las etapas del
proceso problema, hiptesis, fuentes, verificacin, informe de resultados.
Dichos procedimientos son fruto de un esfuerzo cooperativo.
Los problemas emergen desde los estudiantes y el profesor ayuda a su
consolidacin y formulacin.
La produccin de conocimiento se da fruto del equipo que trabaja en el proceso.
El proceso de investigacin adquiere una dinmica tal que se pierden los lmites con
la docencia y se tornan uno solo.
BIBLIOGRAFA
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