Aline Rejane Caxito Braga

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ALINE REJANE CAXITO BRAGA
DENTRO E FORA DA SALA DE AULA:

UM ESTUDO ACERCA DAS REPRESENTAES SOCIAIS DOS
LICENCIANDOS DE PEDAGOGIA DA UFMT
CUIAB
2010
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CUIAB
2010

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Instituto de Educao

da Universidade Federal de Mato Grosso, como
parte dos requisitos para a obteno do ttulo de
Mestre em Educao na rea de Concentrao:
Educao, Linha de Pesquisa: Cultura, Memria e
Teorias em Educao.
Orientadora: Professora Doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade
CUIAB
2010
DISSERTAO APRESENTADA COORDENAO DO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO DA UFMT
Prof. Dr. Pedro Humberto Faria Campos

Examinador Externo (UCG)
Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes

Examinador Interno (UFMT)
Prof. Dr. Carlo Ralph De Musis

Examinador Suplente (UFMT)
Profa. Dra. Daniela Barros da Silva Freire Andrade

Orientadora (UFMT)
Aprovado em 23 de maro de 2010.
DEDICO ESPECIALMENTE
Aos meus pais, Rafaela Maria Caxito Braga e
Adelino Braga, que me ensinaram a importncia
do estudo, do conhecimento, do amor e da
transformao dos sonhos em realidade.
Admiro e amo muito vocs!
AGRADECIMENTOS
Deus
Onipotente, agradeo pelo maior presente que dele recebi o dom da vida. Pela sua
infinita bondade, por ter me dado a necessria coragem para atingir os meus objetivos.
Aos meus pais Adelino e Rafaela
Que me deram a vida e me ensinaram a viv-la com dignidade. Agradeo pelo apoio,
incentivo, pelas palavras de sabedoria, respeito as minhas decises e principalmente o amor a
mim dedicado. Obrigado meu Pai, por sempre me mostrar garra e determinao. Obrigado
minha Me, pelas oraes e carinho. Vocs so meus principais mestres.
Ao meu av Caxito
Que toda sexta-feira me esperava chegar de Cuiab e com muito carinho me recebia
e carregava minha mala. Obrigado vov por ser essa pessoa especial que muito alegra a nossa
famlia.
minha irm Ana Vanessa
Pelo incentivo, amizade, companheirismo e momentos de descontrao e por ser
minha companheira na aventura de aprender a viver.
Ao meu namorado Hilsinei
Que pacientemente soube tolerar minhas ausncias. Obrigado, por estar sempre do
meu lado, me apoiando nas minhas decises e pelas palavras de nimo e de carinho que me
ajudaram a trilhar esta jornada.
toda minha famlia
Que de muitas formas me acompanham, rezam e torcem pelo meu futuro.
professora doutora Daniela B. S. Andrade
Por ter acreditado em mim ao me escolher para fazer parte desse mundo que a
pesquisa. Pela sabedoria, criatividade e dedicao com que orientou este trabalho. Obrigado
professora por me fazer refletir para alm das teorias, para as minhas questes, limitaes e
potencialidades.
Professora doutora Ana Rafaela Pecora
Que com muita sensibilidade proporcionou vrios momentos de aprendizagem.
Obrigado professora por participar to ativamente nessa minha etapa de formao e pela sua
generosidade em partilhar suas experincias e responder as minhas indagaes.
Ao professor doutor Carlo Ralph de Musis
Por enriquecer minha formao apresentando novos olhares, por compartilhar seus
conhecimentos e pelos momentos de riqussimas discusses.
Professora doutora Eugnia C. Paredes
Pela construo desse grupo de pesquisa, e sua dedicao ao mesmo. Obrigado
professora pelas pesquisas que desenvolve e orienta que tanto contribui para o campo da
Educao.
Aos Professores doutores
Pedro Humberto Farias Campos, Cleomar Ferreira Gomes e Carlo Ralph De Musis,
por aceitarem o convite para composio da banca examinadora do meu trabalho, e
principalmente, pelas valiosas contribuies que auxiliaram na efetivao desta pesquisa.
Marisa
Minha companheira de aprendizado na pesquisa, tenho muito a te agradecer.
Obrigado pelos momentos de trocas, de alegrias, de tristezas, de lutas que empreendemos
juntas e principalmente de reflexes. A nossa amizade me fortaleceu nessa caminhada. Voc

uma pessoa muito especial!!
Rafael
Pela alegria, pelas tardes de discusses, estudos e aprendizados e por ser essa pessoa
sempre pronta para ajudar.
Aos membros anteriores do GPEP
Pela construo da histria desse grupo e pelas pesquisas que contriburam e
consolidaram bases para elaboraes de novos trabalhos. Especialmente a La Lima Saul e
Fernanda Cndido, pela recepo calorosa e apoio.
Ao MS8
Por me receberem com tanto carinho. Geniana dos Santos, pelos momentos de
trocas importantssimas, pelas leituras e contribuies ao meu trabalho. Kenia pela
delicadeza, carinho e muitas risadas. Bruna Luise pela fora, respeito, parceria. Ins pelo
carinho, e generosidade.
s PIBICS
Yuri Lara e Paula Poubel por estarem presentes em todos os momentos nessa
caminhada, me incentivando, dando foras. Obrigado meninas pela ajuda na coleta e
processamento dos dados e principalmente pela amizade.
Ao MS10
Por trazem energia, nimo e renovao ao grupo. A rica Nayla H. Teibel por estar
sempre solcita. Naiara S. Nienow pela simpatia e delicadeza e Paula dos Anjos pela fora
e determinao.
s doutorandas
Roseli Ribeiro Lima e Solange Thom Gonalves Dias, pelo aprendizado.
Aos recm chegados ao GPEP (MS11)
Carla Adriana Rossi Ramos, Gilvania Luiza de Oliveira Neves Machado e Sandra
Aparecida Cavallari pelo novo ciclo que comeam, dando continuidade as pesquisas do nosso
grupo.
coordenao e aos professores do curso de Pedagogia da UFMT
Por possibilitaram a coleta dos dados e consequentemente a realizao desta
pesquisa.
Aos acadmicos do curso de Pedagogia da UFMT
Que participaram da pesquisa. Espero sinceramente que esta pesquisa contribua nas
reflexes e na construo de lugares que proporcionam um aprendizado permeado de
ludicidade.
Aos funcionrios da Secretaria da Ps-Graduao
Mariana Serra Gonalves, Lusa Maria Teixeira Silva Santos, Jeison Gomes dos
Santos, que sempre me atenderam muito bem. Obrigado por serem to solcitos.
Aos meus amigos
Da igreja, William, Marcilene, Graciela, Franciele, Junior, Loreano, Thaisa,
Jaqueline e Wellinton que rezaram por mim; Adam que muito me incentivou, Ronilson que
com muito carinho me acompanha e est sempre do meu lado e Joo Henrique pelo
companheirismo, otimismo e pelos momentos de trocas e muito aprendizado.
Enfim, a todas as pessoas que contriburam para esta conquista, meu Muito
Obrigado!
Por tanto amor

Por tanta paixo
A vida me fez assim
Doce ou atroz
Manso ou feroz
Eu caador de mim
Preso a canes
Entregue as paixes
Que nunca tiveram fim
Vou me encontrar
Longe do meu lugar
Eu, caador de mim
Nada a temer seno a correr da luta
Nada a fazer seno esquecer o medo
Abrir o peito a fora, numa procura
Fugir s armadilhas da mata escura
Longe se vai
Sonhando demais
Mas onde se chega assim
Vou descobrir
O que me faz sentir
Eu caador de mim
Caador de mim
Msica e Letra: Srgio Magro e Luis Carlos S
RESUMO
Esta pesquisa buscou identificar e compreender os contedos e a estrutura das representaes

sociais dos licenciandos de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso sobre a sala
de aula e o recreio. Como aporte terico utilizou-se a Teoria das Representaes Sociais
(MOSCOVICI, 1978; 2003) na sua articulao com a noo de representao scio-espacial
(JODELET, 2002), e a Teoria do Ncleo Central (ABRIC, 1998). Do ponto de vista
metodolgico o estudo utilizou-se de questionrios, referente aos dados sociodemogrficos e
da tcnica de Associao Livre de Palavras a partir de expresses indutoras Estar na sala de
aula e Estar no recreio, aplicados em 205 discentes do primeiro ao quarto ano. Os dados
sociodemogrficos foram organizados a partir da varivel ano. A anlise dos dados
considerou quatro etapas de processamento articuladas entre si: (1) anlise de contedo das
evocaes com formao de categorias semnticas; (2) anlise hierrquica coesitiva das
categorias formadas na etapa anterior, com o auxlio do programa computacional
Classification Hirarchique Implicative et Cohsitive (CHIC); (3) anlise do quadro de
elementos estruturais a partir do Ensemble de programmes permettant lanalyse des
evocations (EVOC), na qual os dados foram organizados segundo o critrio de Ordem Mdia
de Evocao e Ordem Mdia de Importncia, o que propiciou a avaliao do impacto da
racionalizao na configurao dos elementos estruturais. Ainda nesta etapa foi realizado o
cruzamento da varivel ano, permitindo a anlise de aspectos associados ao fenmeno da
focalizao; (4) anlise de similitude, indicando a centralidade dos atributos localizados no
quadro de elementos estruturais da etapa anterior. Posteriormente, com a finalidade de
identificar a rede de significados subjacentes s evocaes, procedeu-se o Grupo de discusso
com participao de seis licenciandos, dos quarto anos. Os resultados evidenciaram que, para
os licenciandos, a sala de aula um espao voltado para a dimenso intelectual, caracterizada
pela aprendizagem remetendo a delimitao de papis sociais tais como professor e aluno. A
sala de aula tambm foi significada como um lugar de interaes e cansativo visto a
focalizao do quarto ano nesses atributos. O cansativo para os acadmicos refere-se s
questes voltadas organizao curricular e metodolgica do curso de Pedagogia. J o
recreio foi representado como lugar composto por cenrios tais como o lanche, a conversa, a
brincadeira, o descanso. Os significados desses denunciaram os rituais de disciplinarizao
que se encontram no interior da sala de aula e apresentaram a funo utilitarista do recreio. Na
representao do recreio, pode-se perceber uma subtrao do Mal-estar, anunciada
inicialmente apenas pelo terceiro ano, compreendida, pelos acadmicos, como a possibilidade
de os alunos se machucarem e causarem doenas nos professores. Tanto na sala de aula,
quanto no recreio, os licenciandos buscaram, por meio do exerccio de racionalizao,
amenizar significados referentes ao Mal-estar em um movimento de preservar os aspectos
associados ao Bem-estar, evidenciando a funo justificadora e identitria da representao
social. De forma geral, a anlise de dados explicita a dicotomia entre trabalho e diverso
presentes nos lugares e nos rituais que caracterizam a escola operando para a construo de
subjetividades fortemente influenciada pelo modelo escolar conservador.
PALAVRAS-CHAVE: Escola. Espao. Representaes sociais. Licenciandos de Pedagogia.
10
ABSTRACT
This research aimed at identifying and understanding the content and the structure of the
social representations of the licensed students of Pedagogy Course of the Federal University
of Mato Grosso about the classroom and the recreation time. The theoretical basis counted on
the Theory of Social Representations (MOSCOVICI, 1978; 2003) in its joint with the notion
of socio-spatial representation (JODELET, 2002), and the Theory of the Central Nucleus
(ABRIC, 1998). From the methodological point of view the study used questionnaires,
referring to the socio-demographic data and the Free Association of words technique for the
inductive expressions To be in the classroom and To be in the recreation time. They were
applied to 205 students from the first to the fourth year of the Pedagogy course. The sociodemographic data were organized based on the variable year. The analysis of the data counted
on four articulated processing stages: (1) analysis of evocations content with semantic
categories formation; (2) Coesitive Hierarchical Classification analysis of the categories
formed in the previous stage, with the support of the software titled: Classification
Hirarchique Implicative et Cohsitive (CHIC); (3) analysis of the figure of structural
elements from the Ensemble de programmes permettant lanalyse des evocations (EVOC), in
which the data were sorted according to criterion of Evocations Average Order and
Importance Average Order, what resulted in the evaluation of the impact of the rationalization
in the configuration of the structural elements. This stage also counted on the variable
crossing year which allowed the analysis of aspects associated to the phenomenon of the
focalization; (4) similitude analysis, indicating the centrality of the attributes located in the
figure of structural elements of the previous stage. Later on, a discussion group with the
participation of six licensed students from the first to the fourth year was done aimed at
identifying the net of underlying meanings of the evocations. The findings revealed that, for
the licensed students, the classroom is a space directed by the intellectual dimension,
characterized by the learning process involving the delimitation of social roles such as the
teacher and the student. In these attributes the classroom was also meant by the students
focalization from the fourth year as an exhausting and interacting place. The exhausting space
according to the academic students mentions the questions to directed to the curricular and
methodological organization of the Pedagogy Course. The recreation time space was
represented as a composed set of scenery such as the snack, the conversations, the trick and
the rest. The meanings of these findings denounced the disciplinary rituals found inside the
11
classroom and present the utilitarian function of the recreation time. In the representation of
the recreation time, a subtraction of the Uncomfortable Feeling, initially announced only by
students of the third year, perceived by the academics, as a moment of the possibility of the
students hurt and cause diseases among the teachers. Inside the classroom as well as at the
recreation time, the licensed students searched, by means of the rationalization exercise, to
brighten up meanings referred to the Uncomfortable Feeling in a movement to preserve the
aspects associates to Well-being. This movement evidenced the justification and identity
functions of the social representation. In a general manner, the data analysis explains the
dichotomy between work and entertainment present in the places and the rituals that
characterize the school managing for the construction of subjectivities tough influenced by the
conservative school pattern.
Keywords: School. Space. Social representations. Licensed students of the Pedagogy Course.
12
LISTA DE ILUSTRAES
ILUSTRAES
Ilustrao 1 Transformaes das representaes sociais. Adaptado do esquema de Flament

(2001b) ................................................................................................................................ 39
Ilustrao 2 rvore coesitiva apresentada na ajuda do CHIC (COUTURIER; BODIN; GRAS,
2003) ................................................................................................................................... 81
Ilustrao 3 Configurao grfica da distribuio dos elementos estruturais das representaes
sociais .................................................................................................................................. 83
Ilustrao 4 rvore coesitiva das categorias da expresso indutora Estar na sala de Aula .. 103
Ilustrao 5 Classe 1 .......................................................................................................... 104
Ilustrao 6 Classe 2 .......................................................................................................... 105
Ilustrao 7 Classe 3 .......................................................................................................... 106
Ilustrao 8 Classe 4 .......................................................................................................... 106
Ilustrao 9 Quadrantes de distribuio das evocaes livres em ordem de evocao e de
importncia da expresso indutora Estar na sala de aula.................................................... 109
importncia da expresso indutora Estar na sala de aula para o primeiro ano .................... 114
importncia da expresso indutora Estar na sala de aula para o segundo ano..................... 116
importncia da expresso indutora Estar na sala de aula para o terceiro ano ..................... 119
importncia da expresso indutora Estar na sala de aula para o quarto ano ....................... 122
Ilustrao 14 rvore coesitiva das categorias da expresso indutora Estar no recreio ........ 139
Ilustrao 15 Classe 1 ........................................................................................................ 140
Ilustrao 16 Classe 2 ........................................................................................................ 140
Ilustrao 17 Classe 3 ........................................................................................................ 141
Ilustrao 18 Classe 4 ........................................................................................................ 143
13
Ilustrao 19 Classe 5 ........................................................................................................ 144

importncia da expresso indutora Estar no recreio ........................................................... 146
Ilustrao 21 Quadrantes de distribuio das evocaes livres em ordem de evocao da
expresso indutora Estar no recreio para o primeiro ano.................................................... 149
expresso indutora Estar no recreio para o segundo ano .................................................... 151
expresso indutora Estar no recreio para o terceiro ano ..................................................... 153
expresso indutora Estar no recreio para o quarto ano ....................................................... 155
QUADROS
Quadro 1 Caractersticas do sistema central e do sistema perifrico de uma representao. .. 38

Quadro 2 Plano de coleta e tcnicas de anlise dos dados ..................................................... 69
Quadro 3 Descritores orientadores do roteiro do Grupo de discusso ................................... 73
Quadro 4 Definies das categorias e subcategorias das expresses indutoras ...................... 78
Quadro 5 Dados sociodemogrficos apresentados por ano.................................................... 89
Quadro 6 Atributos dos ncleos centrais referente expresso Estar na sala de aula, para os
licenciandos de Pedagogia dos quarto anos ........................................................................ 126
Quadro 7 Atributos dos ncleos centrais referentes expresso Estar no Recreio, para os
licenciandos de Pedagogia dos quatro anos ........................................................................ 158
14
GRFICOS
Grfico 1 Ponto de corte das categorias formadas a partir da expresso indutora Estar na sala
de aula ................................................................................................................................. 92
Grfico 2 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao
ao tema Estar na sala de aula ............................................................................................ 110
ao tema Estar na sala de aula para o primeiro ano ............................................................. 114
ao tema Estar na sala de aula para o segundo ano ............................................................. 117
ao tema Estar na sala de aula para o terceiro ano .............................................................. 120
ao tema Estar na sala de aula para o quarto ano ................................................................ 123
Grfico 7 Ponto de corte das categorias formadas a partir da expresso indutora Estar no
recreio ............................................................................................................................... 132
ao tema Estar no recreio .................................................................................................... 147
ao tema Estar no recreio para o primeiro ano .................................................................... 150
ao tema Estar no recreio para o segundo ano ..................................................................... 152
ao tema Estar no recreio para o terceiro ano ...................................................................... 154
ao tema Estar no recreio para o quarto ano........................................................................ 156
15
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuio dos alunos quanto ao perodo ............................................................. 68

Tabela 2 Categorias e subcategorias formadas a partir da expresso indutora Estar na sala de
aula ..................................................................................................................................... 91
Tabela 3 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Dimenso Intelectual
............................................................................................................................................ 92
Tabela 4 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Dimenso
Disciplinar ........................................................................................................................... 94
Relacional............................................................................................................................ 96
Tabela 6 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Trabalho Escolar. 97
Tabela 7 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Papis ................. 98
Tabela 8 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Bem-estar .......... 100
Tabela 9 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Mal-estar ........... 101
Tabela 10 Categorias e subcategorias formadas a partir da expresso indutora Estar no
Recreio .............................................................................................................................. 131
Tabela 11 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Bem-estar ........ 132
Relacional.......................................................................................................................... 134
Tabela 13 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Alimentao..... 135
Tabela 14 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Movimento....... 137
16
SUMRIO
INTRODUO.................................................................................................................. 19
1.
FUNDAMENTAO TERICA .............................................................................. 23

1.1
A Teoria das Representaes Sociais .................................................................. 23
1.1.1
Senso comum objeto das representaes sociais ......................................... 24
1.1.2
Emergncia das representaes sociais............................................................ 26
1.1.3
O ato de representar ........................................................................................ 27
1.1.4
Processos formadores das representaes sociais ............................................ 29
1.1.5
As funes das representaes sociais ............................................................. 31
1.2
A abordagem estrutural: a Teoria do Ncleo Central........................................ 35
1.2.1
Sistema Central............................................................................................... 35
1.2.2
Sistema Perifrico ........................................................................................... 36
1.2.3
A dinmica e as transformaes das representaes sociais ............................. 39
2. SALA DE AULA E RECREIO: OBJETOS DE REPRESENTAES SOCIAIS DO

ESPAO ESCOLAR ......................................................................................................... 41
2.1
Delimitando os objetos de representao ............................................................ 42
2.2 Psicologia Ambiental e Representaes Sociais do Espao: aproximaes

possveis .......................................................................................................................... 42
2.3
2.3.1
Dentro e fora da sala de aula ........................................................................... 51
2.3.2
Sala de aula..................................................................................................... 54
2.3.3
Recreio ........................................................................................................... 59
2.4
3.
Dentro e fora da sala de aula: apresentando os objetos de representao......... 49
Sala de aula e recreio: objetivaes associadas ao trabalho e ao lazer .............. 62
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .............................................................. 66

3.1
Caracterizao do Universo e Amostra .............................................................. 67
3.2
Procedimentos de coleta de dados e tcnicas de anlise dos dados .................... 69
3.2.1
Associao Livre de Palavras e Questionrio .................................................. 70
3.2.2
Grupo de discusso ......................................................................................... 72
3.2.3
Anlise dos dados sociodemogrficos ............................................................. 74
3.2.4
Anlise de contedo ........................................................................................ 75
3.2.5
Anlise hierrquica coesitiva .......................................................................... 80
3.2.6
Anlise dos elementos estruturais.................................................................... 82
17
4.
3.2.7
Anlise dos elementos estruturais por ano ....................................................... 85
3.2.8
Anlise de similitude ...................................................................................... 85
DESCRIO E ANLISE DOS RESULTADOS ..................................................... 88

4.1
Caracterizao dos sujeitos ................................................................................. 88
4.2
Estar na sala de aula ............................................................................................ 91
4.2.1
Anlise de contedo ........................................................................................ 91
4.2.2
Anlise hierrquica coesitiva ........................................................................ 103
4.2.3
Anlise do quadro de elementos estruturais e anlise de similitude................ 108
4.2.4
Anlise dos elementos estruturais por ano e anlise de similitude.................. 113
4.3
Estar no recreio.................................................................................................. 131
4.3.1
Anlise de contedo ...................................................................................... 131
4.3.2
Anlise hierrquica coesitiva ........................................................................ 139
4.3.3
Anlise dos elementos estruturais e anlise de similitude .............................. 146
4.3.4
Anlise dos elementos estruturais por ano e anlise de similitude.................. 149
4.4 Entrelaamento dos resultados: Representaes sociais sobre a sala de aula e o

recreio segundo licenciandos de Pedagogia ................................................................. 163
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 171
REFERNCIAS ............................................................................................................... 174
APNDICES .................................................................................................................... 185
APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ....................................... 186
APNDICE B Roteiro para as associaes livres de palavras ....................................... 187
APNDICE C Questionrio scio-demogrfico ............................................................. 188
APNDICE D Roteiro do Grupo de discusso ............................................................... 189
APNDICE E Categorias e subcategorias formadas a partir da expresso indutora
Estar na sala de aula ......................................................................................................... 193
APNDICE F Categorias e sub-categorias formadas a partir da expresso indutora
Estar no recreio................................................................................................................. 200
APNDICE G Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula ........ 205
APNDICE H Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula para o
primeiro ano...................................................................................................................... 206
APNDICE I Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula para o
segundo ano ...................................................................................................................... 207
APNDICE J Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula para o
terceiro ano ....................................................................................................................... 208
18
APNDICE L Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula para o

quarto ano ......................................................................................................................... 209
APNDICE M Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio ............... 210
APNDICE N Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio para o
primeiro ano...................................................................................................................... 211
APNDICE O Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio para o
segundo ano ...................................................................................................................... 212
APNDICE P Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio para o
terceiro ano ....................................................................................................................... 213
APNDICE Q Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio para o quarto
ano .........................................................................................................................................214
ANEXOS .......................................................................................................................... 215
ANEXO A Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma
RANGMOT acerca da questo indutora Estar na sala de aula...................................... 216
ANEXO B Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma
RANGMOT acerca da questo indutora Estar na sala de aula para o primeiro ano..... 217
ANEXO C Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma
RANGMOT acerca da questo indutora Estar na sala de aula para o segundo ano ..... 218
ANEXO D Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma
RANGMOT acerca da questo indutora Estar na sala de aula para o terceiro ano ...... 219
ANEXO E Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma
RANGMOT acerca da questo indutora Estar na sala de aula para o quarto ano ........ 220
ANEXO F Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma
RANGMOT acerca da questo indutora Estar no recreio.............................................. 221
ANEXO G Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma
RANGMOT acerca da questo indutora Estar no recreio para o primeiro ano ............ 222
ANEXO H Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma
RANGMOT acerca da questo indutora Estar no recreio para o segundo ano ............. 223
ANEXO I Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma
RANGMOT acerca da questo indutora Estar no recreio para o terceiro ano .............. 224
ANEXO J Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma
RANGMOT acerca da questo indutora Estar no recreio para o quarto ano ................ 225
19
INTRODUO
Este estudo buscou identificar e compreender a estrutura e os contedos das

representaes sociais atribudos sala de aula e ao recreio para os licenciandos de
Pedagogia da UFMT, campus Cuiab.
Partiu-se do pressuposto que estudar sobre esses lugares, atravs dos quais se
materializa valores, prticas disciplinares, representaes, seria uma rica possibilidade de
analisar a dimenso simblica da cultura escolar, para assim compreender sobre o trabalho
docente, dando continuidade aos estudos que vm sendo realizados pelo Grupo de Pesquisa
em Educao e Psicologia (GPEP) na UFMT.
O referencial terico norteador desta pesquisa foi a Teoria das Representaes
Sociais (TRS) proposta pelo psiclogo social Serge Moscovici, na sua articulao com a
noo de representao socioespacial cunhada por Jodelet (2002), alm da Teoria do Ncleo
Central, proposta por Abric em 1976.
Jodelet (2001) aborda que os grupos sociais criam representaes sociais visando
compreender o mundo para, assim, atuar nele. Por sua vez, Ewald, Gonalves e Bravo (2008)
apresentam que estudar sobre o espao social uma forma de entender a relao dos seres
humanos com o mundo.
A proposta de investigao deste estudo surgiu das reflexes inspiradas nas
investigaes intituladas, O Lugar feminino na escola: um estudo em representaes sociais
(ANDRADE, 2007) e Representaes sociais do trabalho do professor segundo licenciandos
da UFMT1.
Em sua pesquisa, Andrade (2007) procurou conhecer as representaes sociais dos
atores de uma escola da rede pblica de ensino de Cuiab-MT, a respeito dos lugares
identificados como potencialmente femininos. A autora define lugar feminino como um
espao narrativo constitudo pela abertura inscrio da subjetividade de quem o ocupa, um
espao imaginado e que parte de um vazio criativo que permite gerar novos sentidos. Os trs
grupos pesquisados pela autora indicaram a sala de aula como o principal pressuposto da
escola marcado pela linearidade. Contrrio a isso, os espaos ocupados no recreio, tais como a
1
Essa investigao, realizada pelo Grupo de Pesquisa em Educao e Psicologia (GPEP), est ligada aos estudos
desenvolvidos pelo Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade na rea de
Educao (CIERS-ED), cuja pesquisa nuclear denomina-se Representaes sociais do trabalho de professor
para alunos de cursos de licenciatura, e a pesquisas locais, dentre elas a investigao intitulada: Representaes
Sociais acerca das perspectivas de futuro do trabalho docente.
20
quadra e o banheiro, foram caracterizados como lugares com maior potencial narrativo,
portanto como lugares femininos nos termos definidos por ela.
Em consulta aos dados referentes a Representaes sociais do trabalho do professor
segundo licenciandos da UFMT identificou-se a presena de um nico atributo relacionado ao
espao fsico, no quadro dos elementos estruturais das representaes, sendo este a sala de
aula.
Segundo Gimeno (2005) e Martins (2006) a sala de aula continua sendo o centro da
organizao escolar, nela se concretizam os interesses educacionais associados ao ensinar e ao
aprender, que por sua vez regulam a relao entre professor e aluno. Porm, o espao
educacional no se restringe sala de aula, especialmente quando se pensa nos diferentes
contextos de ensino e aprendizagem, tais como a educao a distncia, os espaos que
compem a cidade como museus, parques, bibliotecas, e mesmo o ptio escolar, s para citar
alguns.
Buscando explorar este universo de possibilidades associadas s situaes de
aprendizagem, a presente pesquisa baseou-se na dicotomia dentro e fora da sala de aula para
proceder delimitao dos objetos de representaes estudados, definidos como: estar na sala
de aula e estar no recreio. Segundo Dayrell (1996), a dicotomia dentro e fora da sala de aula
atua como elemento articulador de rituais, como smbolos que recordam o comportamento
normatizado das pessoas. Para Andrade (2007), essa dicotomia revelou a ruptura entre a
linearidade narrativa e trabalho lazer.
Desse modo, a partir dos estudos sobre representaes socioespaciais, buscou-se
refletir sobre como os grupos compreendem e do sentido aos espaos, visto que a relao
entre os grupos e os espaos, segundo Jodelet (2002), so construes que se baseiam a partir
da vivncia e do valor simblico conferido ao espao pela cultura. Neste sentido, adotou-se o
termo lugar (MAFESSOLLI, 1996) para se referir dimenso fsica e simblica do espao,
concomitantemente.
Esta pesquisa procurou responder os trs questionamentos apresentados por Jodelet
(2001, p. 28), Quem sabe e de onde sabe?, O que sabe e como sabe?; Sobre o que sabe e
com que efeitos? Ao buscar respostas a tais questionamentos os estudos das representaes
sociais, segundo Jovchelovitch (2008), instituem-se como investigaes sobre como um grupo
constri seus conhecimentos, protegendo a identidade grupal e realizando prticas que
definem seu modo de vida.
Este estudo adotou como procedimento metodolgico, duas fases. A primeira fase foi
caracterizada pela aplicao de questionrio referente ao levantamento de dados
21
sociodemogrficos e de evocaes conforme a tcnica de Associao Livre de Palavras a

partir das expresses indutoras Estar na sala de aula e Estar no recreio, para 205
licenciandos de Pedagogia do primeiro ao quarto ano, dos perodos matutino e vespertino.
Os dados sociodemogrficos foram organizados a partir da varivel ano, de acordo
com a frequncia. A anlise dos dados considerou quatro etapas de processamento, articuladas
entre si: (1) anlise de contedo das evocaes, com formao de categorias semnticas; (2)
anlise hierrquica coesitiva das categorias formadas na etapa anterior, com o auxlio do
programa computacional Classification Hirarchique Implicative et Cohsitive (CHIC); (3)
anlise do quadro de elementos estruturais a partir do Ensemble de programmes permettant
lanalyse des evocations (EVOC), contemplando a ordem mdia, a ordem de importncia das
evocaes e o cruzamento da varivel ano segundo o sub-programa SELEVOC; (4) anlise de
similitude, indicando a centralidade dos atributos localizados no quadro de elementos
estruturais da etapa anterior.
A anlise das evocaes e das frases, utilizadas na associao livre de palavras para
as evocaes consideradas mais importantes, auxiliou na elaborao do roteiro do Grupo de
discusso, segunda fase do estudo. Esse roteiro foi realizado almejando explorar as hipteses
suscitadas na primeira fase. Para tanto, participaram seis licenciandos representantes do
primeiro ao quarto ano. Os dados provenientes dessa etapa foram compreendidos a partir da
anlise compreensiva e apresentados juntamente com a discusso dos dados relativos aos
elementos estruturais das representaes estudadas.
A pesquisa foi dividida em quatro captulos assim denominados: (1) Fundamentao
terica, (2) Sala de aula e recreio: objetos de representaes sociais do espao, (3)
Procedimentos metodolgicos e (4) Descrio e anlise dos resultados.
No primeiro captulo apresentada a fundamentao terica composta pela Teoria
das Representaes Sociais e Teoria do Ncleo Central, conforme Moscovici (1978; 2001;
2003), Jodelet (2001), Abric (1998; 2001; 2005), Flament (2001; 2002), Jovchelovitch (2000;
2008), Nbrega (2001), Vala (1997), Madeira (2005), Almeida (2005), Moliner (1996),
Guimelli (1994), Duveen (1994), Campos e Rouquette (2003), Rouquette (1998; 2005) e S
(1998; 2002).
No segundo captulo, Sala de aula e recreio: objetos de representaes sociais do
espao, apresentou-se os estudos sobre os pressupostos da Psicologia Ambiental e sua
articulao com as representaes sociais do espao, tomando a dicotomia dentro e fora da
sala de aula como recorte para o estudo sobre os espaos escolares. Neste contexto foram
relevantes as contribuies de autores como: Jodelet (1982; 2002), Aris (2006), Andrade
22
(2007; 2008), Gimeno (2005), Martins (2006), Alves (2001), Camargo (2008), Campos-deCarvalho e Padovani (2000), Arajo (2008), Dayrell (1996), Doise (2001), Dumazedier
(1975), Escolano (2001), Frago (2001), Foucault (2009), Frana (1994), Lima (1989), Guerra
(1988), Gnther (2003), Pinheiro (1997), Halbwachs (2006), Ittelson et al (2005), Maffesoli
(1996), Marcellino (2008), Lopes (2007), Veiga-Neto (2001), Sommer (1973) e Tuan (1980;
1983).
No terceiro captulo encontram-se os procedimentos metodolgicos adotados para a
concretizao dos objetivos da pesquisa, tomando como referncia os estudos de Arruda
(2002; 2003; 2005), Bardin (1995), Bauer (2003), Couturier, Bodin e Gras (2003), Gatti
(2002), De Rosa (2005), Filho (1995), Gras e Ag Almouloud (2002), Oliveira et al (2005),
Nbrega e Coutinho (2003), Pereira (2005) e Pecora (2007).
O quarto captulo refere-se descrio e anlise dos resultados; nele so abordados
os dados sociodemogrficos dos licenciandos, so apresentados e analisados os demais dados
cuja articulao encontra-se no subitem intitulado entrelaamento das anlises.
Ao final so apresentadas algumas consideraes acerca do estudo e delineadas as
representaes sociais sobre a sala de aula e o recreio.
23
1. FUNDAMENTAO TERICA
[...] as representaes sustentadas pelas influncias sociais da comunicao
constituem as realidades de nossas vidas cotidianas e servem como o principal meio
para estabelecer as associaes com as quais nos ligamos uns aos outros.
Moscovici, 2003, p. 8
Esta pesquisa adota como referencial uma abordagem psicossocial do conhecimento

que busca compreender o homem na sua relao dialtica com o meio, utilizou-se da Teoria
das Representaes Sociais, uma das teorias da Psicologia Social de origem europeia.
Objetiva-se neste captulo apresentar os eixos tericos norteadores desta pesquisa. A
princpio sero apresentados os principais conceitos da Teoria das Representaes Sociais.
Posteriormente, os principais conceitos da Teoria do Ncleo Central, proposta por Abric em
1976.
As duas teorias nortearam a construo dos instrumentos de coleta de dados, bem
como os procedimentos de processamento e anlise dos dados.
1.1 A Teoria das Representaes Sociais
Representar fazer relaes mentais na ausncia dos referentes concretos, tornando

presente o que est ausente. Processo fundamental para a vida humana, pois a representao
possibilita ao ser humano compreender e operar sobre o mundo por meio de um contedo
mental de natureza simblica que representa os objetos, situaes e eventos do mundo real no
universo psicolgico.
Ao conceber a representao como uma forma de saber importante para a vida
cotidiana, Moscovici prope sua teoria no interior das discusses da Psicologia Social, a partir
de sua tese intitulada La psychanalyse: son image et son public, publicada primeiramente na
Frana em 1961, e editada e traduzida a primeira parte no Brasil em 1978, sob o ttulo A
Representao Social da Psicanlise.
Em seu estudo, atravs do questionrio e da anlise de contedo da imprensa, buscou
analisar como a Psicanlise, uma nova teoria na poca, estava sendo difundida pelos franceses
no campo psicossocial, pessoal e grupal.
24
Nessa obra, Moscovici (1978, p. 26) apresenta a representao social como [...] uma
modalidade de conhecimento particular que tem por funo a elaborao de comportamentos
e a comunicao entre indivduos. Argumenta que as representaes esto no cotidiano e so
entidades quase tangveis, mas difceis de conceituar.
Posteriormente, Jodelet (2001, p. 22), principal colaboradora de Moscovici, ao
contribuir para sistematizao e aprofundamento terico, caracteriza a representao social
como:
[...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um
objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um
conjunto social. Igualmente designada como um saber do senso comum ou ainda
saber ingnuo, natural, esta forma de conhecimento diferenciada, entre outras, do
conhecimento cientfico. Entretanto, tida como um objeto de estudo to legtimo
quanto este, devido sua importncia na vida social e elucidao possibilitadora
dos processos cognitivos das interaes sociais.
Assim, de acordo com a autora, o que legitima o estudo do senso comum a

importncia desse conhecimento na vida social, constituindo-se num objeto de estudo que,
alm de justificar a formao e as finalidades sociais, necessrio para compreender os
mecanismos de pensamento.
1.1.1 Senso comum objeto das representaes sociais
Moscovici (2001), ao se reportar ao entendimento do senso comum pela Psicologia e

Antropologia, define os parmetros para uma anlise cientfica desse conhecimento, no mais
caracterizando-o como bizarro, catico e fragmentado, mas sim como revelador dos modos de
vida de um grupo.
Nessa perspectiva, Jovchelovitch (2000, p. 21) aborda sobre a importncia da
concepo do senso comum como um saber construdo por todos, na e pela vida cotidiana.
Entend-lo apenas como distoro ou falsa conscincia pertence ao campo das
iluses histricas que negaram inteligncia vida quotidiana e falharam por no
perceber que a histria jamais obra de uns poucos sujeitos iluminados, mas se
constri no rduo dia-a-dia de homens e mulheres comuns.
O senso comum denominado, segundo Rouquette (2005), como pensamento

ingnuo, pois um pensamento social que toma como objeto a realidade social e
determinado por ela.
25
Sobre o pensamento ingnuo, a Teoria das Representaes Sociais destaca quatro

caractersticas. (MOLINER, 1996 apud ANDRADE, 2007).
Formalismo espontneo consiste na utilizao de clichs, expresses e
julgamentos que permitem uma organizao e economia na comunicao;
Dualidade causal corresponde s relaes causais e implicaes entre os
raciocnios, coexistindo uma relao entre causa e efeito;
Preferncia sistemtica por uma estratgia de confirmao de hiptese
refere-se ao raciocnio nas representaes sociais que visa traduzir e no demonstrar o que foi
afirmado;
A substituio do contedo com base no princpio da analogia e no processo de
objetivao. No princpio da analogia o contedo do discurso torna-se uma afirmao, uma
inferncia em que so antecipados os sentidos da comunicao. No processo de objetivao as
informaes so transformadas em imagens.
Assim, conforme Rouquette (2005), este pensamento corresponde expresso de
uma cultura local e sua histria, possui sua prpria coerncia, critrios de validao, tradies
e clculos. denominado ingnuo por no buscar a reflexo e a criticidade, e preferir os
resultados prticos s demonstraes e concluses ao invs das explicaes.
Outra denominao para senso comum se d por meio da expresso pensamento
natural. Para Moscovici (1978), a principal caracterstica do pensamento natural a
coexistncia de vrios tipos de conhecimentos no mesmo indivduo, o que determina as
relaes do homem com o seu meio, caracterizando aquilo que se denomina de polifasia
cognitiva.
Posteriormente, em seu livro Representaes sociais, afirma:
[...] no devemos esquecer que ela de grande importncia prtica para a
comunicao e para a adaptao s necessidades sociais em mudana. O conjunto de
nossas relaes intersubjetivas referentes realidade social depende dessa
capacidade. (MOSCOVICI, 2003, p. 213).
O autor explica que a tendncia em utilizar diversas formas de pensar, e at mesmo

opostas , tais como as cientficas, religiosas, metafricas e lgicas uma situao
normal da vida cotidiana, e na comunicao.
Jovchelovitch (2008, p. 125) complementa que a polifasia cognitiva revela
modalidades de conhecimento cujas manifestaes dependem do contexto, dos interesses
particulares, compreende diversas lgicas e racionalidades e tem como finalidade responder
objetivos. A polifasia cognitiva refere-se, pois a um estado em que diferentes tipos de saber,
possuindo diferentes racionalidades, vivem lado a lado no mesmo indivduo ou coletivo.
26
O conhecimento do senso comum ou pensamento natural, para Moscovici (1978, p.

24), no se contrape ao conhecimento cientfico, tratando-se de
[...] um outro tipo de conhecimento adaptado a outras necessidades, obedecendo a
outros critrios, num contexto social preciso. No reproduz um saber armazenado na
cincia, destinado a permanecer a, mas reelabora, segundo a sua prpria
convenincia e de acordo com os seus meios, os materiais encontrados.
O senso comum, conhecimento formado por meio da reelaborao da cincia; do

conhecimento mtico; das crenas e valores, se diferencia do conhecimento cientfico na sua
elaborao e funo. No havendo uma hierarquia entre eles e nem desigualdade quanto
validade e utilidade dos mesmos, ambos so dignos de ateno e estudos. Apesar de ambos
serem importantes, Moscovici (2003) os apresenta em campos opostos, embora mantenham
relao de interdependncia. O conhecimento do senso comum constitui o que o autor
denomina de universo consensual, no qual o conhecimento partilhado e todos do grupo
podem falar em nome do grupo. Por outro lado, h o universo reificado, no qual se encontra a
cincia trata-se do discurso cientfico que deve ser comprovado, mensurado. Nesse
universo os papis e os discursos so definidos de acordo com o mrito.
Entretanto, Santos (2005) elucida que no todo e qualquer conhecimento do senso
comum que pode ser denominado de representao social, mas aquele que compartilhado
por um grupo. Assim, a produo de uma representao est associada, segundo Moscovici
(1978), s dimenses das realidades sociais e cognitivas. O que antecede essa produo foi
interpretado pelo autor como condies de emergncia.
1.1.2 Emergncia das representaes sociais
Jodelet (2001) mostra as trs condies de emergncia das representaes que afetam
os aspectos cognitivos via elementos diferenciadores do pensamento natural. Dentre essas
condies, encontram-se: a disperso de informaes, a focalizao e a presso inferncia.
A disperso de informaes ocorre devido complexidade do objeto social, e das
barreiras culturais e sociais que dificultam o acesso, o conhecimento e a compreenso desse
objeto. Isso favorece a transmisso indireta de saberes e a distores a respeito do objeto.
Para Vala (1997, p. 364), na disperso
27
[...] a informao que circula no sempre claramente definida, na maioria dos

casos ambgua, imprecisa. [...] no s a informao no circula da mesma forma,
como no circula o mesmo tipo de informao em todos os grupos sociais, como
ainda a ambigidade da informao no se manifesta da mesma forma para todos.
A focalizao refere-se implicao e interesse de determinados grupos por certos

aspectos do objeto, resultando em uma viso fragmentada dos objetos. Pode-se pensar que
cada grupo se interessa pelos aspectos que so coerentes com a sua viso de mundo, buscando
proteger a sua identidade.
A focalizao tambm se refere, segundo Moliner (1996a), posio especfica do
grupo social em relao ao objeto de representao. Neste sentido, para Nbrega (2001, p.
56), [...] as representaes so, portanto, sociais, j que partilhadas, mas no homogneas,
porque partilhadas na heterogeneidade da desigualdade social. Elas refletem, assim, as
diferentes posies dos grupos sociais e seus discursos frente ao objeto.
A presso inferncia, terceira condio de emergncia das representaes, referese tomada de posio de um indivduo ou grupo frente a um objeto, a partir de seu
posicionamento social. Remete necessidade que os indivduos sentem de desenvolver
comportamentos e discursos, de acordo com suas estratgias de reconhecimento da realidade,
em relao ao objeto que pouco conhecem, eliminando assim as zonas de incerteza de seus
saberes.
Para Moliner (1996a), essas condies de emergncia determinam questes prvias a
todo estudo realizado no mbito das representaes sociais, como: grupo, objeto, dinmica
social, que esto presentes no ato de representar.
1.1.3 O ato de representar
Moscovici (1978) expe que as representaes sociais se encontram na encruzilhada

entre os conceitos sociolgicos e os psicolgicos. O que corresponde respectivamente
prtica e ao simblico, sendo que a prtica produz o simblico que, por sua vez, realiza a
elaborao.
Nessa posio mista entre o social e o psicolgico, entre o grupal e o individual,
Jodelet (2001, p. 22) revela que [...] as representaes sociais so abordadas
28
concomitantemente como produto e processo de uma atividade de apropriao da realidade

exterior ao pensamento e de elaborao psicolgica e social dessa realidade.
Nesse sentido, Duveen (1994) afirma que os sujeitos constroem as representaes
para garantir o seu lugar no mundo, e, ao internaliz-las, elas os situam. essa dupla operao
de definir o mundo e localizar um lugar nele que fornece s representaes o seu valor
simblico.
As representaes sociais, fenmenos sociais complexos, devem ser compreendidas
na sua especificidade e no seu contexto de produo que remete, alm do aspecto simblico,
aspectos grupais, ideolgicos e s formas de comunicao.
Em relao s formas de comunicao, Vala (1997, p. 365), alerta que [...] no so
sempre, ou no so s, actos de partilha de consensos, so muitas vezes actos de debate, de
discusso e argumentao no interior dos grupos ou entre grupos.
Jodelet (2001) afirma que representar corresponde a um ato de pensamento pelo qual
o sujeito se reporta a um objeto; assim, toda representao social sempre representao de
algo e de algum. Desta forma, a representao caracterstica, peculiar ao sujeito, ao grupo
e sua atividade.
Para Jovchelovitch (2000) o sujeito, o elemento ativo de construo e reconstruo
psquica da representao, no nem abstrado da realidade social nem condenado a ser um
reflexo dessa realidade, pois detm o poder de transform-la na medida em que ela se
desenvolve.
Assim, o sujeito considerado como sujeito do conhecimento, do discurso, ou seja,
produtor de tal representao social, sujeito da sociedade e da histria, mas ao mesmo tempo
produto dela, sujeito sociedade e a histria.
O sujeito retratado por Jodelet (2001) remete a um grupo que constri e partilha
significados organizados por normas e regras que do uma unidade para tal grupo.
Quanto ao objeto, Jodelet (2001, p. 23) teoriza que representao social tem com ele
uma relao de simbolizao, na qual [...] apresenta esse objeto, o substitui, toma seu lugar;
torna-o presente quando ele est distante ou ausente. assim o representante mental do objeto
que ela restitui simbolicamente. Uma relao de interpretao na qual atribui significados.
Essas relaes resultam de uma construo e expresso do sujeito.
Assim, para Moscovici (1978, p. 63-64, grifo do autor), [...] representar um objeto
, ao mesmo tempo, conferir-lhe o status de um signo, conhec-lo, tornando-o significante.
De um modo particular, dominamo-lo e interiorizamo-lo, fazemo-lo nosso.
29
Voltando atividade representacional, Jovchelovitch (2000, p. 79) aborda que esta

ao acontecer em um espao de trocas entre o sujeito e o outro no deve ser reduzida a
atividade, visto que as representaes [...] vo alm dos trabalhos do psiquismo individual e
emergem como um fenmeno que expressa a subjetividade do campo social e sua capacidade
para construir saberes. Essa representao social, de algo e de algum, caracterizada por
Jodelet (2001) como uma forma de conhecimento prtico, pois faz referncia sua produo,
e s condies em que produzido e, sobretudo, porque o conhecimento orienta o atuar no
mundo.
Para Moscovici (2003) este conhecimento assim denominado, pois reformula o
discurso daqueles que possuem um saber designado cientfico, constituindo uma compreenso
popular.
Contudo, Jodelet (2001) esclarece que o ato de representar, por ser uma reconstruo
do objeto, realizada por um grupo, provoca uma defasagem em relao ao objeto, devido aos
valores, cdigos, engajamentos sociais. Tal defasagem pode acarretar trs tipos de efeito ao
nvel de contedos representativos. Distoro, quando os atributos do objeto so acentuados
ou atenuados. Suplementao, com o acrscimo de significaes que no so prprias dos
atributos do objeto. Subtrao, que correspondente supresso de atributos pertencentes ao
objeto. Para a autora tais caractersticas so essenciais anlise do processo de objetivao.
Diante do exposto, entende-se que a representao uma construo ativa de sujeitos
que expressa, em seu modo de produo, em seus elementos constitutivos e em suas
consequncias na vida social, a complexidade das inter-relaes entre o interno e o externo,
entre sujeitos individuais e coletividades s quais eles pertencem, entre estruturas psquicas e
realidades sociais.
Esta associao entre os aspectos cognitivos e as condies sociais pode ser
explicada pelos processos formadores das representaes sociais.
1.1.4 Processos formadores das representaes sociais
Moscovici (1978), ao apresentar o esquema representao=figura/significao,

anuncia que a representao iguala toda figura a um sentido e todo sentido a uma figura, e
30
apresenta os dois processos sociocognitivos fundamentais e interdependentes presentes na

elaborao representativa: amarrao ou ancoragem, e objetivao.
Segundo Jodelet (2001) esses processos de pensamento esto ligados a sistemas
cognitivos, ideolgicos ou culturais, a conhecimentos cientficos, condio social, esfera
da experincia privada e afetiva dos indivduos.
Moscovici (2003, p. 60-61, grifo do autor) expe sobre esses processos:
[...] o primeiro mecanismo tenta ancorar idias estranhas, reduzi-las a categorias e a
imagens comuns, coloc-las em um contexto familiar [...] O objetivo do segundo
mecanismo objetiv-los, isto , transformar algo abstrato em algo quase concreto,
transferir o que est na mente em algo que exista no mundo fsico [...] Esses
mecanismos transformam o no-familiar em familiar, primeiramente transferindo-o
a nossa prpria esfera particular, onde ns somos capazes de compar-lo e
interpret-lo; e depois, reproduzindo-o entre as coisas que ns podemos ver e tocar,
e, conseqentemente, controlar.
A ancoragem o processo que tenta familiarizar o desconhecido ou novo ao que j

conhecido, interpretando-o e conferindo significado a ele. Segundo Moscovici (2003), seus
dois papis so: classificar e nomear. Este processo consiste na constituio de uma rede de
significaes, pois, segundo Madeira (2005), pela ancoragem tem-se a intervenincia dos
valores, modelos, normas e smbolos que caracterizam as pertenas e as referncias dos
sujeitos.
De acordo com Nbrega (2001), a ancoragem organizada sobre trs condies
estruturantes: atribuio de sentido, instrumentalizao do saber e enraizamento do sistema
de pensamento.
Na atribuio de sentido proposto um significado ao novo a partir das crenas,
valores e atitudes j existentes na cultura. Na instrumentalizao do saber, segunda condio
estruturante, esse novo significado adquire um valor funcional, permitindo aos indivduos
compreender a realidade. No enraizamento do sistema de pensamento a representao se
inscreve sobre um sistema de ideias j existentes. a familiarizao do estranho a partir da
incorporao social da novidade.
A objetivao, segundo processo, est dialeticamente articulada ancoragem.
Segundo Moscovici (2003) este processo permite que um conceito ganhe o status de
realidade, dando materialidade a ele atravs de uma imagem e/ou esquema. Desta forma, as
imagens tornam real um esquema conceitual. Elas se tornam elementos da realidade, em vez
de elementos do pensamento.
Assim como a ancoragem, a objetivao constituda por trs fases, conforme
Nbrega (2001): construo seletiva, esquematizao estruturante e naturalizao.
31
Na fase da construo seletiva, o sujeito seleciona as informaes que lhe so

transmitidas. Suas escolhas so direcionadas por critrios culturais e normativos. Na
esquematizao estruturante compreende-se que toda representao estruturada em torno do
ncleo central, que apresenta o que consensual a um grupo. Na naturalizao, ltima fase,
os elementos do pensamento se concretizam e adquirem evidncia na realidade e no terreno
do senso comum, atravs da sua expresso em imagens e metforas. Assim, o que era
percepo mostra-se realidade, tornando equivalentes a realidade e os conceitos. O conceito
deixa de ser pura ideia para constituir-se uma entidade autnoma, passa a ser natural.
Madeira (2005) aborda que esses processos esto relacionados com o social e o
psquico, mutuamente. Jovchelovitch (2000) afirma que a objetivao e a ancoragem so as
formas especficas de mediao social das representaes sociais, que elevam a produo
simblica de um grupo para um nvel material.
Alm disso, Moscovici (2003, p. 78) expe que tais mecanismos so baseados na
memria e em concluses passadas.
Ancoragem e objetivao so, pois, maneiras de lidar com a memria. A primeira
mantm a memria em movimento e a memria dirigida para dentro, est sempre
colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos, que ela classifica de acordo
com um tipo e os rotula com um nome. A segunda, sendo mais ou menos
direcionada para fora (para os outros), tira da conceitos e imagens para junt-los e
reproduzi-los no mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do que j
conhecido.
Alm dos processos formadores, a anlise das funes das representaes sociais
indispensvel para compreenso da construo das representaes pelos grupos.
1.1.5 As funes das representaes sociais
Moscovici em 1978 (p. 60) observa que o trabalho da representao social consiste
em atenuar a tenso e o desequilbrio frente ao desconhecido a partir da internalizao do
contedo estranho, [...] necessrio tornar familiar o inslito e inslito o familiar.
Posteriormente, esclarece que [...] a finalidade de todas as representaes tornar familiar
algo no-familiar, ou a prpria no-familiaridade. (MOSCOVICI, 2003, p. 54).
32
Na busca por caracterizar as representaes de sociais, Moscovici (1978) enfatiza as

suas funes, assim, expe que elas contribuem exclusivamente para os processos de
formao de condutas e de orientaes das comunicaes sociais.
A funo de orientao (MOSCOVICI, 1978) se refere s representaes sociais
como um guia das aes e orientao de condutas. Tem um carter prescritivo dos
comportamentos, definindo o que lcito, aceitvel ou no dentro de uma ambiente social.
Segundo Nbrega (2001), estas duas funes foram as primeiras atribudas s representaes
e, posteriormente, Abric (1998) acrescentou mais funes: a identitria, a justificadora e a de
saber.
Para Abric (1998) a funo identitria possibilita que os indivduos e os grupos
construam uma identidade que permita assegurar a imagem positiva do grupo e a proteo de
sua especificidade.
A funo justificadora possibilita aos atores sociais explicar as tomadas de posio e
as suas condutas em cada situao, bem como justificar os comportamentos incorporados
frente a outro grupo.
H ainda a funo de saber prtico do senso comum, que permite aos indivduos
adquirir conhecimentos em coerncia com seu funcionamento cognitivo e valores, para
compreender e explicar a realidade.
Jodelet (2001) compreende que alm das funes de saber, das orientaes de
condutas, da manuteno da identidade social e do equilbrio sociocognitivo, as
representaes possuem tambm as funes de legitimao e proteo. Ambas correspondem
funo identitria para Abric (1998).
Elas nos guiam no modo de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos
da realidade diria, no modo de interpretar esses aspectos, tomar decises e,
eventualmente, posicionar-se frente a eles de forma defensiva. (JODELET, 2001, p.
17).
Nessa direo, as representaes realizam seu compromisso psicossocial inserir o

sujeito ao meio. Para Moscovici (2003, p. 218, grifo do autor)
[...] toda representao social desempenha diferentes tipos de funes, algumas
cognitivas ancorando significados, estabilizando ou desestabilizando as
situaes evocadas outras propriamente sociais, isto , mantendo ou criando
identidades e equilbrios coletivos.
Estas funes concretizam e fortalecem a contnua construo das representaes que

so elaboradas e partilhadas atravs da comunicao pelos grupos que buscam compreender,
33
conhecer e dar sentido realidade de forma coerente com os valores, significados e com a
identidade social.
Jovchelovitch (2008, p. 63) expe ainda que, a representao
[...] no apenas social em sua formao epistmica na produo de conhecimento
sobre o objeto-mundo; ela tambm regulada pela dinmica do desejo e a economia
da psique, que esto subordinadas a processos inconscientes.
O desejo de saber ou de no-saber envolve investimento e paixo em relao ao

objeto do saber e ao ato do saber. Assim, a representao est envolvida pelo afeto.
Segundo Campos e Rouquette (2003) a dimenso afetiva das representaes sociais
nunca foi rejeitada, mas eles admitem que pouco se estuda sobre esta dimenso to importante
no funcionamento das representaes.
Para Jovchelovitch (2000, p. 177) as representaes sociais so estruturas que
envolvem, concomitantemente e indissociavelmente, a cognio, os afetos e as aes.
A cognio, porque as representaes envolvem certo modo de ver o mundo. Elas
so saberes sociais, isto , formas de saber e fazer que circulem em uma sociedade,
que so parte da cultura popular erudita e cientfica, que se mesclam e penetram
umas nas outras, e emergem como recursos que uma comunidade dispe para dar
sentido a sua realidade e entender seu cotidiano. Aos afetos, porque saber envolve o
desejo de saber ou desejo de no saber, envolve investimento e paixo em relao ao
objeto do saber e ao ato do saber. A ao, porque a cognio e os afetos so
atividades que envolvem sujeitos que falam, relacionam-se, engajam-se e assim por
diante. Estas atividades so prticas sociais elas envolvem fazeres de vrias
ordens.
Assim, representaes sociais so fenmenos complexos sempre ativados e em ao

na vida social. So historicamente construdas e esto estreitamente vinculadas aos diferentes
grupos socioeconmicos, culturais e tnicos que as expressam por meio de mensagens, e que
se refletem nos diferentes atos e nas diversificadas prticas sociais.
Outro aspecto que apresenta a complexidade da representao a sua possibilidade
de possuir, segundo Abric (2005), dois componentes: um que nomeado, portanto explcito, e
outro que no verbalizado, no expresso, e que se denomina zona muda. Esta no se
caracteriza como uma parte que desconhecida, inconsciente das representaes, mas sim
como contedo que no pode ser expresso publicamente, pois questionam valores morais ou
normas valorizadas pelo grupo. Portanto, ela essencialmente determinada pela situao
social. O autor contextualiza que o termo zona muda foi utilizado pela primeira vez por
Claude Flament, em 1996, mas foram, essencialmente, Christian Guimelli e Jean-Claude
Deschamps que introduziram e comearam a estudar esta noo em 2000.
34
Tais estudos sobre a zona muda so realizados pelos estudiosos da abordagem

estrutural, proposta dentro do quadro de pesquisa experimental, denominada Teoria do Ncleo
Central de Jean-Claude Abric, a qual privilegia a dimenso sociocognitiva das representaes.
Segundo Abric (2001a) essa perspectiva foi desenvolvida para responder
preocupao da articulao entre o psicolgico e o social. Assim, o autor elucida que essa
abordagem no se interessa exclusivamente pelos fatores e comportamentos diretamente
observveis, mas enfatiza as dimenses: cognitiva e simblica. Esclarece ainda que as noes
de ncleo e de centralidade no so exclusivas da Teoria das Representaes Sociais, esto
presentes em outros trabalhos anteriores da Psicologia Social.
A abordagem estrutural um dos desdobramentos empricos e tericoepistemolgicos da Teoria das Representaes Sociais que se constituiu como matriz
conceitual. As outras abordagens, propostas pelos seguidores de Moscovici que se destacam,
so a de Denise Jodelet, fiel proposta original, e que ressalta o enfoque histrico e cultural
para a compreenso do simblico; e a de Willem Doise, que a partir de uma perspectiva
sociolgica enfatiza como a insero social dos indivduos pode ser uma fonte de variao das
representaes. (ALMEIDA, 2005).
Este estudo, em conformidade com os estudos realizados pelo Grupo de Pesquisa em
Educao e Psicologia, articula a Teoria das Representaes Sociais com a Teoria do Ncleo
Central, considerando os apontamentos de Abric (2001a), quando esclarece que para a
compreenso do funcionamento da representao, necessrio dupla identificao: a do seu
contedo e outra, de sua estrutura.
Abric (2001b) afirma que a simples identificao do contedo de uma representao
social insuficiente para reconhec-la e especific-la, pois o contedo, ou os elementos
constitutivos de uma representao, por serem hierarquizados, mantm entre si relaes que
determinam o significado e o lugar que ocupam no sistema representacional.
Assim, o autor compreende que conhecer a organizao de tal contedo essencial,
uma vez que duas representaes definidas pelo mesmo contedo podem ser essencialmente
diferentes em sua organizao.
35
1.2 A abordagem estrutural: a Teoria do Ncleo Central
Jean-Claude Abric, em 1976, prope a Teoria do Ncleo Central a partir de sua tese
publicada em 1987, com o ttulo Coopration, comptition et reprsentations sociales.
No referido estudo apresenta-se a hiptese de que a representao social organizada
em torno de um ncleo central, constitudo de um ou mais elementos que determinam ao
mesmo tempo sua significao e organizao interna. Ao redor desse ncleo, na periferia,
esto outros elementos que compem a representao; nomeados de elementos perifricos,
eles constituem a parte operatria da representao.
Assim, Abric (1998) teoriza que as representaes sociais so regidas por um duplo
sistema: sistema central e o sistema perifrico.
1.2.1 Sistema Central
Para Abric (1994), o sistema central o elemento fundamental da representao. Ao

mesmo tempo em que determina sua significao e organizao, determinado pela natureza
do objeto representado, pelo tipo de relaes que o grupo mantm com o objeto, pelas
condies histricas, sociais e ideolgicas fortemente marcadas pela memria coletiva do
grupo e pelo sistema de valores e normas sociais aos quais ele se refere. Assim, Abric (2001b)
elucida que o ncleo central constitudo independente do contexto imediato, pois sua origem
est na relao com a histria. Esse sistema apresenta duas funes essenciais: generadora e
organizadora. (ABRIC, 1998).
A funo generadora cria ou transforma o significado dos outros elementos
constitutivos da representao. No ncleo central os elementos esto em posio privilegiada,
visto que so eles que do significados representao.
J a funo organizadora determina a natureza das ligaes entre os elementos de
uma representao. Assim, o ncleo central uma estrutura que est encarregada da
organizao de todo o sistema perifrico. (FLAMENT, 2002).
Alm dessas funes, Abric (1998) expe sobre uma propriedade dos elementos do
ncleo central a estabilidade que possibilita resistncia mudana.
36
Os elementos centrais constituem a identidade, a homogeneidade de um grupo. Esses

elementos so caracterizados tanto pela dimenso quantitativa, as recorrncias, quanto pela
dimenso qualitativa, que d sentido ao conjunto da representao. Para Flament (2001a), os
elementos ou caractersticas do ncleo central so muito mais abstratos que os outros
elementos estruturais.
Campos e Rouquette (2003) abordam que o ncleo central no constitudo por
elementos puramente cognitivos, mas tambm por elementos afetivos. Assim propem que o
ncleo central, ao ser resultado de uma partilha de valores e responsvel pelo significado da
representao, seria tambm o resultado da partilha das emoes associadas aos valores e
prticas desenvolvidas.
Segundo Abric (2001a) o ncleo central de uma representao, alm de organizar
toda a representao, em si um sistema organizado, constitudo de duas dimenses:
funcional e normativa.
Na dimenso funcional os elementos evidenciam situaes com finalidades de
realizao de uma tarefa. (ABRIC, 2001b).
J na dimenso normativa o centro da representao est marcado por normas,
esteretipos, atitudes que esto presentes nas dimenses socioafetivas, sociais e ideolgicas.
Neste sentido, o autor aborda a importncia da compreenso do ncleo central para apreender
o significado da representao. Mas Flament (2002) alerta para o fato de que o funcionamento
do ncleo central s compreendido ao observar a sua relao recproca com o sistema
perifrico.
1.2.2 Sistema Perifrico
Este sistema composto de elementos perifricos que esto em relao direta com o
ncleo central. (ABRIC, 1994). Segundo Flament, como abordado anteriormente, tais
sistemas so esquemas organizados pelo ncleo central. Os elementos perifricos so
caracterizados por Abric (1998) como menos estveis e mais permeveis que os elementos
centrais. Esto mais ligados s caractersticas individuais e ao contexto, promovendo uma
relao entre a realidade concreta e o sistema central. Tambm so considerados como
prescritores de comportamentos. Assim, constituem a operacionalidade da representao. Para
37
Moliner (1996b) a parte concreta, visto que os elementos do ncleo podem ser
compreendidos como a abstrata.
O sistema perifrico apresenta duas funes, a de concretizao e a de regulao.
(ABRIC, 1998).
Funo de concretizao, opera no sistema central por meio de tomadas de posio e
de conduta.
A funo de regulao permite a coexistncia de contedos diferentes, a adaptao
da representao s transformaes do contexto, integrando novos elementos ou modificando
outros em situaes concretas com as quais o grupo confrontado.
Alm dessas funes, o sistema perifrico proporciona a estabilidade relativa da
representao, protegendo sua significao, visto que os dissensos da realidade so por ele
absorvidos. (FLAMENT, 2001a). Neste sentido, tal sistema tem papel essencial no
funcionamento e na dinmica das representaes.
Os elementos perifricos esto fora do ncleo central, mas podem estar distantes, ou
prximos. Para Abric (2001b) os elementos mais prximos do ncleo desempenham um papel
de concretizao do significado da representao e, os mais distantes ilustram, justificam esta
significao.
Segundo Moliner (1996b) os elementos perifricos so agrupados em estruturas
cognitivas. As estruturas cognitivas complexas, como esteretipos, categorias, scripts, so
elaboradas a partir de cognies elementares, que podem ser encontradas em uma
representao social.
Esteretipos, definem-se como um conjunto de caractersticas que os membros de
um grupo social atribuem sistematicamente a si ou aos membros de outro grupo. A noo de
esteretipo pode ser aplicada categoria de pessoas e de objetos.
As categorias e os prottipos. Uma categoria agrupa objetos considerados como
congruentes do ponto de vista qualitativo. Dentro deste agrupamento de objetos um pode
possuir atributos que melhor caracterizam a categoria. Este fenmeno chamado de
tipicidade. O prottipo o modelo ou o tipo ideal que condensa o sentido de uma categoria,
o exemplar mais representativo de sua categoria.
Scripts so estruturas cognitivas que, tendo uma funo prescritiva, permitem aos
indivduos adotar certas condutas em determinadas situaes, visto que o aspecto prescritor de
uma cognio o lao fundamental entre a cognio e as condutas a ela correspondentes.
38
O script uma sequncia coerente de acontecimentos esperados pelo indivduo,

permite certa automatizao das condutas, pois indica como se comportar em tais situaes.
(GUIMELLI, 1994).
A seguir, o Quadro 1, elaborado por Abric (1998, p. 34), apresenta as caractersticas
e as funes de cada sistema, que caracterizam as representaes.
SISTEMA CENTRAL
SISTEMA PERIFRICO
Ligado memria coletiva e histria do grupo
Permite a integrao de experincias e das histrias

individuais
Consensual: define a homogeneidade do grupo
Tolera a heterogeneidade do grupo
Estvel
Coerente
Rgido
Flexvel
Tolera contradies
Resiste s mudanas
Evolutivo
Pouco sensvel ao contexto imediato
Sensvel ao contexto imediato
Funes:
Gera a significao da representao
Determina sua organizao
Funes:
Permite a adaptao realidade concreta
Permite a diferena do contedo
Quadro 1 Caractersticas do sistema central e do sistema perifrico de uma representao.
Segundo o autor, a partir desse duplo sistema possvel compreender uma das
caractersticas bsicas das representaes:
[...] elas so simultaneamente, estveis e mveis, rgidas e flexveis. Estveis e
rgidas posto que determinadas por um ncleo central profundamente ancorado no
sistema de valores partilhado pelos membros do grupo; mveis e flexveis, posto que
alimentando-se das experincias individuais, elas integram os dados do vivido e da
situao especfica, integram a evoluo das relaes e das prticas sociais nas quais
se inserem os indivduos ou os grupos. (ABRIC, 1998, p. 34, grifo do autor).
Nessa direo, pode-se compreender a dinmica, a conservao e a transformao

das representaes.
39
1.2.3 A dinmica e as transformaes das representaes sociais
Segundo Rouquette (1998) uma das possibilidades de transformao das

representaes sociais deve-se sua relao com a prtica, sendo esta determinante nesse
processo. Tal afirmao ratificada por Abric (2001c).
Segundo Flament (2001b) as prticas sociais so de algum modo a interface entre as
circunstncias externas e as prescries internas da representao social. Para esse autor duas,
ou vrias, subpopulaes de uma mesma populao relativamente homognea podem ter, a
respeito de um objeto dado, uma mesma representao mesmo ncleo central e, por
motivos circunstanciais em particular, as prticas individuais sistemas perifricos
diferentes, logo, discursos sensivelmente diferentes.
Com base nestas observaes, Flament (2001b) descreve a transformao da
representao social como pode ser observado na Ilustrao 1 , ilustrando que
inicialmente algumas circunstncias, independentemente de uma representao, podem levar
uma populao a ter prticas em desacordo com a representao.
Essas prticas se inscrevem inicialmente no sistema perifrico, que se modifica,
protegendo, por algum tempo, o ncleo central. Se o fenmeno se amplia, o ncleo central
pode ser atingido e modificar-se estruturalmente.
Modificaes das
circunstncias externas
Modificaes das
prticas
Modificaes do
Sistema Perifrico
Modificaes do
Sistema Central
Ilustrao 1 Transformaes das representaes sociais. Adaptado do esquema de Flament (2001b)
40
Mediante o exposto, S (2002, p. 51-52) esclarece que a Teoria do Ncleo Central,

[...] no pretende substituir a abordagem terica primeira [...] mas sim proporcionar
um corpo de proposies que contribua, como diz Flament (1989), para que toda a
teoria das representaes se torne mais heurstica para a prtica social e para a
pesquisa (p. 204). Ela , de fato, como no poderia deixar de ser, uma teoria menor
do que a grande teoria, mas tambm uma das maiores contribuies atuais ao
refinamento conceitual, terico e metodolgico do estudo das representaes sociais.
Desse modo, este estudo visa compreender, a partir da Teoria das Representaes
Sociais e da Teoria do Ncleo Central, os significados atribudos pelos licenciandos de
Pedagogia aos lugares escolares compreendidos como marcadores significativos escolares,
que orientam prticas e organizam discursos: a sala de aula e o recreio.
41
2.
SALA DE AULA E RECREIO: OBJETOS DE REPRESENTAES SOCIAIS
DO ESPAO ESCOLAR
[...] a relao do sujeito individual ou coletivo com seu espao de vida passa por
construes de sentido e de significado que se baseiam [...] na experincia direta
e [...] tambm no valor simblico conferido ao ambiente construdo [...]
Jodelet, 2002, p. 34
Por meio deste captulo objetiva-se apresentar os pressupostos tericos que

orientaram a delimitao dos objetos de representao propostos no presente estudo. Para
tanto, o captulo contextualiza a investigao na interseco entre a Psicologia Ambiental e a
Teoria das Representaes Sociais, partindo do entendimento de que o espao possui, ao
mesmo tempo, uma dimenso fsica, cristalizada e outra dimenso subjetiva, fluida, podendo
ser nomeado como lugar. (MAFFESOLI, 1996).
O estudo sobre as representaes sociais dos lugares que constituem a escola foi
desenvolvido segundo o recorte temtico orientado pela marcao social (DOISE, 2001)
dentro e fora da sala de aula traduzido pela expresso estar em sala de aula e estar no recreio.
O eixo da argumentao ora apresentada parte das noes bsicas da Psicologia
Ambiental, com destaque para as contribuies de Ittelson et al (2005); Gnther (2003);
Gnther e Rozestraten (2005) e Pinheiro (1997; 2003). Em um segundo momento, apresentase a articulao estabelecida por Jodelet (1982; 2002) sobre representaes sociais, memria
social e a noo de identidade de lugar; esta ltima articula-se com os estudos de Sennett
(1990 apud ANDRADE, 2007) acerca das noes de espao linear e espao narrativo.
O terceiro argumento apresentado dedica-se explorao de estudos sobre a sala de
aula e o recreio, entendidos conforme Halbwachs (2006), como espaos-temporais. Nesse
bloco tambm se discute a aproximao entre os significados de sala de aula com o de
trabalho e os significados de recreio ao de lazer.
Sobre a sala de aula destacam-se os estudos de Sanfelice (2008); Gimeno (2005);
Martins (2006); Alves (2001); Dayrell (1996) e Sommer (1973). Por sua vez, o recreio foi
caracterizado segundo os estudos de Dayrell (1996); Bueno (1974); Dumazedier (1975);
Ferreira (2007); Guerra (1988); Neuenfeld (2003); Tomelin e Andrade (2005); Gimeno
(2005); Russell (2002); Lombardi (2005); Camargo (2008) e Sennett (1990 apud ANDRADE
2007).
42
2.1 Delimitando os objetos de representao
A presente pesquisa apresenta como objeto de estudo as representaes sociais do

espao escolar. Em articulao, assegura-se que todo estudo de representao social se
configura em torno de um ou mais objetos de representao social que, por sua vez,
funcionam como um recorte da realidade cuja anlise pode auxiliar na compreenso do objeto
de estudo.
O objeto de representao social, segundo Flament e Rouquette (2003 apud
ANDRADE, 2007), deve possuir salincia sociocognitiva, com a qual assume uma funo de
conceito, envolvendo uma srie de classes gerais ou genricas. Assim, o objeto de
representao deve estar presente na comunicao, inscrito em um contexto ativo de partilha e
de reconstruo pelo grupo. A partir de tais apontamentos considerou-se a sala de aula e o
recreio, como objetos de representaes, tendo em vista a organizao dos processos
comunicacionais e identitrios que se instauram na ocupao de tais espaos. Destaca-se
sobretudo as normas e as condutas de professores e alunos no contexto escolar, tendo a sala
de aula e o recreio como lugares emblemticos cujas significaes parecem revelar aspectos
complexos da construo social do ser aluno e do ser professor.
Considerando o levantamento de Jodelet (2001) sobre os domnios relativos aos
objetos de representao investigados em pesquisas da rea, destaca-se que o presente estudo
contempla dois deles: 1. domnio ambiental, que aborda os espaos construdos e naturais,
conforme o entendimento de que o espao considerado como o meio de se obter as
representaes mentais e os esquemas cognitivos que os indivduos e grupos elaboram atravs
da experincia imediata e passada (JODELET, 1982) e 2. domnio educacional, relativo
instituio escolar, papis e formao.
2.2 Psicologia Ambiental e Representaes Sociais do Espao: aproximaes

possveis
Inicialmente o meio ambiente foi teorizado por Lewin, que estudou a noo de
espao de vida nos anos 70. Por outro lado, a emergncia da Psicologia Ambiental como
43
disciplina cientfica, deve-se aos estudos de Lynch sobre a imagem da cidade, de Hall e de
Sommer sobre o espao pessoal. (JODELET, 1982).
A Psicologia Ambiental surgiu, segundo Gnther e Rozestraten (2005), na dcada de
70, devido o aumento do interesse por temas ambientais e para que se compreendesse a
dinmica da inter-relao pessoa-ambiente. Para Pinheiro (1997), foram questes humanoambientais que contriburam para o surgimento dessa cincia, referindo-se no a uma crise
ambiental, mas a uma crise das pessoas-nos-ambientes.
Conforme Pinheiro (1997; 2003), atualmente a Psicologia Ambiental definida
como rea emergente da Psicologia Social, que compreende o homem como um ser ativo que
busca realizar seus prprios objetivos, que age sob seu ambiente e que, reciprocamente,
influenciado por ele.
Nesse contexto, entende-se por ambiente as mltiplas formas do espao fsico, bem
como os objetos que afetam a relao homemambiente. (GNTHER, 2003).
Ambiente, segundo Ittelson et al (2005), se define a partir da percepo e experincia
dos sujeitos que, ao utiliz-lo, o modificam segundo suas necessidades. Alm disso, leva-se
em considerao a acomodao do comportamento dos sujeitos frente a um ecossistema em
constante mudana.
Gnther e Rozestraten (2005), citando Fisher, Bell e Baum (1984), observam que a
Psicologia Ambiental constitui-se das abordagens holstica e multimetodolgica. A
abordagem holstica destaca a relao recproca e dinmica entre o ambiente e o sujeito, j a
abordagem multimetodolgica agrega mtodos observacionais, experimentais e de entrevista
por meio dos quais estudam os sujeitos nos seus contextos dirios. Alm dessas
caractersticas, Ittelson et al (2005) explicam que a Psicologia Ambiental tambm se preocupa
com os problemas sociais, visto que o ser humano ao lidar com o seu ambiente est afetando
os outros.
No que tange ao aporte terico, a rea da Psicologia Ambiental estuda alguns
processos psicolgicos bsicos, tais como percepo e cognio. A percepo apresenta-se
como processo psicolgico fundamental que permite a anlise da inter-relao entre pessoa e
ambiente. Isso significa que cada indivduo percebe ou experiencia o mundo a sua volta de
modo individual e nico. Por sua vez, essa percepo guia suas aes nos ambientes. J a
cognio concebida como processo psicolgico, que possui o papel de dar sentido ao
ambiente ao nosso redor.
Rivlin (2003) anuncia que a publicao de William Ittelson, Harold Proshansky,
Leanne Rivlin e Gary Winkel intitulada An introduction to Environmental Psychology
44
publicada em 1974, considerada marco terico inaugural do desenvolvimento da Psicologia

Ambiental. Nessa publicao encontram-se os pressupostos desta cincia.
Segundo destaque da prpria Rivlin (2003):
1 O ambiente experienciado como um campo unitrio. Embora seja possvel
perceber o ambiente como estmulos discretos, a totalidade dos estmulos que determina a
resposta ao mesmo.
2 A pessoa tem qualidades ambientais tanto quanto caractersticas psicolgicas
individuais. Cada pessoa presente em um local contribui para o que est acontecendo ali,
mesmo sendo silenciosa e passiva.
3 No h ambiente fsico que no esteja envolvido por um sistema social e
inseparavelmente relacionado a ele. O ambiente fsico est envolvido pelos sistemas: social,
econmico, poltico e cultural nos quais se encontra e inseparavelmente relacionado a eles.
4 O grau de influncia do ambiente fsico no comportamento varia de acordo com
o comportamento em questo. O meio pode atuar como reforador positivo ou negativo para
um tipo de comportamento j estabelecido, mas no se pode esperar que ele mude a direo
bsica desse comportamento, pois no h uma concepo determinista do ambiente sobre o
comportamento, visto que a inter-relao pessoa-ambiente extremamente complexa e tem
impacto, tanto imediato quanto de longo prazo, no comportamento.
5 O ambiente frequentemente opera abaixo do nvel de conscincia. A pessoa
adquire senso de estabilidade e nvel de adaptao com o ambiente que a permite concentrar
em suas prprias metas no local. Ela toma conscincia do ambiente quando est em um
ambiente novo, ou quando ocorre alguma mudana no ambiente em que se est habituado.
6 O ambiente observado no necessariamente o ambiente real. Esse
pressuposto refere-se s diferenas individuais que interferem na percepo do ambiente,
como: personalidade, crena religiosa ou simplesmente o humor do momento. H outras
influncias, tambm consideradas por Tuan (1983), como gnero, idade, status
socioeconmico e bagagem cultural. H ainda as percepes, que so frequentemente
influenciadas pelas experincias prvias com o ambiente.
7 O ambiente organizado como um conjunto de imagens mentais. O ambiente
organizado cognitivamente como um conjunto de imagens mentais que capacita o ser humano
a organizar o mundo de modo reconhecvel e administrvel. Envolve, assim, percepo e
cognio.
8 O ambiente tem valor simblico. Este ltimo pressuposto apresenta as
dimenses visveis e invisveis dos locais. A identidade do lugar, desenvolvida nos trabalhos
45
de Harold Proshansky, em 1974, reconhece a contribuio do ambiente para a formao da

identidade da pessoa, construda a partir da interao complexa de ideias, conscientes e
inconscientes, de crenas, de preferncias, de sentimentos, valores e metas, de tendncias
comportamentais, de aptides que se relacionam com essa pessoa e com o meio ambiente.
O que o ambiente significa em termos de percepo literal, de valor e funo, no
sempre a mesma coisa, pois os ambientes apresentam uma comunicao simblica referente
ao que esperar dele e autoavaliao em relao a ele. essa caracterstica do ambiente que
proporciona s pessoas o senso de identidade de lugar que, por sua vez, auxilia na definio
do papel que o sujeito exerce na sociedade. Assim, a dimenso simblica da vida diria
aspecto importante do ambiente e do meio para as pessoas pensarem a respeito de si prprias.
Como pode-se perceber, ao longo do tempo a noo de espao foi sendo
reconstruda, ressignificada, enriquecida, deixando de ser vista apenas em sua dimenso
fsica, geomtrica, para assumir tambm a dimenso social e simblica.
A dimenso fsica refere-se estrutura que abriga fisicamente seus usurios,
constituindo-se na condio bsica para o desenvolvimento das atividades. A dimenso
subjetiva associa-se forma atravs da qual o espao significado, identificado pelos sujeitos.
Essas dimenses interdependentes remetem aos conceitos de espao e lugar cuja presena na
literatura da rea nem sempre so definidas de forma coincidente.
Para Tuan (1983, p. 6. grifo do autor) o Espao mais abstrato do que lugar. O que
comea como espao indiferenciado transforma-se em um lugar medida que o conhecemos
melhor e o dotamos de valor. O espao uma condio para a sobrevivncia biolgica que,
ao ser ordenado e significado, torna-se um lugar. Esta significao depende de vrios fatores
como: cultura, memria social, idade e percepes das pessoas.
Tuan (1980) define que os sentimentos atribudos aos lugares, topofilia, no
necessariamente acontecem pelo meio ambiente diretamente, mas pelos significados
atribudos a esses lugares. Nesse sentido, a topofilia um sentimento associado a uma
dimenso simblica, histrica e social do lugar.
Por sua vez, Maffesoli (1996) entende lugar como o sentido atribudo ao espao
vivido com os outros, e ao espao cristalizado, conjuntamente. Este se constitui como espao
de celebrao, isto , espaos de socialidade, repletos de afetos e de emoes comuns que
torna o lugar emblemtico.
Coerente com Maffesoli (1996), Frago (2001) aborda que a ocupao e utilizao do
espao o constitui como lugar, ou seja, o espao projetado ou imaginado lugar construdo. O
46
autor elucida que a escola enquanto instituio ocupa um espao e um lugar. Um espao
projetado para o uso, e um lugar por ser um espao ocupado e utilizado.
Para efeitos deste estudo adota-se a posio que confere ao espao a
interdependncia entre a dimenso fsica, cristalizada e a dimenso subjetiva, fluida, o que
permite a utilizao da noo de lugar sem negar-lhe a dimenso afetiva conforme postulada
por Tuan (1980).
As dimenses, social e subjetiva, do ambiente devem ser compreendidas na sua
interseco com o aspecto temporal. As categorias espao e tempo no so simples
representaes de esquemas abstratos, aspectos neutros em relao ao processo de
aprendizagem, elas tambm constituem os indivduos como sujeitos de um lugar e de uma
poca.
Para Halbwachs (2006), espao e tempo so marcos da memria coletiva. Eles se
apresentam fusionados em unidades espao-temporais e no so, portanto, meras concepes,
nem to pouco formalizaes de duraes individuais. Espao e tempo so construes sociais
que unificam e ritmificam a vida social.
Alves (2001) em seu texto Imagens das escolas une os dois termos, espao/tempo,
justificando que um termo tem relao com o outro e s existem nesta relao. Frago (2001)
tambm anuncia que o espao junto ao tempo revela-se um elemento bsico constitutivo da
atividade educativa. De forma mais ampla, Valle (2001) aborda que espao e tempo so,
desde sempre, coordenadas a partir das quais se pensam a existncia dos seres, suas diferenas
e enfim, a identidade.
No espao escolar, essas coordenadas definem os papis, as atividades, a ocupao e
transformao da sala de aula e do recreio, no sem antes estabelecer relao com os modos
de significao e com os processos identitrios forjados no interior da escola, sobretudo no
interior das salas de aula.
No contexto dos estudos sobre representaes sociais, Jodelet, juntamente com
Milgran realizou, em 1976, uma pesquisa intitulada: Psychological maps of Paris a qual
buscava verificar os nveis de conhecimento, de interesse e a significao da cidade de Paris
para os diferentes grupos sociais parisienses. Para contemplar esses objetivos, a metodologia
utilizada foi multivariada, composta de questionrio com 25 itens, acompanhado do mapa de
Paris; desenhos de mapas de Paris e cpia de reconhecimento fotogrfico, alm de mapas para
traar itinerrios de passeio e para delimitar setores investidos de valor afetivo ou pessoal.
Ao solicitarem aos sujeitos que indicassem os bairros que lhes pareciam marcados
por traos humanos ou sociais definidos e designados pela categoria A Paris dos..., as
47
imagens sociais da cidade foram criadas. As categorias propostas foram quanto ao

povoamento, marcao econmica e social. As categorias espontaneamente sugeridas foram
atividades sociais e populaes. Apesar de os procedimentos serem no verbais, as pessoas
podiam fazer comentrios, o que permitiu a obteno de dados qualitativos. Esses
procedimentos foram aplicados segundo um plano de amostragem, respondendo a critrios de
residncia, sexo, idade e nvel sociocultural.
O referido estudo, de Jodelet e Milgran, possibilitou a compreenso de que a
percepo e a apropriao subjetiva da cidade, ou parte dela, pelos diferentes grupos sociais
constituem representaes sociais do espao urbano, coletivamente partilhadas, que formam
significados, valores e identidade. (JODELET, 1982). Posteriormente, a autora concluiu que
as representaes sociais do espao s quais denominam representaes scio-espaciais
estabelecem relaes com prticas efetivas dos grupos e que contribuem para fazer do espao
urbano um espao socialmente significante.
Sobre essa relao entre ser humano e espao, Jodelet (1982) argumenta que o
espao, construdo a partir da sua arquitetura e do urbanismo da cidade, bem como os traos
da sua histria, deixa sua marca na conscincia coletiva, padronizando as imagens que os
parisienses interiorizam. Em troca, o homem, a partir de sua experincia urbana, marcada pela
sua pertena de grupo, projeta sobre o espao os valores aos quais ele adere os signos de sua
identidade e as diferenciaes sociais.
Deste modo, memria dos lugares e relaes de poder apresentam-se como eixos em
torno dos quais Jodelet (2002) se sustenta para propor uma contribuio para o estudo das
relaes dos indivduos e dos grupos com seus espaos de vida e da significao dos espaos
articulados dimenso identitria deles.
Quanto ao eixo da memria dos lugares, Jodelet (2002) considera que o espao deve
ser entendido dentro da sua realidade social e histrica, visto que as significaes subjetivas
que seus ocupantes lhe atribuem tm a ver com a biografia e a histria do grupo.
Assim, Jodelet (2002, p. 34) afirma:
[...] a relao do sujeito individual ou coletivo com seu espao de vida passa por
construes de sentido e de significado que se baseiam no somente na experincia
direta e na prtica funcional ou subversiva que se desdobra, [...] mas tambm no
valor simblico conferido ao ambiente construdo pela cultura, pelas relaes
sociais, pelo jogo do poder [...]
O espao ao se materializar em objetos, lugares e prticas sociais apresenta-se ao

mesmo tempo como estrutura subordinada e subordinante, enraizada nas relaes e nos
modelos culturais de uma poca.
48
Com relao ao eixo que circunscreve as relaes de poder, inspirado nas

preocupaes foucaultianas, a autora alerta que necessrio considerar o espao como
representante da ordem social, sugerindo que se observe a suas formas de organizao e
ocupao, concebidas conforme representaes construdas pelos sujeitos sociais que, por sua
vez, estariam relacionadas com as formas materiais e com a marcao social do espao.
O conceito de marcao social, proposto por Doise (2001), anuncia a atuao de
reguladores sociais que organizam a ao dos sujeitos nas relaes sociais, criando-lhes uma
estrutura de oportunidades frente s quais os sujeitos podem responder por acomodao ou
por resistncia. Sobre esse aspecto, Andrade (2007) analisa que quando frente a situaes
onde a organizao do lugar carregada de interditos, os usurios tm suas aes reguladas
pela representao daquele que o organizou. Nesse sentido, til pensar sobre a aproximao
entre as expresses estrutura de oportunidades, propostas por Doise (2001) e affordances
utilizada por Sennett (1990 apud ANDRADE, 2007).
A expresso affordances utilizada para se referir capacidade do usurio de perceber
a estrutura de oportunidades que o lugar oferece, podendo aceit-la ou rejeit-la. Por sua vez,
a estrutura de oportunidades pode ter, concomitantemente ou no, um carter linear e, muitas
vezes, de interdio, alm de um carter narrativo, onde permitido que o outro viva a sua
inscrio subjetiva no espao, recriando-o. (ANDRADE, 2008).
Em sntese, o espao pode ser considerado uma matriz porque possui o poder de gerar,
atravs de suas transformaes, novos modos de vida e de relaes porque atua como
elemento sociofsico que ser organizado, ocupado e transformado pelo ser humano atravs de
um filtro de ideias, crenas, valores e sentimentos partilhados no interior de um grupo de
pertena. (JODELET, 2002).
Deste modo, busca-se a aproximao entre os estudos acerca das representaes
sociais do espao e da Psicologia Ambiental, tendo em vista a compreenso de que o espao
representa e se representa, ou seja, atua atravs das representaes das quais objeto.
(JODELET, 1982). A busca se caracteriza pelo enfoque no valor simblico do espao, mais
especificamente no valor simblico dos lugares escolares para os licenciandos de Pedagogia.
49
2.3 Dentro e fora da sala de aula: apresentando os objetos de representao.
O espao escolar pode ser visto como fonte de experincias e de aprendizagens,

repleto de signos, smbolos que marcam e educam. A sua produo, distribuio, posse e uso
tm papel pedaggico e revelam-se como importantes elementos curriculares.
Apesar de o espao escolar como um todo ser um espao de possibilidades e limites,
Sanfelice (2008) analisa que as sociedades, em decorrncia de determinaes histricosociais, organizaram a instituio escolar em pequenas clulas, as salas de aulas, para que ali
se concretizasse os interesses educacionais de ensinar e aprender.
Gimeno (2005) e Martins (2006) realam que apesar dos progressos da arquitetura
moderna, dos ritos sociais, a escola ainda apresenta uma estrutura celular na qual a sala de
aula a clula bsica, o centro da organizao escolar.
Em relao construo social dos espaos, Frana (1994) declara que o conceito do
espao vem evoluindo atravs da histria, e que vrias cincias e abordagens, dentre elas a
educacional, tm buscado entend-lo como um universo repleto de significaes. A autora
aborda tambm que os espaos singularizados em que se vive atualmente so construes
histrico-sociais. At o sculo XVIII, no havia uma separao e especializao dos espaos
internos da casa. Esses espaos foram se estruturando e ganhando significados a partir da
constituio da famlia nuclear e da Revoluo Industrial.
Com o espao educacional no foi diferente, segundo Aris (2006) a princpio as
escolas eram salas, scholas, alugadas pelos professores nas quais forrava-se o cho com palha
para os alunos se sentarem. Mais tarde, a partir do sculo XIV, passou-se a usar bancos.
Ento, o professor esperava pelos alunos, como o comerciante espera pelos fregueses.
Os asilos tornaram-se Institutos de Educao, os quais evoluram para o modelo das
grandes instituies escolares e para os colgios jesutas. Nestes tratava-se tanto da formao
pessoal como da instruo do estudante, e por esse motivo era imposto aos alunos uma
disciplina rigorosa, de origem na disciplina eclesistica, e adotada por sua eficcia para a
realizao de trabalhos em grupo; seu estabelecimento definitivo completou a evoluo da
escola medieval para a instituio complexa atual.
A partir do incio do sculo XV comeou-se a dividir a populao escolar em grupos
que eram colocados sob a direo de um mesmo professor, em um nico local.
Posteriormente, as classes e seus professores foram isolados em salas especiais, o que gerou a
estrutura moderna de classe escolar.
50
Segundo Escolano (2001), na segunda metade do sculo XIX, o espao educacional,

assim como a moradia, foi incorporando transformaes culturais associadas ao
industrialismo, ao positivismo cientfico e ao movimento higienista que defendiam o conforto,
a tecnologia e a higiene. Como na Revoluo Industrial, a escola incorporou valores
provenientes do regime capitalista que se instalava: pontualidade, obedincia, trabalho
mecnico e repetitivo. Nesse momento foram criadas as carteiras individuais.
Lopes (2007a) avalia que espaos escolares brasileiros, longe de se constiturem
como lugares de aprendizagens para um ideal democrtico, estabeleceram-se como territrios
de interesses da burguesia. Desse modo, pode-se compreender que o espao socialmente
construdo, refletindo normas e representaes sociais que no o tornam neutro.
Ao analisar os estudos de Aris (2006) e Lopes (2007a) pode-se concluir que o
espao escolar foi construdo como uma das formas de controlar e disciplinar, principalmente
na sala de aula.
O recreio, segundo Taborda De Oliveira et al (2003), caracterizava-se por ser
intervalo entre os trabalhos intelectuais, nos quais os alunos realizavam exerccios fsicos e
tinham a finalidade de distrao e melhor rendimento no retorno. Nesse perodo os alunos
eram vigiados pelos professores. Nesse sentido, Silva (2006) afirma que o intervalo surgiu
como um descanso da mente e do fsico para o retorno das aulas.
O recreio definido pelo dicionrio etimolgico como Divertimento, folguedo,
diverso, passa-tempo, intervalo entre trabalho e outro, entre perodo de aula e outro. Lugar
aprazvel onde pode algum passar momentos despreocupados. (BUENO, 1974, p. 3407). A
raiz da palavra recreio leva ao termo recreao, que, segundo Guerra (1988), provm do latim
recreare, que significa recrear, reproduzir, renovar. Teve sua origem na pr-histria, quando o
homem primitivo se divertia festejando o incio da temporada da caa, a habitao de uma
nova caverna.
Comparando os dois objetos, sala de aula e recreio, observa-se uma dicotomia entre
produo e descanso, obrigao e diverso. Assim percebe-se que esses espaos, alm de
regular prticas, definem identidades. Desse modo, este estudo parte do princpio de que o
espao no neutro, mas sim, carrega em sua configurao signos, smbolos e vestgios da
condio e das relaes sociais daqueles que o habitam.
51
2.3.1 Dentro e fora da sala de aula
No contexto dos estudos em representaes sociais, dentro e fora se apresentam

como uma das muitas antinomias do pensamento social que possuem o poder de gerar
famlias de representaes.
Fernandes (1992, p. 72, grifo do autor) reflete que A dicotomizao que se reveste
de mais ricas dimenses psicolgicas e sociais a que se afirma em termos de interiorexterior. Por elas passam igualmente as antinomias, dentro-fora, integrado-excludo.
Tuan (1980) tambm apresenta outras antinomias como centro-periferia, frente-atrs
e aberto-fechado. Estas so categorias espaciais significativas a muitas pessoas que, segundo
o autor, podem estimular sentimentos topoflicos. O espao aberto pode significar liberdade,
luz, domnio pblico e, o espao fechado, segurana aconchegante do tero, privacidade,
escurido, vida biolgica.
Por sua vez, Sennett (1990 apud ANDRADE, 2007), ao propor a noo de espao
narrativo, baseia-se na disjuno entre o espao pblico e o privado e entre a vida
interiorizada, insider, e a vida nas ruas, outsider. O autor afirma que na sociedade moderna o
medo da exposio e a separao da vida pblica e privada contribuem para a constatao
que, em geral, a humanidade tem problemas em compreender a experincia da diferena como
um valor humano positivo, isto porque se entende que a vida privada uma organizao
sagrada e a vida pblica destituda de uma moralidade marcada por uma extrema exposio
sincronicidade da vida.
Em sua anlise sobre a sociedade moderna, o autor fala de uma imigrao para o
interior, inspirada inicialmente na ideologia do Cristianismo, levando a humanidade a buscar
proteo frente s foras destrutivas do outsider. Nessa lgica a socialidade moderna vem
sendo marcada cada vez mais pelo isolamento, pela sequncia ordenada dos eventos da vida
cotidiana e, consequentemente, pela experincia da homogeneizao. Enquanto isso, a rua, a
vida outsider foi associada com a diversidade e caos, espao onde vigora uma sequncia
imprevisvel de eventos. Segundo essa perspectiva, na rua encontram-se os diferentes, a
mistura de raa, de classe social e de idade, a multido.
A partir dessa disjuno, procedeu-se a uma regulao do tempo e do espao que,
cada vez mais, primou pela definio e padronizao da ao humana a qual se
revelou como um abrigo cujas experincias se revelam de forma seqencial, sendo
passveis de controle. Esse processo primou pela domestificao da vida, em
especial da vida de mulheres e crianas. (ANDRADE, 2007, p. 113).
52
Na escola, essa dicotomia dentro-fora pode constituir rituais (DAYRELL, 1996),

como smbolos que recordam a postura e o comportamento das pessoas (HALBWACHS
2006), como espaos que afetam e propiciam que algumas atividades sejam realizadas. Alm
disso, Gimeno (2005) lembra que os espaos, sua prpria disposio interna, contm
determinaes normativas, regras de comportamentos que indicam o que certo fazer e o que
no se deve fazer dentro da sala. Neste sentido, ao analisar a antinomia dentro-fora do espao
escolar, destaca-se marcaes sociais impregnadas de aspectos normativos intimamente
associados aos processos identitrios associados ao ser alunos e ao ser professores.
Andrade (2007), em seu livro intitulado O Lugar Feminino, conclui que a dicotomia
dentro e fora da sala de aula objetiva a ruptura entre aquilo que se chama linearidade e
narrativa e, ainda, que essa dicotomia encontra-se quase que naturalizada nos discursos dos
atores sociais da escola.
Baseando-se em Sennett (1990), a autora explica que o espao narrativo contrape-se
ao espao linear, uma vez que este permite apenas uma possibilidade de uso em uma
sequncia de atos previsveis e preestabelecidos, conforme uma linha de montagem.
J, espaos narrativos so lugares de exposio organizados por arranjos de incidentes
cujo comeo estabelecido por uma inteno consciente, uma atividade produzida por
circunstncias geradas pelo senso de perplexidade motivadora da emergncia de fices que,
quando produzidas, constituem a personificao de um lugar.
Neste sentido, espao narrativo um lugar falado que fornece a emergncia do incerto
e das possibilidades criativas presentes na noo de potencial de comeos um espao
aberto para desenvolver as atividades imprevisveis de eventos que se colocam de forma
aberta para criar uma histria. Essa histria pode ser objeto de interpretao ou ponto de
partida para outras histrias e requer a inveno de cenrios que no se explicam por si
mesmos, sendo necessrio informao.
O lugar feminino foi definido por Andrade (2007) como o lugar que vai alm da
dimenso fsica, um lugar falado, onde se percebe uma atitude de acolhimento expresso da
diferena; uma abertura escuta do outro; disponibilidade ao novo, ao criativo; encontro com
a transformao e um exerccio de ocupao do espao no qual pode-se deixar marcas
individuais ou grupais.
Andrade (2007) procurou conhecer as representaes sociais dos atores de uma
escola da rede pblica de ensino de Cuiab-MT, a respeito dos lugares identificados como
potencialmente femininos. Realizou observaes e entrevistas com 44 alunos, dez professores
53
e sete funcionrios. Analisou as informaes utilizando as tcnicas de anlise compreensiva,

de contedo e lexical.
A sala de aula foi indicada pelos entrevistados aluno, professor e funcionrio
como o espao fsico em que os alunos e professores passam a maior parte do tempo; a
fronteira que delimita a brincadeira fora e o estudar dentro. Espao ocupado como uma
espcie de recompensa e punio; acolhedor e protetor do recreio.
Os trs grupos pesquisados indicaram a sala de aula como o principal pressuposto da
escola.
Os alunos falaram que a sala de aula, apesar de seu carter disciplinar, um lugar de
referncia segundo trs aspectos: (1) o estudo estudar para ser algum na vida, (2) a
brincadeira apenas quando a professora sai da sala de aula, (3) acolhimento e referncia
meu lugar na escola.
As professoras associaram a sala de aula coisa sria, lugar de concentrao,
proteo e aconchego para os alunos e docentes, mas tambm como lugar onde as professoras
exercitam a sua necessidade de domnio.
J, para os funcionrios, a sala de aula um espao organizado pela professora, cuja
organizao demanda formas de escapismo por parte dos alunos e controle por parte das
docentes.
Nesse sentido a autora diz que a sala de aula funciona como um marco que distingue
o trabalho do descanso, prazer do desprazer.
Quanto ao recreio, esse passa a ser caracterizado como um intervalo de tempo, quase
um instante narrativo, o qual ocorre em vrios lugares com diferentes significados. Ptio,
quadra, banheiro e sala de aula passam a ser demarcados a partir de contedos sexuais, que
objetivam a elaborao da sexualidade e da representao de gnero caracterizados pela
separao entre coisas masculinas e femininas.
Alm disso, encontram-se aspectos relativos s questes de poder, presentes na
noo de coisas de crianas mais novas e mais velhas, mais fortes e mais frgeis. Na quadra,
por exemplo, brincam os meninos maiores e mais fortes. O banheiro, significado como lugar
do segredo e de ritos em torno do mito da Maria Algodo, aparece como um lugar em que
as meninas so mais ativas.
Assim, Andrade (2007, p. 328) declara que [...] o lugar feminino se define pela
busca do prazer e pela possibilidade narrativa no interior da escola, e se constitui atravs da
delimitao de territrios exclusivos dos diferentes grupos.
54
Desse modo, pode-se perceber que a antinomia dentro e fora regula as prticas
escolares. Alm disso, define os papis assumidos que podem ser lembrados ou retomados a
partir de uma relao com o outro, tal qual como descrito na anlise de Halbwachs (2006, p.
175-176).
Longe dos olhos do senhor, o escravo podia esquecer sua condio servil. Entrasse
ele numa das salas em que vivia o senhor, tomava de novo conscincia de ser
escravo como se, passando o limiar, fosse transportado a uma parte do espao em
que se conservava a lembrana da relao de dependncia em que estava diante de
seu senhor. [...] medida que penetram nesta zona ou se aproximam deste centro, as
circunstncias e o significado do contrato que assinaram parecem estar sendo
reconstitudos ou evocados em sua memria.
Fazendo uma analogia com o espao escolar, mas sem a inteno de associar o
professor ao senhor e o aluno ao escravo, pode-se compreender que cada lugar um espao de
significaes que delimita os papis, as relaes, as prticas e as atitudes de seus ocupantes.
No espao escolar o estar dentro e fora regido pelo sinal, que conforme Andrade
(2007) um dos marcadores sociais que regula comportamentos sendo ora respeitados, ora
ignorados. Dessa forma, pode-se pensar alm do sinal, o lugar como um marcador social na
medida em que regula as aes dos indivduos.
Ainda, a sala de aula pode representar sentimentos topoflicos referentes dimenso
simblica percebida essencialmente pelos adultos, visto que Lopes (2007b), ao estudar sobre
espao, lugar e invisibilidade da infncia apresenta que o ptio, o parquinho e o refeitrio so
os lugares mais comentados pelas crianas; no entanto, o nico lugar que no preferido por
crianas em nenhuma das idades a sala de aula.
2.3.2 Sala de aula
A sala de aula espao/tempo, visto que, segundo Alves (2001), coordenada

interdependente em torno da qual se d a funo da educao escolar efetivada no sentido
restrito do termo, ou seja, no exerccio de ensinar e de aprender os contedos da cultura.
(SOUZA et al, 2004).
Alguns estudos caracterizam a sala de aula como unidade primordial e ao mesmo
tempo problemtica para atividade educacional. (ARAJO, 2008). Um lugar no qual se
concretiza a complexa trama do fenmeno educativo e escolar no interior da relao professor
e aluno.
55
Dayrell (1996) aborda que a sala de aula tambm um espao de encontro, de

convivncia de pessoas com trajetrias, culturas, interesses diferentes.
Quanto ao aspecto fsico da sala de aula Sommer (1973) lembra que em 1900 o
espao era retangular, com amplas janelas para otimizar a ventilao, iluminao,
possibilidade de sair rapidamente da sala e a facilidade de fiscalizao. Ainda, as fileiras de
cadeiras eram retas, pois orientavam o olhar do aluno para frente levando-o a ignorar tudo,
com a exceo da professora. Crianas e professores compartilhavam a mesma classe, mas
esta era vista de forma diferente por eles.
A sala de aula pretendia servir a um programa educacional de sentar e aprender
(SOMMER, 1973), em que os professores falavam a maior parte do tempo e os alunos ouviam
e liam trechos indicados ou respondiam perguntas, seja oralmente, seja por escrito. Esse
retrato do espao escolar, com a organizao estabelecida de cadeiras, com a autoridade, o
poder de falar, os papis, a conteno dos corpos, parece ainda estar muito presente, segundo
Gimeno (2005, p. 183, grifo do autor).
A sala de aula, [...] se transformou em um lugar que seleciona os comportamentos
adequados daqueles que, sentados, tm de ler e escrever. Exige-se ordem, silncio e
tranqilidade interior como se fossem espaos quase sagrados, uma ordem que
afugenta, por serem inconvenientes, e improcedentes, outras atividades e
comportamentos prprios de outros lugares.
O autor detalha que os alunos deviam apenas escutar disciplinadamente e no falar,

pois o falar possua regras para aqueles que emitissem e para aqueles que escutassem, dando
forma para a organizao da sala de aula e para as atividades realizadas nela. Assim, na sala
de aula, instaurou-se o poder de quem decide quem fala, quando pode falar, sobre quais temas
e aqueles que no esto autorizados a faz-lo.
O autor esclarece ainda que as mudanas do predomnio da oralidade para o domnio
da leitura silenciosa talvez tenham sido a transformao mais importante ocorrida na histria
das prticas escolares, transformando a atividade de ler em uma das tarefas que mais
diretamente identificam hoje a educao nas escolas.
Neste sentido, Santos (2009) ao pesquisar as representaes dos licenciandos de
Pedagogia da UFMT, sobre conhecimento, identificou que entre outras atividades da prtica
escolar, predomina a leitura, compreendida como prtica individualizada que requer do sujeito
em formao a postura de observador. A leitura, que se revelou meio atravs do qual as vrias
vises de mundo so disponibilizadas, mostrou-se recurso para se chegar ao conhecimento.
Assim, para Sanfelice (2008) a sala de aula no um espao fsico inerte da
instituio escolar, mas sim dinamizado prioritariamente pela relao pedaggica. Essa
56
relao constituda por um dos aspectos que chama a ateno, os papis de aluno e de
professor, que no so dados, mas sim construdos, nas relaes no interior da escola.
Nesta perspectiva o papel do professor na sala de aula assim caracterizado por
Gimeno (2005, p. 127-128, grifo do autor):
[...] uma figura resultante da acumulao de quatro processos histricos: em
primeiro lugar, como suplente que ir assumindo o papel dos pais no cuidado, guia e
educao dos menores pertencentes burguesia e, mais tarde, s classes altas; em
segundo lugar, como substituto encarregado de cuidar, vigiar e moralizar os filhos
das famlias que no podem ou no querem desempenhar essa funo; em terceiro
lugar, como especialista que assume o quase monoplio da difuso de alguns
saberes que foram sendo impostos como mais teis, prestigiosos e legtimos [...]
finalmente, como figura leiga que assume em nome da sociedade, representada pelo
Estado, a misso de educar e difundir um determinado projeto cultural a servio dos
interesses gerais daquela.
O aluno na sala de aula, segundo o autor, visto como um ser assistido pela escola
sob o olhar de outros adultos em um regime de vigilncia e de socializao. Deve ser um
ouvinte silencioso, disciplinado e estudioso.
A relao que estabelecida no interior dos espaos escolares, segundo Lima (1989),
no uma relao entre iguais, na qual todos tm espao para opinar, questionar, descobrir e
aprender, visto que todo o esquema espacial reflete a relao de autoridade, de disciplina.
Neste sentido resgata-se a discusso de Jodelet (2002), inspirada nos pressupostos
foucaultianos, quando alerta para as relaes de poder que inspiram a organizao e ocupao
dos espaos.
A disciplina, ou poder disciplinar, conforme denominado por Foucault (2009) um
mtodo que permite o controle minucioso sobre o corpo, sujeitando-o e impondo sobre ele
uma relao de docilidade-utilidade. Esse mtodo, que tem sido utilizado para o
funcionamento das instituies, fabrica diferenas nos indivduos e os agrupa ou os separa
conforme suas individualidades.
Segundo o autor, desde a descoberta do corpo como alvo de poder, as instituies o
trabalham detalhadamente, em uma coero sem folga. Esta mecnica do poder define o
domnio sobre o corpo dos outros, fazendo-os operar como se quer. Desta forma, a disciplina
fabrica corpos submissos, dceis, teis e tambm normalizados, ou seja, produz nos sujeitos
as condutas dele esperadas.
Para Foucault (2009), o disciplinamento objetiva fabricar o tipo de homem
necessrio ao funcionamento da sociedade. Por isso, seus mecanismos esto presentes desde a
escola, auxiliando na formao do futuro cidado, passivo e disciplinado.
57
Na escola, de acordo com o autor, uma das grandes modificaes tcnicas do ensino
foi a organizao do espao serial com determinao dos lugares individuais. Essa tcnica
substituiu o sistema tradicional, no qual o professor ensinava a um aluno enquanto os outros
ficavam esperando ociosamente e sem vigilncia. Tal modificao deve-se ao reconhecimento
de que a disciplina procede em primeiro lugar distribuio dos indivduos no espao. Assim,
tornou-se possvel o controle de cada um e o trabalho simultneo de todos. Nesse contexto,
identificou-se no espao escolar o funcionamento de uma nova economia do tempo de
aprendizagem, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de recompensar.
Segundo Rocha (2000), as escolas continuam produzindo corpos dceis, a partir da
disciplinarizao, porm mudaram o tipo de controle e, sobretudo os mecanismos de coero,
visto que os objetivos so os mesmos, conscientizar, autonomizar, libertar, responsabilizar,
fazer crescer. A autora detalha que outrora, no incio da escolarizao de massa, tinha-se a
vigilncia repressora, coercitiva, que usava a fora fsica para impedir, impor limites, regrar,
regular, normalizar. No decorrer do tempo e com a introduo das novas organizaes
socioeconmicas, comearam a ser operadas novas vigilncias.
Neste outro tipo de escola para todos so necessrios, ento, outros tipos de
vigilncia: a vigilncia disciplinadora (que disciplina por convencimento,
explicando, argumentando, assujeitando o outro atravs do saber socialmente aceito,
pois ir escola dizem ser um bem universal a que todos tm direito); e, mais
recentemente, a vigilncia tecnolgica (que disciplina por impedimento, que
impede sem violentar, atravs de meios invisveis, de alta tecnologia, ampla
cobertura, grandes velocidades e acumulao de informaes). (ROCHA, 2000, p. 9,
grifo do autor).
As aes repressivas foram suavizando na medida em que aumentaram os

mecanismos de controle tecnolgicos. Essas diferentes formas de exerccio da vigilncia se
refletem na tipologia do espao construdo.
As escolas que necessitam de controles mais ostensivos constrem determinados
espaos fsicos (fechados, fortemente hierrquicos, complexos, delimitados). As
escolas que ensinam seus alunos a ocuparem os espaos que lhes so permitidos, que
lhes ensinam a tomar as melhores decises, a viver com sabedoria, justia, paz,
fraternidade, igualdade, democracia (e todos os demais valores universais to
constantemente inculcados nesta e por esta sociedade) geralmente constrem
espaos fsicos onde os prprios alunos sabem o qu e quando fazer. As escolas que
exercem o controle de forma annima (identificvel ou no), constrem seus
espaos prevendo este tipo de vigilncia, dispondo instrumentos tecnolgicos em
locais estratgicos, dispondo mveis, utenslios, paredes, muros e cercas de outras
maneiras. (ROCHA, 2000, p. 10).
Alm de refletir no espao, o exerccio de vigilncia pressupe diferentes

controladores. Na vigilncia disciplinadora o vigilante passa a ser qualquer um,
58
continuamente. Todos podem ocupar a posio daquele que d o exemplo, orienta o outro,
ensina as regras, jamais as impe.
Desse modo, pelo caminho da argumentao, do convencimento, das justificadas
razes, sujeita-se o outro. Na vigilncia tecnolgica controla-se sem necessitar de um sujeito,
sem que se perceba. A vigilncia opera atravs de meios ou instrumentos tecnolgicos, ou
seja, uma vigilncia impessoal, atemporal e amplamente difusa, est diretamente
relacionada ao tipo de produo econmico-cultural.
Para Veiga-Neto (2001, p. 11) as disciplinas esto envolvidas tambm com os
processos de subjetivao, pois [...] articuladas em seus dois eixos inseparveis: o eixo do
corpo e o eixo dos saberes funcionam como matriz de fundo, na qual cada um de ns
assume como naturais os muros a que somos submetidos como sujeitos modernos [...].
A disciplina exigida dentro da sala de aula comea pela sua organizao espacial
que, de acordo com Moreira (2008), longe de ser mero pano de fundo, apresenta-se como
figura no processo educativo, devendo ser compreendida como um recurso pedaggico.
Diferentes maneiras de organizar o espao oferecem suporte para diversas formas de
organizao social, especialmente em ambientes de educao coletiva. (CAMPOS-DECARVALHO; PADOVANI, 2000). Dentre as organizaes espaciais implicadas de
significados est o arranjo espacial, que a forma como mveis e equipamentos existentes em
um local so posicionados.
Segundo Moreira (2008) essa expresso arranjos espaciais foi empregada pelo
arquiteto e pesquisador Alan Legendre, em 1983, para se referir tanto aos aspectos
quantitativos elementos arquitetnicos, materiais e equipamentos disponveis como aos
qualitativos configurao geral do local de determinado espao fsico.
Ao pensar em uma sala de aula tradicional, na qual geralmente as cadeiras so postas
em filas, pode-se deduzir que o significado implcito a esse arranjo espacial est vinculado
inibio da comunicao entre os alunos. Assim, os atores educacionais, ao organizar o
espao, podem influenciar o comportamento, a interao entre os alunos e destes com o
professor. Desse modo, quando um professor arruma as carteiras e os alunos na sala de aula,
ele est apresentando implicitamente seus valores, e seus alunos apreendem os mesmos. Em
outras palavras, pode-se dizer que o professor est projetando representaes sociais.
O espao escolar um constructo gestado por mltiplos interesses manifestos e
ocultos que podem afetar a vida dos sujeitos, que podem gerar incluses e excluses. ,
portanto, um elemento significativo do currculo. a partir dele que se desenvolve boa parte
da prtica pedaggica; sendo assim, pode constituir-se em um espao de possibilidades ou de
59
limites em torno do qual se constri o contrato didtico. Dentre os mveis desse espao,
encontra-se a cadeira que pode ser interpretada como um smbolo. Para Tuan (1980, p. 26)
[...] smbolo uma parte, que tem o poder de sugerir um todo. O autor aborda que um
objeto pode ser um smbolo quando projeta significados no muito claros, quando alude uma
sucesso de fenmenos que esto relacionados entre si, analgica ou metaforicamente. Esses
significados so orientados pela cultura.
Frana (1994) destaca que a cadeira smbolo de uma cultura sentada. Na escola
nem todas as cadeiras so iguais. A do professor destacada, sendo o diferencial hierrquico
que marca o relacionamento professor-aluno, mantido a distncia, com raras possibilidades de
interao.
Lima (1989) denuncia que as carteiras so formas de opresso dos adultos sobre as
crianas, pois so construdas sem a preocupao ou atendimento das exigncias mnimas de
apoio lombar e propores adequadas.
Outro aspecto relevante no mbito da sala de aula, refere-se compreenso da
seriedade e do ldico como campos opostos. Enquanto na sala de aula valoriza-se a seriedade,
como uma forma de facilitar a aprendizagem, no recreio aprecia-se o ldico como fonte de
expresso.
Para Marcellino (2008), at mesmo no mbito infantil atividades ldicas comeam a
ser negadas cada vez mais precocemente em nome da preparao para o futuro. Gomes (2005)
amplia essa anlise ao considerar que as crianas compreendem e repetem o discurso dos
professores, assumindo que a sala de aula no lugar de brincadeiras, mesmo que ainda assim
acabem brincando.
Nesse sentido, Rua (2007) aborda que as crianas tm uma representao positiva da
escola, pois essa representao est muito associada realizao de um conjunto de atividades
como passeios, visitas de estudos, ginstica, entre outras, promovidas pela escola. Atividades
essas que so muito do agrado das crianas e muitas tm dificuldades de ter acesso fora dos
contextos escolares. Alm disso, a escola um lugar privilegiado de interaes entre pares.
2.3.3 Recreio
O recreio o espao/tempo em que se efetivam prticas sociais de diversas

dimenses e se produzem narrativas. Dayrell (1996) o apresenta como um momento de
60
encontro por excelncia, alm de ser o da alimentao. J Ferreira (2007, p. 117) o concebe
como [...] um lugar e no um momento da aula.
Para Guerra (1988) recreao compreende todas as atividades espontneas,
prazerosas e criadoras que o indivduo busca para melhor ocupar seu tempo livre. Deve
atender aos diferentes interesses das diversas faixas etrias e dar liberdade de escolha das
atividades.
Quanto ao conceito de recreao e de lazer, Dumazedier (1975) defende que foram
inventados nos Estados Unidos em pocas diferentes. Para o autor o lazer um conceito mais
amplo que recreao, entretanto, atualmente encontra-se estas duas palavras frequentemente
associadas.
Com todos esses aspectos positivos, pode-se pensar que o recreio escolar o
momento mais esperado de todas as crianas. Mas Neuenfeld (2003) afirma que no assim,
pois h muitas crianas que se sentem desprotegidas.
O autor defende que no recreio indispensvel a presena de funcionrios,
professores, diretores, que tenham condies de auxiliar na efetivao de medidas que sejam
tomadas em benefcio da criana, na preservao do seu direito de brincar e em respeito sua
integridade fsica e moral.
Alm disso, Neuenfeld (2003) aborda que o recreio escolar, por ser compreendido
como um espao improdutivo, est passando despercebido no contexto escolar. Contudo,
chama a ateno para o fato de que esse espao/tempo faz parte do perodo educacional da
escola e no pode ficar oculto, esquecido, no contexto escolar.
Assim, algumas escolas desenvolveram uma proposta com o objetivo de organizar as
atividades realizadas na hora do recreio, transformando-o em recreio organizado, tambm
denominado de recreio dirigido, recreio pedaggico ou projeto recreio. Um exemplo dessas
escolas so as da regio de Blumenau SC, apresentado por Tomelin e Andrade (2005).
Esse recreio organizado, no qual jogos so dirigidos e com a participao de
monitores, professores, surgiu, conforme as pesquisadoras, com o intuito ordenar espaotempo, diminuir a violncia, os acidentes, a indisciplina, a gritaria e, principalmente, a
correria, vista como um rompimento da norma. Os monitores possuem a funo de, durante o
recreio, organizar os jogos, manter a ordem e o controle. (TOMELIN; ANDRADE, 2005). A
justificativa da criao do projeto tambm est pautada no uso inadequado dos momentos de
recreio e em sua concepo como tempo perdido. Assim, com sua organizao, acreditam
que o tempo potencializado.
61
Tomelin e Andrade (2005) abordam ainda que a presena do professor durante o

recreio no estratgia recente porque essa acontecia no sculo XVI, na Ordem dos Jesutas,
quando j se valorizava o contato contnuo e pessoal entre educador e aluno. Este nunca
ficava s, pois era seguido por toda parte, inclusive no recreio.
Quanto comunicao, Gimeno (2005) compara que no recreio possvel conversar
sobre diversos assuntos livremente, ter vrios interlocutores ou papis mais ativos na
comunicao, formas diferenciadas da mesma, enquanto que na sala de aula no. Todavia, a
comunicao nesses espaos e tempos no totalmente dissociada, independente, pois o
recreio pode ser a continuidade da comunicao iniciada na sala de aula e vice-versa.
O autor faz uma analogia entre a sala de aula e a igreja, visto que ambas no so
espaos para todos falarem com todos, no se pode falar espontaneamente ou manter
conversas privadas com o companheiro, pois o dilogo comumente desenvolvido pelo
professor ou padre. Predomina uma comunicao unidirecional que pode ser observada a
partir da disposio dos espaos escolares e do espao eclesistico, com carteiras e bancos em
filas paralelas direcionadas para frente.
Quanto aos locais em que acontece o recreio, o banheiro o mais frequentado pelas
crianas, principalmente nas brincadeiras de pegar, que envolvem meninos e meninas.
Segundo Neuenfeld (2003), esse espao significado como local sagrado, de proteo, de
limite e, sobretudo, de definio de gnero. Essa dimenso simblica atribuda ao espao
abordada por Andrade (2007; 2008) por meio do conceito de espao narrativo, sugerido por
Sennett (1990).
Apesar das diferenas entre esses espaos, Andrade (2007) declara que se admite
uma coexistncia que os regulam em uma dinmica contraditria e conflitante, em que hora
domina o potencial linear dos lugares, ora domina o potencial narrativo. Isto porque a
linearidade, de certo modo, possibilita condies para que a criao se instale, assegurando a
regularidade de aes necessrias para o encontro das pessoas.
Alm disso, o espao narrativo,
[...] traz implcita a possibilidade dos usurios ressignificarem a identidade do lugar
em uma relao apoiada na memria e nas marcas do lugar, que transcende as
representaes, interpretaes, idias e sentimentos j postos, conferindo-lhe novos
significados, novas formas de inscrio subjetiva, portanto, novas formas de
subjetivao e representaes. (ANDRADE, 2007, p. 116).
Para que o espao se constitua em um espao narrativo, segundo Sennett (1990 apud
ANDRADE, 2007) necessrio que: (1) Ele seja simples o suficiente para permitir constantes
62
alteraes; (2) Possua um carter ambguo e (3) seu uso no seja antecipado, favorecendo,
assim, a arte de fazer fico na inveno de cenas que no se explicam por si s.
Lima (1989) aborda que preciso que o espao seja pensado para estimular a
curiosidade e a imaginao da criana, mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e
transforme atravs de sua prpria ao. Desse modo, pode-se pensar o espao narrativo como
uma possibilidade de inscrio subjetiva no espao escolar. Principalmente no recreio, visto
que h um predomnio na sala de aula da linearidade que favorece a contemplao de seus
objetivos, entre outros, os disciplinares.
A disciplina, como abordado por Foucault (2009), objetiva fabricar o trabalhador
ideal para a sociedade; ela tem seu incio na escola, a partir da qual se faz a ciso entre
trabalho e lazer, associando e vivenciando, com predominncia, o trabalho na sala e o lazer no
recreio.
2.4 Sala de aula e recreio: objetivaes associadas ao trabalho e ao lazer
Para Camargo (2008), apesar de a sociedade separar o trabalho do lazer, o ser

humano faber, algum que trabalha, e ludens, algum que brinca. Duas dimenses que
exigem cuidados semelhantes, visto que negligenciar um desses lados significa comprometer
inevitavelmente a condio humana.
O autor detalha que em todas as pocas ser faber ser disciplinado, tenso, e
produtivo. Enquanto trabalha, no pode distrair-se com o mundo exterior, pois para ser bom
tem de executar o maior nmero de tarefas no menor tempo possvel. Ser ludens abominar a
disciplina e a rotina, ser relaxado, improdutivo e espontneo. Porm, assim como o ser
faber, o ser ludens tambm exige disciplina e esforo, mas apenas na intensidade desejada
pelo indivduo.
Para o autor a sociedade j comeou a tomar conscincia de que preciso outra vez
estimular o lado ludens de uma populao to faber, a comear pelas escolas. Assim, defende
a Educao para o lazer que objetiva tornar as pessoas mais aptas para desfrutar
adequadamente de um tempo livre. Essa deve comear na juventude, quando ainda no se
perdeu a espontaneidade necessria para viver o ldico e ainda se pode apostar em uma vida
na qual trabalho, famlia e lazer caminhem juntos, de forma integrada. Porm, o autor deixa
claro que no se trata de diminuir a importncia da educao para o trabalho, pois Desde o
63
nascimento, somos guiados pelas sirenes reais e imaginrias do trabalho (CAMARGO, 2008,
p. 273) e nos submetemos a todas as condies desfavorveis e at doentias pelo trabalho.
Por isso, enfim, at mesmo o nosso lazer s vezes contaminado com a obrigao de fazer
algo, ou seja, cheira a trabalho.
Nesse sentido, Russell (2002) conclui que os prazeres das populaes urbanas
tornaram-se fundamentalmente passivos porque as energias ativas da populao esto
totalmente absorvidas pelo trabalho.
O trabalho, do ponto de vista etimolgico, originrio da palavra latina tripalium,
instrumento de tortura, e tambm significado de conjunto de atividades, produtivas ou
criativas, que o homem exerce para atingir determinado fim. (HOUAISS; VILLAR, 2002).
Atualmente, o trabalho converteu-se efetivamente na primeira necessidade humana,
como centro do sentimento humano de dignidade e de identidade.
J o termo lazer significa cio, tempo disponvel, vagar, descanso, frias. Vem do
latim licere, ser permitido e ter valor. (BUENO, 1974).
Segundo Camargo (2008) o termo lazer no recente, surgiu na civilizao grecoromana, j como oposto do trabalho. Por sua vez, a civilizao crist, que sucedeu
civilizao greco-romana no Ocidente, sculo IV, tem duas vertentes doutrinrias sobre o
trabalho e consequentemente sobre o lazer. A primeira, referente ao pensamento catlico que
condena o no-fazer-nada e o divertimento em geral, dando origem a pensamentos que
sintetizam um conceito a respeito de uma regra social ou moral, os provrbios, como a
ociosidade a me de todos os vcios e cabea vazia oficina do diabo. Assim, ocorre uma
valorizao do trabalho, visto como uma obrigao a que o homem est condenado. Mas
pouco se valoriza o produto monetrio do trabalho, o dinheiro.
A segunda vertente a da reforma protestante que aconteceu no incio do sculo
XVI, na qual procuravam conciliar o capitalismo nascente com a f. O produto do trabalho e a
riqueza passaram a ser encarados como bno divina. Inversamente, a falta do trabalho e, em
consequncia, a falta de dinheiro, a pobreza, passaram a ser entendidas como sinal de
ausncia de sintonia com Deus, de doena espiritual. A reforma protestante deu um passo
decisivo na valorizao absoluta do trabalho e dos bens materiais.
O lazer considerado por Dumazedier, (1975, p. 26) como um tempo para o
indivduo.
Um tempo que no feito para produzir, que no feito para exercer obrigaes
familiares, nem para os engajamentos espirituais, nem para os engajamentos
polticos, mas que assim que todas estas obrigaes so assumidas reservado
64
prpria expresso do indivduo, como indivduo. expresso, criao da pessoa

pela pessoa [...]
Para o autor a recreao uma funo do lazer. Este, alm da funo recreativa, de
diverso, tem tambm outras funes, como descanso e desenvolvimento, orientadas para a
criao permanente do indivduo por si mesmo, para aprender a autogerar seu tempo, para
maior criatividade, e relaes mais afetivas com outros.
Quanto s funes, Lombardi (2005) lembra que para a vivncia de um lazer de
qualidade necessrio haver um equilbrio entre esses valores. A autora aborda que o
descanso e o divertimento esto presentes na maioria das atividades de lazer, pois so os
principais objetivos dos indivduos que as vivenciam. Nesse sentido, pode-se pensar que o
lazer nem sempre visto como um momento de desenvolvimento, tanto pessoal quanto social.
Desenvolvimento que pode acontecer por meio do contato face a face, do trabalho grupal, por
meio da percepo da realidade, da busca de informaes, na relao do indivduo e
sociedade, da liberdade de expresso, ao exerccio da cidadania e capacidade dos indivduos
de contestar a realidade.
Assim Lombardi (2005, p. 35) afirma, [...] desenvolvimento pessoal e social leva os
homens a uma formao integral, sendo que, quanto ao desenvolvimento social, o indivduo
se transforma em cidado e, quanto ao pessoal, o indivduo se transforma em pessoa.
O lazer remete aos aspectos tempo e espao. No que diz respeito ao tempo, uma
experincia vivenciada em um tempo disponvel, ou seja, liberado das obrigaes. As
atividades de lazer se produzem em um condicionamento econmico, social e cultural muito
forte, sobretudo em uma sociedade na qual predomina o valor do dinheiro. Por isso, utiliza-se
a expresso tempo disponvel em vez de tempo livre.
No aspecto do espao, Russell (2002) aborda que para a efetivao das caractersticas
do lazer necessrio, antes de tudo, que o tempo disponvel corresponda ao espao
disponvel. Portanto, o lazer no pode ser considerado como simples fator de amenizao ou
alegria para vida, mas como questo mesmo de qualidade de vida, de sade, de sobrevivncia
humana.
Esta pesquisa, que almeja entender como os licenciandos de Pedagogia concebem,
organizam, ocupam e significam a sala de aula e o recreio, interessa-se pela relao dialtica
entre o sujeito e o meio, que mediatizada por representaes.
A sala de aula e recreio so compreendidos como marcadores significativos na
escola, que regulam as prticas e definem os papis. Os espaos que so ao mesmo tempo
fsico e simblico, ao serem representados tm a finalidade de projetar, contextualizar o ser no
65
mundo, articulando o sujeito com o espao da prtica social e suas relaes materiais.
(SOUZA et al, 2004).
Jodelet (2002) aborda que cada grupo atribui ao lugar um significado marcado pelo
valor simblico que construdo pela cultura. Desse modo as relaes estabelecidas em cada
lugar trazem a marca do grupo, que podem ser analisadas por meio das representaes
construdas pelos sujeitos sociais. Nesse sentido, a presente pesquisa prope discutir as
representaes sociais sobre a sala de aula e o recreio que circulam entre os licenciandos de
Pedagogia da UFMT, por meio das quais pode-se compreender aspectos da construo da
subjetividade de professores e alunos a partir da sua relao com os espaos e tempos
escolares.
66
3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
[...] uma negociao entre o princpio do prazer e o da realidade,
traduzidos no terreno do fazer cientfico.
Arruda, 2002, p. 15
Neste captulo objetiva-se apresentar as informaes concernentes aos caminhos que

nortearam a realizao da pesquisa. relevante informar que a metodologia adotada levou em
considerao a teoria, os objetos de representao, os objetivos da pesquisa, os sujeitos e a
abordagem quanti-quali, visto que segundo Gatti (2002) as noes de qualidade e quantidade
no contexto da investigao cientfica so indissociveis.
Para Arruda (2002; 2003), a metodologia uma negociao entre o desejo do
pesquisador, sua vontade de saber, suas preferncias conceituais e ideolgicas, e as
possibilidades de realizao desse desejo, que referem desde as condies objetivas e
materiais at o domnio dos aspectos tericos.
No contexto das pesquisas embasadas na Teoria das Representaes Sociais, S
(1998, p. 80) apresenta [...] a afirmao de Robert Farr (1993) de que a Teoria das
Representaes Sociais no privilegia nenhum mtodo de pesquisa em especial. Havendo
uma abertura para diversas possibilidades, o que no significa que o autor esteja se referindo
que todos os mtodos servem pesquisa, mas sim como a grande teoria no se vincula a
nenhum obrigatoriamente a escolha por estes depender da teoria complementar adotada.
Para S (2002) as pesquisas em representaes sociais tm se caracterizado por uma
utilizao criativa e diversificada de mtodos e pelo desenvolvimento contnuo de novas
tcnicas, tanto no que se refere coleta quanto ao tratamento dos dados, devido
complexidade e diversidade das manifestaes do fenmeno.
Abric (2001c) estabelece que anlise de uma representao social devem ser
conhecidos seus trs componentes essenciais: contedo, estrutura interna e ncleo central.
Para tanto, esclarece que nenhuma tcnica, por si s, permite identificar esses trs
componentes, em um s tempo, sugere, ento, uma abordagem plurimetodolgica.
Nesta direo, esta pesquisa, que possui o objetivo de identificar e compreender as
representaes sociais dos licenciandos de Pedagogia sobre a sala de aula e o recreio, buscou
conhecer seus trs componentes conforme Abric (2001c).
Alm desse objetivo, as questes que nortearam este estudo foram:
Quais as possveis diferenas no mbito do contedo acerca da sala de aula e do
recreio?
67
Quais as estruturas das representaes sociais acerca da sala de aula e do recreio?

Em que medida a varivel ano diferencia a estrutura e o contedo das
representaes sociais estudadas?
Quais as funes das representaes sociais da sala de aula e do recreio?
Quais os processos de objetivao e ancoragem que formam as representaes
sociais da sala de aula e do recreio?
3.1 Caracterizao do Universo e Amostra
O curso de Pedagogia foi implantado no Brasil com o Decreto-Lei 1.190, de 4 de

abril de 1939, que organizou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, no
Rio de Janeiro. A sua implantao em Mato Grosso ocorreu em 1968, pelo Instituto de
Cincias e Letras de Cuiab ICLC.
Conforme Beraldo e Monteiro (2006), no perodo de 1989 a 1994 o curso de
Pedagogia do campus da UFMT vinculou-se aos sistemas pblicos de ensino, aprofundando
discusses e estudos relacionados com o curso de magistrio. Este tendia extino em Mato
Grosso. Os estudos mostraram a importncia da formao para a docncia, assumindo assim o
curso, prioritariamente, a formao do professor das Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
Essa opo foi asseverada pelo Instituto de Educao criado em 1992. O IE definiu
sua poltica com base em trs vertentes: Programa de Ps-graduao em Educao,
Programa de Formao do Educador da 5 8 Sries e do 2 Grau, e ainda,
Programa de Formao do Educador das Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
Dessa forma, disps a contribuir no s com a Poltica de Formao Docente de
Mato Grosso, mas tambm com a produo de conhecimento sobre a realidade
educacional do Estado. (BERALDO; MONTEIRO, 2006, p. 129).
Desse modo essa proposta atual, a terceira desde a criao do curso no Estado de
Mato Grosso, resulta de necessidades geradas no interior do prprio curso e, sobremaneira,
das mudanas ocorridas no cenrio educacional brasileiro.
O Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Magistrio das Sries Iniciais do
Ensino Fundamental da UFMT, objetiva profissionalizar professores, oportunizar aos
acadmicos condies tericas reflexivas sobre a prpria prtica educativa e torn-los
participantes no desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico de suas escolas, e finalmente
a criao de uma dinmica de formao profissional fundada na indissocivel relao teoria
prtica. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO, 1996).
68
O curso estruturado em quatro anos, possui as modalidades Regular, Parcelada e a

Distncia, para a formao de professores em exerccio no sistema pblico de ensino.
autorizado por meio da Portaria SESU/MEC n 1917/98, 18.12.98 e reconhecido pela Portaria
n 1.097 de 13.07.1999-MEC / Dirio Oficial.
neste contexto de formao docncia para as sries iniciais do Ensino
Fundamental, realizado na Universidade Federal de Mato Grosso, campus Cuiab que se
encontram os sujeitos da pesquisa.
De acordo com a coordenao do curso presencial de Pedagogia do campus de
Cuiab, no ano de 2008 foram matriculados 307 alunos, sendo 156 estudantes do perodo
matutino e 151 no perodo vespertino. A amostra foi composta por 205 alunos dos quatro anos
de graduao, matriculados em ambos os perodos, o que corresponde a 66,77% do universo.
A tabela 1, subsequente, apresenta a distribuio do universo e da amostra
contabilizada por ano, e seus respectivos percentuais:
Tabela 1 Distribuio dos alunos quanto ao perodo

Perodo
Amostra/
Universo
%
Amostra
%
(anos)
Universo
1
79
25,73
57
27,81
72,15
79
79,75
2
25,73
63
30,73
78
56,41
3
25,41
44
21,46
71
57,75
4
23,13
41
20,00
307
100
205
100
66,77
Pode-se observar que quanto participao na pesquisa, h um predomnio dos

licenciandos do primeiro e segundo ano, que se apresentaram mais receptivos pesquisa.
Compreendendo universo e amostra, a seguir pode-se verificar como a pesquisa foi
estruturada.
69
3.2 Procedimentos de coleta de dados e tcnicas de anlise dos dados
Coleta
Associao
Livre de
Palavras
Objetivo
Coletar elementos
constitutivos do
contedo e da
estrutura
das
representaes.
Etapas
de
anlise
Tcnicas de
anlise
Ferramentas de
Processamento
Objetivo
Anlise de
contedo
_____
Conhecer
o
contedo
das
representaes.
Anlise
hierrquica
coesitiva
CHIC
Identificar
as
relaes
significativas entre
as
categorias
formadas na etapa
anterior.
Anlise dos
elementos
estruturais
EVOC
Conhecer
a
estrutura
das
representaes.
Anlise de
similitude
_____
Anlise dos
elementos
estruturais por ano
EVOC/
SELEVOC
Questionrio
Coletar dados
sociodemogrficos
Anlise dos dados

sociodemogrficos
_____
Grupo de
discusso
Compreender
e
aprofundar
as
hipteses
levantadas
ao
longo da anlise
de dados relativas
s evocaes.
Anlise
Compreensiva
_____
Quadro 2 Plano de coleta e tcnicas de anlise dos dados
Perceber o grau de
conexidade
dos
elementos
da
representao.
Perceber os efeitos
da focalizao.
Destacar
as
especificidades de
cada subgrupo de
acadmicos
do
curso.
Verificar o perfil
dos
anos,
em
relao
aos
engajamentos
trabalhistas,
estudantis
e
sociais.
Instrumentalizar a
anlise realizada
nas
etapas
anteriores. Nesse
sentido
ser
adotado o uso dos
excertos
como
forma de explorar
os
significados
associados
aos
atributos.
70
3.2.1 Associao Livre de Palavras e Questionrio
A coleta dos dados foi realizada por meio da tcnica de Associao Livre de Palavras
e questionrio.
O teste de associao livre de palavras, segundo Nbrega e Coutinho (2003), foi
desenvolvido por Jung na prtica clnica. De Rosa (2005) explica que os processos de
associao livre reportam, entre outros autores, as contribuies de Freud que props e
utilizou a associao livre como ferramenta teraputica. Posteriormente Jung desenvolveu o
teste, a partir de classificaes sistemticas.
O instrumento foi adaptado ao campo da Psicologia Social por Di Gicomo e vem
sendo amplamente utilizado, desde os anos 80, nas pesquisas sobre as representaes sociais,
visando identificar as dimenses latentes nas representaes sociais. (NBREGA;
COUTINHO, 2003). Tal procedimento estrutura-se sobre a evocao das respostas dadas a
partir das expresses indutoras. Quanto ao nmero de evocaes solicitadas, Nbrega e
Coutinho (2003) explicam que depende do objetivo da pesquisa e da metodologia utilizada.
Abric (2001d) declara que por ser uma tima tcnica para colher os elementos
constitutivos do contedo da representao, o teste de associao livre de palavras um
instrumento muito utilizado em inmeras pesquisas. Oliveira et al (2005) considera que a
aplicao desta tcnica simples, podendo ser realizada isoladamente ou em conjunto com
outras tcnicas.
No caso da presente pesquisa, a tcnica foi realizada juntamente com a aplicao do
questionrio. Neste coletou-se dados sociodemogrficos referentes identificao dos sujeitos
como idade, sexo, ano, trabalho, atividades acadmicas iniciao cientfica e movimento
estudantil e engajamentos sociais. Estes dados foram teis para a caracterizao de
subgrupos, especialmente no procedimento de anlise que explorou o cruzamento das
evocaes com a varivel ano.
A coleta dos dados aconteceu no ms de setembro de 2008. Para a execuo do
procedimento, houve a autorizao dos professores do curso e agendamento prvio de horrio
das sesses de aplicao. A aplicao dos instrumentos se deu em salas de aula, contatando as
pessoas que se mostraram disponveis a participar da pesquisa. A escolha pela sala ocorreu
por ser um local onde poderia ser encontrado um grande nmero de licenciandos.
71
Antes da aplicao realizou-se uma explicao sobre o instrumento e a importncia

da participao para a pesquisa. Posteriormente os licenciandos assinaram o termo de
consentimento livre e esclarecido. (APNDICE A).
Foi realizado um treinamento previsto do instrumento (APNDICE B) a partir do
termo indutor relgio; com este procedimento objetivou-se a familiarizao dos sujeitos com
os termos utilizados nos instrumentos, conforme indicado por Nbrega e Coutinho (2003).
Na coleta de dados solicitou-se aos sujeitos que registrassem no instrumento cinco
palavras soltas, que viessem mente, sem formar frases, a partir das expresses indutoras:
Estar na sala de aula e Estar no recreio
Posteriormente, foi pedido que hierarquizassem os atributos evocados em ordem de
importncia, da mais importante para a menos. Depois requereu-se que elaborassem uma frase
utilizando a palavra considerada mais importante. Essa ltima atividade pode ser denominada
como procedimento complementar, que segundo Oliveira et al (2005) so procedimentos de
estreita relao com o processamento e anlise dos dados, e dependentes dos objetivos do
estudo.
As frases foram utilizadas para compreender e esclarecer o significado de algumas
evocaes e, consequentemente, ajudar na interpretao dos dados. Assim, elas encontram-se
na discusso dos dados como exemplos. Ainda, foram utilizadas para elaborar o roteiro do
Grupo de discusso.
Por ltimo foi distribudo o questionrio (APNDICE C) referente aos dados
sociodemogrficos.
Quanto tcnica de associao livre, pode-se afirmar que esse mtodo apresenta a
vantagem de ser um instrumento de aplicao rpida, de compreenso fcil com relao s
instrues e operacionalidade no manuseio, pode ser aplicado coletivamente, alcanando um
grande nmero de sujeitos. Porm, h desvantagens, uma vez que o pesquisador trabalha com
palavras soltas, no possvel estabelecer a caracterizao de todo vocbulo evocado. Para
amenizar essa situao foram solicitadas frases.
72
3.2.2 Grupo de discusso
Grupo de discusso pode ser considerado como um mtodo de pesquisa que

privilegia as comunicaes, trocas de ideias e interaes. Desse modo, proporciona ao
pesquisador maior compreenso acerca dos pensamentos e comportamentos do grupo sobre
um determinado tema. Ainda, pode auxiliar na compreenso das representaes sociais pois,
segundo Jodelet (2001, p. 17), [...] a observao das representaes sociais algo natural em
mltiplas ocasies. Elas circulam nos discursos, so trazidas pelas palavras e veiculadas em
mensagens [...].
Nesta pesquisa, a partir dos resultados e hipteses provenientes dos processamentos e
anlises dos dados coletados pela Associao Livre de Palavras, elaborou-se um quadro de
descritores que orientou a construo do roteiro (APNDICE D) do Grupo de discusso,
conforme ilustra o Quadro 3.
Categorizao
1 Nvel
2 Nvel
Relao homem e ambiente
Tempo livre x tempo perdido
Estar na sala de
aula e Estar no
recreio
Produo
Sacrifcio e merecimento
Controle e liberdade
Descritores
- Descrio de sala de aula
- Descrio de recreio/intervalo
- Relao estabelecida entre os comportamentos e
os lugares
- Significados atribudos sala
- Significados atribudos ao recreio/intervalo
- Significados atribudos ao tempo vivenciado na
sala
- Significados atribudos ao tempo vivenciado no
recreio/intervalo
- Significado do tempo livre
- Significado de produo
-Significados atribudos produo
escola/universidade
- Significados atribudos produo
recreio/intervalo
- Discursos associados ao sacrifcio
- Discursos associados ao merecimento
- Significados atribudos ao controle na sala
aula
- Significados atribudos ao controle
recreio/intervalo
- Significados atribudos liberdade na sala
aula
- Significados atribudos liberdade
recreio/intervalo
na
no
de
no
de
no
73
Categorizao
1 Nvel
Descritores
2 Nvel
Movimento/corpo e brincar
Estar na sala de
aula e Estar no
recreio
Socializao
Prazer e desprazer
- Significados atribudos ao movimento na sala

de aula
-Significados atribudos ao movimento no
recreio/intervalo
- Tipos e caracterizaes das
estabelecidas na sala de aula
- Tipos e caracterizaes das
estabelecidas no recreio/intervalo
relaes
relaes
- Sentimentos associados ao prazer na sala de

aula
- Sentimentos associados ao prazer no recreio
- Sentimentos associados ao desprazer na sala de
aula
- Sentimentos associados ao desprazer no recreio
Quadro 3 Descritores orientadores do roteiro do Grupo de discusso
Quanto aos sujeitos que participaram do Grupo de discusso, foram convidados os

licenciandos de Pedagogia da UFMT, campus Cuiab. Dois acadmicos de cada ano,
lembrando que um dos objetivos do trabalho era a anlise das possveis diferenas das
evocaes apresentadas. Os licenciandos ao serem convidados apresentaram um entusiasmo
em participar, devido o interesse por conhecer a tcnica.
O Grupo de discusso foi realizado no dia 20 de maio de 2009, na sala 58 do
Instituto de Educao da UFMT. Teve durao de 2 horas e 6 minutos, iniciando-se s
18horas e 31 minutos e terminando s 20 horas e 37 minutos.
Lembrando que os participantes deveriam se encontrar face a face, uma mesa foi
colocada no meio da sala, com cadeiras confortveis.
Das oito licenciandas convidadas que aceitaram a participar voluntariamente,
aparecem seis, duas licenciandas do primeiro ano, duas do segundo ano, uma licencianda do
terceiro ano e uma do quarto ano. Essas acadmicas so identificadas a partir de siglas
referentes a nomes fictcios e ao ano.
As acadmicas de anos diferentes no se conheciam, porm as do mesmo ano se
conheciam, sentando-se prximas umas das outras. Ao entrarem na sala receberam um crach,
no qual cada uma escreveu seu nome.
A moderadora do grupo focal foi a pesquisadora, que iniciou se apresentando,
agradecendo a presena e explicando como a atividade seria procedida. Depois foi solicitado
que cada participante fizesse uma breve apresentao. Foram explicados os objetivos do
74
encontro, o porqu da escolha dos participantes, a forma do registro do trabalho, a obteno

da anuncia dos participantes e o sigilo dos nomes dos participantes.
Buscou-se deixar claro que todas as ideias e opinies interessavam mesmo que
surgissem diferentes pontos de vista , que no havia certo ou errado, pois toda reflexo e
contribuio eram importantes para a pesquisa.
Foi explicado ainda que a atividade seria gravada em udio, por isso solicitou-se que
buscassem falar um a um e no batessem na mesa, para permitir uma boa gravao. Os
observadores foram apresentados. Aps todas as explicaes os licenciandos assinaram o
termo de consentimento livre e esclarecido.
Assim, iniciou-se a discusso e procedeu-se conforme o roteiro. (APNDICE D).
Quando o encontro foi se aproximando do final, as licenciandas foram informadas que
aquelas que desejassem fazer observaes finais assim o fizessem.
Posteriormente, foi efetivada a transcrio do material gravado. Esse processo
caracterizado por Szymanski, Almeida e Prandini (2001, p. 160) como, tambm, um momento
de anlise, quando realizado pelo prprio pesquisador, pois, ao transcrever, revivem-se as
discusses, a cena e os aspectos da interao. Cada reencontro com a fala do entrevistado
um novo momento de reviver e refletir.
vlido ressaltar que os dados coletados no Grupo de discusso no receberam um
tratamento de anlise exclusivo, eles foram utilizados na forma de excertos que auxiliaram na
compreenso dos significados anunciados pelas evocaes.
3.2.3 Anlise dos dados sociodemogrficos
Os dados sociodemogrficos foram coletados por meio do questionrio (APNDICE

C).
Observou-se que muitos licenciandos participantes da Iniciao Cientfica marcaram
que trabalhavam, e no vendo a opo bolsista neste item do trabalho, pois era o prximo
item, escreviam todas as denominaes de bolsista. Desse modo, considera-se que para os
mesmos essa atividade acadmica caracteriza-se como um trabalho; talvez por ser ao
remunerada.
75
Os dados sobre as variveis: idade, sexo, ano, trabalho, iniciao cientfica e

movimento estudantil e engajamentos sociais, foram organizados por ano, a fim de poder
observar os dados sociodemogrficos de cada perodo. Estes foram dispostos em um quadro,
de modo a no somente conhecer cada varivel de forma isolada, mas tambm
comparativamente, por ano. Essa deciso foi tomada considerando os objetivos da pesquisa,
em especial aquele referente compreenso das possveis diferenas nas representaes
sociais estudadas para cada ano de formao. Assim, pressupe-se que cada ano seja um
subgrupo.
3.2.4 Anlise de contedo
Segundo Bardin (1995), a anlise de contedo teve incio nos Estados Unidos, onde o
governo, interessado em adivinhar as orientaes polticas e estratgicas dos pases
estrangeiros, desenvolveu um instrumento de anlise das comunicaes. Sua utilizao como
mtodo de estudo, de acordo com Oliveira et al (2003), aconteceu nas dcadas dos 20 e 30,
com o desenvolvimento das Cincias Sociais. Mais especificamente, Bauer (2003) apresenta
que a anlise de contedo foi desenvolvida, na pesquisa social para examinar materiais
textuais.
Nas pesquisas respaldadas pela Teoria das Representaes Sociais, a anlise de
contedo, segundo Filho (1995) e S (1998), constitui-se em recurso metodolgico importante
e comumente adotado. Filho (1995) lembra que Moscovici em sua tese utilizou da tcnica
para fazer vrias anlises temticas, tanto de respostas s questes abertas sobre a Psicanlise,
quanto de textos de imprensa, tratando do mesmo assunto.
Bardin (1995) esclarece que essa anlise possui vrias tcnicas, mas a anlise por
categorias, que foi utilizada nesta pesquisa da Dissertao, cronologicamente a mais antiga
e, na prtica, a mais utilizada.
A tcnica de anlise por categorias pressupe algumas etapas como: pr-anlise, na
qual prepara-se para a anlise propriamente dita, separa-se os documentos ou corpus de
anlise, define-se os objetivos e formula-se as hipteses; explorao do material ou
codificao, processo atravs do qual os dados brutos so agregados em unidades; tratamento
dos resultados, inferncia e interpretao, busca-se tornar os dados significativos e vlidos.
76
A categorizao para Bardin (1995) uma prtica cotidiana, mas, como processo
sistemtico uma classificao de elementos que constituem um conjunto. Assim, as
categorias so classes que renem um grupo de elementos, sob um ttulo genrico, com
caractersticas comuns; tm como primeiro objetivo fornecer, por concentrao, uma
representao simplificada dos dados.
Szymanski, Almeida e Prandini, (2001) alertam que a construo das categorias
depende da experincia pessoal do pesquisador, das teorias do seu conhecimento e suas
crenas e valores.
O processo de categorizao compreendido por Bauer (2003) como uma tarefa de
construo, que carrega consigo a teoria e o material de pesquisa.
Bardin (1995) ensina que a categorizao pode ser realizada a partir de vrios
critrios: semntico, no qual se agrupa por temas; sinttico, pelas classes gramaticais; lxico,
no qual se agrupa palavras com sentidos prximos e, expressivo, que classifica as diversas
perturbaes da linguagem.
Na presente pesquisa realizou-se a categorizao das evocaes das duas expresses
indutoras Estar na sala de aula e Estar no recreio pelo critrio semntico, o qual
segundo Arruda (2005) o critrio mais utilizado nos estudos sobre as representaes sociais
no Brasil.
A anlise de contedo foi uma primeira explorao para mapear o campo nocional
apresentado pelas evocaes. Para que a anlise ocorresse, os dados coletados, denominados
de originais, foram submetidos a uma padronizao, para cada expresso indutora.
Assim, palavras diferentes cujos significados eram muito prximos, na opinio dos
pesquisadores, foram padronizadas sob a mesma designao. Os termos foram unidos para
diminuir o ndice de disperso das respostas. Essa primeira etapa de codificao dos dados
denominada por Nbrega e Coutinho (2003) de dicionarizao.
Para representar o bloco de termos similares, obedecia-se ao critrio da frequncia
(PEREIRA, 2005), no qual privilegiava-se o vocbulo que possua maior frequncia, o que
reforava a ocorrncia deste em relao ao total de palavras consideradas.
As palavras foram padronizadas somente pelo valor semntico. Para tanto, utilizouse do dicionrio Houaiss e Villar (2002). As palavras com a mesma raiz, porm de classes
gramaticais diferentes, no foram homogeneizadas, por exemplo: aprender e aprendiz, visto
que perderia a indicao dos papis sociais, o lugar e a qualificao dos atores sociais,
presentes no rol das evocaes, fato que poderia fazer algum tipo de diferena ao longo da
pesquisa. As frases tambm ajudaram na compreenso do significado das evocaes.
77
Tanto na dicionarizao quanto na categorizao, contou-se com o que Arruda (2005,

p. 251) denomina de [...] o recurso a outros olhos [...] os juzes foram convidados, por
acreditar-se, como a autora, ser essa uma alternativa para enriquecer e qualificar a
interpretao. Desse modo, diversos membros do grupo de pesquisa em Educao e
Psicologia atuaram como juzes, trabalhando de modo independente.
No exerccio da categorizao, uma vez j definida a categoria e a subcategoria,
algumas palavras ainda foram padronizadas obedecendo ao critrio da frequncia (PEREIRA,
2005) e compreendidas pelo corpo de juzes como necessrias, e que no comprometessem a
diversidade dos dados a partir das classes gramaticais.
Para nomear as categorias inspirou-se nos referencias interacionistas e sciointeracionista da Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem.
vlido ressaltar que todas as evocaes foram agrupadas independentes de sua
frequncia.
A partir da expresso indutora Estar na sala de aula, mediante a qual foram
coletadas 1024 evocaes, formaram-se 13 categorias (Apndices E). Na expresso indutora
Estar no recreio, com 1021 evocaes, foram formadas 12 categorias (Apndices F).
As categorias presentes nas duas expresses so: Bem-estar, Dimenso Disciplinar,
Dimenso Espacial, Dimenso Intelectual, Dimenso Relacional, Dimenso Temporal,
Dimenso Sociocultural, Mal-estar, Papis, Recursos.
Alimentao, Movimento,
so categorias exclusivas do recreio, enquanto
Caractersticas pessoais, Qualificao e Trabalho escolar so da sala de aula.

A partir do Quadro 4, a seguir, pode-se conhecer as definies de todas as categorias
organizadas por ordem alfabtica.
Categorias
Alimentao
Bem-estar
Caractersticas pessoais
Subcategorias
Definio
Esta categoria apresenta os contedos semnticos
associados ao ato de se alimentar e aos alimentos.
(Lanche, Comer)
associados s sensaes de prazer, satisfao que
ocorrem nos espaos/tempos educacionais. (Importante,
Prazer, Descanso, Diverso)
relacionados ao conjunto de aptides pessoais e faz parte
do substrato psicolgico que se constitui na matria
prima do desempenho. (Competncia, Coragem)
78
Categorias
Subcategorias
Dimenso Disciplinar
Esta categoria apresenta os
contedos
semnticos
associados ao comportamento,
indisciplina e ao controle. As
subcategorias foram batizadas
com o atributo que apresentava
maior frequncia. Alm disso,
se caracterizam como prottipos
das categorias (MOLINER,
1996b) visto que so modelos
ideais que condensam o sentido
de suas categorias.
Dimenso Espacial
Dimenso Intelectual
Dimenso Relacional
Dimenso Scio-Cultural
Dimenso Temporal
Mal-estar
Ateno
Definio
associados disciplina. (Ateno, Compromisso,
Organizar, Silncio)

associados baguna, considerada como indisciplina.
(Baguna, Agito, Gritar, Escape)
Baguna

associados identificao dos lugares em que as
relaes entre os atores envolvidos se desenrolam.
(Escola, Sala de Aula, Banheiro, Laboratrio)
relacionados ao desenvolvimento intelectual e
aprendizagem, envolve expresses associadas
concepo construtivista de Educao. (Aprender,
Estudar, Conhecer, Refletir)
associados s relaes interpessoais. (Amizade,
Interagir, Conversa, Ouvir)
associados ao conhecimento, e as macro instituies.
(Conhecimento, Educao, Cultura, Valores)
associados noo de tempo. Esse tempo pode ser o
tempo regulado pela relao com o trabalho. (Futuro,
Tempo, Pausa, Intervalo)
associados s sensaes desagradveis, dificuldade,
insatisfaes que ocorrem nos espaos/tempos
educacionais. (Cansativo, Tdio, Agressividade,
Frustrao)
Movimento

associados a aes diversas. (Brincar, Correr)
Papis

associados a papis sociais presentes no cenrio
educacional. (Professor, Aluno, Amigos, Criana)
Qualificao
Recursos
Trabalho Escolar

associados formao acadmica. (Formao,
Qualificar)
associados aos objetos que compem o cenrio
educacional, e tambm objetos pessoais. (Caderno,
Cadeira, Xrox, Telefone)
associados s atividades realizadas no mbito escolar.
(Leitura, Avaliao)
Quadro 4 Definies das categorias e subcategorias das expresses indutoras

Estar na sala de aula e Estar no recreio
79
Na anlise das categorias, inicialmente foi apresentado o quadro com todas as

categorias e subcategorias, com a frequncia de apario e porcentagem. Posteriormente,
foram apresentadas apenas as categorias mais salientes. Essas ilustram as evocaes
agrupadas e suas duas porcentagens: dentro da categoria e em relao ao nmero geral das
evocaes.
Tais decises foram tomadas levando em considerao a observao de Filho (1995)
que a anlise de representao social em sistemas de categorias deve ser realizada a partir de
uma anlise temtica geral, que contm os aspectos mais gerais do objeto estudado e no se
restringir no conjunto de verbalizaes.
Porm, as categorias com maiores frequncias foram apresentadas, visto que estas
concorrem para a centralidade da representao. A definio das categorias que seriam
analisadas ocorreu a partir de um ponto de corte estabelecido a partir da lei de Zipf, segundo a
qual se observa a ocorrncia de uma queda brusca no nmero de palavras, seguida de uma
estabilizao das quantidades de palavras. Esta lei determina que em uma distribuio de
palavras ordenada em ordem decrescente de frequncia, h um ponto de transio das
palavras de alta frequncia para as de baixa frequncia. Neste ponto, estariam as palavras
mais significativas e representativas do contedo. (LIMA, 2007).
Desse modo, de acordo com essa lei, somente os maiores valores foram considerados
significativos. Na pesquisa os pontos de cortes esto apresentados, como pode-se observar,
nos Grficos 1 e 3.
Quanto interpretao, Bardin (1995, p. 9), anuncia [...] a anlise de contedo
oscila entre os dois plos do rigor da objectividade e da fecundidade da subjectividade.
De forma geral, h vantagens na utilizao da anlise de contedo, conforme Bauer
(2003), pois faz-se uso principalmente de dados brutos; podendo lidar com grandes
quantidades de dados; presta-se para dados histricos e oferece um conjunto de
procedimentos consistentes e bem documentados. Configurando-se, segundo Oliveira et al
(2003), como um procedimento confivel para esclarecer o contedo e o significado da
mensagem do texto.
Em relao aos limites, Oliveira. et al (2003) apresenta algumas crticas. A primeira
afirma que a anlise de contedo temtica subjetiva, pois baseia-se sobre a codificao e
interpretao intuitiva do pesquisador. Uma segunda questo diz respeito interpretao de
resultados feita por critrios que privilegiam a frequncia.
Aps a anlise de contedo, buscou-se compreender como as categorias se articulam
e se ordenam. Conforme Arruda (2005), a anlise de contedo uma anlise fragmentria.
80
Porm, no estudo da representao social perceber e observar as associaes, relaes das

categorias, indispensvel, visto que esta no uma simples justaposio de categorias, mas
sim um pensamento integrado. Assim, deve-se restabelecer a viso integradora por meio de
cruzamentos ou coocorrncias.
Neste sentido, as categorias foram processadas pelo programa computacional
Classification Hirarchique Implicative et Cohsitive (CHIC) possibilitando a anlise
seguinte.
3.2.5 Anlise hierrquica coesitiva
A anlise coesitiva por componentes principais proveniente do processamento de

dados pelo programa computacional CHIC.
O CHIC uma ferramenta informtica que possibilita o uso do mtodo estatstico da
anlise implicativa desenvolvida por Regis Gras e da anlise de similaridade de Israel Cesar
Learm. Sua primeira verso foi desenvolvida por Saddo Ag Almouloud, e atualmente
encontra-se em sua sexta verso, trabalhada por Raphael Conturier. (SANTOS, L. M., 2005).
Gras, juntamente com seu grupo de pesquisa, desde 1979 disponibilizou aos
pesquisadores ferramentas estatstica que possibilitam evidenciar a dinmica dos
comportamentos de sujeitos. A anlise implicativa, como todos os mtodos de anlise
estatstica de dados multidimensionais, permite visualizar, organizar, construir modelos e
explicar fenmenos associados aos dados. (GRAS; AG ALMOULOUD, 2002).
O programa tem como funes, segundo Santos, L. M. (2005) e Leandro (2006),
extrair de um conjunto de informaes cruzando sujeito ou objeto e variveis ou atributos
regras de associao entre variveis, fornecer um ndice de qualidade de associao e
representar uma estrutura de variveis a partir de clculos matemticos.
Assim, Couturier, Bodin e Gras (2003, p. 8), explicam na ajuda do software CHIC
verso 3.1, que este possibilita trs mtodos de anlises: rvore de similaridade, grafo
implicativo e rvore coesitiva.
rvore coesiva: efetua os clculos dos ndices de coeso implicativa no sentido
da anlise implicativa, depois apresenta uma janela de resultados numricos e uma
janela apresentando uma rvore ascendente segundo o ndice decrescente das
coeses.
81
Na pesquisa foi utilizada apenas a terceira anlise, visto que o objetivo dessa etapa
era observar as coeses entre as categorias.
As rvores coesitivas, conforme Lasso (2007), indicam o grau de coeso entre duas
caractersticas evidenciadas na amostra, ou seja, dentre todas as caractersticas duas a duas
obedecendo a uma hierarquia.
A hierarquia denominada como ascendente, porm representada por um grfico
descendente. Conforme Couturier, Bodin e Gras (2003) a base da hierarquia colocada no
alto da rvore, como pode-se observar na Ilustrao 2, a seguir.
Ilustrao 2 rvore coesitiva apresentada na ajuda do CHIC (COUTURIER; BODIN; GRAS, 2003)
Aps processar os dados, o programa apresenta a rvore coesitiva. Esta formada a

partir da associao existente entre as variveis. No exemplo, as avariveis a, b, c formam
uma classe. (LEANDRO, 2006).
A leitura da rvore deve ser pautada por meio das setas. As maiores associaes entre
as variveis so identificadas de duas maneiras. A primeira, referente seta destacada na cor
vermelha, que denominada pelo programa, como ns significativos utilizados para chamar a
ateno para a classe, pois ali se encontra as que esto com os indcios de maiores
implicaes. (LEANDRO, 2006). A segunda, referente distncia do eixo superior base da
hierarquia, quanto mais prxima do eixo, maior a implicao entre as variveis.
Nesse sentido, a anlise das classes deve ser realizada respeitando a sua ordem de
qualidade de coeso decrescente.
Observa-se, na Figura 1, que a varivel d no est associada a nenhuma outra. Uma
varivel sozinha considerada por Gras e Ag Almouloud (2002) como neutra, como se ela
fosse dividida entre todas as relaes implicativas. Nessa situao, pode-se ainda pensar em
duas situaes extremas, idiossincrtica ou geral, e informa pouco ou est em todas, em
ambas a varivel no discrimina.
A partir da anlise qualitativa pode-se buscar o entendimento das inter-relaes dos
dados.
82
Nesta pesquisa, as classes foram formadas a partir das categorias estabelecidas na

anlise de contedo, e essas so representadas pelas suas iniciais.
As coeses entre as categorias foram realizadas a partir da sequncia das evocaes
dos licenciandos. Assim, quanto maior o nmero de acadmicos que evocaram em uma
mesma ordem, maior a coeso entre as categorias. Desse modo, as setas indicam a direo e
as tendncias do discurso.
Posterior anlise coesitiva buscou-se identificar a estrutura das representaes
sociais pesquisadas a partir da anlise seguinte.
3.2.6 Anlise dos elementos estruturais
Para a concretizao da anlise dos elementos estruturais foi realizada nova

padronizao a partir das evocaes originais. Inicialmente, utilizou-se o mesmo critrio do
corpus anterior, ou seja, padronizao pelo valor semntico.
O prximo recurso foi a padronizao dos vocbulos, com diferenas de gnero,
nmero e classes gramaticais. Os termos ficaram no singular e preferencialmente no
masculino. Porm, buscou-se relacionar com a forma que melhor se adequassem s
expresses indutoras. Ainda, as palavras com a mesma raiz foram unidas, como por exemplo:
aprender e aprendiz. Esse processo tambm denominado de construo do dicionrio.
As evocaes, padronizadas, foram processadas pelo programa computacional
Ensemble de programmes permettant lanalyse des evocations (EVOC) que foi criado por
Pierre Vergs e seus colaboradores, na Frana, e formado por um conjunto de programas
articulados que realizam a anlise estatstica dos dados coletados atravs da associao livre
de palavras.
No processamento dos dados, o subprograma RANGMOT apresenta um relatrio no
qual emitida uma lista com as palavras evocadas em ordem alfabtica, sua frequncia e
ordem de evocao. O final da lista contm a mdia das ordens de evocaes (OME) e
tambm uma distribuio das frequncias que possibilita realizar um ponto de corte. Neste,
aplica-se a lei logartmica de Zipf que, especificamente nesse processamento,
[...] permite identificar trs zonas de freqncias: aquela onde as palavras so muito
pouco numerosas para uma mesma freqncia; aquela onde as palavras so pouco
numerosas para uma mesma freqncia; e a zona onde o nmero de palavras muito
83
importante para uma mesma freqncia. Essa partio permitir a escolha dos
diferentes pontos de corte utilizados. (VERGS, 1999, p. 11-12).
Desse modo, observa-se a ocorrncia de uma queda brusca nos nmeros de palavras,
seguida de uma estabilizao dos mesmos. Definido esse ponto, calcula-se os outros dados
que definiro as frequncias mdias, seu percentual e o nmero de evocaes que iro compor
o quadro de elementos estruturais.
O quadro de elementos estruturais apresenta de forma esquemtica a proposio de
Abric (1998), na Teoria do Ncleo Central, sobre a organizao da representao social em
ncleo central e em volta o sistema perifrico. Este apresentado por meio dos trs ltimos
quadrantes assinalados como primeira periferia, zona de contraste e segunda periferia.
Para a anlise da representao, cada quadrante traz uma informao essencial, como
pode-se observar na Ilustrao 3, a seguir.
QUADRO DE ELEMENTOS ESTRUTURAIS

OME ou OMI < 3,0
OME ou OMI 3,0
NCLEO CENTRAL
f
Atributos
PRIMEIRA PERIFERIA
f
Rene os elementos mais frequentes,

mais
prontamente
evocados
ou
considerados
mais
importantes
(OME/OMI) visto que possivelmente
do ao mesmo tempo a significao e
organizao da representao. (ABRIC,
1994). So os elementos mais estveis.
ZONA DE CONTRASTE
Atributos
OME
ou Atributos
OMI
Aloca os elementos perifricos mais
importantes. Estes possuem alta
frequncia e no foram to prontamente
evocados. Para Abric (2001b) esses
elementos, mais prximos do ncleo,
desempenham
um
papel
de
concretizao do significado da
representao.
SEGUNDA PERIFERIA
OME
ou Atributos
OMI
Aloca os elementos menos frequentes e
evocados por ltimo. Para Abric
(2001b) esses elementos, mais distantes
do ncleo, ilustram e justificam esta
significao. Encontra-se tambm a
parte operacional das representaes.
OME
ou
OMI
OME
ou
OMI
Rene os elementos com baixa

mas
considerados
< frequncia,
importantes pelos sujeitos, podendo
revelar elementos que reforam as
noes presentes na primeira periferia
ou a existncia de um subgrupo
minoritrio
portador
de
uma
representao diferente. (OLIVEIRA et
al, 2005).
Ilustrao 3 Configurao grfica da distribuio dos elementos estruturais das representaes sociais
84
A distribuio e organizao dos atributos do sistema central e perifrico deve-se a

dois ndices, a frequncia e a Ordem Mdia de Evocaes ou a Ordem Mdia de Importncia.
Nesta pesquisa, como abordado anteriormente, os quadros de elementos estruturais
foram organizados segundo os dois critrios de OME e OMI.
Quanto a esses critrios de organizao das evocaes, Oliveira et al (2005, p. 580,
grifo do autor) apresenta que,
Abric (2003, 2004), nos seus trabalhos mais recentes, critica a adoo da ordem de
apario das palavras e no da ordem de importncia atribuda pelo sujeito para a
anlise de evocaes, alertando para o risco de que em um discurso, as coisas
essenciais no apaream, freqentemente, seno aps uma fase mais ou menos longa
de aquecimento, de estabelecimento de confiana ou de reduo dos mecanismos de
defesa. Como alternativa a esse problema, o autor prope abandonar esse critrio
de rang de apario para substitu-lo por rang de importncia, resultado de uma
hierarquizao efetuada pelo sujeito.
Assim, para Abric (2003; 2004 apud OLIVEIRA et al, 2005), os vocbulos com
maior frequncia e ordem prioritria de hierarquizao tm maior importncia no esquema
cognitivo do sujeito e, provavelmente, pertencem ao ncleo central da representao.
Quanto espontaneidade e hierarquizao, De Rosa (2005), ao abordar sobre a rede
associativa, tcnica por ela concebida, explica que, com base na Psicologia Cognitiva a
evocao espontnea, mais projetiva e de maior velocidade. Esta caracterstica indica sua
fora de ligao associativa. Porm, essas palavras que so prontamente evocadas podem ser
as mais partilhadas socialmente e no necessariamente as mais importantes. J, a classificao
de cada palavra pela sua ordem de importncia, uma tarefa de dupla avaliao, implicando
um processo cognitivo de natureza mais racional.
Em seu estudo com redes associativas, De Rosa (2005, p. 116, grifo do autor)
considera:
[...] no se verificaram diferenas significativas neste estudo comparativo particular
sobre as duas tcnicas, relativamente varivel ordem de elicitao e ordem de
importncia, o que induz a concluir que as primeiras palavras a emergir so, em
todos os casos as mais importantes, e que estas no so produzidas por pura
acessibilidade prototpica. Em qualquer dos casos, este resultado necessita de maior
verificao, uma vez que na maioria dos programas de investigao tem sido
encontrada uma diferena entre a ordem de elicitao e a ordem de importncia,
o que revela um processo de resposta mais projectivo na elicitao livre e rpida das
associaes de palavras, comparativamente ao processo avaliativo, mais racional,
que requerido na tarefa de atribuio da ordem de importncia s palavras evocadas
previamente.
Nesse sentido, este estudo teve como objetivo, tambm, verificar se h uma diferena
entre os elementos estruturais organizados pela ordem de evocao e os organizados pela
ordem de importncia, o que propicia avaliar o impacto da racionalizao na configurao dos
85
elementos estruturais das representaes estudadas, sobretudo ao se considerar o contexto de

formao inicial de professores.
Identificada a estrutura das representaes sociais pesquisadas, buscou-se verificar as
especificidades de cada ano da formao, o que, segundo Silva (2009), pode ser realizado
separando os dados por grupo.
3.2.7 Anlise dos elementos estruturais por ano
Um dos objetivos da pesquisa foi verificar e compreender se as representaes

sociais estudadas so transformadas durante a formao de quatro anos, visto que a
transformao das representaes ocorre segundo Rouquette (1998) e Abric (2001c), devido
sua relao com a prtica. E identificar qual a focalizao de cada ano.
Assim, suscitou-se a hiptese de que os discentes que esto atuando na prtica
docente, geralmente nos dois ltimos anos de formao, podem ter uma representao
diferente dos que esto ingressando na formao. Desse modo, para comparar estruturalmente
os dados referentes aos quatros anos de formao, utilizou-se o SELEVOC, subprograma do
EVOC, o qual realizou a separao de subgrupos pela varivel ano. Tais subgrupos formaram
novos corpora que foram processados separadamente, como descrito na anlise dos elementos
estruturais.
Processados os dados de cada ano, estes tambm foram organizados pelos critrios
de OME e OMI, e confrontados qualitativamente. Posteriormente, buscou-se verificar as
conexes entre o ncleo central e o sistema perifrico, visando confirmar a centralidade dos
elementos estruturais do grupo total e dos subgrupos, por meio da anlise de similitude.
3.2.8 Anlise de similitude
Segundo S (2002), a anlise de similitude buscou envolver um mtodo de anlise de

dados das representaes sociais que atendesse, concomitantemente, uma base matemtica
respeitando o carter qualitativo dos dados e a natureza do fenmeno representacional.
86
Essa anlise tornou-se nos anos 70 do Sc. XX a principal tcnica de verificao do

grau de conexidade dos diversos elementos representacionais, e at hoje continua a
desempenhar um importante papel nas pesquisas embasadas pela Teoria do Ncleo Central,
visto que alm de evidenciar a conexidade dos elementos faz um levantamento inicial dos
possveis elementos centrais de uma representao, ou a confirmao da centralidade dos
elementos.
Nesta pesquisa, a anlise de similitude foi realizada segundo procedimentos
realizados por Pecora (2007). A autora, em sua tese intitulada Memrias e representaes
sociais de Cuiab e da sua juventude, por trs geraes, na segunda metade do sculo XX,
calculou os ndices de similitude entre os prprios elementos verificados no quadro de
elementos estruturais.
Para Pecora (2007, p. 105) esse clculo pode ser realizado para a anlise de
similitude, visto que [...] os termos fornecidos pelos sujeitos, em associao livre, guardam
relao entre si, logo se encontram em conexidade espontnea.
Com relao a esta pesquisa, para o clculo das coocorrncias das palavras centrais e
perifricas, retornou-se ao segundo corpus das evocaes. Das cinco palavras evocadas, por
sujeito, foi verificada a coocorrncia dos termos. Nesta etapa, os sujeitos considerados foram
aqueles que evocaram, pelo menos, duas das palavras que apareceram no quadro de elementos
estruturais. No se considera a ordem de evocao e nem a hierarquizao, apenas se foram
evocadas. Assim, leva-se em considerao apenas a frequncia.
Registradas todas as coocorrncias, calculou-se os ndices de similitudes existentes
entre as palavras. Para tal, dividiu-se o nmero de coocorrncias pelo nmero de sujeitos
considerados. Esses dados so anotados na matriz de similitude (APNDICES G, H, I, J, L,
M, N, O, P e Q) a partir da qual montou-se a rvore mxima.
A rvore mxima um grfico que registra as ligaes de um elemento com outro.
uma reproduo grfica da organizao da representao. A noo que lhe d suporte decorre
da teoria dos grafos. A sua montagem inicia-se a partir dos maiores ndices de similitude,
que representam as ligaes mais fortes. Aps, liga-se palavra a palavra, at que todos os
elementos estejam nela representados, porm, sem formar ciclos, visto que isto prejudicaria na
identificao dos elementos centrais.
A partir das ligaes na rvore pode-se verificar a provvel centralidade dos
elementos, segundo S (2002, p. 123).
A grande quantidade de laos ou conexes que um dado elemento mantenha com
outros elementos da representao tem sido freqentemente tomada como um
87
segundo indicador, alm da salincia, de sua provvel participao no ncleo

central.
De forma geral, ao apreciar a rvore mxima, pode-se associar a afirmao de

Moscovici (2003, p. 210, grifo do autor) [...] do ponto de vista dinmico, as representaes
sociais se apresentam como uma rede de idias, metforas e imagens, mais ou menos
interligadas livremente e, por isso, mais mveis e fluidas que teorias.
Ainda, pode-se verificar a afirmao de Flament (2001a), que o funcionamento do
ncleo central s compreendido ao observar a sua relao recproca com o sistema
perifrico.
Nesta pesquisa, utilizou-se a rvore mxima para confirmar a centralidade dos
elementos. Para tanto, considerou-se os dois critrios, a quantidade de conexes e a fora da
conexo.
Nas rvores foram apresentadas as maiores conexes de todos os elementos
estruturais. Essas conexes foram mostradas por uma linha reta. Observa-se que em algumas
rvores a ligao dos elementos encontra-se com uma linha tracejada, indicando que um
atributo se liga com a mesma fora a dois ou mais atributos.
A respeito da interpretao das rvores de similitude, vlido ressaltar que a mesma
deu-se a partir de um critrio qualitativo, considerando tendncias, visto que pelo critrio do
quantitativo algumas ligaes se mostraram tnues.
Mediante todas as etapas de anlise e as tcnicas utilizadas, conclui-se, acreditando
como Pereira (2005, p. 55), que
[...] a complementaridade entre as tcnicas o mais aconselhado para que possamos
obter todas as vertentes da lgica natural que enquadra o pensamento dos sujeitos
analisando as idias que circulam na sociedade e como elas se organizam
cognitivamente na mente dos sujeitos.
Nesse sentido, De Rosa (2005) salienta a riqueza interpretativa, que pode ser obtida
mediante utilizao de uma variedade de tcnicas, mesmo quando se parte de dados que foram
recolhidos a partir do mesmo instrumento.
88
4.
DESCRIO E ANLISE DOS RESULTADOS

A interpretao tambm representao e enquanto tal est aberta
interrogao, confrontao e diferena.
Jovchelovitch (2000 p. 21)
Neste captulo so apresentados e discutidos os resultados provenientes da coleta

realizada por meio da utilizao da tcnica de Associao Livre de Palavras a partir das
expresses indutoras: Estar na sala de aula e Estar no recreio, com 205 licenciandos de
Pedagogia.
Os dados foram analisados em cinco fases diferentes, porm articuladas entre si: (1)
anlise de contedo das evocaes, com formao de categorias semnticas; (2) anlise
hierrquica coesitiva (3) anlise do quadro de elementos estruturais, (4) anlise de
similitude, Por ltimo (5) anlise do quadro de elementos estruturais por ano.
vlido lembrar, as frases foram utilizadas a ttulo de contextualizao dos
significados analisados, em todas as fases.
Inicialmente ser apresentada a caracterizao dos sujeitos pesquisados, buscando
traar um perfil de cada ano. Posteriormente sero discutidos os dados da questo indutora
Estar na sala de aula, seguida de Estar no recreio, utilizando-se dos excertos do Grupo de
discusso. Ao final do captulo sero realizadas algumas consideraes acerca dos resultados,
o que se denominou de entrelaamento dos resultados.
4.1 Caracterizao dos sujeitos
Jodelet (2001) afirma que a representao peculiar ao grupo e sua atividade.

Desse modo para compreender a especificidade e produo das representaes sociais
preciso remeter, alm do aspecto simblico e as formas de comunicao, os aspectos grupais.
Os sujeitos da pesquisa so licenciandos de Pedagogia da Universidade Federal de
Mato Grosso, campus Cuiab. A amostra foi composta por 205 alunos dos quatro anos de
graduao, o que corresponde a 66,77% do universo.
A partir do Quadro 5, possvel verificar os dados referentes ao perfil dos
licenciandos pesquisados. Esses dados sociodemogrficos foram dispostos por ano, de modo a
no apenas permitir conhecer cada varivel isoladamente, mas comparativamente, por ano.
89
Quadro 5 Dados sociodemogrficos apresentados por ano
Em relao idade, grande parte dos licenciandos pesquisados tem entre 17-22,
seguida dos de 23-28 anos, o que representa que 63,90% dos licenciandos so jovens.
Quanto ao trabalho, 44,39%, declaram que trabalham. Estes atuam nas reas:
Educao (20,97%), Comrcio (10,73%), Sade (2,44%), Funcionrio pblico (2,44%) e
Outros (6,83%) que congrega religio, arte e cultura, servios domsticos, estagirio,
segurana. Ainda, 0,98% dos licenciandos que trabalham no especificaram a modalidade da
ocupao.
Com o trabalho na Educao, destaca-se os licenciandos do segundo e quarto ano,
respectivamente.
Sobre as atividades acadmicas, foi perguntado sobre a iniciao cientfica e os
movimentos estudantis, obtendo os seguintes resultados: 24,39% dos licenciandos marcaram
que participam da iniciao cientfica. Destes, a maioria bolsista (13,17%) do Programa de
90
Educao Tutorial (PET), do Programa de Iniciao Cientfica (PIBIC) e Conexo de Saberes.

Ressaltando os licenciandos do segundo e terceiro ano.
Desse modo, pode-se inferir que os licenciandos do primeiro ano e quarto ano no
esto envolvidos na pesquisa, visto que os do primeiro, por estarem ingressando na academia
podem no saber sobre essa atividade, e os licenciandos do quarto ano, provavelmente por se
encontrarem no final do curso, podem estar mais envolvidos com as questes da formao,
como estgio e o dossi.
Em relao ao Movimento estudantil, apenas 5,85% dos licenciandos participam.
Destes 2,44% so do Centro Acadmico, 1,95% do Diretrio Central dos Estudantes, e 1,46%
outros que congregam as atividades lder de sala e militncias.
O grupo que se destaca participante de todos os movimentos estudantis o de
acadmicos do segundo ano.
Por ltimo foi questionado sobre engajamentos sociais, sendo que 19,51% dos
alunos participam. Destes, 12,68% so dos movimentos religiosos, 2,44% das militncias
polticas, 1,95% da Educao e 2,44% de outros movimentos: escotismo, associao de
bairro, projetos governamentais e projeto cultural.
Em relao ao engajamento em movimentos religiosos, a maioria do segundo e do
primeiro ano.
Desse modo, o grupo pesquisado formado por pessoas jovens. Praticamente, a
metade deles trabalha. Percebe-se que os acadmicos do primeiro ano esto mais engajados
nos movimentos religiosos, enquanto os do segundo e terceiro se dedicam s atividades
acadmicas. Os licenciandos do segundo e quarto ano trabalham na rea de Educao. Assim,
pode-se perceber que os anos formam subgrupos distintos, com prticas, e nveis de
envolvimentos sobre o curso, diferentes.
91
4.2 Estar na sala de aula
Por meio da anlise de contedo, todas as evocaes (n=1024) foram classificadas

em 13 categorias, segundo critrio de categorizao semntica, conforme descrito por Bardin
(1995), como mostra a Tabela 2, a seguir.
Tabela 2 Categorias e subcategorias formadas a partir da expresso indutora Estar na sala de aula
S-C
C
Categorias (C)
Subcategorias (S-C)
F
%
f
%
Dimenso Intelectual (DI)
236 23,05
Ateno
129 96,27
Dimenso Disciplinar (DD)
134 13,09
Baguna
05
3,73
Dimenso Relacional (DR)
111 10,84
Trabalho Escolar (TE)
103 10,06
Papis (P)
100 9,76
Bem-estar (BE)
100 9,76
Mal-estar (ME)
79
7,71
Dimenso Sociocultural (DSC)
57
5,57
Dimenso Temporal (DT)
35
3,42
Recursos (R)
33
3,22
Dimenso Espacial (DE)
17
1,66
Qualificao (Q)
11
1,07
Caractersticas Pessoais (CP)
08
0,78
Total geral
1024
100
Nota-se que as categorias com as maiores frequncias so: Dimenso Intelectual

(23,05%), seguida de Dimenso Disciplinar (13,09%), Dimenso Relacional (10,84%),
Trabalho Escolar (10,06%), Papis (9,76%) e Bem-estar (7,71%).
A seguir, o ponto de corte, estabelecido a partir do grfico de linhas, baseado na lei
de Zipf, conforme o Grfico 1.
92
Grfico 1 Ponto de corte das categorias formadas a partir da expresso indutora Estar na sala de aula
Ao levar em considerao as discusses de Gatti (2002) acerca da indissociabilidade

das noes de qualidade e quantidade no contexto da investigao cientfica, optou-se por
incluir a categoria Mal-estar, abaixo do ponto de corte, no rol das categorias analisadas, tendo
em vista o potencial de complementaridade com a categoria Bem-estar.
Assim, conforme a marcao adotada na Tabela 1, as sete primeiras categorias sero
analisadas nesta etapa, visto que essas apresentam atributos que podem contribuir para a
anlise da representao social em questo. As demais categorias, entretanto, sero
consideradas na segunda etapa, quando sero analisadas as relaes existentes entre elas.
A categoria mais expressiva, com 23,05% das evocaes, a Dimenso Intelectual.
Tabela 3 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Dimenso Intelectual
DIMENSO INTELECTUAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Aprender
Estudar
Ensinar
Compreender
Desenvolvimento
Conhecer
Sabedoria
Conscientizar
Criatividade
Expor
Educar
Observar
Pesquisar
*Demais atributos
84
35,59
8,20
61
25,85
5,96
22
9,32
2,15
14
5,93
1,37
14
5,93
1,37
10
4,24
0,98
8
3,39
0,78
4
1,70
0,39
4
1,70
0,39
4
1,70
0,39
3
1,27
0,29
2
0,85
0,19
2
0,85
0,19
4
1,69
0,39
23,05
236
100
*Atributos com frequncia 1 Exercitar, Inteligncia, Raciocinar e Representar
Como possvel perceber, ao observar a Tabela 3, o atributo com maior

representatividade aprender. Este parece ser visto como um dos objetivos principais do
93
Estar na sala de aula. Segundo os licenciandos, o aprender acontece a partir da interao com
o outro e considerado importante para a vida cotidiana e para a prtica docente.
O que se pretende dentro da sala de aula aprender. (Sujeito 126, 40 ano vespertino)
Para mim, estar na sala de aula uma rica oportunidade de aprendizado, seja com
aluno ou professor. (Sujeito 147, 40 ano matutino)
O aprendizado essencial em qualquer situao. (Sujeito 86, 30 ano vespertino)
O aprender essencial para que possamos ensinar. (Sujeito 202, 30 ano matutino)
O estudar, segundo atributo mais relevante da categoria, apresenta vrios

significados, e pode ser descrito como necessidade, valor, como meio de aprender,
desenvolvimento, profissionalizao e ascenso social, ou seja, elementos que delineiam certa
perspectiva de futuro.
Estudar algo fundamental para a vida de qualquer pessoa. (Sujeito 189, 20 ano
matutino)
O estudo importante na minha vida porque atravs dele vou ter uma profisso.
(Sujeito 121, 10 ano vespertino)
Estudar uma forma de ascenso social! (Sujeito 171, 20 ano matutino)
Estudar significa na minha concepo o amor pela vida de saber entender e
compreender o mundo a sua volta. (Sujeito 200, 30 ano matutino)
Estudo mais importante, definir o meu futuro. (Sujeito 26, 1o ano matutino)
O atributo ensinar aparece associado com o aprender, sendo considerado como ao

carregada de afetos tais como amor e medo.
O ato de ensinar um veculo para a promoo do aprender. (Sujeito 84, 30 ano
vespertino)
Ensinar exige amor! (Sujeito 198, 30 ano matutino)
Para estar em sala de aula necessrio principalmente vocao para se ensinar.
O espao da sala de aula o mais significante no tocante ao medo como ensinar.
Portanto, esta trade aprender-estudar-ensinar indica a descrio da condio atual

dos licenciandos, caracterizada por um estar em sala de aula, para aprender e estudar,
resultando na possibilidade de um ensinar em um futuro prximo. No entanto, esta descrio
apresenta-se carregada de afeto. Neste sentido, alm da prescrio que defende o amor como
elemento fundamental para a profisso docente, destaca-se o estar em sala de aula em busca
de informaes como mecanismo de enfrentamento dos desafios da profisso que se almeja.
94
Observam-se tambm alguns atributos que indicam competncias a serem

desenvolvidas, como: sabedoria, criatividade e inteligncia.
Em sala de aula podemos adquirir mais sabedoria. (Sujeito 82, 30 ano, vespertino)
importante que o professor seja criativo e desenvolva criatividade em seus alunos.
(Sujeito 19, 1o ano matutino)
Alm dos aspectos intelectuais, Estar na sala de aula, segundo os licenciandos,

requer disciplina. Nesta direo destaca-se que a Dimenso Disciplinar caracteriza-se como a
segunda dimenso mais saliente no rol das evocaes analisadas. Desta forma, pode-se pensar
que tal dimenso contm significados importantes que devem ser considerados no estudo da
representao social da sala de aula.
Os dados abaixo, na Tabela 4, parecem indicar uma compreenso acerca da
vigilncia disciplinadora. (ROCHA, 2000).
Tabela 4 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Dimenso Disciplinar
DIMENSO DISCIPLINAR
ATENO
BAGUNA
ATRIBUTOS
Ateno
Compromisso
Responsabilidade
Dedicao
Concentrao
Participao
Silncio
Disciplina
Permanecer
Sentado
Organizao
Controle
Desempenho
Domnio
Perseverana
f
41
15
13
11
9
9
8
5
5
5
3
2
1
1
1
129
%
30,60
11,19
9,70
8,21
6,71
6,71
5,97
3,73
3,73
3,73
2,24
1,49
0,75
0,75
0,75
96,26
%Geral
4,00
1,46
1,27
1,08
0,88
0,88
0,78
0,49
0,49
0,49
0,29
0,19
0,10
0,10
0,10
12,59
ATRIBUTOS
Baguna
Agito
Barulho
Distrao
2
1
1
1
%
1,49
0,75
0,75
0,75
%Geral
0,19
0,10
0,10
0,10
3,74
0,50
Observa-se que os significados para disciplina remetem tanto aos comportamentos

social e culturalmente aceitveis, quanto aos no aceitveis. Por isso a categoria Dimenso
Disciplinar composta de duas subcategorias Ateno e Baguna.
A subcategoria Ateno mais expressiva quantitativamente, tendo como
componente de destaque o atributo que nomeia a subcategoria, ateno, com 30,60% dos
atributos.
95
A ateno vista como essencial para o processo de ensino-aprendizagem, e

consequentemente para o conhecimento.
A ateno fundamental para um ensino-aprendizagem adequado. (Sujeito 169, 20
ano matutino)
Ateno um requisito para adquirir conhecimento. (Sujeito 56, 20 ano vespertino)
Observa-se nesta subcategoria uma variedade de atributos que podem fazer

referncia para o fato de a disciplina pressupor alm da ausncia da baguna, comportamentos
normatizados como silncio, organizao; atitudes como compromisso, responsabilidade,
dedicao, perseverana e, aes como participao.
Segundo Rocha (2000), o que mudou desde a Idade Mdia at hoje foi o tipo de
controle que se exerce na escola, passando de uma vigilncia repressora, impositiva, coativa,
para uma vigilncia disciplinadora que utiliza do convencimento, submetendo o outro
atravs do saber socialmente aceito, tornando-se mais produtiva. Assim, muda-se o controle,
mas os objetivos, conforme a autora, continuam os mesmos j apontados por Foucault (2009);
fabricar indivduos teis, em termos econmicos para a produo em termos polticos
obedientes, que se regulam a partir de coeres implcitas da cultura.
A educao deve ser levada como um compromisso de educar. (Sujeito 72, 30 ano
vespertino)
No basta estar em sala de aula, tanto para aprender quanto para ensinar se no tiver
compromisso. (Sujeito 172, 2 ano matutino)
A responsabilidade de fundamental importncia para se alcanar o objetivo.
(Sujeito 4, 1 ano matutino)
A responsabilidade de estar em sala de aula muito grande, pois lidamos com vidas.
Para estarmos em sala de aula preciso termos dedicao para compreender o que
est sendo aplicado. (Sujeito 61, 20 ano vespertino)
A partir das frases pondera-se que essa noo de controle, de disciplina deve ser
considerada pelos alunos e pelos professores.
O conjunto permanecer, sentado, silncio, retrata uma conteno do sujeito
disciplinado que pode corroborar a hiptese associada disciplinarizao e domesticao dos
corpos. (FOUCAULT, 2009).
Nesse sentido, os dados analisados parecem anunciar o que Sommer (1973) aborda
sobre a funo da sala de aula na educao de outrora, sentar e aprender. Ao que tudo
indica, tais significados ainda continuam organizando a representao de futuros professores
96
sobre uma educao voltada para a disciplina e para a dimenso intelectual, caracterizada pela
prescrio de um aluno compenetrado.
A subcategoria Baguna mostra os atributos referentes a comportamentos
considerados como inadequados para o lcus da sala de aula. Esses foram anunciados em
pequena quantidade e com baixa frequncia, podendo indicar a participao de tais
significados na organizao da representao social na condio de contraponto daquilo que
deve ser prescrito como comportamento ideal em sala de aula. De outra forma, pode-se pensar
que o discurso sobre baguna esteja silenciado em funo da presso social presente no
contexto de toda pesquisa.
Mediante todos esses dados, pode-se reconhecer que uma das funes das
representaes sociais a orientao de condutas. Esta, segundo Abric (1998) possui carter
prescritivo dos comportamentos, definindo o que lcito, aceitvel ou no dentro de um
ambiente social. Alm disso, existe a funo justificadora que permite aos atores sociais
explicar suas tomadas de posio. Assim, os significados do Estar na sala de aula para os
licenciandos prevem comportamentos adequados para que o processo de ensino de
aprendizagem, que o foco, acontea.
Na Tabela 5, a seguir, possvel verificar que apesar de a sala de aula ser
considerada como local de ensino e aprendizagem, que pressupe disciplina, h espao
tambm para as relaes sociais.
Tabela 5 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Dimenso Relacional
DIMENSO RELACIONAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Amizade
13 11,71
1,27
Dialogar
11
9,91
1,08
Interagir
11
9,91
1,08
Ouvir
10
9,01
0,98
Socializar
9
8,11
0,88
Compartilhar
8
7,21
0,78
Conversa
6
5,40
0,58
Pacincia
6
5,40
0,58
Respeito
6
5,40
0,58
Discusso
5
4,51
0,49
Troca
5
4,51
0,49
Complementar
3
2,71
0,29
Relacionar
3
2,71
0,29
Apoiar
2
1,80
0,19
Brincadeira
2
1,80
0,19
*Demais atributos
11
9,91
1,07
111
100
10,85
*Atributos com frequncia 1 Acompanhamento, Companheirismo, Convivncia, Cuidado,
Encaminhar, Empatia, Receber, Rejeitar, Romper, Solidrio e Vivenciar
97
A categoria apresenta uma variedade de atributos, dentre os quais se destacam

amizade, interagir, dialogar e ouvir.
Essa dimenso parece ser considerada importante por si mesma e como meio para a
construo do conhecimento.
A interao muito importante em nossa vida social. (Sujeito 111, 10 ano
vespertino)
Dialogar base de um maior conhecimento. (Sujeito 20, 10 ano matutino)
H um predomnio de atributos que caracterizam a Dimenso Relacional pela

complementaridade, tais como: socializao, respeito, pacincia, cuidado e companheirismo.
Contudo, em uma frequncia menor, h atributos como rejeitar e romper que
evidenciam possveis conflitos presentes nas relaes estabelecidas dentro da sala de aula.
Coerente com a Dimenso Disciplinar os atributos que manifestam conflitos e
transgresses so pouco evocados.
Na sequncia, a Tabela 6, que organiza dados sobre a categoria Trabalho escolar,
apresenta atributos relacionados a aes que concretizam a Dimenso Intelectual e a
Dimenso Disciplinar.
Tabela 6 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Trabalho Escolar
TRABALHO ESCOLAR
% Geral
f
ATRIBUTOS
%
Leitura
Avaliao
Trabalho
Presena
Contedo
Escrever
Aula
Objetivo
Experincia
Atividades
Didtica
Apresentao
Currculo
Informao
Matria
Seminrio
Tarefa
Teoria
Texto
*Demais atributos
17
16,51
1,66
12
11,65
1,17
9
8,74
0,88
8
7,77
0,78
7
6,80
0,68
7
6,80
0,68
6
5,83
0,58
6
5,83
0,58
5
4,85
0,49
4
3,88
0,39
3
2,91
0,29
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
2
1,94
0,19
3
2,91
0,29
10,06
103
100
*Atributos com frequncia 1 Interdisciplinaridade, Processo e Produo
98
O atributo que predomina a leitura, considerada por Gimeno (2005) como uma das
atividades que mais caracteriza a prtica educacional. Conforme verificado por Santos (2009),
ao pesquisar o mesmo grupo, a leitura compreendida como recurso ou atividade principal
para aprendizagem do conhecimento.
O Trabalho Escolar, segundo as evocaes apresentadas, envolve aspectos de maior
e menor amplitude. A primeira corresponde aos atributos: didtica, teoria, currculo,
interdisciplinaridade, processo e produo. Estes possuem baixa frequncia, juntos
correspondem a aproximadamente 10% das evocaes nesta categoria. vlido ressaltar que
o atributo avaliao no entra neste mbito, pois abrange nota, prova, ou seja, composto de
elementos de menor amplitude.
Assim, h uma predominncia nas atividades de menor amplitude como escrever,
atividades, apresentao, tarefa, seminrio, presena.
Desse modo, pode-se pensar que esses possam vir a constituir a dimenso funcional
da representao (ABRIC, 2001a), na qual predomina os elementos diretamente percebidos
como relevantes para a realizao e eficcia da ao.
Na sequncia, a Tabela 7 mostra os papis constitudos nas relaes pedaggicas no
interior dos espaos educacionais que dinamizam a instituio escolar. (SANFELICE, 2008).
Tabela 7 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Papis
PAPIS
% Geral
f
ATRIBUTOS
%
Professor
Aluno
Amigos
Grupo
Criana
Humanos
Ouvinte
*Demais atributos
43
43,00
4,19
35
35,00
3,41
10
10,00
0,98
3
3,00
0,29
2
2,00
0,20
2
2,00
0,20
2
2,00
0,20
3
3,00
0,29
9,76
100
100
*Atributos com frequncia 1 Autores, Exemplo e Profissional
A categoria Papis apresenta os principais atores da ao educativa, culturalmente

reconhecidos como emblemticos: professor e aluno. Esses papis enunciados apresentam
coerncia com os atributos mais expressivos da categoria Dimenso Intelectual aprender,
estudar e ensinar.
A aprendizagem acontece pela relao professor-aluno, onde ambos compartilham
ideias. (Sujeito 154, 40 ano matutino)
99
Observa-se a presena de outros atributos indicando que ao Estar na sala de aula, os

sujeitos da ao podem assumir outros papis para alm dos emblemticos, como amigos,
grupo, humanos, criana e ouvinte.
O atributo amigo dessa categoria apresenta coerncia com a Dimenso Relacional a
partir do seu atributo de maior destaque, amizade. Diante de sua relevncia suscita a hiptese
de a amizade ser um elemento presente na representao social da sala de aula, visto que a
escola significada como um lugar de prazer, que alm de estar associada realizao de
diversas atividades um local privilegiado para interaes, amizade entre pares. (RUA,
2007).
Nota-se, ainda na categoria Papis, que aquele que ouve aparece nomeado como
ouvinte, embora com baixa frequncia. De outra forma, aquele que expressa silenciado nesta
categoria, mas aparece timidamente na categoria Dimenso Intelectual atravs do atributo
expor.
A seguir, a partir das prximas tabelas, sero apresentados os elementos afetivos da
representao social do Estar na sala de aula. vlido ressaltar que, apesar do sistema de
categorizao ora proposto separar os vrios elementos referentes cognio, ao e afeto,
entende-se que esses so elementos indissociavelmente envolvidos pelas representaes
sociais. (JOVCHELOVITCH, 2000).
Na categoria Bem-estar o atributo de destaque importante (11%), que aponta para a
valorizao do significado de estar na sala de aula. Nesta direo h ainda outros atributos que
fortalecem tal raciocnio: necessrio, conquista, oportunidade e privilgio.
muito importante para mim estar em sala de aula pois me realiza em todos os
aspectos. (Sujeito 162, 2o ano matutino)
Esse valor atribudo ao estar na sala de aula parece remeter a vrios aspectos da
representao dos licenciandos sobre a sala, tais como: espao de construo, de
desenvolvimento intelectual, pessoal e de profissionalizao.
Na Tabela 8 verificam-se todos os atributos que compem a categoria Bem-estar.
100
Tabela 8 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Bem-estar

BEM-ESTAR
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
11
11,00
1,08
Importante
11
11,00
1,08
Prazer
10
10,00
0,98
Alegria
7
0,70
0,68
Amor
7
0,70
0,68
Desafio
6
0,60
0,58
Bom
5
0,50
0,49
Necessrio
3
0,30
0,29
Dinmico
3
0,30
0,29
Felicidade
3
0,30
0,29
Motivao
3
0,30
0,29
Satisfao
3
0,30
0,29
Vontade
2
0,20
0,19
Agradvel
2
0,20
0,19
Conquistar
2
0,20
0,19
Disposio
2
0,20
0,19
Diverso
2
0,20
0,19
Escolha
2
0,20
0,19
Harmonia
2
0,20
0,19
Interesse
2
0,20
0,19
Legal
2
0,20
0,19
Sonho
2
0,20
0,19
Surpresa
8
0,08
0,78
*Demais atributos
9,76
100
100
*Atributos com frequncia 1 Aproveitar, Gratificante, Oportunidade, Piada,
Plenitude, Preciosidade, Privilgio, Realizao
O atributo prazer e alegria, juntamente com satisfao, bom, legal, agradvel,

felicidade, caracterizam uma vivncia afetiva voltada para o significado atribudo ao espao
da sala de aula, para o conhecimento e para aprender.
O prazer em estar na sala de aula s me acrescenta conhecimentos. (Sujeito 89, 30
ano vespertino)
Todo professor precisa sentir prazer em estar em uma sala de aula, apesar do salrio
pssimo. (Sujeito 67, 30 ano vespertino)
Contudo, percebe-se que apesar do Bem-estar ser uma categoria expressiva o Malestar tambm est presente na sala de aula, como pode-se avistar na Tabela 9.
101
Tabela 9 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Mal-estar

MAL-ESTAR
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Cansativo
Tdio
Obrigao
Medo
Dormir
Dificuldade
Dvidas
Esforo
Estressante
Insegurana
Luta
Nervosismo
Preguia
*Demais atributos
16
20,25
1,56
8
10,14
0,78
6
7,60
0,58
6
7,60
0,58
5
6,34
0,49
3
3,81
0,29
3
3,81
0,29
3
3,81
0,29
2
2,54
0,19
2
2,54
0,19
2
2,54
0,19
2
2,54
0,19
2
2,54
0,19
19
24,05
1,84
79
100
7,71
*Atributos com frequncia 1 Angstia, Choro, Confuso, Crtica, Desmotivao, Dor-na-poupana,
Frustrao, Irritante, Montono, Obstculo, Perda, Perturbao, Preocupao, Presso, Raiva, Rigidez,
Ruim, Suplcio, Tenso
A categoria Mal-estar apresenta vrios elementos que do voz a contedos pouco

manifestos nas representaes. Pode-se pensar que questionar os valores e as normas
assumidas pelo grupo, de certa forma desvela aspectos que no so favorveis aos elementos
que o fazem. Alm disso, seus atributos possuem baixa frequncia e no foram explorados,
visto que apenas duas frases foram elaboradas.
O cansao provm da forma como a aula ministrada. (Sujeito 145, 40 ano
vespertino)
Meu cansao sempre me atrapalha em adquirir novos conhecimentos. (Sujeito 70, 30
ano vespertino)
A categoria Mal-estar pode estar associada Dimenso Disciplinar. Assim, pode-se

pensar que os atributos da Dimenso Disciplinar/Ateno e Mal-estar sustentam o discurso do
sujeito disciplinado. Tal hiptese foi verificada no contexto do Grupo de discusso, cujos
resultados so apresentados mais adiante.
De forma geral, ao aproximar as duas categorias Bem-estar e Mal-estar ,
notria a disperso, devido variedade de atributos presentes nas duas categorias. Diante
disso, pode-se pensar em duas hipteses. A primeira, que os licenciandos possuem vrias
formas de nomear o mesmo fenmeno, ou ainda, abordam atributos que no so usualmente
assumidos nos discursos.
102
Bem-estar e Mal-estar apresentam vrios atributos que podem simbolizar as duas

dimenses afetivas associadas ao estar na sala de aula. Assim, suscita-se a hiptese de Malestar associar-se s obrigaes, atividades escolares, normas, e disciplina que devem ser
assumidas neste lugar.
J o Bem-estar refere-se a um sentimento topoflico (TUAN, 1980), uma dimenso
simblica do significado de estar na sala de aula, neste caso na sala de aula da UFMT, que
possibilita, no presente, a formao profissional vista como vitria, desafio, e no futuro,
trabalho.
A alta frequncia da Dimenso Intelectual pode referir um consenso e uma condio
de emergncia das representaes a focalizao. Esta, como explicitada anteriormente,
expressa a implicao e o interesse de um grupo por alguns aspectos que so coerentes com a
viso de mundo, buscando proteger a sua identidade. (JODELET, 2001). Nesse caso, pode-se
pensar que essa focalizao dos licenciandos na dimenso intelectual deve-se aos papis
assumidos pelo grupo, aluno e professor. Esses papis, culturalmente construdos para a
realizao de um trabalho voltado principalmente para a produo intelectual.
vlido ressaltar que a focalizao de alguns aspectos do objeto resulta em uma
viso fragmentada deste, na qual a nfase da educao em seu aspecto cognitivo pode
prejudicar na compreenso do ser humano como um ser integral. Se a nfase est na
Dimenso Intelectual pode-se indagar, Qual dimenso est sendo desconsiderada, ou mesmo
subtrada?
Aps a Dimenso Intelectual, a Dimenso Disciplinar a segunda categoria mais
expressiva na sala de aula. Entendendo-as como uma normatizao dos comportamentos e
consequentemente do corpo, pode-se associar a circunstncia compreenso de Veiga-Neto
(2001) de que esses dois aspectos saberes e corpo so eixos inseparveis aos quais
todos os sujeitos modernos esto submetidos. No contexto escolar tais eixos definem e
classificam os atores educacionais.
Os dados das tabelas exibidas apresentam uma focalizao dos licenciandos nos
contedos e podem contribuir para a constituio de um estudante disciplinado,
compromissado com o processo de ensino e aprendizagem e com relaes harmoniosas, pois
tanto na Dimenso Disciplinar quanto na Dimenso Relacional os atributos que manifestam
conflitos e transgresses foram pouco evocados.
Mediante os resultados apresentados, Estar na sala de aula parece ser representado
pelo objetivo de aprender e estudar. Estas aes concretizadas pela leitura devem ser
realizadas com disciplina, em uma relao de amizade entre professor e aluno e entre alunos.
103
Esta complexa trama do fenmeno educativo caracterizada como importante, prazerosa, mas
cansativa.
A anlise de contedo revelou que os sujeitos apresentam duas posies que
orientam seu discurso, mas existem pontos em comum. As evocaes ora falam de uma
focalizao dos sujeitos enquanto aluno que foi e tem sido, ora falam da focalizao dos
sujeitos como professor.
Neste tpico, a anlise dos dados se pautar nas classes formadas a partir da
associao existente entre as categorias propostas na anlise de contedo. Essas classes so
originrias de um dos tratamentos propostos pelo programa computacional CHIC, que efetua
o clculo dos ndices de coeso e apresenta uma rvore com as coeses, como mostra a
- Fora de ligao +
Ilustrao 4, a seguir.
3
4
2
Ilustrao 4 rvore coesitiva das categorias da expresso indutora Estar na sala de Aula
A leitura da figura acima deve se pautar em setas, que apontam a direo do discurso.
As maiores associaes entre as categorias podem ser identificadas de duas maneiras. Em
uma refere-se a distncia do eixo superior, quanto mais prximo do eixo, maior a implicao
entre as categorias. Na outra, as setas em cor vermelha, por sua vez, simbolizam uma relao
104
coesitiva mais intensa. Desse modo, a anlise da rvore composta de seis classes ser
realizada respeitando a sua ordem de qualidade de coeso decrescente, conforme segue a
numerao.
A classe 1 caracteriza-se pela implicao das categorias
Dimenso Temporal, Dimenso Espacial, Recursos e Papis. Sendo
que essas duas ltimas categorias apresentam maior ligao.
Ilustrao 5 Classe 1
Na denominada Dimenso Temporal, o atributo de maior destaque futuro (f=9). A

Dimenso Espacial tem como atributo mais recorrente escola (f=4). Essa associao do
tempo e espao abordada por Alves (2001) e Frago (2001) como atributos interdependentes.
Halbwachs (2006) apresenta a fuso espaos-temporais, esclarecendo que so construes
sociais que unem e do ritmo vida social, alm de serem marcas da memria coletiva.
Parece que quando os licenciandos pensam no futuro, se remetem escola, provvel
lugar de trabalho. Essa associao tempo e espao pode ser observada atravs da palavra
futuro e do advrbio de lugar aqui.
Para ter um futuro com chances maiores de realizaes imprescindvel estar aqui.
Essa unio pode estar implicada na relao entre as categorias Recursos e Papis.
Na categoria nomeada Recursos, destacam-se os atributos cadeira (f=6) e caderno
(f=6) anunciando os objetos utilizados pelos atores educacionais na prtica escolar. A cadeira
pode ser compreendida como objetivao dos atores educacionais, conforme abordado
anteriormente por Frana (1994) ao revelar que espao educacional, ela no um recurso
neutro, mas remete a um discurso de poder, hierarquia, disciplina, uniformizao e
diferenciao dos papis. A cadeira do professor maior e em destaque na sala, as dos alunos
so menores, iguais e organizadas em filas.
Para Lima (1989) as cadeiras escolares, construdas sem a preocupao ou
atendimento das condies mnimas de apoio lombar e propores adequadas, so uma forma
de opresso. Alm da sua organizao, geralmente dispostas em filas.
O caderno, por ser um conjunto de folhas em branco e que deve ser escrito, aponta
para a construo ou reproduo da informao, e, consequentemente, para a ao dos atores
educacionais nomeados na categoria Papis.
105
Essa categoria Papis, j analisada anteriormente, tem como destaque professor

(f=43) e aluno (f=35). Neste sentido, os licenciandos ao pensarem no Estar na sala de aula
remetem ao futuro e escola. Assim, a sala de aula no qualquer ambiente de aprendizagem,
mas uma clula (GIMENO, 2005; MARTINS, 2006), do espao educacional. Nela h a
relao professor e aluno em um contexto mediado pelos recursos socioculturais, tais como
cadernos e cadeira.
A classe 2 formada pela associao entre as categorias

Qualificao, Mal-estar e Bem-estar.
Ilustrao 6 Classe 2
A categoria Qualificao tem como atributo mais expressivo formao (f=3,)

referente ao principal objetivo do Estar na sala de aula atualmente.
Estamos na sala de aula buscando adquirir conhecimento para nossa formao
profissional. (Sujeito 188, 20 ano matutino)
A categoria Qualificao est associada unio das categorias Mal-estar,

representada pelo atributo cansativo (f=16) e a Bem-estar, cujo componente de destaque
importante (f=11).
Essas ltimas categorias, como foram abordadas anteriormente, apresentaram uma
dupla focalizao do estar na sala de aula, ora como aluno ora como professor. Porm, ao
estarem associadas formao, indicam que para os licenciandos a sala de aula um espao
que remete qualificao. Tal associao fortalece a hiptese referente ao fato de os sujeitos
estarem anunciando suas evocaes a partir do lugar de aluno.
Aluno esse que:
Busca a formao como forma de ascenso social por meio do estudo;
Valoriza o significado do estar em uma sala de aula;
Sente prazer e alegria em aprender, mas sente cansao que atrapalha na
aprendizagem;
Ao pensar na escola que estar no futuro, assumindo o papel de professor, tem
medo, atribui muita responsabilidade, porm sabe da importncia da educao.
106
uma responsabilidade muito grande. (Sujeito 193, 30 ano matutino)

A educao fundamental na vida de cada indivduo. (Sujeito 122, 40 ano
vespertino)

Caractersticas Pessoais e Dimenso Disciplinar.
Ilustrao 7 Classe 3
Na categoria denominada Caractersticas Pessoais, o atributo de maior destaque

competncia (f=2)
A competncia a maior qualidade que um professor deve ter. (Sujeito 196, 30 ano
matutino)
J a Dimenso Disciplinar composta pela subcategoria Ateno, que tem como

destaque o atributo ateno (f=41), e pela subcategoria Baguna, com o atributo mais
frequente baguna (f=2).
Nesse sentido, possvel identificar a implicao existente entre a noo de
competncia e de disciplina. Tal fato sugere o estabelecimento de relaes de
complementaridade e dissociaes. Outra possibilidade a ser considerada refere-se noo do
sujeito competente, podendo ser este tanto o prprio acadmico de Pedagogia, quanto seu
futuro aluno.

Dimenso Relacional e Dimenso Intelectual.
Ilustrao 8 Classe 4
A Dimenso Relacional traz, conforme visto, a palavra amizade (f=13) seguido de

interagir (f=11), dialogar (f=11) e ouvir (f=10). Essas, como abordado anteriormente,
apresentam uma focalizao dos licenciandos nos atributos que caracterizam as relaes pela
complementaridade.
107
Essa dimenso foi considerada importante por si mesma e como meio para a
A categoria denominada Dimenso Intelectual possui como atributos principais
aprender (f=84), estudar (f=61) e ensinar (f=22) os quais foram compreendidos como aes
que remetem ao momento vivenciado pelos licenciandos, respectivamente. Estar na sala
atualmente para aprender a partir do estudo e ensinar no futuro.
A associao entre essas categorias indica que a amizade entre alunos e/ou entre
alunos e professor um fator importante no processo de ensino e aprendizagem. Parece,
ainda, que essas dimenses apresentam relaes causais na qual a Dimenso Intelectual se
realiza por meio da Dimenso Relacional.
O aprendizado se d por meio das interaes. (Sujeito 39, 20 ano vespertino)
Dialogar base de um maior conhecimento. (Sujeito 20, 1 ano matutino)
Nessa classe pode-se observar uma das caractersticas do pensamento ingnuo, a

dualidade causal. (MOLINER, 1996 apud ANDRADE, 2007). Esta se refere aos raciocnios
que apresentam laos de implicaes, coexistindo uma relao entre causa e efeito.
As prximas classes so formadas por apenas uma categoria. Isso acontece quando a
varivel est presente em todas as outras associaes ou no est em nenhuma.
A classe 5 constituda da categoria Dimenso Sociocultural, que apresenta como
destaque o atributo Conhecimento (f=45).
Santos (2009) ao pesquisar o mesmo grupo de alunos de Pedagogia, tomando como
objeto de representao o conhecimento, identificou que para os licenciandos ele pode ser
entendido como incomensurvel, inesgotvel, fundamental para vida, alm de belo. Alm
disso, o conhecimento seria mediador de mobilizao social. Tais resultados parecem
confirmar as associaes apresentadas para a sala de aula no contexto deste estudo.
A classe 6 formada pela categoria Trabalho Escolar, como apresentada
anteriormente, refere-se s aes realizadas pelos atores educacionais individualmente, cujo
componente principal leitura (f=17) seguido de avaliao (f=12). Esses elementos referemse aos aspectos funcionais da representao. (ABRIC, 2001a).
Nesta anlise, pode-se identificar que a dimenso intelectual concretizada a partir
da dimenso relacional. A sala de aula compreendida como uma clula do espao escolar
que define os papis e os recursos utilizados, cadeiras e cadernos. O principal trabalho
realizado a leitura.
108
Aps ser realizada a identificao do contedo da representao social do Estar na

sala de aula para os licenciandos, a partir da anlise de contedo e da anlise coesitiva, ser
apresentada a anlise do quadro dos elementos estruturais. Considera-se na anlise que, para
Abric (2001b), somente a identificao do contedo insuficiente para reconhecer e
especificar a representao, visto que os elementos constitutivos da representao, por serem
hierarquizados, mantm entre si relaes que determinam o significado e o lugar que ocupam
no sistema representacional. Tal lugar, ocupado pelos elementos, pode ser verificado a partir
do quadro de elementos estruturais, conhecido tambm como Tableau de Vergs.
4.2.3 Anlise do quadro de elementos estruturais e anlise de similitude
A Ilustrao 9 apresenta de forma esquemtica, a partir dos quadros de elementos

estruturais, os atributos que compem o ncleo central e o sistema perifrico da representao
social de Estar na sala de aula. Houve um aproveitamento de 58.7% do corpus total,
compreendendo 22 palavras diferentes e um total de 601 evocaes.
vlido lembrar que as evocaes foram processadas e organizadas segundo o
critrio de Ordem Mdia de Evocao e Ordem Mdia de Importncia, possibilitando a
avaliao do impacto da racionalizao na configurao dos elementos estruturais.
O mesmo ponto de corte foi utilizado para os dois quadrantes. Frente a esse
procedimento encontram-se os mesmos elementos nos dois quadrantes, porm, comparando
os mesmos, percebe-se que dependendo do critrio de organizao alguns atributos no se
localizam no mesmo lugar.
Para Abric (1994), o ncleo central proporciona ao mesmo tempo a significao e a
organizao interna da representao. Apresenta os elementos que constituem a identidade, a
homogeneidade de um grupo. Esses elementos so caracterizados pela dimenso quantitativa,
e tambm pela qualitativa que d sentido ao conjunto da representao.
109
Ilustrao 9 Quadrantes de distribuio das evocaes livres em ordem de evocao e de importncia da

expresso indutora Estar na sala de aula
Uma das propriedades dos elementos do ncleo central abordadas por Abric (1998)
refere-se estabilidade dos elementos da representao que, ao assegurar a sua continuidade
em contextos mveis e evolutivos, possibilita resistncia mudana. Pensando nisso, ao
analisar os dois quadrantes simultaneamente, sero considerados como elementos que
concorrem para a centralidade apenas os atributos que permanecerem nos dois quadrantes
superiores esquerdos, ou seja, somente aqueles que foram evocados prontamente e receberam
maior importncia.
Assim, os atributos que concorrem para a centralidade so aprender, estudar,
conhecimento e ateno. Esses podem revelar que o significado do Estar na sala de aula para
os licenciandos de Pedagogia remete a aprender e estudar para adquirir conhecimento. Nesse
processo, a ateno um requisito imprescindvel.
Estudar adquirir conhecimentos ampliando a nossa viso crtica. (Sujeito 132, 40
ano vespertino)
Abertura ao conhecimento o caminho para aprender. (Sujeito 27, 1o ano matutino)
A ateno primordial para aprender o contedo exposto. (Sujeito 129, 40 ano
vespertino)
110
Pode-se perceber novamente uma focalizao na Dimenso Intelectual voltada para a

proteo da identidade dos atores educacionais, vistos como mediadores do conhecimento no
processo de aprendizagem.
Professor e aluno devem compartilhar seus conhecimentos. (Sujeito 151, 40 ano
matutino)
Nesse sentido, por estes atores, professor e aluno, apresentarem alta frequncia, e por
estarem alocados na primeira periferia na OME e no ncleo central na OMI, suscita-se a
hiptese de apresentarem grande quantidade de conexidade com outros elementos da
representao, podendo assim, segundo S (2002), serem considerados como participantes do
ncleo central.
Essas conexes podem ser verificadas a partir da anlise de similitude, Grfico 2,
subsequente.
Material
.04
Professor
.18
.09
.03
Interao
Aluno
Tdio
Conhecimento
Ouvir
.14
Cansativo
.03 Ler
Tdio .03
.03
.05
.10
.15
Aprender
Compreender
.04
Estudar
Ler
.05
Disciplina
.10
.05
Ateno
.03
.03
.02
.03
Amizade .06 .09
.03 Avaliao
Avaliao
.06
Tempo
Prazer
Ensinar
Responsabilidade
Conversa
Grfico 2 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao ao tema Estar
na sala de aula
Como pode-se perceber, a evocao professor estabelece vrias conexes com as

demais; j, a evocao aluno apresenta apenas uma ligao. Em funo da observncia desse
segundo indicador de centralidade (S, 2002) a conexidade, professor passa a ser o quinto
elemento que concorre a centralidade da representao. Alm disso, a rvore de similitude
refora a identificao dos atributos do ncleo central aprender, estudar e ateno, visto as
vrias conexes estabelecidas e o conhecimento devido sua fora de conexo.
O aprender que apresenta vrias ligaes com os demais atributos refora a hiptese
dos licenciandos estarem na posio de aluno. O aprender que acontece pela Dimenso
111
Relacional, est associado na mesma intensidade com o Bem-estar e o Mal-estar. Desse

modo, concretiza-se a afirmao de Flament (2001a), de que o ncleo central compreendido
ao observar a sua relao recproca com o sistema perifrico.
Apesar dos atores educacionais no serem considerados centrais so compreendidos
como mediadores do conhecimento.
matutino)
Voltando ao Quadro de elementos estruturais, h ainda a interao, componente da

Dimenso Relacional, que como abordado anteriormente busca ser um meio para que o
aprendizado acontea.
O aprendizado se d por meio das interaes. (Sujeito 39, 20 ano vespertino)
Assim sendo, esses atributos da primeira periferia professor, aluno e interao

assumem sua funo, como declarado por Abric (2001b) de concretizar o significado da
representao, conforme visto na anlise hierrquica coesitiva, na qual a Dimenso Intelectual
se concretizava por meio da Dimenso Relacional.
Ao observar os dois quadrantes inferiores do Sistema Perifrico, pode-se perceber
que alguns atributos no esto no mesmo quadrante. A zona de contraste, por apresentar os
elementos com baixa frequncia, mas considerados importantes pelos sujeitos, pode revelar
elementos que reforam as noes presentes na primeira periferia ou a existncia de um
subgrupo minoritrio, portador de uma representao diferente. (OLIVEIRA et al, 2005).
No quadro dos elementos estruturais organizados pela OME, a zona de contraste traz
uma dimenso afetiva carregada do Mal-estar, como pode ser visto por meio dos atributos
cansativo, tdio e outros que apresentam comportamentos de sujeitos disciplinados,
demonstrando novamente a relao entre Mal-estar e Dimenso Disciplinar/Ateno.
No basta estar em sala de aula, tanto para aprender quanto para ensinar, se no tiver
compromisso. (Sujeito 172, 20 ano matutino)
A responsabilidade de estar em sala de aula muito grande, pois lidamos com vidas.
Esse subgrupo revela que para a realizao do ncleo central existem aspectos
adjacentes referentes s consequncias, os comportamentos necessrios. Assim, apresenta
certa contraposio ao ncleo central.
112
A zona de contraste do quadro dos elementos estruturais organizados pela OMI,

diferentemente da zona de contraste pela OME, apresenta atributos referentes ao bem-estar
como prazer e a dimenso intelectual ensinar.
Assim, pode-se pensar em uma dupla focalizao dos licenciandos, ora com foco no
aluno representado pelo componente aprender , ora no professor representado pelo
ensinar e prazer. Contudo, a zona de contraste parece sustentar o significado do ncleo
central.
Portanto, percebe-se que as zonas de contrastes apresentam significados diferentes.
Porm, a zona de contraste organizada pela OME que contm um discurso que confronta o
ncleo central, visto que ao apresentar elementos que simbolizam o mal-estar mostra que o
significado da representao no somente favorvel. Na evocao espontnea um grupo de
licenciandos anuncia primeiramente aspectos do mal-estar, porm, ao hierarquizar esses
atributos, eles os situam em uma ordem de importncia inferior.
Com o atributo prazer da categoria Bem-estar, acontece o inverso. Os licenciandos o
evocam mais tardiamente, mas na hierarquizao, do maior importncia. Neste sentido,
pode-se pensar em uma possvel dificuldade em assumir o Mal-estar na sala de aula. Isto pode
acontecer, visto que este o lcus de formao na atualidade e de atuao profissional no
futuro, ou mesmo porque ser professor configura uma aposta que demanda esforo e, neste
sentido, precisa ser justificada como algo edificante.
Na segunda periferia encontra-se a parte operacional das representaes atravs dos
atributos ler e avaliao, por meio da disciplina. Para Abric (2001b), neste lcus esto os
elementos que ilustram e justificam a representao; nesse caso, a Dimenso Relacional que
parece ser marcada pelas palavras amizade e conversa. H ainda, associados ao espao
pesquisado, atributos que simbolizam a marcao social tempo, e recurso sociocultural
material.
A anlise dos quadros demonstrativos dos elementos estruturais referentes
totalidade das evocaes revelou no quadro geral de elementos estruturais organizados pela
OME os atributos professor e aluno, que figuram na primeira periferia. No entanto, os demais
atributos alocados no ncleo central revelam aes comumente atribudas ao aluno, estando o
ensinar na segunda periferia.
Frente classificao por ordem de importncia, observa-se que os atributos
professor e aluno passaram a figurar no ncleo central, e o vocbulo ensinar na zona de
contraste. Frente a essas caractersticas pode-se pensar que a racionalizao contribui para a
organizao de possvel argumentao identificada com o discurso acadmico. A dimenso
113
afetiva da representao social do Estar na sala de aula e a prtica ensinar apresentam

aspectos do Bem-estar e do Mal-estar.
4.2.4 Anlise dos elementos estruturais por ano e anlise de similitude
Neste estudo, optou-se por comparar os discursos dos sujeitos a partir do ano em que
se encontravam na poca da realizao da pesquisa, visto que segundo Rouquette (1998) e
Abric (2001c) a transformao das representaes sociais deve-se relao entre prtica e
representao.
Assim, suscitou-se uma questo: a formao, que implica estudos, prticas
pedaggicas como o estgio, pode modificar as representaes dos licenciandos sobre as
questes estudadas?
Silva (2009), ao estudar esse mesmo grupo e separar seus discursos por ano, pde
verificar as focalizaes e especificidades de cada grupo. Ainda, ao buscar verificar a
possibilidade de diferentes representaes dos licenciandos em Pedagogia, lembra-se que
segundo Abric (2001b), para verificar se h duas representaes seus ncleos centrais devem
ser expressivamente diferentes, por isso nesta pesquisa optou-se pela comparao estrutural.
O quadro de elementos estruturais do primeiro ano Ilustrao 10 teve um
aproveitamento de 51.1% do corpus total, compreendendo 14 palavras diferentes e um total
de 145 evocaes
114

expresso indutora Estar na sala de aula para o primeiro ano
Os atributos que compem os dois ncleos centrais so aprender, estudar, ateno e

conhecimento. O atributo professor ora aparece no ncleo central, ora na primeira periferia.
Para confirmar a possvel centralidade desses atributos recorreu-se anlise de similitude.
Compromisso
.02
Interao
Avaliao
.07
.07
Compromisso .02
Aluno
.13
Professor
.09
Conhecimento .11
Alegria
.07
.13
Amizade
.09
Aluno
.13
Professor
Ateno
.13
.07
.09
Conversa
Ateno
.13
.09
.18
Aprender
Compreender
Estudar
.02 Compromisso
.07 Alegria
.07
Ler
.09
Ler
Professor
.13
Aluno
na sala de aula para o primeiro ano
Como pode-se perceber, aprender apresenta o maior nmero de conexes. Na

sequncia, estudar tambm estabelece vrias conexes. Assim, pode-se concluir que esses
atributos so os que do o significado da representao social, voltada para a dimenso
funcional.
115
Ateno e conhecimento, apesar de apresentarem poucas conexes, por

comparecerem nos dois ncleos centrais e pela fora de conexo, podem ser considerados
como elementos que concorrem a centralidade.
Todos devemos ter em mente que estamos aqui para aprender e no para passear e
brincar em sala, pois somos adultos. (Sujeito 1, 1o ano matutino)
Estudar fundamental. (Sujeito 117, 10 ano vespertino)
Prestar ateno fundamental para a compreenso do contedo. (Sujeito 22, 1o ano
matutino)
Adquirir conhecimento uma riqueza para a vida. (Sujeito114, 10 ano vespertino)
A partir dessas frases, pode-se concluir que esses possveis atributos centrais so
considerados para esse grupo como importantes para o processo de aprendizagem e para a
vida.
O atributo de destaque aprender apresenta uma dimenso qualitativa saliente, foi
prontamente evocado e atribudo grande importncia, o que pode implicar que os licenciandos
desse ano, se vem como alunos. Atributo esse presente na segunda periferia do quadro
organizado pela OME, que representa a concretizao da representao.
Os atributos aluno e professor, na OMI, apresentam um contraste, podendo indicar
que os alunos do primeiro ano ainda no se vem como professores, visto que o atributo
ensinar no est presente no quadro.
O professor aparece como elemento importante no processo de aprendizagem. Na
similitude, professor est associado ao conhecimento.
Procuro aprender cada dia mais com meus professores. (Sujeito 106, 10 ano
vespertino)
O professor um instrumento importante na vida do aluno, aquele que educa.
(Sujeito 18, 1o ano matutino)
A zona de contraste, tanto da OME quanto da OMI, no apresenta elementos que

ameaam a estabilidade do ncleo central.
Outro atributo caracterstico desse grupo a amizade, da Dimenso Relacional, o
qual pode ser sustentado pela conversa e interao.
O atributo alegria pode representar o significado desse grupo, por estar na sala de
aula. um atributo da categoria Bem-estar. J a categoria Mal-estar no est representada por
nenhum atributo. Alm da alegria, avaliao e compreender so atributos exclusivos do
primeiro ano. Portanto, o primeiro ano um grupo cujo discurso pode ser caracterizado pela
116
presena de atributos associados Dimenso Intelectual, porm a Dimenso Relacional est

bastante presente. Ainda, h uma nfase na ao do aluno.
Em relao racionalizao pode-se perceber que os licenciandos valorizaram o
professor. Na zona de contraste da OME encontra-se aspectos da profissionalizao e
disciplina; na OMI esses elementos perdem importncia. Ocorre uma amenizao da
dimenso disciplinar e valorizao do bem-estar na sala de aula e do aluno.
Na Ilustrao 11, pode-se verificar o quadro de elementos estruturais do segundo
ano, que apresenta o aproveitamento de 56.5% do corpus total, compreendendo 20 palavras
diferentes e um total de 178 evocaes.

expresso indutora Estar na sala de aula para o segundo ano
Como pode-se observar, os quadrantes apresentam certa estabilidade. Apenas os

atributos dedicao e responsabilidade mudaram de lugar. Assim, as evocaes anunciadas
espontaneamente receberam a mesma importncia no processo de racionalizao.
Quanto ao ncleo central, ele permanece o mesmo do quadrante geral e do primeiro
ano. Porm, o atributo professor que, no grupo anterior oscilava entre ncleo central e
primeira periferia, permanece no primeiro quadrante nas duas organizaes. O atributo aluno,
que estava no eixo inferior do quadro no primeiro ano, vai para o ncleo central. Assim, os
elementos que se encontram nos ncleos centrais so: conhecimento, estudar, aprender,
ateno, professor e aluno.
117
Apesar dos elementos dos ncleos centrais permanecerem os mesmos nos dois
quadros, faz-se necessrio comprovar a provvel centralidade dos mesmos a partir das suas
conexidades, lembrando que os elementos do ncleo central, segundo Flament (2002),
possuem a funo de organizao da representao, assim eles determinam as ligaes entre
os elementos.
Aluno
.16
Medo
Amizade
.04
.04
.16
Prazer
Professor
.05
.07
Professor
Aluno
.04
Medo
Medo
.04
.07
.15
.04
.05
Desafio
.04
.16
Professor
Desenvolvimento
.07
Conhecimento
Amizade
.04
Conscincia
Aluno
.13
Aprender
.09
Ensinar
.04
.04
Interao
.07
Estudar
.05
Tempo
Amizade
.11
Ler
.13
Persistncia
.04
Ateno
.05
Responsabilidade
Persistncia
na sala de aula para o segundo ano
Ao apreciar a rvore mxima observa-se que conhecimento, estudar e aprender

apresentam as maiores conexes. O atributo ateno tambm possui algumas conexes.
Estamos na sala-de-aula buscando adquirir conhecimento para nossa formao
profissional. (Sujeito 188, 20 ano matutino)
Estudar muito importante em nossa trajetria acadmica. (Sujeito 42, 20 ano
vespertino).
muito bom estar presente na sala de aula, para que eu possa aprender mais.
A ateno apresenta-se novamente como uma condio que possibilita a

concretizao do significado do ncleo central.
A ateno fundamental para um ensino-aprendizagem adequado. (Sujeito 169, 20
ano matutino)
Esses elementos conhecimento, estudar, aprender e ateno significam o Estar

na sala de aula, para os licenciandos do segundo ano.
Os atributos professor e aluno estabelecem poucas ligaes e tm uma baixa fora de
ligao. Neste sentido, eles no so considerados centrais. Segundo os licenciandos, o aluno
118
que deve ser visto de forma holstica, no s aprende com o professor, mas contribui para a
preciso olhar os alunos de maneira integral. (Sujeito 187, 20 ano matutino)
A aprendizagem se d, quando h a valorizao dos conhecimentos prvios dos
alunos. (Sujeito 43, 20 ano vespertino)
Assim, diferentemente do primeiro ano, quando o professor estava ligado ao

conhecimento, neste ano os dois atores esto ligados ao conhecimento. Se isto indicava uma
mudana de concepo de conhecimento somente no professor, agora indica neste e no aluno.
Na primeira periferia nenhuma palavra foi evidenciada, o que pode indicar um
discurso mais estvel, marcado pela consensualidade. O atributo amizade, que estava nesse
quadrante no primeiro ano, vai para a segunda periferia. Este movimento indica que a
amizade foi pouco nomeada e valorizada pelos licenciandos do segundo ano.
No sistema perifrico h atributos que somente aparecem nesse grupo como desafio,
responsabilidade, medo, dedicao, desenvolvimento, conscincia e persistncia.
O desafio um vocbulo, da zona de contraste, que remete dificuldade de estar na
sala de aula no presente como aluno, e no futuro como professor.
O desafio em se manter alguns momentos em sala de aula produz luz e na
obrigatoriedade frustrao. (Sujeito 174, 2 ano matutino)
Pensa no imenso desafio que terei pela frente ao encarar uma sala de aula. (Sujeito
180, 20 ano matutino)
Essa ltima frase apresenta de forma sutil o medo perante o incerto, e ao futuro, que
a ao de ensinar. Este atributo que est presente na segunda periferia indica que os
licenciandos do segundo ano esto no lugar de professor, porm tambm esto no lugar de
alunos, devido os atributos exclusivos desse grupo.
O atributo dedicao refere-se a uma condio para que a aprendizagem acontea.
O ato de aprender exige muito esforo e dedicao. (Sujeito 178, 20 ano matutino)
uma aprendizagem que gera conhecimento, mas necessita de dedicao e esforo
(sacrifcio). (Sujeito 177, 20 ano matutino)
A presena do atributo prazer, assim como para o primeiro ano, refere-se a um

sentimento topoflico atribudo sala de aula.
Tenho o maior prazer em estar em sala de aula. (Sujeito 175, 20 ano matutino)
Nesse grupo surgem atributos que no aparecem no primeiro ano como atributos da
Dimenso Temporal, que interferem no processo de aprendizagem e de desenvolvimento.
119
Os alunos precisam ter mais tempo para estudar, pois trabalham muito. (Sujeito 168,
20 ano matutino)
O conhecimento se d a partir do seu desenvolvimento. (Sujeito 37, 20 ano
vespertino)
O tempo no se recupera, o tempo bom demais para se deixar passar. (Sujeito 50,
20 ano vespertino)
Mediante os dados, parece que os licenciandos do segundo ano comeam a pensar

sobre o ensinar, sobre as dificuldades para a sua realizao. Diferentemente do primeiro ano,
no qual conhecimento e ateno apresentaram poucas conexes, no segundo ano h uma
valorizao desses atributos, principalmente ao conhecimento que possui a maior frequncia.
H a presena de elementos no sistema perifrico que podem estar mais relacionados
a esse grupo e ao momento da formao. Abric (1998) expe que os elementos perifricos so
menos estveis e mais permeveis que os elementos centrais.
Percebe-se que a Funo de regulao permite a diferena de contedo, a adaptao
da representao s transformaes do contexto, integrando novos elementos ou modificando
outros em situaes concretas com as quais o grupo confrontado. (ABRIC, 1998).
Em relao racionalizao percebe-se que a zona de contraste da OME aponta que
se deve ter responsabilidade j na OMI e indica a importncia da dedicao. Desse modo h
uma amenizao novamente, visto o peso do atributo responsabilidade.
O quadro de elementos estruturais do terceiro ano Ilustrao 12 teve um
de 130 evocaes.

expresso indutora Estar na sala de aula para o terceiro ano
120
Ao observar os quadrantes, pode-se verificar que permanecem nos dois ncleos

centrais aprender, ateno, estudar e professor. Ainda, os atributos conhecimento e aluno
comparecem ora no ncleo central ora na primeira periferia. Assim suscita-se a importncia
de verificar quais os elementos concorrem a centralidade da representao social do terceiro
ano.
Disciplina
.09
Material
Compromisso
.06
Cansativo
.09
.06
Ateno
.11
Professor
.23
Aluno
.17
.06
Material
Tdio
Conhecimento
Interao
Prazer
.06
.20
.14
.09
Aprender
.11
.14
Conversa
Ensinar
.09
.09
Ouvir
Ouvir
.20
Estudar
.11
Ateno
.09
Disciplina
na sala de aula para o terceiro ano
Como pode-se observar ao apreciar a rvore mxima o aprender o atributo que

apresenta maior nmero de conexes. O atributo que apresenta vrias conexes
Conhecimento. Os elementos ateno, professor, aluno e estudar, por estarem nos dois
ncleos centrais e pela fora das conexes, tambm concorrem a centralidade.Assim,
aprender, conhecimento, ateno, professor, aluno e estudar so os possveis elementos que
compem o ncleo central da representao social.
O aprender essencial para que possamos ensinar. (Sujeito 202, 30 ano matutino)
O conhecimento construdo em sala de aula, associado vivncia prtica na
realidade, resulta em poder social e poltico. (Sujeito 81, 30 ano vespertino)
Durante a aula muito importante que todos prestem ateno. (Sujeito 194, 30 ano
matutino)
Na sala de aula preciso que haja troca do conhecimento entre alunos e alunos e
professores. (Sujeito 80, 30 ano vespertino)
Estudar muito importante. (Sujeito 74, 30 ano vespertino)
O ensinar, que havia aparecido na segunda periferia no segundo ano, localiza-se na

zona de contraste, para os terceiranistas. Assim, percebe-se uma valorizao dessa prtica que
deve ser respaldada pelo afeto para promover a aprendizagem.
121
Para estar em sala de aula, necessrio principalmente vocao para se ensinar.

Ensinar exige amor! (Sujeito 198, 30 ano matutino)
O ato de ensinar um veculo para a promoo do aprender. (Sujeito 84, 30 ano
vespertino)
A zona de contraste organizada pela OMI refora o ncleo central; j, a zona de

contraste da OME, apresenta os atributos cansativo e tdio, que apresentam contedos que
contradizem a centralidade da representao.
O sistema perifrico apresenta atributos referentes ao Bem-Estar como prazer e ao
Mal-Estar como cansativo e tdio.
Parece que os licenciandos do terceiro ano visualizam vrios aspectos no estar na sala
de aula: o papel de aluno de aprender, o de professor de ensinar, alm dos aspectos afetivos.
Diferentemente do primeiro e segundo ano, os alunos do terceiro ano apresentam os atributos
cansativo e tdio. Estes aparecem na rvore mxima ligados ao conhecimento. Ainda,
diferente dos anos anteriores, esse grupo apresenta o aluno associado ao conhecimento. Este
fato apresenta uma mudana na concepo de aluno e professor associada ao conhecimento.
Os atributos ouvir, disciplina e material aparecem somente neste grupo.
A disciplina base de tudo. (Sujeito 206, 30 ano matutino)
Sobre o ouvir, nas anlises anteriores buscou-se compreend-lo. No Grupo de

discusso, no Bloco 1 denominado Evocaes, (APNDICE D) ouvir foi uma das evocaes
indagadas.
Ouvir. Eu t pensando aqui esse ouvir, se seria esse ouvir relacionado a ateno, ou
seria o ouvir quando o professor pede uma atividade; a voc vai saber ouvir para
realizar a atividade. A voc ouviu o que o professor disse. isso que eu t
pensando, porque pode ser tambm esse ouvir voc, volta na ateno, voc est
atento naquilo que voc est desenvolvendo. (SM, 3 ano)
Na sala de aula estamos ouvindo. (RF, 2 ano)
A partir dessas falas pode-se considerar que o ouvir uma ao destinada aos alunos,
que devem sempre ouvir o professor. Assim, confirma-se a hiptese do papel de ouvinte,
verificado na anlise de contedo, refere-se ao aluno.
Devido o significado da sala de aula estar ancorado na organizao das instituies
religiosas, segundo Gimeno (2005), ao aluno sempre coube a funo de ouvir
disciplinadamente, pois o falar compreendido como uma forma de poder que deve ser
administrado apenas pelos professores.
122
Voltando representao dos licenciandos do terceiro ano, no que se refere

racionalizao observa-se uma valorizao no aluno e conhecimento. Este ltimo
permanecendo como provvel elemento do ncleo central. Na zona de contraste percebe-se
que os elementos cansativo e tdio perdem a importncia na racionalizao. H uma
tendncia de criar uma dimenso prazerosa da sala de aula e minimizar o desprazer ante o
compromisso de estar nesse lugar.
Na Ilustrao 13, a seguir, pode-se verificar o quadro de elementos estruturais do
quarto ano, que apresenta o aproveitamento de 53.7% do corpus total, compreendendo 12
palavras diferentes e um total de 110 evocaes.

expresso indutora Estar na sala de aula para o quarto ano
Ao observar o quadrante do quarto ano percebe-se que os atributos aprender, estudar

e conhecimento encontram-se nos ncleos centrais. Diferentemente de outros anos o atributo
cansativo, que apareceu somente no terceiro ano, na zona de contraste e na segunda periferia,
est no ncleo central do quadro organizado a partir da OME.
O cansao provm da forma como a aula ministrada. (Sujeito 145, 40 ano
vespertino)
A partir da anlise de similitude a seguir pode-se observar as conexes dos elementos

estruturais e verificar os possveis elementos centrais.
123
Espao
.06
Tdio
.09
Importante .09
.09
Cansativo
Interao
.06
Ateno
.16
Estudar
.22
Tempo
.06
.
.16
Conhecimento
Importante .09
.09
.06
.19
Cansativo
.09
Espao
Aprender
Tdio
Professor
.25
.06
Tempo
.09
Cansativo .09
Importante
.09
Tdio .06
Espao
Aluno
na sala de aula para o quarto ano
O atributo aprender apresenta maiores conexes. Os atributos estudar, cansativo e

interao tambm fazem vrias conexes. O elemento conhecimento, apesar de estabelecer
poucas conexes, apresenta uma forte conexo e, tambm por estar nos dois ncleos centrais
OME e OMI , pode ser considerado como tal.
Devido presena do atributo cansativo no ncleo central lembra-se da afirmao de
Campos e Rouquette (2003), que o ncleo central no constitudo por elementos puramente
cognitivos, mas tambm por elementos afetivos. Assim, esse atributo pode ser o resultado da
partilha das emoes associadas aos valores e prticas desenvolvidas.
Desse modo, aprender, estudar, cansativo, interao, conhecimento e professor
nomeiam o significado do Estar na sala de aula para os acadmicos do quarto ano, que est
voltado para o trabalho, para a vida. Desse modo parece que os licenciandos evocaram na
posio de professor.
Preciso aprender e compreender o necessrio para no cometer erros no trabalho.
O ato de estudar dar ao ser humano a capacitao para fazer a sua vida de forma
mais perspicaz e o sucesso ser garantido. (Sujeito 110, 4 matutino)
Na sala de aula, tem que ter muita interao em todos. (Sujeito 131, 40 ano
vespertino)
O conhecimento algo que voc leva para a vida toda. (Sujeito 133, 40 ano
vespertino)
O professor na sala de aula o mediador, aquele que vai levar o aluno a construir a
sua aprendizagem. (Sujeito 128, 40 ano vespertino)
124
Na similitude, professor est associado a aluno e a aprender. Neste sentido, pode-se

inferir que o professor visto como mediador da aprendizagem do aluno. Este, diferentemente
do segundo e terceiro ano, se aloja na segunda periferia, pois tardiamente evocado e no
recebe muita importncia na racionalizao.
A zona de contraste organizada pela OMI refora o ncleo central; j, a zona de
contraste da OME, apresenta o atributo tdio que refora o cansativo do ncleo central, mas
contradiz a importncia dos outras aes realizadas. Ainda, nesse grupo encontra-se um
atributo novo, o espao, associado a um lugar no qual vivencia-se o mal-estar. Esta ligao
pode ser verificada tambm na rvore mxima de similitude.
Outro atributo presente apenas nesse grupo o importante, associado ao cansativo na

anlise de similitude. Esta ligao tambm foi apresentada pela anlise hierrquica coesitiva.
Os atores professor e aluno esto na primeira e segunda periferia, respectivamente.
Para mim, estar na sala de aula uma rica oportunidade de aprendizado, seja com
aluno ou professor. (Sujeito 147, 40 ano matutino)
matutino)
O professor na sala de aula o mediador, aquele que vai levar o aluno a construir a
sua aprendizagem. (Sujeito 128, 40 ano vespertino)
Observando o atributo interao, percebe-se que h uma internalizao desse pelos

alunos do quarto ano. Este atributo est presente nos trs anos anteriores, localizado na
segunda periferia. No quarto ano localiza-se na primeira periferia, mas assume funo de
centralidade. Comparando os outros anos, no quarto ano pode ser considerado como um
elemento bastante nomeado visto sua maior frequncia neste grupo.
Ao observar a representao sobre estar na sala de aula, segundo os acadmicos do
primeiro ao quarto ano, destaca-se o comportamento do atributo cansativo. Embora toda a
organizao da zona de contraste da OMI tenha corroborado com o ncleo central, somente o
quarto ano recebeu um contedo novo que, de certa forma, desestabiliza.
Com o objetivo de compreender melhor o significado do cansativo, ser apresentado
um excerto do Grupo de discusso. Esse atributo foi um dos elementos do quadro de
elementos estruturais que foi abordado no Bloco 1, denominado Evocaes, como pode-se
verificar no Apndice D.
Ai, que que cansativo? (LR, 4 ano)
125
Eu acho que isso da na Pedagogia est relacionado ao mdulo. (SM, 3 ano)

Por qu? (Pesquisadora)
Porque, pelo curso ser modular voc fica quatro horas com o mesmo professor com
a mesma disciplina, ento eu creio que a resposta esteja relacionada a isso, ao
cansativo, mesmo professor, mesma disciplina, a voc fica ali quase que
condicionado, a no outro dia a mesma coisa. (SM, 3 ano)
Textos, textos, textos, textos e textos. (LR, 4 ano)
... Todo dia a mesmo assunto, mesma coisa. (SM, 3 ano)
Eu gosto de ler, eu gosto de ler, mesmo antes de eu entrar na universidade. S que
igual ela falou, os mdulos so muito corrido n. Ento acaba sendo cansativo,
porque acaba voc fazendo uma leitura meio que superficial voc no entende
completamente tudo que voc viu e j parte para outra, ento isso deixa o mdulo
cansativo. (SL, 2 ano)
As licenciandas apresentam um consenso em relao ao cansativo, que se refere a

como o curso organizado, que resulta em uma repetio e certa linearidade no processo de
aprendizagem. Alm disso, segundo as acadmicas, essa organizao modular do curso
estabelece um curto perodo de tempo para que possam ler, compreender os textos e produzir.
Ainda, apontam que as dificuldades so acrescidas devido o pouco tempo, a ausncia da
prtica da leitura no Ensino Mdio, e ainda, a exigncia da leitura crtica.
Voc tem que ler hoje para dar o resultado amanh. (RF, 2 ano)
Voc tem dois dias para ler um livro de oitenta e pouco pginas e j mostrar
resultados. (JQ, 1 ano)
coisa de louco, porque uma diferena que j est no currculo de vocs j em
relao ao nosso, ns tnhamos que ler o texto, e hoje mesmo entregar. Hoje a gente
tem que ler e hoje a gente tem que entregar. (LR, 4 ano)
Na questo cansativo, foi porque eu tava chegando agora no curso, tava chegando
agora, voc no est acostumado ler isso no ensino mdio. (JQ, 1 ano)
A gente precisa de leitura, de uma viso crtica, bem mais terica, complicado.
(SL, 2 ano)
Voc no consegue reformular bem suas idias para passar no papel, porque voc
no teve tempo hbil para assimilar, dissecar aquilo pra si. (LR, 4 ano)
Desse modo, pode-se concluir que o cansativo remete a vrias situaes, a comear
pelas atividades prprias do trabalho escolar, como a leitura, que deve ser realizada de forma
diferenciada, com a criticidade, o tempo reduzido, at a organizao curricular que realizada
em mdulos.
Apesar de no Grupo de discusso esse significado parecer consensual para as
licenciandas de todos os anos, no quadro de elementos estruturais, todos os anos fizeram o
mesmo movimento que parece defensivo, no sentido de silenciar o mximo possvel
126
contedos que iriam desestabilizar o ncleo central, retirando da zona de contraste e do ncleo
central, mediante racionalizao, elementos associados ao mal-estar.
Nesse sentido, percebe-se a ao da funo justificadora e identitria da
representao visto que os licenciandos ao tentaram na racionalizao desvalorizar os
atributos tdio e cansativo representavam a sala de aula como um lugar importante de
formao, justificando suas escolhas profissionais.
O quarto ano o nico grupo que assume declaradamente esse mal-estar. Isto pode
ter acontecido visto que o grupo com mais tempo dentro dessa organizao modular, ou
ainda, por ser um grupo no qual exige-se uma leitura e postura mais crtica.
Sintetizando os resultados da anlise, referentes estrutura das representaes do
Estar na sala de aula para os quatros anos, o Quadro 5 apresenta uma comparao
esquemtica entre eles, identificando os elementos que lhes so comuns e aqueles
pertencentes apenas ao ncleo de uma ou de outra representao.
ESTAR NA SALA DE AULA

1 ANO
Aprender
Estudar
Conhecimento
Ateno
2 ANO
Aprender
Estudar
Conhecimento
Ateno
3 ANO
Aprender
Estudar
Conhecimento
Ateno
Professor
Aluno
4 ANO
Aprender
Estudar
Conhecimento
Professor
Cansativo
Interao
Quadro 6 Atributos dos ncleos centrais referente expresso Estar na sala de aula, para os licenciandos
de Pedagogia dos quarto anos
Ao observar o quadro verifica-se a afirmao de Abric (1998) de que as

representaes sociais so concomitantemente estveis e mveis. Estveis por serem
significados enraizados pelos membros dos grupos e mveis devido s experincias, s
situaes especficas, s relaes e prticas dos grupos.
Os atributos considerados pertencentes ao ncleo central de todos os anos so
aprender, estudar e conhecimento. Dessa forma, a sala de aula pode ser entendida como um
lugar educacional voltado para o aprender associado ao ato de estudar e busca de
conhecimento.
Apesar desses elementos serem evocados por todos os grupos, a partir das frases
pode-se perceber que eles so significados pelos licenciandos com diferentes prioridades. Os
127
licenciandos do primeiro e segundo ano apresentaram a aprendizagem para a formao. Eles

parecem estar no lugar de aluno. Os do terceiro e quarto ano parecem que esto no lugar de
futuros professores, visto a valorizao do professor para esses anos e a compreenso da
importncia de aprender no presente para ensinar no futuro.
Ento, estar em sala de aula, apesar das vezes ser muito, cansativo, pra mim um
prazer, porque eu sempre estou aprendendo coisas novas [...] O meu prazer em sala
de aula est rever amigos, n, botar a conversa em dia, mas tambm aprender algo
novo, eu tenho essa curiosidade. Quando um assunto me desperta a curiosidade, a
ateno e eu vi que consegui captar aquilo que me foi passado, consegui entender,
pra mim isso tambm um prazer. O desprazer no sei, quando eu vejo que eu no
consegui entender uma coisa [...] (SL, 2 ano)
Esse o meu prazer. Eu consegui ler, entender a matria de Sociologia, guardar esse
conhecimento para mim e conseguir passar, do mesmo modo que o professor
passaria. Meu desprazer quando eu no consigo fazer isso, eu fico frustrada [...]
(JQ, 1 ano)
Tive uma vez, eu falei com o professor assim. Acho que foi no segundo ano. Ela
falou que aprender difcil, que aprender rduo, que aprender tem dificuldade. A
eu falei para ela, pra mim aprender, pra mim, era diverso, um prazer. (LR, 4 ano)
Nesse sentido, se aprender uma ao prazerosa, a sala de aula um lugar prazeroso.

Entretanto o no aprender, a dificuldade de aprender vivenciado como desprazer. Entretanto,
no quadro de elementos estruturais sobre a sala de aula no esto presentes atributos
relacionados ao Bem-estar, ao prazer, apenas o quarto ano apresenta o desprazer. Esse grupo
tem uma representao diferente dos outros anos, pois ele acomoda um atributo que
caracteriza o mal-estar, de certa forma, substituindo o discurso da idealizao.
Ao comparar esses atributos do Quadro 5 com o quadro geral de elementos
estruturais Ilustrao 9 percebe-se que os atributos estveis aprender, estudar e
conhecimento se alojam nos dois ncleos centrais. O atributo ateno, que ora aparecia
como ncleo central e ora como primeira periferia, no considerado central para os alunos
do quarto ano. Da mesma forma, professor e aluno que oscilavam tambm no so centrais
para todos os anos. Os atributos interao e cansativo, que se alojavam no sistema perifrico,
apresentam-se como centrais para o quarto ano, indicando as focalizaes desse grupo.
Outra forma de identificar as especificidades de cada grupo ocorreu a partir da
observao dos elementos exclusivos dos mesmos, presentes no sistema perifrico. Os
elementos perifricos, por serem instveis, esto mais ligados ao contexto (ABRIC, 1998);
assim, novos elementos so integrados ou modificados devido s situaes concretas com as
quais o grupo confrontado.
Os do primeiro ano abordam sobre a alegria de estarem em uma sala de aula de
formao, e sobre avaliao, compreender. Os licenciandos do segundo ano anunciam
128
sentimentos, e atitudes que devem ser tomadas pelos alunos, para seguirem na profisso, tais
como
desafio,
responsabilidade,
medo,
dedicao,
desenvolvimento,
conscincia,
persistncia.
Os do terceiro ano, por estarem em estgios na prtica educacional, lembram da
importncia do ouvir, disciplina e material. Os do quarto ano evocaram sobre o espao e
importante.
Desse modo, pode-se concluir que os anos tm discursos sensivelmente diferentes,
visto pelo ncleo central, as focalizaes e pelo sistema perifrico, os elementos exclusivos.
Mediante tudo que j foi apresentado, pode-se pensar que para os licenciandos a sala
de aula um espao voltado para o exerccio da produo intelectual e um lugar onde as
relaes acontecem. Remete aos papis os quais os discentes ora assumem como professor,
ora como aluno.
Ah, eu acho que alm de ser um lugar que a gente descobre o universo da
Pedagogia, o universo da educao , so vrias pessoas diferentes reunidas num
mesmo ambiente e a gente vai. Alm da gente descobrir as matrias a gente conhece,
faz amizades, fica sabendo da, sei l, da histria de vida. um ambiente de estudo,
mas ao mesmo tempo de interao com as outras pessoas. (RF, 2 ano)
Pra mim, estar na sala de aula, uma sensao prazerosa, por qu? Por que ali um
ambiente de conhecimento, tanto do ponto de vista enquanto aluno, quanto
professor. O professor, ele tambm aprende com a sua prtica um aprendizado.
Ento quanto aluno , um ambiente que propicia conhecimento, amizade, como j
foi dito e socializao desses prprios conhecimentos e, enquanto professor, eu
gostei porque j tive experincia em sala de aula, tanto que essa foi a minha escolha
pelo curso de Pedagogia. Eu gostei dessa sensao de estar em sala de aula, que eu
aprendi muito. Ento eu creio que existe sim aprendizado em outros lugares, mas na
sala de aula que isso de fato se concretiza. (SM, 3 ano)
Dentro da sala de aula a troca de saber, troca de conhecimento n, de professor
para o aluno e do aluno para o professor, n? No algo, por exemplo, que o
professor faz, o aluno tem uma interao. Posso falar porque eu trabalho em
educao, j. (JQ, 1 ano)
interessante identificar essa dupla posio adotada pelos sujeitos, visto que
dependendo da posio tomada representa-se o Estar na sala de aula de forma diferenciada.
Neste sentido, destaca-se a afirmao de Jodelet (2001) acerca da importncia de identificar,
dentre outras questes, o lugar a partir do qual o sujeito aborda a realidade. Embora professor
seja um atributo que aparea ora no ncleo central, ora na primeira periferia dos dois
primeiros anos, a maioria dos atributos indica aes e sentimento dos alunos relacionados aos
atributos aprender, estudar, ateno.
A dimenso afetiva registrada pelas evocaes revela aproximaes entre o primeiro
e o segundo ano, e entre o terceiro e o quarto. As evocaes do primeiro e segundo ano
anunciam atributos da categoria Bem-estar e as evocaes do terceiro e quarto ano apresentam
129
elementos da categoria Mal-estar, com destaque para os ltimos anistas que anunciam o
termo cansativo como elemento do ncleo central, e tdio como elemento da zona de
contraste.
Aos contedos silenciados observa-se a ausncia de atributos relacionados
ludicidade e aos conflitos interpessoais, o que pode aludir subtrao (JODELET, 2001), que
um dos trs tipos de efeito ao nvel de contedos representativos, provocados pela
defasagem no processo representacional.
Em relao aos conflitos interpessoais as licenciandas no Grupo de discusso
apontaram a dificuldade nos relacionamentos, principalmente entre aluno e professor.
[...] a gente amando de paixo, a gente gostando do que faz com dificuldades ou no,
e tem outras dificuldades em sala de aula por conta da relao, n, a relao no s
colega, esses colegas, mas professor aluno, aluno professor, n? Que mesmo amando
de paixo tem hora, professor [...] (LR, 4 ano)
H momentos em sala de aula que h uma tenso, assim [...] (SL, 2 ano)
No h tenso, porque h um choque, h um choque entre teoria e prtica, assim, n,
entre os doutores, entre os Professores doutores e alguns Mestres, mas a maioria so
Doutores. Ento faa o que eu falo, mas no faa o que eu fao [...] quem manda
aqui sou eu [...] eu no aceito atestado mdico, voc t morrendo, voc no veio,
voc est com atestado mdico, mas voc vai ficar com falta no exame, porque eu
no aceito; quer dizer, eu estou dizendo que eu tenho que ter uma relao eu, digo, o
Professor Doutor, eu, estou falando que ns precisamos de um planejamento
flexvel, ns estamos falando da relao aluno/professor, universidade, n, com
interao, com respeito s diferenas, s dificuldades, mas eu no aceito; isso eu no
aceito, esse atestado mdico eu no aceito, ; e no ouve o que voc tem. (LR, 4
ano)
Estar na sala de aula dependendo do professor o seguinte, eu mando voc obedece,
eu falo, voc escuta. (SL, 2 ano)
Mas eu acho que a maior dificuldade, situao, que ns estamos com os professores,
mesmo, acho que com tempo, com os colegas mesmo, de sala, so quatro anos
voc junto com aquele colega; quando chega na hora que voc vai dizer defeitos
dele... J o conhecimento leva tempo, vem outro, voc troca de professor, j o colega
de sala voc t com ele quatro anos, todos os dias. (JQ, 1 ano)
H, mas eu no concordo no; se voc pegar um professor em sala que te oprime,
no te dar liberdade pra voc se expressar, isso vai ficar em voc os quatro anos.
(SL, 2 ano)
Contudo, pode-se concluir que a sala de aula se caracteriza, por ser um espao cuja
significao est associada ao aprender, busca de conhecimento, que se d pela prtica do
estudo e do exerccio disciplinado da ateno.
uma aprendizagem que gera conhecimento, mas necessita de dedicao e esforo
(sacrifcio). (Sujeito 177, 20 ano matutino)
Para entender o que est sendo dito, necessrio que as pessoas fiquem em silncio
e prestem ateno. (Sujeito 13, 1o ano matutino)
130
As evocaes do terceiro e quarto ano tambm indicam que a sala de aula pode estar
associada ao cansativo e ao tdio. Assim, h uma construo do discurso do desprazer pelos
licenciandos dos ltimos anos. Nesse sentido, pode-se identificar a afirmao de Jodelet
(2002) que a relao dos subgrupos, dos anos, com esse espao de vida se baseia na
experincia direta e no valor simblico conferido ao mesmo.
131
4.3 Estar no recreio
Por meio da anlise de contedo relativa s evocaes apresentadas para a expresso

indutora Estar no recreio, todas as evocaes (n= 1021) foram classificadas em 12 categorias,
a partir do critrio de categorizao semntica, conforme descrito por Bardin (1995), como
mostra a Tabela 10, a seguir.
Tabela 10 Categorias e subcategorias formadas a partir da expresso indutora Estar no Recreio
S-C
C
Categorias (C)
Subcategorias (S-C)
F
%
f
%
295
28,89
Bem-estar (BE)
199 19,49
177 17,34
Alimentao (A)
152 14,89
Movimento (M)
50
4,90
Baguna
30 2,94
39
3,82
Ateno
9 0,88
34
3,33
Papis (P)
30
2,94
23
2,25
13
1,27
Recursos (R)
7
0,69
Mal-estar (ME)
2
0,19
Dimenso Sociocultural (DSC)
Total geral
1021
100
As categorias que apresentam maior frequncia so: Bem-estar (28,89%), seguida de

Dimenso Relacional (19,49%), Alimentao (17,34%) e Movimento (14,89%). Tais
categorias juntas representam 80% do total dos atributos, e podem contribuir para a anlise da
representao social.
O Grfico 3, a seguir, apresenta o ponto de corte estabelecido a partir do grfico de
linhas, baseado na lei de Zipf.
132
Grfico 7 Ponto de corte das categorias formadas a partir da expresso indutora Estar no recreio
Assim como na expresso indutora anterior, somente as categorias acima do ponto de

corte sero analisadas nesta etapa.
A categoria mais expressiva a designada de Bem-estar, apresentada na Tabela 11.
Tabela 11 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Bem-estar
BEM-ESTAR
f
ATRIBUTOS
%
%Total
Descanso
96 32,54
9,40
Diverso
54 18,31
5,29
Liberdade
25
8,47
2,45
Rir
24
8,14
2,35
Alegria
16
5,42
1,57
Descontrao
15
5,08
1,47
Alvio
7
2,37
0,68
Lazer
7
2,37
0,68
Prazer
5
1,69
0,49
Bom
5
1,69
0,49
Novidade
4
1,35
0,39
Msica
3
1,02
0,29
Gostar
3
1,02
0,29
Tranquilidade
3
1,02
0,29
Legal
3
1,02
0,29
Ldico
2
0,68
0,20
Feliz
2
0,68
0,20
Desejado
2
0,68
0,20
Festa
2
0,68
0,20
Mgico
2
0,68
0,20
*Demais atributos
15
5,08
1,47
295 100
28,89
*Atributos com frequncia 1 Aproveitar, Crescimento, Descontrado, Encorajamento, Esperado, Gostoso,
Importante, Maravilhoso, Necessrio, Normal, Oportunidade, Piadas, Renovao, Satisfao, Sossego
Como possvel perceber, essa categoria apresenta uma variedade de atributos, que
indicam as formas de nomear o Bem-estar no recreio.
133
O atributo de maior destaque descanso com 32,54% do total dos atributos na

categoria, e 9,40% no total geral das evocaes.
Esse atributo parece remeter a dois enfoques do descanso: da mente, possivelmente
associada concentrao exigida na sala de aula, do corpo, devido necessidade de controle
dos comportamentos. O descanso aparenta ser vivenciado como uma pausa para retomar a
energia, visando produtividade no segundo perodo.
Descanso minha cabea, meu corpo e descansar para produzir. (Sujeito 113, 10 ano
vespertino)
Descanso revigora as foras para o segundo horrio ter maior produtividade. (Sujeito
55, 20 ano vespertino)
No intervalo a melhor parte o momento do descanso, nos prepara para a prxima
jornada de aula. (Sujeito 35, 20 ano vespertino)
Ao abordarem sobre produo suscita-se a indagao: Qual o significado atribudo a

produo no contexto educacional? Esta foi verificada no contexto do Grupo de discusso,
cujos resultados so apresentados mais adiante.
A diverso est associada aos atributos rir, alegria, descontrao, feliz, festa, lazer,
piada.
Divertir bom para distrair e relaxar, fazendo com que possa liberar alegria,
deixando mais receptivo para novos aprendizados. (Sujeito 103, 10 ano vespertino)
A liberdade, terceiro atributo mais frequente, pode remeter a uma licena, permisso,
que possibilita aos licenciandos exprimir e movimentar-se de acordo com suas vontades.
A liberdade de expresso fundamental para o bom desenvolvimento. (Sujeito 27,
10 ano matutino)
Quando chega a hora do recreio a hora de sentir a liberdade para conversar com os
amigos. (Sujeito 134, 40 ano vespertino)
A liberdade de poder sair da sala para uma necessidade particular. (Sujeito 174, 20
ano matutino)
Essa ltima frase remete a uma permisso de sair da sala e ocupar outros espaos.
Assim, h uma liberdade relativa quanto ao uso do espao, pois h alguns lugares proibidos,
os quais o aluno no autorizado utilizar. Assim sendo, suscita-se uma indagao: Qual a
funo da liberdade do recreio? Este momento tem o valor da liberdade em si e/ou s
reconhecido como um Bem-estar que pode proporcionar o aumento da produo?
A expressividade representada pela msica, piada, ludicidade remete a uma relao
com o outro, com a cultura de uma forma geral. Esse fato parece estar em ntima relao com
a prxima categoria.
134
Tabela 12 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Dimenso Relacional

DIMENSO RELACIONAL
%Total
f
ATRIBUTOS
%
Conversa
Amizade
Interao
Socializao
Fofoca
Paquera
Unio
Encontro
Troca
Cuidado
Comunicao
*Demais atributos
120 60,30
11,75
22
7,46
2,15
16
5,42
1,57
10
3,39
0,98
5
1,69
0,49
3
1,02
0,29
3
1,02
0,29
3
1,02
0,29
2
0,68
0,20
2
0,68
0,20
2
0,68
0,20
11
6,21
1,08
199 100
19,49
*Atributos com frequncia 1 Colaborar, Compartilhar, Contato, Cooperao, Descaso,
Discusso, Impaciente, Pacincia, Relaes, Saudade, Vivncia
O atributo de destaque na categoria Dimenso Relacional conversa, que juntamente

com comunicao, discusso, troca, compartilhar caracteriza o recreio como o momento da
comunicao interao, socializao.
A comunicao, segundo Moscovici (1978), propicia espao de partilha de
significados, os quais so combinados, interpretados a partir das narrativas. Assim, tem papel
fundamental nas trocas e inter-relaes que convergem para a criao de um universo comum,
para a construo de representaes sociais.
Na hora do recreio, um momento de trocar informaes atravs de conversas.
A conversa no intervalo das aulas serve para tirar dvidas do que j foi discutido em
sala. (Sujeito 23, 10 ano matutino)
necessrio a conversa entre as pessoas para que as coisas possam ficar sempre
bem resolvidas. (Sujeito 32, 20 ano vespertino)
As conversas desconstroem o ambiente formalizado da sala de aula. (Sujeito 136, 40
ano vespertino)
A conversa, proferida no recreio, pode assumir vrias funes, pode ser voltada para
o processo de ensino e aprendizagem, incluindo o contexto da formao de professores, bem
como troca de informaes e resoluo de problemas. Alm disso, proporciona a
oportunidade de ressignificar a sala de aula, o que aconteceu dentro dela, as relaes.
Nesse sentido, no recreio os licenciandos se inserem em um ambiente narrativo
(ANDRADE, 2007), espao aberto para o desenvolvimento de atividades imprevisveis, as
135
quais no se vivenciam na sala de aula. Esta ao apresentar uma linearidade na organizao e

ocupao do espao, de certa forma, favorece o controle e a disciplinarizao dos corpos.
A Dimenso Relacional apresenta vrios atributos que caracterizam uma dimenso
favorvel como: pacincia, solidrio, cuidado, cooperao, colaborar e, em uma frequncia
menor, atributos como descaso e impaciente, que evidenciam conflitos nas relaes.
Pode-se verificar que a fofoca, a paquera e a amizade remetem realizao de
desejos, de prazeres. A fofoca pode ser compreendida como um desejo malvado. Assim, no
recreio tambm se encontra amor e dio, foras que se atraem e se repelem.
Na Tabela 13, a seguir, possvel verificar que o recreio, alm de ser um momento
de Bem-estar e de encontros, tambm de Alimentao, conforme apresentado por Dayrell
(1996).
Tabela 13 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Alimentao
ALIMENTAO
%Total
ATRIBUTOS
f
%
Lanche
94 53,11
9,21
Comer
51 28,81
4,99
gua
11
6,21
1,08
Fome
6
3,39
0,59
Alimentar
5
2,82
0,49
Caf
3
1,69
0,29
Refrigerante
2
1,13
0,20
*Demais atributos
5
2,82
0,49
177 100
17,34
*Atributos com frequncia 1 Cremosinho, Sabor, Saciar, Sede, Suco
A categoria Alimentao pode referenciar uma necessidade bsica de todo ser

humano e tambm pode ser significada como uma fonte de prazer.
Comer essencial e faz bem para a sade. (Sujeito 157, 40 ano matutino)
O ato de comer me deixa muito feliz. (Sujeito 129, 40 ano vespertino)
O lanche muito gostoso. (Sujeito 78, 30 ano vespertino)
Ao observar essas frases pode-se perceber uma das caractersticas do pensamento

ingnuo (MOLINER, 1996 apud ANDRADE, 2007), o formalismo espontneo, visto que
essas frases so expresses e at clichs que permitem uma economia na comunicao.
O atributo mais relevante dessa categoria lanche, o qual leva a pensar que se trata
de uma objetivao da alimentao no recreio.
Estou com fome, quero lanche. (Sujeito 38, 20 ano vespertino)
136
O mais importante na hora do "recreio" o lanche. (Sujeito 11, 10 ano matutino)

O lanche favorecido, e estmulo a aprender. (Sujeito 104, 10 ano vespertino)
Essa ltima frase remete a uma nova funo para a Alimentao, voltada ao
aprendizado. Isso ocorre quando os licenciandos anunciam as bebidas, gua, caf,
refrigerante, suco, vistas como necessrias para o bom desenvolvimento do processo
educacional que ocorre na sala de aula.
Sem gua no h como prosseguir na sala de aula. (Sujeito 8, 10 ano matutino)
O caf se torna um estimulante, me deixa mais acordada e ativa. (Sujeito 138, 40 ano
vespertino)
As categorias Alimentao, assim como Bem-estar e Dimenso Relacional

apresentam estratgias voltadas para potencializar a produo.
A ausncia da alimentao representada pelos atributos fome e sede pode ser vista
como empecilho para a aprendizagem disciplinada.
A hora do intervalo, ou seja, recreio, muito bom, pois podemos ir lanchar e depois
estudar, porque com fome no conseguimos estudar com ateno. (Sujeito 100, 10
ano vespertino)
Assim, pode-se pensar que a alimentao, alm de ser uma necessidade bsica do ser
humano no contexto educacional, pode ser entendida como uma atividade prazerosa e voltada
para a produo. Mas, apesar de todos esses benefcios, uma atividade permitida somente no
recreio.
Adoro os intervalos porque posso comer. (Sujeito 102, 10 ano vespertino)
A hora do intervalo a melhor hora para comer. (Sujeito 109, 10 ano vespertino)
Na sequncia, na Tabela 14, a categoria Movimento apresenta atributos relacionados

s aes dos licenciandos.
137
Tabela 14 Frequncias e porcentagens dos atributos referentes categoria Movimento

MOVIMENTO
%Total
F
ATRIBUTOS
%
Brincar
Correr
Andar
Ver
Passear
Telefonar
Retornar
Recreao
Jogos
Tirar Xerox
Pular
Ler
Fazer
Dormir
Cantar
Carregar carto
Exerccio
*Demais atributos
70 46,05
6,85
25 16,45
2,45
9
5,92
0,88
5
3,29
0,49
5
3,29
0,49
4
2,63
0,39
3
1,97
0,29
3
1,97
0,29
3
1,97
0,29
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
2
1,31
0,20
9
5,92
0,88
152 100
14,89
*Atributos com frequncia 1 Danar, Esperar, Esporte, Fazer necessidades (fisiolgicas),
Fumar, Movimento, Ouvir msica, Sair, Suor
O atributo de destaque brincar, o qual os licenciandos associam atividade

prazerosa realizada pela criana. Isto pode ter acontecido devido expresso indutora ser
Estar no recreio.
O brincar no recreio deixa as crianas mais felizes. (Sujeito 190, 30 ano matutino)
As crianas aproveitam o horrio do recreio para brincar. (Sujeito 5, 10 ano
matutino)
O segundo atributo mais frequente correr, que tambm associado a movimentos

infantis.
O que as crianas mais fazem no recreio correr. (Sujeito 192, 30 ano matutino)
Na hora do recreio, as crianas adoram as correrias. (Sujeito 155, 40 ano matutino)
Os movimentos possivelmente relacionados aos licenciandos como alunos, so: tirar

xerox, ler. H tambm aes voltadas para resolues diversas, carregar carto, telefonar,
fazer necessidades (fisiolgicas). E, finalmente, esta categoria apresenta o ltimo movimento
do recreio, retornar para a sala de aula.
138
Desse modo, verifica-se que os movimentos voltados para a dimenso pulsional so

atribudos s crianas. Quando so movimentos caracterizados segundo uma concepo
utilitarista, isto com foco na resoluo de problemas, atribuem a eles, ou seja, aos adultos.
Mediante os resultados apresentados, o Estar no recreio parece estar relacionado a
uma parada estratgica, um momento de descanso, comunicao e alimentao no qual muitas
das necessidades dos alunos so resolvidas. Alm disso, possibilita perceber dois significados.
O primeiro compreende que o recreio favorece a produo. O que remete a um lazer
contaminado de trabalho (CAMARGO, 2008), ou ainda, valorizao do trabalho em
detrimento do lazer. Essa valorizao do trabalho, segundo o autor, est ancorada nos
discursos das doutrinas religiosas que perduram at hoje.
O segundo refere-se ao recreio como um espao de expressividade e de desejo. As
categorias mais expressivas Bem-estar, Dimenso Relacional, Alimentao e Movimento,
podem indicar um consenso e a focalizao dos licenciandos nesses aspectos.
O atributo descanso, mais relevante da categoria Bem-estar, apresenta correlao
com o atributo cansativo, tambm mais saliente da categoria Mal-estar da questo indutora
Estar na sala de aula. Ainda, em contraposio ao Estar na sala de aula, que apresenta o
tdio como segundo atributo mais frequente da categoria Mal-estar, a categoria Bem-estar do
Estar no recreio apresenta o atributo diverso.
Na hora do intervalo s diverso para as alunas de Pedagogia. (Sujeito 12, 10 ano
matutino)
Assim, pode-se pensar que esses atributos associados ao recreio, em contraponto com
os da sala de aula, de certa forma denunciam uma dicotomia registrada na dimenso afetiva e
mapeada pelos marcadores dentro e fora da sala de aula.
Em relao ao atributo liberdade, observa-se que este no aparece entre as evocaes
da expresso indutora Estar na sala de aula. Assim, comportamentos, atitudes como
expressar, movimentar, sair da sala revelam-se como aes evitadas na sala de aula.
Esses dados reforam a hiptese associada disciplinarizao e conteno dos
corpos na sala de aula.
A liberdade do recreio o descanso das aulas. (Sujeito 82, 30 ano vespertino)
Alm dos corpos, a liberdade da mente.

Liberdade para descansar a mente das responsabilidades. (Sujeito 4, 10 ano
matutino)
139
Pode-se pensar que nessa relao sala de aula e recreio h uma negociao entre
aprisionamento, liberdade e produo. Dentro da sala, aprisionamento e produo, fora da
sala, liberdade e no produo, porm restabelecimento das energias para que no retorno para
sala haja aprisionamento e produo.
vlido observar que a liberdade de expresso aparece no recreio. Isto confirma a
existncia do papel ouvinte do aluno na sala de aula.
Assim como na sala de aula, no recreio h vrios atributos que caracterizam uma
dimenso relacional favorvel, como: pacincia, solidrio, cuidado, cooperao, colaborar, e
em uma frequncia menor, atributos como descaso e impaciente que evidenciam conflito nas
relaes.
Contudo, percebe-se novamente a focalizao dos licenciandos nos aspectos
socialmente valorizados, buscando proteger a identidade de bons alunos na sala e no recreio.
Enfim, o recreio um evento marcado pelo tempo e espao que visa dar conta de
todos os aspectos que no so permitidos na sala de aula. Mas um momento marcado pelo
retorno sala de aula.
A Ilustrao 14 apresenta a associao existente entre o conjunto de categorias
- Fora de ligao +
propostas na anlise de contedo a partir da expresso indutora Estar no recreio.
1
2
3
4
6
Ilustrao 14 rvore coesitiva das categorias da expresso indutora Estar no recreio
140
rvore coesitiva, originria de um dos tratamentos propostos pelo programa

computacional CHIC, apresentou sete classes.

Dimenso Espacial e Alimentao.
Ilustrao 15 Classe 1
Na denominada Dimenso Espacial, o atributo de destaque banheiro (f=29). A

categoria Alimentao tem como atributo mais recorrente, como visto anteriormente, lanche
(f=94). Esta associao pode indicar que as necessidades bsicas estabelecem forte relao
com o recreio.
Ir ao banheiro necessrio para todos. (Sujeito 137, 40 ano vespertino)
A Dimenso Espacial composta tambm de outros espaos anunciados pelos

licenciandos, como laboratrio (f=9), biblioteca (f=3), ptio (f=3), cantina (f=1).
Diante desses espaos, pode-se novamente remeter aos questionamentos sobre
produo e prazer. Assim, o laboratrio e a biblioteca podem aludir produo, enquanto
banheiro, ptio e cantina ao prazer, mesmo assim, ancorados na ideia de preparao para
produo, espcie de recuperao do desgaste.
O espao que apresenta maior frequncia o banheiro. Este foi entendido
anteriormente como um local necessrio a todos, mas pode estar associado a outros
significados. Andrade (2007), ao observar a organizao, ocupao e transformaes dos
lugares, aborda que entre outros o banheiro caracterizado como um territrio de intensas
interaes sociais, significado de acordo com as variaes das situaes vivenciadas pelos
alunos. Assim, caracterizado pela autora como um lugar com potencial narrativo.

Recursos e Papis.
141
A categoria Recursos tem como atributo mais expressivo: xerox (f=4), seguido de
telefone (f=2), celular (f=2), e dinheiro (f=2). Na categoria Papis o componente de destaque
amigos (f=23).
O recurso xerox alude a encaminhamentos acadmicos necessrios. O telefone e o
celular so meios de comunicao que permitem uma socializao que extrapola o espao
escolar.
Os amigos so vistos como parceiros importantes, quando se pensa em troca de
conhecimento e socializao.
Ter amigos algo que faz necessrio na vida de cada ser humano. (Sujeito 122, 40
ano vespertino)
importante fazermos novos amigos, para uma troca mtua de conhecimento.
Procuro ficar com meus amigos no recreio. (Sujeito 135, 40 ano vespertino)
O recreio uma oportunidade para conversar com os amigos. (Sujeito 167, 20 ano
matutino)
vlido observar que essa relao entre Recursos e Papis apareceu nas duas
expresses indutoras.

Dimenso Intelectual e Dimenso Relacional.
A categoria denominada Dimenso Intelectual possui como atributos principais

conhecer (f=4), refletir (f=3), pesquisar (f=3), observar (f=3,) aprender (f=3), resolver
problemas (2) estudar (f=2). Aes voltadas para aprendizagem em geral.
Gosto de conhecer novas pessoas e seus ambientes. (Sujeito 3, 10 ano matutino)
Observar os comportamentos dos alunos, (...) pessoa e s se v no recreio. (Sujeito
A Dimenso Relacional traz, conforme visto, a palavra conversa (f=120) em

destaque, seguida de amizade (f=22), interao (f=16), socializao (f=10).
No recreio as conversas sempre giram em torno do curso. (Sujeito 161, 40 ano
matutino)
No recreio a hora que podemos conversar com os amigos sobre qualquer assunto e
falar dos dias anteriores. (Sujeito 63, 20 ano vespertino)
142
sempre bom fazer novas amizades. (Sujeito 34, 20 ano vespertino)

importante haver interao, pois atravs dela que aprendemos com os outros ao
nosso redor. (Sujeito 57, 20 ano vespertino)
A socializao que o recreio proporciona faz toda a diferena quando no retorno das
atividades. (Sujeito 90, 30 ano vespertino)
A partir dessa relao nota-se que o conhecer, aprender, refletir no recreio no se

distancia da conversa, da interao e da socializao. Esses atributos parecem descrever um
aprender integrado com a dimenso relacional.
A conversa no intervalo das aulas serve para tirar dvidas do que j foi discutido em
sala. (Sujeito 23, 10 ano matutino)
Essa frase apresenta que no recreio h a liberdade de expresso, na qual a partir da

conversa revelado o no aprender. A teoria, o conceito que foi pouco compreendido na sala
de aula, na relao professor-aluno, pode ser retomada e debatida no contexto da conversa
com os colegas. Frente a tal fato h que se perguntar: essa dinmica relacional no deveria
aparecer tambm no contexto da sala de aula?
Assim acredita-se que a conversa pode ser diferenciada, dependendo dos
interlocutores e do espao/tempo que a circunscreve. Nesse sentido, Gimeno (2005) compara
a comunicao no recreio e na sala de aula. No recreio conversa-se sobre vrios assuntos e de
formas diferenciadas e pode-se ter vrios interlocutores. Na sala de aula no se pode
conversar livremente com os companheiros, predominando uma comunicao unidirecional.
Pode-se perceber que tanto na sala de aula, quanto no recreio encontram-se as classes
Dimenso Intelectual e Dimenso Relacional. Esse fato de as categorias estarem associadas
nas duas expresses indutoras corrobora a hiptese de que se trata de dualidade causal, visto
que as dimenses apresentam relaes causais, nas quais a Dimenso Intelectual pode ser
realizada a partir da Dimenso Relacional.
importante haver interao, pois atravs dela que aprendemos com os outros ao
nosso redor. (Sujeito 57, 20 ano vespertino)
Porm essas classes apresentam diferenas, dependendo do espao educacional. No

recreio a focalizao dos licenciandos est na Dimenso Relacional e, em sala, na Dimenso
Intelectual. Assim, no recreio as duas dimenses parecem ser realizadas entre pares. Na sala
de aula predomina a relao professor e aluno a partir da amizade, do dilogo e do ouvir deste
ltimo.
143
Quanto Dimenso Intelectual, parece que, para os licenciandos, na sala de aula

acontece a aprendizagem de contedos e no recreio de uma maneira mais ampla, tem-se a
aprendizagem voltada para a vida.

Dimenso Sociocultural e Dimenso Temporal.
Na denominada Dimenso Sociocultural, o nico atributo educao (f=2). Na

Dimenso Temporal os atributos mais recorrentes, como vistos anteriormente, so pausa
(f=5), intervalo (f=5), tempo (f=4), tempo livre (f=4).
Estas categorias remetem origem do recreio na educao. Segundo Silva (2006), o
intervalo surgiu como um descanso da mente e do fsico para o retorno das aulas. No
dicionrio etimolgico (1974) verifica-se que o vocbulo recreio significa divertimento,
diverso, passa-tempo, intervalo entre trabalho e outro, entre perodo de aula e outro. Lugar
aprazvel onde pode-se passar momentos despreocupados.
A hora do intervalo, ou seja, recreio muito bom, pois podemos ir lanchar e depois
estudar, porque com fome no conseguimos estudar com ateno. (Sujeito 100, 10
ano vespertino)
Estar com a cabea livre para descansar dos estudos, uma pausa. (Sujeito 59, 20 ano
vespertino)
O intervalo o tempo livre que dispomos para nos organizarmos. (Sujeito 91, 30 ano
vespertino)
Recreio o tempo fora que mais damos; se parar para lembrar, sentir o cheiro de
comida, o barulho da corrida, o suor ao chegar na sala e a bronca do professor que
ser assim: amanh, depois... (Sujeito 146, 40 ano matutino)
no intervalo que aproveito para socializar com as colegas e refletir. (Sujeito 148,
40 ano matutino)
Assim, o recreio uma criao cultural, que ao mesmo tempo possibilita a diverso e
o lazer. Foi criado tendo como principal referncia a aprendizagem, compreendida como
espcie de produo.
144

Dimenso Disciplinar e Movimento.
A categoria Dimenso Disciplinar est subdividida em Baguna e Ateno. Na

subcategoria Baguna, o atributo mais expressivo baguna (f=13), seguida de gritar (f=5).
Na subcategoria Ateno, o componente de destaque organizar (f=2).
Organizar o estudo na mente e se preparar para a prxima lio. (Sujeito 26, 10 ano
matutino)
O intervalo o tempo livre que dispomos para nos organizarmos. (Sujeito 91, 30 ano
vespertino)
Recreio o tempo fora que mais damos; se parar para lembrar, sentir o cheiro de
comida, o barulho da corrida, o suor ao chegar na sala e a bronca do professor que
ser assim: amanh, depois... (Sujeito 146, 40 ano matutino)
Camargo (2008), em Educao para o lazer, expe que o lazer tambm exige
disciplina, porm, na intensidade desejada por aquele que o pratica, ou pelo seu grupo.
Novamente percebe-se um contraponto com as evocaes da sala de aula quando a categoria
Dimenso Disciplinar apresentava a subcategoria Ateno como a mais expressiva e, depois,
a Baguna. A categoria Movimento destaca os atributos brincar (f=70) e correr (f=25). Estes,
como verificados anteriormente, referem-se a movimentos infantis prazerosos, os quais
podem ser utilizados pelo adulto como recurso pedaggico.
Deixem as crianas brincar! brincando que se aprende! (Sujeito 170, 20 ano
matutino)
A brincadeira uma forma de se ensinar a criana a conhecer regras. (Sujeito 31, 10
ano matutino)
A brincadeira parte do processo pedaggico. (Sujeito 191, 30 ano matutino)
Na hora do recreio, as crianas adoram as correrias. (Sujeito 155, 40 ano matutino)
As crianas fazem o maior agito no recreio. (Sujeito 145, 40 ano vespertino)
Essas categorias em associao podem fazer referncias ao caos e ordem,

baguna e organizao que podem estar presentes no recreio. O caos pode ser a correria e
at o brincar. Apesar de esta ltima retratar uma expressividade mais organizada, e de certa
forma mais tolerada que a correria. A ordem aparece tambm para organizar os pensamentos,
as disciplinas e para organizar as atividades nesse espao-tempo que o recreio.
145
As classes 6 e 7 so formadas apenas por uma categoria.

Na classe 6 aloca-se a categoria Bem-estar que, como abordada na anlise de
contedo, apresenta-se como a categoria mais saliente. Desse modo pode-se supor que essa
categoria no teve associaes com nenhuma outra, especificamente por estar associada a
todas.
Nesse sentido, acredita-se que a categoria Mal-estar, constituinte da classe 7, uma
categoria que no est associada a nenhuma outra. Seus atributos so agressividade, chato,
confuso, disperso, distrado, exausto e frustrao, todos com frequncia 1, e podem retratar
o discurso de um subgrupo em especfico.
A agressividade algo de muito destaque nos intervalos nas escolas. (Sujeito 67, 30
ano vespertino)
Essa categoria apresenta um aspecto silenciado do recreio, visto que esse retratado
como o espao/tempo mais esperado e desejado por todos, no espao escolar. Porm, para
algumas crianas o recreio simboliza perigo, conforme Neuenfeld (2003).
Mediante os resultados pode-se concluir que o recreio acontece em todos os espaos
permitidos dentro do espao educacional, no qual o banheiro o mais nomeado. Na categoria
Papis, o atributo de destaque amigos, que apresenta coerncia com o atributo conversa
alojado na categoria Dimenso Relacional.
A conversa, segundo os licenciandos, fortalece a amizade, a socializao, troca de
experincias, de aprendizados. Essa dimenso relacional parece favorvel para a
aprendizagem, ao estudo e reflexo no recreio.
Os licenciandos ora podem falar das crianas, ora deles mesmos. Quando se referem
ao prazer do recreio remetem s crianas, quando referem as obrigaes, a produo
reportam-se a eles.
O recreio, construo cultural de um tempo e espao destinado a satisfaes de
necessidades bsicas, foi significado tambm como um lugar de liberdade, prazer, obrigaes,
movimento e, de modo mais tmido, como lugar que pode gerar Mal-Estar.
146
4.3.3 Anlise dos elementos estruturais e anlise de similitude
A Ilustrao 20, a seguir, apresenta, a partir do quadro de elementos estruturais, os

atributos que compem o ncleo central e o sistema perifrico da representao social de
Estar no recreio.
Segundo informaes decorrentes do processamento, houve um aproveitamento de
80.6% do corpus total, compreendendo 24 palavras diferentes e um total de 823 evocaes.

expresso indutora Estar no recreio
Como pode-se verificar, observando os dois quadrantes superiores esquerdos, os

atributos que compem os dois ncleos centrais concomitantemente so conversar, brincar e
diverso.
Conversar, atributo mais relevante da categoria Dimenso Relacional, expressa que a
comunicao, veculo das representaes sociais, est muito presente no recreio. O atributo
brincar remete a movimento, atividades infantis, e a diverso nomeia a dimenso pulsional
vivenciada pelos licenciandos no recreio.
147
O lanche, apesar de ser prontamente evocado e ter a maior frequncia, no recebe

maior importncia no processo de hierarquizao, originrio da racionalizao. O processo
inverso acontece com os atributos descanso e amizade.
Deste modo, suscita-se a importncia de verificar, a partir da anlise de similitude,
que mostra a anlise da conexidade dos elementos evocados, se esses atributos lanche,
descanso e amizade podem ser considerados como possveis componentes do ncleo
central.
Correr
Liberdade
Amizade .14
Baguna .03
Interao
.06
Alegria
.10
.03
Andar Brincar
Rir
.03
.26
.07
.09
.31
Descanso
Banheiro
Telefonar
.05
Lanche
.13
.03
.02
Laboratrio
.02
Exerccio
Tempo
.06
Descontrao
.48
Conversar
.02
Lazer
.03 Prazer
.03 Recreio
.01
.16
Fome
Diverso
no recreio
A evocao lanche a que mais estabelece conexes com as demais. Alm disso, ela
organiza todos os outros elementos.
O fato de o atributo lanche concorrer a centralidade, provavelmente se deve sua
alta frequncia. interessante lembrar que esse termo recebeu outros atributos que, na
compreenso dos juzes, tinham proximidades de sentido. Os termos reunidos, para diminuir o
alto ndice de disperso das palavras, foram gua, beber, beber gua, caf, cafezinho, cocacola, comer, cremosinho, lanchar, lanches, refrigerante, sabor, suco, tomar gua e tomar
caf.
Alm disso, lanche pode ser considerado como um significado mais rotinizado, como
a objetivao do recreio, associado ao prazer. A partir dele todas as outras aes acontecem.
Quanto aos outros elementos alocados no ncleo central, brincar, conversar e
diverso, apesar de apresentarem poucas conexes, esto alojados nos dois ncleos centrais, e
apresentam uma fora de conexo relevante, portanto, podem ser considerados como
provveis elementos centrais.
148
Ainda sobre os atributos descanso e amizade, que ora aparecem no ncleo central ora
na primeira periferia, pode-se considerar apenas o descanso como concorrente a centralidade,
visto sua fora de conexidade. Desse modo, a partir da observao das ligaes, e da fora da
conexidade, considera-se cinco elementos como possibilidade de centralidade: conversar,
brincar, diverso, lanche e descanso.
Voltando ao quadro de elementos estruturais, o sistema perifrico parece sustentar o
ncleo central. A zona de contraste, que pode alocar um subgrupo que contrasta com a
representao, no encontrada nesse caso, visto que h apenas dois atributos que apresentam
significados desfavorveis. Um associado ao desprazer fome, que como analisado
anteriormente, remete a algo que deve ser saciado para no obstar as atividades do retorno
sala de aula, e o outro, a baguna, que remete a um discurso que pode destacar a funo da
ordem motivada pelo medo de ferimento.
Considerando a baguna na zona de contraste, lana-se a hiptese de um discurso
clamando pela ordem no lanchar, conversar, brincar e divertir no recreio. Assim, essas aes
realizadas no recreio, por no serem regradas pelo outro e nem lineares, podem ser entendidas
como baguna. A ordem sai da sala de aula e invade o recreio. Porm, como elucidado por
Camargo (2008), a disciplina tambm est presente nesses momentos que podem ser
considerados de lazer, mas na intensidade desejada por aqueles que os vivenciam ou pelo seu
grupo. Essa disciplina, ordem no recreio, pode ser exigida pela instituio escolar, visto que
algumas escolas adotam o recreio dirigido (TOMELIN; ANDRADE, 2005), s vezes com o
nome de recreio encantado. (ANDRADE, 2007).
A segunda periferia apresenta o Movimento do recreio. Pode-se apreender a
descrio de um script, que segundo Moliner (1996b) uma das estruturas dos elementos
perifricos. Esse script formado a partir dos atributos banheiro, correr, rir, andar, exerccio,
telefonar, laboratrio. Neste sentido, percebe-se uma das funes das representaes que
consiste em orientar as condutas sociais. Aparece tambm uma relao entre tempo e espao
que evidencia o entendimento da palavra recreio que ora mencionada como tempo, ora como
espao.
O recreio um tempo determinado para relaxar, entre uma atividade e outra. (Sujeito
O descanso que proporciona o recreio especial, porque um espao para
expressarmos. (Sujeito 197, 30 ano matutino)
No aparecem recursos e nem papis, diferentemente da sala de aula, que foi

identificada como territrio de professores e alunos. Portanto, compreende-se que os
149
licenciandos ao evocarem sobre o Estar no recreio falaram do recreio: da infncia, dos futuros
alunos deles, deles mesmos brincar, baguna, recreio, correr e do intervalo
telefonar, laboratrio.Esse fato corrobora a escolha da expresso Estar no recreio, visto que
pretendia que os acadmicos evocassem lembranas da infncia. Assim, essa expresso
indutora propiciou este duplo vnculo do estudante, dando pistas de como ele pensa o recreio
na medida em que ele tambm se projeta como futuro professor.
Na racionalizao, os licenciandos diminuram a importncia do atributo baguna e
valorizaram a interao. Desse modo, percebe-se que esse processo possibilitou uma
reorganizao da apresentao da representao social.
4.3.4 Anlise dos elementos estruturais por ano e anlise de similitude
Para compreender como se estrutura a representao social sobre Estar no recreio

segundo os grupos de licenciandos, foram elaborados os quadros de elementos estruturais para
cada subgrupo.
Na Ilustrao 21, a seguir, pode-se verificar o quadro de elementos estruturais do
primeiro ano, que apresenta o aproveitamento de 74.4% do corpus total, compreendendo 13
palavras diferentes e um total de 212 evocaes.
Ilustrao 21 Quadrantes de distribuio das evocaes livres em ordem de evocao da expresso

indutora Estar no recreio para o primeiro ano
150
Os elementos que permanecem nos dois ncleos centrais so: lanche, conversar e
diverso.
A partir da anlise de similitude, a seguir, pode-se observar as conexes dos
elementos estruturais e verificar os provveis elementos centrais.
Correr
.05
Brincar
Amizade
.40
.18
Baguna
.05
Descanso .36
Banheiro
Rir
.13 Descontrao
.25
Lanche
.16
.07
Interao
.55
Conversar
.04
Alegria
.25
Diverso .04 Alegria
no recreio para o primeiro ano
Ao apreciar a rvore mxima, pode-se afirmar que o atributo que estabelece maior
nmero de conexes o lanche, o que indica a sua possvel centralidade.
Os atributos conversar e diverso, que estavam nos dois ncleos centrais, podem ser
considerados como tais, pois apresentam uma forte conexo com o lanche. O descanso e
brincar, apesar de ora estarem no ncleo central ora na primeira periferia, apresentam forte
conexo com o lanche, assim tambm podem ser considerados como centrais.
Desse modo os elementos que do o significado do Estar no recreio so: conversar,
lanche, descanso, brincar e diverso.
Adoro o recreio para poder lanchar e conversar com as minhas colegas. (Sujeito 106,
10 ano vespertino)
Oba! Descanso merecido. (Sujeito 116, 10 ano vespertino)
Em relao ao brincar, percebe-se que est para o adulto se for utilizado como um
recurso pedaggico.
As crianas aproveitam o horrio do recreio para brincar. (Sujeito 5, 10 ano
matutino)
A brincadeira uma forma de se ensinar a criana a conhecer regras. (Sujeito 31, 10
ano matutino)
151
Enquanto o brincar parece estar direcionado somente s crianas, para os adultos

est a diverso. Esta, segundo Houaiss e Villar (2002) definida como ato ou efeito de
divertir, ser diferente, divergir.
Na hora do intervalo s diverso para as alunas de Pedagogia. (Sujeito 12, 10 ano
matutino)
Quando chega a hora do recreio, tudo diverso. (Sujeito 14, 10 ano matutino)
A diverso sempre nos mostra nosso lado criana. (Sujeito 16, 10 ano matutino)
no recreio que se diverte com os colegas da sala de aula. (Sujeito 98, 10 ano
vespertino)
A zona de contraste da OME aloja um elemento que pode estar ameaando o ncleo
central. Este elemento, a baguna, a partir da racionalizao encontra-se na segunda periferia,
sendo assim menos valorizado, numa tendncia ao silenciamento. Desse modo, a zona de
contraste da OMI refora o ncleo central. Assim, parece que os licenciandos do primeiro
ano, ao evocarem sobre recreio, apresentam o recreio das crianas e o deles a partir do brincar
que pode ser realizado diferentemente dependendo dos atores.
O quadro de elementos estruturais do segundo ano Ilustrao 22 teve um
de 245 evocaes.

indutora Estar no recreio para o segundo ano
152
Ao avistar os ncleos centrais nas duas organizaes, por OME e OMI, verifica-se
que somente o atributo conversar permanece no ncleo central de ambos. Lanche, descanso,
brincar, diverso e amizade ora esto no ncleo central, ora na primeira periferia. Para
verificar a possvel centralidade desses atributos, pode-se apreciar a rvore mxima de
similitude.
Correr Interao
.08
.08
Brincar Descanso
Andar
.06
.11
.33 Rir
Liberdade .06
Interao
.08
Descanso
.33
Rir
.09
Tempo
.09
.09
Telefonar .08
Lanche
.50
Laboratrio .05
.05
Alegria
.08
Banheiro
.05
Descontrao
Conversar
.08
Banheiro
.05
.14 Amizade
.12
Diverso
.03
.03
Baguna
Baguna
Descontrao
Grfico 10 rvore mxima da anlise de similitude das evocaes mais frequentes em relao ao tema
Estar no recreio para o segundo ano
A partir das conexes estabelecidas pelos atributos, pode-se perceber que lanche
possui o maior nmero de conexes, seguido de conversar.
Em relao aos atributos brincar, diverso, descanso e amizade, conclui-se que
apenas descanso pode ser considerado central, visto a sua fora de conexo ao lanche.
Os provveis elementos que constituem o ncleo central das representaes sociais
para o segundo ano so: lanche, conversar e descanso.
No pode faltar o lanche no intervalo das aulas. (Sujeito 64, 20 ano vespertino).
No intervalo a melhor parte o momento do descanso, nos prepara para a prxima
jornada de aula. (Sujeito 35, 20 ano vespertino)
necessria a conversa entre as pessoas para que as coisas possam ficar sempre bem
resolvidas. (Sujeito 32, 20 ano vespertino)
Na hora do intervalo queremos colocar nossas conversas em dia, assim nos
descontramos. (Sujeito 176, 20 ano matutino)
O recreio uma oportunidade para conversar com os amigos. (Sujeito 167, 20 ano
matutino)
no intervalo que podemos conversar a respeito das aulas. (Sujeito 65, 20 ano
vespertino)
153
Por meio das frases confirma-se que conversar uma das possveis atividades
centrais desse grupo no recreio, espcie de contexto no qual desenrolam atividades e eventos
complementares tais como lanche, diverso, descanso, fortalecimento de amizade, interao, e
tambm de aprendizagem.
Desse modo percebe-se que, parecido com o primeiro ano, no recreio h um sujeito
que se manifesta de forma integrada, realizando vrias atividades, concomitantemente.
Outro aspecto parecido com o primeiro ano, refere-se ao atributo baguna que na
racionalizao perde sua fora. Isto pode ter acontecido visto que, mesmo no contexto do
recreio, para os licenciandos, a baguna no deve ser uma ao valorizada.
Diferentemente do primeiro ano, a representao social do segundo ano no est
organizada e centrada apenas no lanche; o atributo conversa tambm ocupa uma posio
privilegiada, cujo significado oferece novos contornos para a representao. (ABRIC, 2001b).
Ainda comparando com o ano anterior, brincar e diverso saem do ncleo central, e
no sistema perifrico comparecem laboratrio, telefonar, andar que reforam a hiptese de os
licenciandos estarem falando deles como alunos.
Laboratrio, telefonar e unio so atributos exclusivos desse grupo.
Na Ilustrao 23, a seguir, verifica-se o quadro de elementos estruturais do terceiro
ano que apresenta o aproveitamento de 83.1% do corpus total, compreendendo 19 palavras
diferentes e um total de 182 evocaes.

indutora Estar no recreio para o terceiro ano
154
No terceiro ano os elementos estveis nos ncleos centrais organizados pela OME e
pela OMI so conversar, brincar e diverso.
Para verificar a provvel centralidade dos atributos, recorreu-se anlise de
similitude.
Correr
.19
Tempo
Perigo .02
Baguna .07
Banheiro .09
Descontrao .05
Alegria
.07
Brincar
.09
Rir
.35
.09
.35
Lanche
Descanso
Alegria
.09
Liberdade
Liberdade
Descanso
.07
.07
Amizade
.09
.28
.05
Lazer .09
.21
Diverso
.16
Conversar
.28
Bom
.07 Interao
.09
Alegria
Liberdade
Estar no recreio para o terceiro ano
A partir da rvore mxima, pode-se observar que o lanche o atributo que apresenta
maior nmero de conexes, na sequncia conversar. Ainda, os atributos descanso e brincar
estabelecem vrias conexes e foras de conexidade relevantes. Diverso, que se aloja nos
dois ncleos centrais, tambm apresenta uma forte fora de conexo.
Desse modo, considera-se como elementos que concorrem a centralidade: lanche,
conversar, descanso, diverso e brincar.
Entre as atividades do recreio, comer muito importante. (Sujeito 93, 30 ano
vespertino)
um momento de descontrao para aproveitarmos, fazer amigos, conversar e...
O descanso entre as atividades intelectuais e/ou prticas necessrio para o bom
andamento dos trabalhos. (Sujeito 81, 30 ano vespertino)
O recreio o momento de diverso. (Sujeito 75, 30 ano vespertino)
Esse grupo reafirma a importncia do brincar voltado para o prazer das crianas, e
que tambm pode ser utilizado como um recurso pedaggico; o conversar colocado como
uma das atividades importantes e permitidas.
155
A brincadeira no recreio muito importante para as crianas se distrarem. (Sujeito

68, 30 ano vespertino)
A brincadeira parte do processo pedaggico. (Sujeito 191, 30 ano matutino)
um momento de descontrao para aproveitarmos, fazer amigos, conversar e...
A compreenso do brincar como um recurso pedaggico pode estar relacionado

identidade profissional, que parece estar mais fortalecida para este grupo.
Parece que os licenciandos do terceiro ano representaram o recreio das crianas, visto
a relevncia dada ao brincar; e o recreio deles prprios valorizando a diverso e a conversa.
Alm disso, ao considerar as evocaes dos atributos brincar e perigo, pode-se inferir que os
discentes falam do lugar de professor.
No caso de perigo, destaca-se que esse atributo o nico que apresenta referncia ao
mal-estar no recreio.
Alm do perigo, lazer, bom e recreio so atributos exclusivos desse grupo.
Os elementos da zona de contraste organizados pela OME apresentam atributos cuja
significao desestabilizam o significado do ncleo central como correr, baguna e perigo.
Na racionalizao, esses elementos perdem importncia e vo para a segunda periferia. Desse
modo, a zona de contraste da OMI refora o ncleo central.
O quadro de elementos estruturais do quarto ano Ilustrao 24 , teve um
de 157 evocaes.

indutora Estar no recreio para o quarto ano
156
Os atributos que constituem os dois ncleos centrais so lanche, conversar, descanso

e brincar. O atributo interao ora est no ncleo central, ora na primeira periferia.
Para averiguar a possvel centralidade desses elementos recorreu-se a anlise de
similitude.
Prazer
.05
Liberdade Correr
.20 Diverso
.15
Rir .08
.08
Banheiro .20
Lanche
Descontrao
.08
Andar
.05
.50
Brincar
.20
Amizade
.13
.14
Conversar
Exerccio .10
.10
.13
Andar .05 .08
.20
Amizade
Descontrao
Brincar
Diverso
.10
Interao
.05
Espao
Descanso .08
Interao
.10
Alegria
.10
Alegria
.05
Espao
.08
Diverso
.08
Diverso
Estar no recreio para o quarto ano
Os atributos que apresentam maiores conexes so lanche, conversar e interao. Os

atributos descanso e brincar, apesar de estabelecerem poucas conexes por se alojarem nos
dois ncleos centrais e apresentarem fortes conexes, podem ser considerados centrais.
Assim, os elementos que podem compor o significado do Estar no recreio para o
quarto ano so: lanche, conversar, interao, descanso e brincar.
O caf se torna um estimulante, me deixa mais acordada e ativa. (Sujeito 138, 40 ano
vespertino)
O ato de comer me deixa muito feliz. (Sujeito 129, 40 ano vespertino)
Eu gosto muito da hora do recreio, porque o momento em que posso lanchar
sossegada. (Sujeito 151, 40 ano matutino)
O atributo lanche para esse grupo remete ao prazer, liberdade e produo. Esses
mesmos significados so atribudos ao conversar.
Gosto muito de conversar, por isso estou sempre arrodeado de amigos. (Sujeito 140,
40 ano vespertino)
Quando chega a hora do recreio a hora de sentir a liberdade para conversar com os
amigos. (Sujeito 134, 40 ano vespertino)
157
As conversas desconstroem o ambiente formalizado da sala de aula. (Sujeito 136, 40

ano vespertino)
No recreio as conversas sempre giram em torno do curso. (Sujeito 161, 40 ano
matutino)
O atributo Interao, que est nos outros anos com frequncia abaixo da mdia,
oscilando entre zona de contraste e segunda periferia, aparece no ncleo central na OMI. Esse
fato pode indicar a maior adeso ao vocabulrio tcnico tpico do discurso acadmico e a
valorizao do sentido de estar com o outro, da dimenso relacional da educao, pelo menos
nomeada tecnicamente.
vlido explicar que interao no processo de dicionarizao no foi unida com
conversa, por ser compreendida como um conceito mais amplo. A conversa uma troca de
palavras, de ideias entre duas ou mais pessoas sobre um assunto. Enquanto a interao, alm
de ser comunicao entre pessoas, um conjunto das aes e relaes entre os membros de
um grupo ou entre grupos de uma comunidade. Interao , ainda, uma atividade ou trabalho
compartilhado, em que existem trocas e influncias recprocas. (HOUAISS; VILLAR, 2002).
Para os licenciandos:
A interao o principal meio de fazer com que as pessoas se conheam e se
socializem entre si. (Sujeito 110, 40 ano matutino)
A interao entre sujeitos dentro do espao social e escolar fundamental para o
desenvolvimento do aluno em todos os aspectos cognitivo, psicomotor, afetivo.
Considera-se que interao uma palavra caracterstica do universo reificado que,

segundo os licenciandos, significa forma de socializao que propicia o desenvolvimento
integral do ser humano.
Os atributos espao, exerccio e prazer so exclusivos desse grupo.
De forma geral, pode-se observar que no quadro dos elementos estruturais referentes
totalidade das evocaes, Ilustrao 20, a palavra amizade, que est no ncleo central da
OMI, refere-se unio de todos os anos, pois este atributo est presente em todos os anos.
Banheiro, nico atributo que alude ao espao fsico, est presente em todos os
quadrantes na segunda periferia. Assim, pode-se pensar que esse espao lembrado tanto por
adultos quanto por crianas. (ANDRADE, 2007; NEUENFELD, 2003).
Sintetizando, os atributos que concorrem a centralidade das representaes sociais do
Estar no recreio para os quatros anos, esto comparados de forma esquemtica, como pode-se
apreciar no Quadro 6. Este indica os atributos que so comuns e aqueles considerados
pertencentes apenas ao ncleo central de um ou de outro grupo:
158
ESTAR NO RECREIO
1 ANO
2 ANO
3 ANO
4 ANO
Lanche
Conversar
Descanso
Brincar
Diverso
Lanche
Conversar
Descanso
Lanche
Conversar
Descanso
Brincar
Diverso
Lanche
Conversar
Descanso
Brincar
Interao
Quadro 7 Atributos dos ncleos centrais referentes expresso Estar no Recreio, para os licenciandos de
Pedagogia dos quatro anos
Ao apreciar o quadro, pode-se observar que os atributos que permanecem no ncleo

central de todos os anos so: lanche, conversar e descanso. Estes funcionam como elementos
que organizam todos os outros e caracterizam o recreio como o momento da comunicao,
socializao.
Lanche que uma prtica rotinizada. O descanso que segundo Silva (2006) foi o
motivo do surgimento do recreio, compreendido por Dumazedier (1975) como uma das
funes do lazer. Para Lombardi (2005) os descansos, juntamente com a diverso so os
principais objetivos do lazer. Para os licenciandos o descanso visto como merecimento,
necessrio a todo o ser humano, para revigorar as foras. o atributo que mais caracteriza o
aspecto utilitarista do recreio.
Alm disso, surge um discurso mais teorizado do quarto ano por meio do atributo
interao, o que pode significar maior adeso ao vocabulrio do discurso acadmico,
marcando os reflexos do processo de formao. Desse modo, compreende-se que o Estar no
recreio remete dimenso relacional.
Em relao aos atributos brincar e diverso, os licenciandos os diferenciam. O
atributo brincar refere-se a uma atividade infantil do futuro aluno, enquanto diverso anuncia
a dimenso ldica dos adultos.
Ao observar os ncleos centrais, suscita-se a hiptese de que representao social do
Estar no recreio foi mais desenvolvida a partir do lugar de aluno, com uma leve tendncia dos
licenciandos do terceiro e quarto ano falarem a partir do lugar de futuro professor. Esses
valorizaram o brincar, compreendendo-o como uma atividade dos alunos e como um recurso
pedaggico.
Desse modo, a partir da observao das ligaes, e da fora da conexidade,
considera-se cinco elementos como concorrentes a centralidade: conversar, brincar, diverso,
lanche e descanso.
159
Ao comparar esses atributos do Quadro 6 com o quadro geral de elementos

estruturais Ilustrao 20 percebe-se que os atributos estveis na representao dos
quatro anos lanche, conversar e descanso no esto alojados nos dois ncleos centrais. Os
atributos brincar e diverso que no quadro geral esto nos ncleos centrais da OME e OMI,
no so considerados com tais por todos os anos. O atributo interao, que se alojava no
sistema perifrico, apresenta-se como central para o quarto ano, indicando as focalizaes
desse grupo.
Desse modo, percebe-se que ao analisar os dados dos subgrupos obteve-se uma
diferena na representao em relao ao grupo todo.
Outra tentativa de identificar as especificidades de cada grupo foi a partir dos
elementos exclusivos dos mesmos, presentes no sistema perifrico. Esses elementos aparecem
graas funo de regulao do sistema perifrico, que permite a adaptao da representao
s transformaes do contexto, e a funo de concretizao, que permite a formulao da
representao em termos concretos. (ABRIC, 1998).
Os acadmicos do primeiro ano no apresentaram nenhum atributo peculiar. Os do
segundo ano anunciaram sobre ao, espao e relao mais referentes ao recreio deles como
alunos, telefonar, laboratrio e unio. Os licenciandos do terceiro ano parecem que esto com
uma identidade profissional mais fortalecida, lembram do perigo, recreio e tambm do lazer e
bom. Os do quarto ano falaram do recreio como espao, exerccio e prazer.
Desse modo pode-se concluir, por meio dos elementos perifricos, que os anos tm
discursos sensivelmente diferentes. Isto deve-se, segundo Flament (2001b), ao fato de os
grupos possurem prticas diferentes.
No processo de racionalizao, os acadmicos buscaram no dar tanto valor a
atributos que poderiam ameaar o possvel ncleo central, como baguna e correr. Estes
elementos tambm caracterizavam o recreio da criana.
Mediante o exposto, pode-se pensar que para os licenciandos o recreio um
espao/tempo voltado para o bem-estar, para as relaes e alimentao. Foi significado
tambm como um lugar cujo sentido est associado a liberdade, prazer, descanso, obrigaes
e movimento.
Esses aspectos que so vivenciados pelos licenciandos, foram compreendidos na
anlise de contedo como favorveis produo, apresentando uma funo utilitarista do
recreio, o que remete sua origem na educao. (SILVA, 2006).
160
Sobre a indagao levantada na anlise de contedo: Qual o significado atribudo a

produo no contexto educacional? As licenciandas respondem no Grupo de discusso,
conforme previsto no Bloco 4 denominado Produo, como pode-se verificar no Apndice D.
Tudo que a gente faz produo. (LR, 4 ano)
Eu acho que , falar o exato de todos ns, aqui na faculdade a nota que voc
recebe. a nota que o professor te d. (RF, 2 ano)
No sei se eu penso assim. Eu vejo por outro ngulo, eu vejo os nossos trabalhos,
nossos seminrios, n? O que a gente produz, os artigos, apresentao, seminrios,
criao. Essa produo para mim diferente. (SL, 2 ano)
A produo vista pelas licenciandas como busca pelo conhecimento a partir de

todas as atividades acadmicas. processo e produto. Nesse contexto, a nota pode ser
considerada como objetivao da produo.
E a produo no recreio? (Pesquisadora)
a amizade, os contatos, uma forma de produo, a gente pega informao. (LR,
4 ano)
tambm concordo. (SL, 2 ano)
Agora com voc, uma produo. (LR, 4 ano)
Eu acho que ns estamos produzindo, n? No caso de vocs, j esto bem
encaminhados, no caso nosso a gente produz praticamente a todo momento, porque
a gente quer mesmo, a troca de informao pode ser no intervalo, pode ser no
horrio de aula. O que voc acha de tal coisa? Ah, no l tal coisa. E eu acho que
ns produzimos assim, independente do intervalo ou sala de aula. Quando voc
comea buscar um conhecimento uma produo. (SM, 3 ano)
A produo que acontece no recreio est mais associada, a processo, informao, a

busca do conhecimento a partir da dimenso relacional. Desse modo, produo significado
como conhecimento.
Assim, o recreio o espao que possibilita aos seus usurios vivenciarem situaes
favorecedoras para que a produo acontea em seu contexto e, principalmente, na sala de
aula.
De modo mais tmido, o recreio foi significado tambm como mal-estar. No Grupo
de discusso as licenciandas abordaram sobre esse aspecto, indicando que o recreio pode ser
um momento perigoso no qual os alunos maiores machucam os mais novos, aprendem a
brigar e em alguns casos acabam se ferindo, precisando de cuidados especficos.
Tem crianas maiores das outras sries que machucaram os pequenos, iam brigar
com eles, acabavam machucando eles. (MM, 1 ano)
Igualmente a gente trabalha na escola, sabe que no recreio elas (as crianas) se
matam, elas aprendem a se matarem no recreio. A chega na sala de aula, elas
161
querem continuar se matando. E o que, que vocs fazem para elas no se matarem?
No se matarem. (LR, 4 ano)
Eu, s esse ano no recreio na escola onde eu trabalho, j fui para o Pronto Socorro.
Briga, e uma quebrou a clavcula, outro bateu a cabea na maaneta da porta.
Ontem, na hora de levar, porque professores que j tem mais anos de educao, ela
vai chegando ao ponto que emocionalmente ele fica frgil, quando ele vai chegando
l, os vinte e trs anos de cadeira, ele chega num ponto que ele emocionalmente fica
frgil, quando ele v criana machucada ele j pensa em Pronto socorro, quando
pensa em pronto socorro j pensa em doena, se pensa em doena j fica apavorado,
j comea, j no sabe como agir, como articular, aquilo j vai para criana. (SL, 2
ano)
O contedo apresentado, tambm, remete s discusses de Sennett (1990 apud

ANDRADE, 2007) acerca da dificuldade que a humanidade apresenta frente
imprevisibilidade do espao pblico.
As licenciandas abordam que esse recreio violento pode causar uma postura
defensiva, insensibilidade e at adoecimento do professor.
Eu j acho que fica menos sensvel, porque com grito, com choro, com batida, com
porrada, brigas. (LR, 4 ano)
No j fica mais, pelo menos onde eu trabalho tem muito gente com doena
emocional. (SL, 2 ano)
No l, l na minha escola no, na minha escola morreu, virou j tchau. Acabou
minha hora do trabalho, fica a morto e o diretor fica se descabelando para poder
levar para o MEC. (LR, 4 ano)
Alm do mal-estar na hora do recreio, vivenciado pelos licenciandos como

professores, como alunos tambm h desprazer, referente s filas e falta de tempo para
encontrar amigos.
igual, voc fica o intervalo todo ali naquela fila. (RF, 2 ano)
E a voc nem tem tempo para suas amigas, nem faz o que era para fazer, tempo, n.
(JQ, 1 ano)
Ainda vlido ressaltar que as licenciandas abordaram sobre as semelhanas e

diferenas entre o recreio e o intervalo.
No recreio, pra mim , na minha ideia, sinnimo de alegria, recreao mesmo, n?
E o nosso no um recreio, s um intervalo suficiente para gente ir ao banheiro,
fazer xixi, se der tempo, fazer um lanchinho, tomar gua, s. Tanto, que eu nem saio
mais para o intervalo. (LR, 4 ano)
No o intervalo onde eu tiro meu stress, eu tento fazer todas as articulaes, tento
conversar, fazer meu lanche, vou ao laboratrio, conto uma piadinha, faz reunio,
ns fazemos tudo no intervalo. (SL, 2 ano)
Ah, eu no consigo fazer quase nada no intervalo. (LR, 4 ano)
162
quase um recreio, quando a gente no perde dez minutos para comprar ficha. (RF,
2 ano)
No intervalo nosso normalmente usado pra ir na xrox, na biblioteca, ver o
movimento; a xrox ento, um problema, quando voc chega nela, t lotada, nossa
senhora, t tudo mundo apressado, apurado. Agora quando fala ir ao recreio, no
ambiente infantil, o momento deles de descontrao, o momento que eles no
precisam mais de estar sobre a nossa ordem: de silncio, de presta ateno, fica
quieto a, vamos ver o que eu vou explicar aqui agora. o momento deles
descontrair mesmo, beber gua, recrear, brincar, o meu momento, que eles se
liberam, gritam. No recreio l da escola meu sobrinho brinca, rola no cho, volta
todo sujo para casa. (JQ, 1 ano)
recreio, intervalo, eu acho que um mini descanso das atividades, entre aspas, n?
Porque a gente usa mais, como diz as meninas, para tirar xrox, ir na lotrica pagar
conta e voltar. (SM, 3 ano)
Seria mais um descanso cognitivo no caso. (MM, 1 ano)
Tanto para as crianas, tambm para eles terem um descanso cognitivo, eles vo
brincar, divertir, extravasar. , mas tem muita criana, a elas no pedem para ir no
banheiro, nem beber gua, a ela vai usar o qu? O recreio. Beber gua, ir ao
banheiro, ele no pede, a na hora do recreio o momento dele tomar gua, ir ao
banheiro e comprar o seu lanche. Ento fica meio, um pouco parecido. (SM, 3 ano)
Tambm acho parecido, algumas coisas tambm. Responsabilidade, . isso que a
diferena. Aqui as responsabilidades so outras. (SL, 2 ano)
Pra mim no existe diferena entre o recreio de criana e de adulto. Eu admiro os
dois, o recreio da escola e o da faculdade.(JQ, 1 ano)
Falaram como se o recreio tivesse um tempo maior, fosse mais ldico, mais
liberdade. O intervalo como um tempo voltado para realizar obrigaes escolares. Ambos
para descansar, conversar e para fazer necessidades bsicas. Enfim, o recreio um evento
marcado pelo tempo e espao que visa dar conta de todos os aspectos que no so permitidos
na sala de aula. Acontece em todos os espaos permitidos dentro do meio educacional, no
qual o banheiro o mais nomeado.
163
4.4 Entrelaamento dos resultados: Representaes sociais sobre a sala de aula e o

recreio segundo licenciandos de Pedagogia
A seguir sero apresentados os resultados de cada anlise para os dois objetos

pesquisados sala de aula e recreio.
Anlise de contedo
Na primeira anlise, a anlise de contedo, pde-se observar algumas diferenas e

semelhanas nos contedos das representaes estudadas. Lembrando que esta era uma das
questes norteadoras da pesquisa. Quais as possveis diferenas no mbito do contedo
acerca da sala de aula e do recreio?
Enquanto para sala de aula observou-se nfase na Dimenso Intelectual, visto que a
categoria com maior frequncia, esta comparece no recreio com baixa frequncia e com
atributos que remetem a uma aprendizagem diferente da sala de aula, mais vivencial.
Assim, enquanto na sala de aula o foco aprender e estudar, no recreio Bem-estar,
isto , descanso e diverso. A categoria Bem-estar compe as principais funes do lazer, da
recreao, juntamente com desenvolvimento pessoal e social, como abordado pelo criador das
cincias do lazer, Dumazedier (1975).
Desse modo, percebe-se funes bem estabelecidas para os espaos escolares,
aprender dentro da sala de aula e descansar e divertir fora. Tal dicotomia compreendida por
Andrade (2007) como a ruptura entre a linearidade e a narrativa que encontra-se quase
naturalizada nos discursos dos atores sociais da escola e, conforme os resultados deste estudo,
no discurso dos futuros professores tambm.
Esses dados remetem anlise da contradio entre obrigao e prazer. Porm,
apesar da sala de aula ser compreendida como o lugar da obrigao, potencialmente linear, a
categoria Bem-estar tambm est presente na sala de aula e refere-se a uma dimenso
simblica do significado de estar na sala de aula da UFMT que possibilita, no presente, a
formao profissional vista como vitria, desafio e, no futuro, trabalho.
164
J a categoria Mal-estar refere-se s dificuldades vivenciadas no local que aludem

aos aspectos da obrigao. No recreio predomina o Bem-estar mas, o Mal-estar tambm
anunciando, embora com uma frequncia muito baixa.
A categoria Dimenso Disciplinar aparece nos dois objetos. Na sala de aula h uma
predominncia da subcategoria Ateno enquanto no recreio a subcategoria Baguna mais
expressiva. Nesse sentido, percebe-se como os espaos regulam as prticas.
A Dimenso Relacional uma categoria expressiva nos dois casos, indicando a
importncia das relaes em ambos os espaos.
Os atributos que manifestam conflitos e transgresses, foram pouco evocados tanto
na categoria Dimenso Relacional, quanto na Dimenso Disciplinar. Esta fato indica que os
licenciandos no processo de evocao buscaram proteger a identidade.
A categoria Papis que apresenta-se no rol das categorias mais frequentes na sala de
aula, tambm comparece no recreio porm com menor frequncia. Nessa, percebe-se como o
espao e as pessoas definem os papis sociais. Lembrando Halbwachs (2006) que aborda
sobre a tomada de conscincia do papel assumido ao adentrar um territrio do outro ou
mesmo a presena de outro que exerce uma funo de poder. Assim, na sala os principais
papis so assumidos pelo professor e aluno enquanto que no recreio, pelos amigos.
H ainda categorias que esto presentes nos dois objetos, mas so pouco expressivas
como: Dimenso espacial, Dimenso temporal, Dimenso Scio-cultural e Recursos.
Devido peculiaridade dos objetos algumas categorias so exclusivas.
Na sala de aula a categoria Trabalho Escolar, com alta frequncia, nomeia as
atividades realizadas, a partir das quais se pode pensar em aspectos funcionais da
representao. As categorias Qualificao e Caractersticas Pessoais, com menores
frequncias, apresentam respectivamente o objetivo final deste grupo ao estar na sala de aula,
que a formao profissional e, delineiam as caractersticas esperadas dos atores
educacionais.
No recreio, suas categorias exclusivas so Alimentao e Movimento, ambas com
altas frequncias. Na primeira predomina o lanche e na segunda aes como brincar e correr.
Essa exclusividade aponta as obrigaes e o que permitido e no permitido.
A partir da anlise de contedo pode-se perceber que as evocaes para a expresso
estar no recreio denunciam os rituais de disciplinarizao que se encontram no interior da
sala de aula e a funo utilitarista do recreio, que deve favorecer a produo entendida como
busca de conhecimento.
165
Anlise hierrquica coesitiva
A partir da anlise hierrquica coesitiva pode-se observar que as mesmas categorias

apresentaram diferentes relaes, o que caracterizam as peculiaridades de cada objeto.
Os cruzamentos que aparecem em ambos objetos so Recursos Papis e
Dimenso Intectual Dimenso Relacional.
A primeira relao, Recursos e Papis, apresenta maior coeso na sala. Isto pode ter
acontecido visto que a categoria Papis uma das mais expressiva na sala de aula.
A segunda relao, formada pela Dimenso Relacional, como abordado, categoria
relevante nos dois objetos, aparece vinculado a Dimenso Intelectual. Apesar da sala de aula
ser representada como DR
DI, (Ilustrao 8), no recreio tem-se DI
DR, (Ilustrao
17), ou seja, com direes diferentes. Esse fato das categorias estarem associadas nas duas
expresses indutoras, corrobora a hiptese de que se trata de dualidade causal, visto que as
dimenses apresentam relaes causais, nas quais a Dimenso Intelectual, pode ser realizada
a partir da Dimenso Relacional.
Apesar das duas ilustraes terem o mesmo significado, a seta nos dois casos est
direcionada para a focalizao dos licenciandos, na sala de aula Dimenso Intelectual e no
recreio Dimenso Relacional.
Quanto a dimenso afetiva representada pelas categorias Bem-estar e Mal-estar
presentes nos dois objetos, percebe-se associaes diferentes. No Recreio a categoria Bemestar a mais expressiva e a do Mal-estar uma das menos expressivas. Ambas foram
representadas na rvore coesitiva como isoladas, no fizeram nenhuma ligao. Assim,
considerou-se que Bem-estar uma categoria presente em todas as outras e inversamente a
Mal-estar no se encontra em nenhuma outra.
Na sala de aula Mal-estar e Bem-estar esto associadas categoria Qualificao,
apresentando a ambiguidade vivenciada pelos licenciandos na formao.
O recreio se caracteriza como vrios espaos nos quais possvel satisfazer muitas
das necessidades, principalmente de alimentao, como mostra a forte coeso entre as
categorias Dimenso espacial e Alimentao.
Os licenciandos ao pensarem no Estar na sala de aula remetem ao futuro e a escola.
Assim, a sala de aula no qualquer ambiente de aprendizagem, mas uma clula (GIMENO,
2005; MARTINS, 2006), do espao educacional. Nela h a relao professor e aluno em um
contexto mediado pelos recursos scio-culturais tais como cadernos e cadeira.
166
Na sala de aula as categorias Dimenso Scio-cultural e Trabalho escolar no

associaram com nenhuma outra. A primeira apresenta o conhecimento que um dos objetivos
dos licenciandos na formao, buscar o conhecimento. A categoria Trabalho escolar, uma das
mais expressivas categorias, apresenta como atributo principal a leitura. Esse destaque a essa
categoria vista apenas nessas anlises.
A partir da anlise de contedo e anlise hierrquica coesitiva pode-se trabalhar com
todas as evocaes, que foram organizadas por categorias afim de simplificar a anlise das
mesmas. Pode-se tambm destacar e considerar algumas categorias que foram subtradas nas
anlises seguintes. Mais especificamente, por meio da anlise hierrquica coesitiva pode-se
verificar as relaes dessas categorias. Essas relaes ocorrem a partir da sequencia das
evocaes dos acadmicos.
Contudo, como objetivo do estudo era compreender alm do contedo, a estrutura da
representao, e assim responder a questo norteadora Quais as estruturas das representaes
sociais acerca da sala de aula e do recreio? partiu-se para a anlise dos quadros de elementos
estruturais, no quais considerou-se, alm da frequncia, a ordem de evocao ou a ordem de
importncia atribuda s evocaes.
Anlise dos elementos estruturais
Ao observar os dois quadros de elementos estruturais das duas expresses indutoras

pode-se perceber novamente a dicotomia obrigao, trabalho, linearidade diverso, lazer,
narrativa.
Assim, na sala h uma focalizao na Dimenso Intelectual, categoria com maior
frequncia, que est interligada com a Dimenso Relacional que deve favorec-la. Os papis
so definidos professor e aluno. Quanto a dimenso afetiva, h dois elementos referentes a
Mal-estar e a Bem-estar. O Mal-estar que prontamente evocado recebe menor importncia
no processo de hierarquizao. Fato este, compreendido como uma dificuldade dos
licenciandos em assumir o Mal-estar, pois a sala de aula o lcus da formao e da futura
profisso.
Ainda, pode-se perceber alguns atributos que caracterizam o homo faber
(CAMARGO, 2008), como compromisso, responsabilidade, disciplina, ateno. A ausncia
de elementos que referem-se a distrao, a descontrao, tambm podem reforar essa
167
afirmao, visto que o homo faber enquanto trabalha no pode distrair-se com o mundo
exterior, devendo haver ento, uma nfase na ateno.
Assim, a distrao deve estar separada do trabalho, deve acontecer em outro espao
ou tempo. Essa concepo tambm aparece na representao dos licenciandos que apresentam
o recreio como o momento para o lazer.
No quadro dos elementos estruturais do recreio encontram-se os valores associados
ao lazer (DUMAZEDIER, 1975) como diverso e descanso e o desenvolvimento pessoal e
social que pode acontecer a partir do brincar, da conversa, da amizade, da interao.
No recreio h movimento, liberdade, narratividade. Encontra-se o homo ludens
(CAMARGO, 2008), o homem que brinca, que relaxado.
Contudo, de certa forma esses dois aspectos do ser humano esto presentes no espao
escolar, porm separadamente e com importncias diferentes, visto que o faber muito
valorizado, dentro da sala de aula e o ludens fora. Porm, vlido ressaltar que o recreio no
to ldico, pois tem uma funo utilitarista e existe para potencializar o trabalho.
Os licenciandos ao representarem esses dois objetos, ora assumiam o papel de aluno,
ora de professor. ento, pode-se pressupor que essa ciso apresentada trata-se de uma
identidade transitoria que aos poucos vai se definindo como identidade docente. Ao longo da
construo dessa identidade a historia de vida escolar contribui tanto quanto os processos
acadmicos.
Alm de compreender as estruturas das representaes dos licenciandos buscou
responder, por meio da anlise seguinte, Em que medida a varivel ano diferencia a estrutura
e o contedo das representaes sociais estudadas?
Anlise dos elementos estruturais por ano
O primeiro ano, marcado pela recente insero da vida acadmica, representa o

recreio voltado para o prazer infantil, para brincar e para o prazer do adulto, a diverso. Em
contraposio, apresenta o discurso da baguna. Ainda, valorizam o lanche, a conversa e o
descanso. Na sala de aula abordam sobre o aprender e estudar, conhecimento e ateno em
uma dimenso afetiva associada ao Bem-Estar.
Esse Bem-Estar parece estar relacionado ao privilgio de estar nesse lugar, em uma
universidade federal, visto que segundo o questionrio, muitos trabalham em diversas reas,
168
talvez apostem na Educao para o seu futuro. vlido lembrar que nesse grupo a maioria
possui entre 17 a 22 anos.
Parece que os licenciandos do primeiro ano representaram os dois objetos a partir do
lugar de aluno.
No segundo ano, a sala de aula representada pelo aprender, estudar, conhecimento
ateno. Apresentam contedos afetivos do Bem-Estar como prazer, e de Mal-Estar como
medo e atributos que caracterizam o trabalho como responsabilidade, dedicao, conscincia,
persistncia. O atributo ensinar est na segunda periferia, lcus da parte operacional da
representao. Desse modo considerou-se que os licenciandos evocaram no lugar de professor
e de aluno.
Esses licenciandos representam o recreio como conversa, lanche e descanso.
Ponderou-se que os mesmos evocaram no lugar de aluno.
Esses acadmicos do segundo ano que parecem estar se constituindo como grupo
deixa um pouco o encantamento de lado, referente a estar cursando Pedagogia na UFMT,
comea a tomar conscincia dos vrios aspectos presentes na profisso visto que muitos deles
trabalham na Educao e outros esto inseridos nas atividades acadmicas tanto na iniciao
cientifica quanto nos movimentos estudantis.
O terceiro ano, representa o recreio com os mesmos atributos do primeiro ano:
lanche, conversar, descanso, brincar e diverso. nico grupo que aborda sobre o perigo no
recreio. J a sala de aula representam como lugar de aprender e estudar, conhecimento,
ateno, professor e aluno. No quadro de elementos estruturais esto presentes aspectos do
Bem-Estar e do Mal-Estar. Ainda, o atributo ensinar encontra-se na zona de contraste.
Parece que os licenciandos do terceiro ano representaram a sala de aula e o recreio a
partir do lugar de professor. Esse grupo tambm se apresenta bastante com a iniciao
cientfica.
O quarto ano, nas duas expresses indutoras, apresentou contedos diferentes dos
outros anos. A sala significada como um lugar de aprender, estudar, conhecimento,
interao e cansativo. No recreio tambm surge um discurso marcado pela focalizao no
atributo interao, o que pode significar tendncia a maior adeso ao vocabulrio do discurso
acadmico, marcando o impacto do processo de formao.
Alm disso, o recreio significado como tempo/espao de lanche, conversa,
descanso e brincar.
Parece que esse grupo representou a sala de aula a partir do lugar de professor e o
recreio de aluno e professor.
169
vlido ressaltar que no que tange o lugar de onde os licenciandos falavam, pode-se
perceber que na sala de aula os papis foram identificados com mais facilidade se comparado
ao recreio, no qual os licenciandos parecem evocar significados principalmente a partir do
lugar de aluno.
Quanto aos processos de espontaneidade e racionalizao ocorridos durante as
evocaes, teve-se a oportunidade de comparar os elementos dos atributos e observar como
esses atributos so negociados para chegar no produto final, apresenta pela organizao do
ncleo central a partir de um processo de racionalizao.
Em relao aos sentimentos topoflicos atribudos sala de aula, percebe-se que o
primeiro ano anuncia somente atributos da categoria Bem-estar, o segundo ano e o terceiro
apresentam elementos do Bem-estar e Mal-Estar, enquanto o quarto ano somente Mal-Estar e
ainda, como elemento do ncleo central.
Tal fato apresenta o discurso da queixa principalmente do quarto que desequilibra o
significado da representao social, visto que contradiz a idealizao da sala de aula
sustentada pelos outros anos.
A representao do recreio apresenta vrios elementos que no esto presentes na
sala de aula como liberdade, alegria, descanso. Tal fato foi compreendido como denncia da
realidade disciplinadora e controladora da sala.
A anlise dos elementos estruturais por ano possibilitou verificar as especificidades
da representao social e a focalizao de cada ano, de cada subgrupo.
Anlise de similitude
A partir da anlise de similitude dos elementos estruturais pode-se reforar a

identificao da provvel centralidade dos elementos que se alojavam ora no ncleo central,
ora na primeira periferia.
Na anlise de similitude dos elementos estruturais da questo indutora Estar na sala
de aula pode-se observar que alguns elementos que oscilavam entre ncleo central e sistema
perifrico puderam ser considerados como elementos centrais. Estes complementavam a
centralidade da representao juntamente com os atributos inegociveis aprender e estudar.
Entretanto na anlise da questo indutora Estar no recreio o atributo lanche que tambm
170
oscilava, no s complementou a centralidade mas tambm foi caracterizado como o elemento

identitrio da representao.
Desse modo, essa anlise foi de grande relevncia, visto que ao determinar os
possveis elementos centrais define-se o significado da representao social.
Anlise compreensiva
A anlise compreensiva apesar de no ter recebido um tratamento individualizado,

pois foi realizada por meio de excertos proporcionou a compreenso dos significados de
alguns atributos e aspectos que foram subtrados do quadro de elementos estruturais.
Em ambos objetos foram subtrados aspectos referentes ao mal-estar, na sala de aula
o atributo cansativo e os conflitos interpessoais e no recreio o desprazer vivenciado nesse
espao/tempo tanto escola quanto na universidade, ou seja como professor ou como aluno.
Acredita-se que a tentativa do silenciamento do mal-estar, na evocao e tambm na
racionalizao est associada as funes justificadoras e identitrias das representaes.
Mediante todos esses dados pode-se assegurar que a complementaridade entre as
tcnicas uma forma rica de compreender o contedo e a estrutura das representaes
pesquisadas. Pois as hipteses que foram suscitadas puderam ser confirmadas por meio de
outros processamentos. Como por exemplo, a concepo de aluno como ouvinte, foi uma
hiptese levantada, na anlise de contedo da expresso indutora Estar na sala de aula, visto
o atributo ouvinte na categoria Papis. Corroborada com a liberdade de expresso, presente
no contedo da representao do Estar no recreio e confirmada a partir do Grupo de
discusso.
Enfim, a anlise de dados explicitou a dicotomia entre trabalho e diverso presentes
nos lugares e nos rituais que caracterizam o espao escolar. Desse modo estar dentro ou fora
da sala de aula atua como marcador social que orienta prticas e justifica condutas.
171
CONSIDERAES FINAIS
Pesquisar sobre como os licenciandos de Pedagogia da UFMT compreendem e

significam os espaos educacionais, mais especificamente a sala de aula e o recreio foi o
desafio proposto e o norte para a escolha dos caminhos que seriam percorridos.
Do ponto de vista metodolgico a utilizao de vrios processamentos possibilitou a
compreenso dos contedos e da estrutura das representaes pesquisadas acrescentando
informaes que se complementaram ao longo do processo conforme a peculiaridade da
discusso e anlise de dados.
Em especial, no que se refere a utilizao dos dois critrios de organizao dos
elementos estruturais, por OME e por OMI, pode-se perceber que os licenciandos, ao
evocarem espontaneamente, apresentaram contedos associados ao Mal-estar. Junto a isso
constatou-se que a zona de contraste do quadro de elementos estruturais organizado por OME
alojava elementos que ameaavam a estabilidade do ncleo central. Por sua vez, tais
contedos tendiam a ser silenciados ou apareciam na segunda periferia quando na organizao
do quadro de elementos estruturais por OMI.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito ao fato de os atributos cujos contedos
revelavam adeso ao discurso acadmico estarem presentes com maior centralidade apenas na
organizao por OMI.
No contexto de formao de professores a comparao entre as evocaes
espontneas e aquelas geradas aps um exerccio de racionalizao contribuiu para a
compreenso sobre a seleo dos significados, evidenciando o exerccio de negociao dos
atributos ora sendo destacados, ora silenciados. Neste processo, evidenciou-se a funo
justificadora e identitria das representaes sociais em um exerccio que primou por
caracterizar os lugares que compem a escola como lugares cuja identidade seja associada ao
Bem-estar.
vlido esclarecer que as expresses indutoras Estar na sala de aula e Estar no
recreio possibilitaram que os licenciandos produzissem evocaes tanto na perspectiva de
alunos que foram e ainda so, quanto na perspectiva de professores que havero de ser. Esta
ambiguidade de perspectivas parece revelar a indissociabilidade entre ambas condies.
Ainda revela que, apenas quando os sujeitos assumem a perspectiva de aluno ocorre alguma
172
tentativa de estranhamento dos significados associados sala de aula, dado a naturalizao

que esta se encontra no cenrio das representaes sociais dos seus atores sociais.
O termo recreio, considerado como um tempo-espao emblemtico fora da sala de
aula, foi escolhido pois possibilitaria uma liberdade aos licenciandos decidirem falar, sobre o
recreio da infncia, sobre o recreio da escola no papel do professor ou sobre o intervalo na
universidade. Todos esses recreios foram significados pelos acadmicos.
Deste modo, o fato de as questes no informarem de qual sala de aula ou de qual
recreio se referia provocou a necessidade dos licenciandos escolherem a partir de qual lugar
falariam, visto que definir isto a priori poderia induzir os dados. Deste modo a aposta
empreendida foi a de que papel do pesquisador identificar Quem sabe e de onde sabe?
Neste estudo pode-se perceber que o lugar dos sujeitos ao evocarem ficou
caracterizado de acordo com a qualidade de seu pertencimento no grupo: (1) os licenciandos
do primeiro e segundo ano falaram do lugar de aluno; (2) os do terceiro e quarto assumiram
mais claramente o lugar de professor.
Em relao aos questionamentos O que sabe e como sabe? Sobre o que sabe? Este
estudo procurou compreender as representaes sociais acerca da sala de aula e do recreio
segundo os licenciandos de Pedagogia da UFMT.
Identificou-se que a representao social da sala de aula estrutura-se a partir dos
atributos aprender, estudar e conhecimento, que do o significado desse lugar voltado para a
dimenso intelectual e disciplinar, representada pelo atributo ateno, em um contexto que
envolve papis sociais bem definidos: o de professor e o de aluno.
Acredita-se que tal significado esteja ancorado na influncia das instituies
religiosas especialmente quanto a valorizao do silncio, da disciplina, das relaes
assimtricas entre professor e aluno ouvinte e da organizao espacial, que remete a
objetivao dessa representao, com cadeiras enfileiradas voltadas frente.
A representao social do recreio foi representado como lugar que estrutura-se a
partir dos atributos lanche, conversar e descanso. Lanche foi compreendido como objetivao
do recreio. Conversar refere-se s prticas dos adultos, no caso os licenciandos, e das crianas
que possibilita aos mesmos fazerem amizades, trocarem experincias, descontrarem e
aprenderem. Particularmente o descanso, em contraponto com o que ocorre na sala de aula,
est associado a liberdade do corpo e da mente.
Alm disso, o contedo do recreio denuncia os rituais de disciplinarizao que se
encontram no interior da sala de aula, apresenta a funo utilitarista de potencializao do
trabalho.
173
Ao refletir sobre as representaes sociais dos acadmicos verifica-se a dicotomia

entre as prticas que ocorrem dentro e fora da sala de aula aqui entendidas como dimenso
curricular.
Com que efeitos? Essas representaes sociais operando na construo de
significados orientam formaes identitrias de alunos e professores influenciados pelo
modelo escolar conservador.
Nesta perspectiva, destacam-se desafios associados a identidade do professor e do
aluno a serem analisados com maior profundidade, estes referem-se a: 1. ampliao do sentido
atribudo a sala de aula, tendo em vista diferentes espaos de aprendizagem tais como a
cidade, os museus, os parques, os ambientes virtuais e outros espaos da prpria escola tais
como quadra, biblioteca, ptio; 2. a caracterizao da sala de aula como lugar cuja identidade
pode estar tambm associada a dimenso narrativa, entendida como movimento de inscrio
subjetiva do sujeito na realidade.
Tais questes apresentam-se como relevantes especialmente quando se analisa
representaes sociais de futuros professores que atuaro na Educao Bsica.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Uma proposta Interinstitucional.
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MONTEIRO, M. B. (Org.). Psicologia Social. 3. ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,
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VALLE, L. Espaos e tempos educativos na contemporaneidade: a paidia democrtica como
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184
VERGS, P. Ensemble de programmes. Manuel. Aix em Provence [s.n], 1999.
185
APNDICES
186
APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Nome do (a) Pesquisador (a): Aline Rejane Caxito Braga e Marisa Farias dos Santos Lima
Voc est sendo convidado (a) a participar desta pesquisa. Ao integrar este
estudo estar permitindo a utilizao dos dados fornecidos. Voc tem liberdade de se recusar a
participar e ainda se recusar a continuar participando em qualquer momento da pesquisa, sem
qualquer prejuzo pessoal.
Todas as informaes coletadas neste estudo so estritamente confidenciais,
voc no precisar se identificar. Somente o (a) pesquisador (a) ter acesso s suas
informaes e aps o registro destas o documento ser destrudo.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os esclarecimentos acima apresentados, eu, manifesto
livremente meu consentimento em participar da pesquisa.
N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Nome do participante
Assinatura do participante
187
APNDICE B Roteiro para as associaes livres de palavras
ACOMPANHE AS INSTRUES
Escreva, por favor, as primeiras cinco palavras que vm a sua mente quando se fala a palavra
RELGIO
( )___________( )____________( )_______________( )_____________( )_______________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Agora, atribua um grau de importncia para cada palavra. Para isso utilize para o termo mais
importante o nmero 1, para o segundo mais importante, o nmero 2, e assim,
sucessivamente. Escreva os nmeros dentro dos parnteses que precedem cada palavra que
voc escreveu. Posteriormente, escreva uma frase utilizando a palavra que voc considerou a
mais importante.
Escreva, por favor, cinco palavras soltas que vm a sua mente a cada vez que for apresentada
uma nova questo. Em seguida, enumere por ordem de importncia as palavras que voc
escreveu. Para isso, utilize os parnteses. Aps esta etapa, escreva, por favor, uma frase
utilizando a palavra que voc considerou a mais importante.
a)( )_____________( )____________( )_____________( )_____________( )_____________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
b)( )_____________( )____________( )_____________( )_____________( )_____________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c)( )_____________( )____________( )_____________( )_____________( )_____________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d)( )_____________( )____________( )_____________( )_____________( )_____________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Por favor, permanea com esta folha e aguarde a entrega da prxima para que
possamos prosseguir.
188
APNDICE C Questionrio scio-demogrfico
1. IDADE
(A) Entre 17 a 22 anos
(B) Entre 23 a 28 anos
(C) Entre 29 a 34 anos
(D) Entre 35 a 40 anos
(E) Acima de 40 anos
4. ATIVIDADES ACADMICAS
4.1. Iniciao Cientfica
2. ANO
(A) 1 ano
(B) 2 ano
(C) 3 ano
(D) 4 ano
(A) Monitoria
(B) Voluntrios de Iniciao Cientfica
(VIC)
(C) Programa de Educao Tutorial
(PET)
(D) Programa de Iniciao Cientfica
(PIBIC)
(E) No participa
(F) Outro
___________________________
3. TRABALHO
(A) Trabalha em escola
(B) No Trabalha
(C) Outro Trabalho. Qual
_____________________________
4.2. Movimento Estudantil

(A) Centro Acadmico (CA)
(B) Diretrio Central dos Estudantes
(DCE)
(C) No participa
(D) Outro
___________________________
5. ENGAJAMENTOS SOCIAIS
(A) Participa. Qual
_______________________
(B) No participa
189
APNDICE D Roteiro do Grupo de discusso

ROTEIRO DO GRUPO DE DISCUSSO
BLOCO 1 EVOCAES
Para iniciarmos nossa atividade.
Gostaria que vocs conversassem sobre ESTAR NA SALA DE AULA.
Levando em considerao o que vocs j discutiram vou apresentar a algumas palavras
que apareceram com maior frequncia, para vocs conversarem.
Sala de
aula
APRENDER, ESTUDAR, CONHECIMENTO, CANSATIVO, ATENO,

OUVIR,
Gostaria que vocs conversassem sobre ESTAR NO RECREIO.

Levando em considerao o que vocs j discutiram vou apresentar a algumas palavras
Recreio
LANCHE, BRINCAR, DIVERSO, LIBERDADE, DESCANSO,

BAGUNA
BLOCO 2 RELAAO HOMEM E AMBIENTE
PROCURE VISUALIZAR UMA SALA DE AULA. AGORA DESCREVA

PROCURE VISUALIZAR O RECREIO. AGORA DESCREVA
109
146
Sala de
aula
Com um ambiente agradvel sei que posso 10 ano vespertino

aprender mais.
Hoje, a sala de aula quadrada, fechada, mofada 40 ano matutino
e sufocante, quando deveria ser legal.
20 ano vespertino
38
Vou estudar na UFMT.
140
Aprendo muito quando estou dentro e fora de 40 ano vespertino

uma sala de aula.
Recreio
BLOCO 3 TEMPO LIVRE X TEMPO PERDIDO
O QUE VOCES ACHAM DO TEMPO DISPONVEL PARA O RECREIO
O QUE VOCS ACHAM DO TEMPO DISPONVEL PARA A SALA DA AULA
Recreio
59
156
Sala de
aula
203
Estar com a cabea livre para descansar dos 20 ano vespertino

estudos, uma pausa.
Muitas vezes nossos professores consideram mais 4 ano matutino
importante estar em sala de aula, do que estar
presente.
s vezes me pego dormindo na sala de aula.
3 ano matutino
BLOCO 4 PRODUO
O QUE SE ENTENDE POR PRODUO NA ESCOLA/UNIVERSIDADE
O QUE SE ENTENDE POR PRODUO NO RECREIO
190
205
Sala de
aula
Recreio
159
Estar na sala de aula nos permite adquirir 30 ano matutino

conhecimento.
Eu venho para sala de aula para estudar e 40 ano matutino
melhorar minha qualidade de vida.
23
A conversa no intervalo das aulas serve para tirar 10 ano matutino

dvidas do que j foi discutido em sala.
20
Lanchar importante, para ter um maior 10 ano matutino

aprendizado.
Descanso minha cabea, meu corpo e descansar 10 ano vespertino
para produzir.
113
197
O descanso que proporciona o recreio especial 30 ano matutino

porque um espao para expressarmos.
BLOCO 5 SACRIFCIO E MERECIMENTO
GOSTARIA QUE VOCS IMAGINASSEM:

QUANDO VOCS VO PARA A FACULDADE. NO CORREDOR DO PRDIO, AO
AVISTAREM A SALA DE AULA, ANTES DE ENTRAR, O QUE VOCS PENSAM
NESSE MOMENTO?
EST QUASE NA HORA DO INTERVALO, VAO SAIR, O QUE VOCS PENSAM?
Sala de
aula
177
uma aprendizagem que gera conhecimento, 20 ano matutino

mas necessita de dedicao e esforo (sacrifcio).
Recreio
116
Oba! Descanso merecido.
10 ano vespertino.
BLOCO 6 CONTROLE E LIBERDADE

COMO OS SEUS COLEGAS ANALISARIAM AS SEGUINTES QUESTES:
CONTROLE E LIBERDADE NO RECREIO
CONTROLE E LIBERDADE NA SALA DE AULA
Recreio
Sala de
aula
85
No intervalo as crianas correm o risco de se 30 ano vespertino

machucarem por no terem limites de uma
superviso.
196
O recreio deve ser orientado pelo profissional.
73
Eu gosto do recreio, pois tenho liberdade neste 30 ano vespertino

horrio.
153
preciso ter controle da situao.
40 ano matutino
155
Precisamos ter disciplina em uma sala de aula.
40 ano matutino
36
O conhecimento libertador.
20 ano vespertino
BLOCO 7 MOVIMENTO/CORPO E BRINCAR
30 ano matutino
191
MOVIMENTO E BRINCADEIRA NA SALA DE AULA
MOVIMENTO E BRINCADEIRA NO RECREIO
Sala de
aula
Todos devemos ter em mente que estamos aqui 1o ano matutino

para aprender e no para passear e brincar em
sala, pois somos adultos.
50
Descansar aps vrias horas sentadas bom

demais. (Frase do recreio referente a sala de
aula)
Aps horas de aula conveniente fazer
alongamento,
andar
para
melhorar
os
movimentos fsicos e mentais.
Na hora do recreio, as crianas adoram as
correrias.
O intervalo sempre o lugar de brincadeiras.
149
Recreio
155
76
20 ano vespertino
40 ano matutino
40 ano matutino
30 ano vespertino
BLOCO 8 SOCIALIZAO
O QUE VOCS PODEM FALAR SOBRE OS RELACIONAMENTOS NO RECREIO?
O QUE VOCS PODEM FALAR SOBRE OS RELACIONAMENTOS NA SALA DE
AULA?
80
Na sala de aula preciso que haja troca do 30 ano vespertino
conhecimento entre alunos e alunos e
professores.
Sala de
13
Para entender o que est sendo dito, necessrio 1o ano matutino
aula
que as pessoas fiquem em silncio e prestem
ateno.
Recreio
98
no recreio que se diverte com os colegas da 10 ano vespertino

sala de aula.
136
As conversas desconstroem
formalizado da sala de aula.
145
ambiente 40 ano vespertino
BLOCO 9 PRAZER E DESPRAZER

PRAZER E DESPRAZER NA SALA DE AULA
PRAZER E DESPRAZER NO RECREIO
O cansao provm da forma como a aula 40 ano vespertino
ministrada.
146
Hoje, a sala de aula quadrada, fechada, mofada 40 ano matutino

e sufocante, quando deveria ser legal.
174
O desafio em se manter alguns momentos em 20 ano matutino

sala-de-aula produz luz e na obrigatoriedade
frustrao.
175
Tenho o maior prazer em estar em sala-de-aula.
200
Estudar significa na minha concepo o amor 30 ano matutino

pela vida de saber entender e compreender o
mundo a sua volta.
Sala de
aula
20 ano matutino
192
67
A agressividade algo de muito destaque nos 30 ano vespertino

intervalos nas escolas.
201
O intervalo dura um tempo mnimo de quinze 30 ano matutino

minutos.
199
O recreio da um alvio, quando a aula est muito 30 ano matutino

maante.
147
O horrio do recreio um momento de 40 ano matutino

relaxamento, descontrao e liberdade, prprio
para atender vrias necessidades.
165
Quando samos para o "recreio" realmente 20 ano matutino

agradvel ver o "sol".
Recreio
193
APNDICE E Categorias e subcategorias formadas a partir da expresso

indutora Estar na sala de aula
Categorias (C)
Sub-Categorias (S-C)
S-C
129
5
96,27
3,73

Ateno
Baguna

Trabalho Escolar (TE)
Papis (P)
Bem-estar (BE)
Mal-estar (ME)
Dimenso Scio-cultural (DSC)
Recursos (R)
Qualificao (Q)
Caractersticas Pessoais (CP)
Total geral
DIMENSO INTELECTUAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Aprender
84
35,59
8,20
Estudar
61
25,85
5,96
Ensinar
22
9,32
2,15
Compreender
14
5,93
1,37
Desenvolvimento
14
5,93
1,37
Conhecer
10
4,24
0,98
Sabedoria
8
3,39
0,78
Conscientizar
4
1,70
0,39
Criatividade
4
1,70
0,39
Expor
4
1,70
0,39
Educar
3
1,27
0,29
Observar
2
0,85
0,19
Pesquisar
2
0,85
0,19
Exercitar
1
0,42
0,10
Inteligncia
1
0,42
0,10
Raciocinar
1
0,42
0,10
Representar
1
0,42
0,10
Total
236
100
23,05
f
236
%
23,05
134
13,09
111
103
100
100
79
57
35
33
17
11
8
1024
10,85
10,06
9,76
9,76
7,71
5,57
3,42
3,22
1,66
1,06
0,79
100
194
DIMENSO DISCIPLINAR
ATENO
BAGUNA
f
f
ATRIBUTOS
%
%Geral
ATRIBUTOS
%
Ateno
41 30,60
4,00
Baguna
2
1,49
Compromisso
15 11,19
1,46
Agito
1
0,75
Responsabilidade
13
9,70
1,27
Barulho
1
0,75
Dedicao
11
8,21
1,08
Distrao
1
0,75
Concentrao
9
6,71
0,88
Participao
9
6,71
0,88
Silncio
8
5,97
0,78
Disciplina
5
3,73
0,49
Permanecer
5
3,73
0,49
Sentado
5
3,73
0,49
Organizao
3
2,24
0,29
Controle
2
1,49
0,19
Desempenho
1
0,75
0,10
Domnio
1
0,75
0,10
Perseverana
1
0,75
0,10
Total
129 96,26
12,60
Total
5
3,74
DIMENSO RELACIONAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Amizade
13 11,71
1,27
Dialogar
11
9,91
1,08
Interagir
11
9,91
1,08
Ouvir
10
9,01
0,98
Socializar
9
8,11
0,88
Compartilhar
8
7,21
0,78
Conversa
6
5,40
0,58
Pacincia
6
5,40
0,58
Respeito
6
5,40
0,58
Discusso
5
4,51
0,49
Troca
5
4,51
0,49
Complementar
3
2,71
0,29
Relacionar
3
2,71
0,29
Apoiar
2
1,80
0,19
Brincadeira
2
1,80
0,19
Acompanhamento
1
0,90
0,10
Companheirismo
1
0,90
0,10
Convivncia
1
0,90
0,10
Cuidado
1
0,90
0,10
Empatia
1
0,90
0,10
Encaminhar
1
0,90
0,10
Receber
1
0,90
0,10
Rejeitar
1
0,90
0,10
Romper
1
0,90
0,10
Solidrio
1
0,90
0,10
Vivenciar
1
0,90
0,10
Total
111
100
10,85
%Geral
0,19
0,10
0,10
0,10
0,49
195
TRABALHO ESCOLAR
% Geral
f
ATRIBUTOS
%
Leitura
17
16,51
1,66
Avaliao
12
11,65
1,17
Trabalho
9
8,74
0,88
Presena
8
7,77
0,78
Contedo
7
6,80
0,68
Escrever
7
6,80
0,68
Aula
6
5,83
0,58
Objetivo
6
5,83
0,58
Experincia
5
4,85
0,49
Atividades
4
3,88
0,39
Didtica
3
2,91
0,29
Apresentao
2
1,94
0,19
Currculo
2
1,94
0,19
Informao
2
1,94
0,19
Matria
2
1,94
0,19
Seminrio
2
1,94
0,19
Tarefa
2
1,94
0,19
Teoria
2
1,94
0,19
Texto
2
1,94
0,19
Interdisciplinaridade
1
0,97
0,10
Processo
1
0,97
0,10
Produo
1
0,97
0,10
Total
103
100
10,06
ATRIBUTOS
Professor
Aluno
Amigos
Grupo
Criana
Humanos
Ouvinte
Autores
Exemplo
Profissional
Total
PAPIS
f
%
43 43,00
35 35,00
10 10,00
3
3,00
2
2,00
2
2,00
2
2,00
1
1,00
1
1,00
1
1,00
100 100
% Geral
4,20
3,42
0,98
0,29
0,19
0,19
0,19
0,10
0,10
0,10
9,76
196
ATRIBUTOS
Importante
Prazer
Alegria
Amor
Desafio
Bom
Necessrio
Dinmico
Felicidade
Motivao
Satisfao
Vontade
Agradvel
Conquistar
Disposio
Diverso
Escolha
Harmonia
Interesse
Legal
Sonho
Surpresa
Aproveitar
Gratificante
Oportunidade
Piada
Plenitude
Preciosidade
Privilgio
Realizao
Total
BEM-ESTAR
f
%
11
11,00
11
11,00
10
10,00
7
0,70
7
0,70
6
0,60
5
0,50
3
0,30
3
0,30
3
0,30
3
0,30
3
0,30
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
2
0,20
1
0,10
1
0,10
1
0,10
1
0,10
1
0,10
1
0,10
1
0,10
1
0,10
100
100
% Geral
1,08
1,08
0,98
0,68
0,68
0,58
0,49
0,29
0,29
0,29
0,29
0,29
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
9,76
197
ATRIBUTOS
Cansativo
Tdio
Obrigao
Medo
Dormir
Dificuldade
Dvidas
Esforo
Estressante
Insegurana
Luta
Nervosismo
Preguia
Angstia
Choro
Confuso
Crtica
Desmotivao
Dor na poupana
Frustrao
Irritante
Montono
Obstculo
Perda
Perturbao
Preocupao
Presso
Raiva
Rigidez
Ruim
Suplcio
Tenso
Total
MAL-ESTAR
f
%
16
20,25
8
10,14
6
7,60
6
7,60
5
6,34
3
3,81
3
3,81
3
3,81
2
2,54
2
2,54
2
2,54
2
2,54
2
2,54
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
1
1,26
79
100
% Geral
1,56
0,78
0,58
0,58
0,49
0,29
0,29
0,29
0,19
0,19
0,19
0,19
0,19
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
7,71
DIMENSO SCIO-CULTURAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Conhecimento
45
78,95
4,40
Educao
5
8,78
0,49
Cultura
2
3,51
0,19
Valores
2
3,51
0,19
Cincia
1
1,75
0,10
Moral
1
1,75
0,10
Sociedade
1
1,75
0,10
Total
57
100
5,57
198
DIMENSO TEMPORAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Futuro
9
25,71
0,88
Tempo
6
17,13
0,58
Horrio
4
11,42
0,39
Expectativa
2
5,71
0,19
Rotina
2
5,71
0,19
Anos
1
2,86
0,10
Assiduidade
1
2,86
0,10
Diariamente
1
2,86
0,10
Esperana
1
2,86
0,10
Intervalo
1
2,86
0,10
Lembranas
1
2,86
0,10
Momento
1
2,86
0,10
Perspectiva
1
2,86
0,10
Pontualidade
1
2,86
0,10
Presente
1
2,86
0,10
Pressa
1
2,86
0,10
Tempo bom
1
2,86
0,10
Total
35
100
3,42
ATRIBUTOS
Cadeira
Caderno
Livro
Lousa
Caneta
Ar condicionado
Mesa
Lpis
Material
Objetos
Recursos
Salrio
Xerox
Total
RECURSOS
f
%
6
18,18
6
18,18
4
12,12
4
12,12
3
9,10
2
6,06
2
6,06
1
3,03
1
3,03
1
3,03
1
3,03
1
3,03
1
3,03
33
100
% Geral
0,58
0,58
0,39
0,39
0,29
0,19
0,19
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
3,22
DIMENSO ESPACIAL
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Escola
4
23,53
0,39
Quadrada
2
11,77
0,19
Sala
2
11,77
0,19
UFMT
2
11,77
0,19
Abafada
1
5,88
0,10
Ambiente
1
5,88
0,10
Espao
1
5,88
0,10
Fechada
1
5,88
0,10
Mofada
1
5,88
0,10
Priso
1
5,88
0,10
Sufocante
1
5,88
0,10
Total
17
100
1,66
199
QUALIFICAO
f
ATRIBUTOS
%
Formao
3
27,28
Nvel Superior
2
18,18
Profisso
2
18,18
Qualificar
2
18,18
Atualizar
1
9,09
Diploma
1
9,09
Total
11
100
% Geral
0,29
0,19
0,19
0,19
0,10
0,10
1,06
CARACTERSTICAS PESSOAIS
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
Competncia
2
25,00
0,19
Coragem
1
12,50
0,10
Agilidade
1
12,50
0,10
Atitude
1
12,50
0,10
Autonomia
1
12,50
0,10
Fora
1
12,50
0,10
Vocao
1
12,50
0,10
Total
8
100
0,79
200
APNDICE F Categorias e sub-categorias formadas a partir da expresso

indutora Estar no recreio
Categorias (C)
Sub-Categorias (S-C)
S-C
%
Bem-estar (BE)
Alimentao (A)
Movimento (M)
Baguna
Ateno
30
9
76,93
23,07
Papis (P)
Recursos (R)
Mal-estar (ME)
Dimenso Scio-cultural (DSC)
Total geral
ATRIBUTOS
Descanso
Diverso
Liberdade
Rir
Alegria
Descontrao
Alvio
Lazer
Prazer
Bom
Novidade
Msica
Gostar
Tranquilidade
Legal
Ldico
Feliz
Desejado
Festa
Mgico
Aproveitar
Crescimento
Descontrado
Encorajamento
Esperado
Gostoso
Importante
Maravilhoso
Necessrio
Normal
Oportunidade
Piadas
Renovao
Satisfao
Sossego
Total
BEM-ESTAR
f
%
96
32,54
54
18,30
25
8,47
24
8,14
16
5,42
15
5,08
7
2,37
7
2,37
5
1,69
5
1,69
4
1,35
3
1,02
3
1,02
3
1,02
3
1,02
2
0,68
2
0,68
2
0,68
2
0,68
2
0,68
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
1
0,34
295
100
%Total
9,40
5,28
2,44
2,35
1,56
1,47
0,68
0,68
0,49
0,49
0,39
0,29
0,29
0,29
0,29
0,20
0,20
0,20
0,20
0,20
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
28,89
C
f
295
199
177
152
50
%
28,89
19,49
17,34
14,89
4,90
39
3,82
34
30
23
13
7
2
1021
3,33
2,94
2,25
1,27
0,68
0,20
100
201
DIMENSO RELACIONAL
f
ATRIBUTOS
%
%Total
Conversa
120 60,30
11,75
Amizade
22 11,06
2,15
Interao
16
8,04
1,56
Socializao
10
5,03
0,97
Fofoca
5
2,51
0,49
Paquera
3
1,51
0,29
Unio
3
1,51
0,29
Encontro
3
1,51
0,29
Troca
2
1,01
0,20
Cuidado
2
1,01
0,20
Comunicao
2
1,01
0,20
Colaborar
1
0,50
0,10
Compartilhar
1
0,50
0,10
Contato
1
0,50
0,10
Cooperao
1
0,50
0,10
Descaso
1
0,50
0,10
Discusso
1
0,50
0,10
Impaciente
1
0,50
0,10
Pacincia
1
0,50
0,10
Relaes
1
0,50
0,10
Saudade
1
0,50
0,10
Vivncia
1
0,50
0,10
Total
199 100
19,49
ALIMENTAO
f
ATRIBUTOS
%
%Total
Lanche
94 53,11
9,20
Comer
51 28,82
4,99
gua
11
6,22
1,08
Fome
6
3,39
0,59
Alimentar
5
2,83
0,49
Caf
3
1,70
0,29
Refrigerante
2
1,13
0,20
Cremosinho
1
0,56
0,10
Sabor
1
0,56
0,10
Saciar
1
0,56
0,10
Sede
1
0,56
0,10
Suco
1
0,56
0,10
Total
177 100
17,34
202
ATRIBUTOS
Brincar
Correr
Andar
Ver
Passear
Telefonar
Retornar
Recreao
Jogos
Tirar Xerox
Pular
Ler
Fazer
Dormir
Cantar
Carregar carto
Exerccio
Danar
Esperar
Esporte
Fazer necessidades
(fisiolgicas)
Fumar
Movimento
Ouvir msica
Sair
Suor
Total
MOVIMENTO
f
%
70
46,05
25
16,44
9
5,92
5
3,28
5
3,28
4
2,63
3
1,97
3
1,97
3
1,97
2
1,32
2
1,32
2
1,32
2
1,32
2
1,32
2
1,32
2
1,32
2
1,32
1
0,66
1
0,66
1
0,66
%Total
6,85
2,44
0,88
0,49
0,49
0,39
0,29
0,29
0,29
0,20
0,20
0,20
0,20
0,20
0,20
0,20
0,20
0,10
0,10
0,10
0,66
0,10
1
1
1
1
1
152
0,66
0,66
0,66
0,66
0,66
100
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
14,89
DIMENSO ESPACIAL
ATRIBUTOS f
%
%Total
Banheiro
29 58,00
2,84
Laboratrio
9 18,00
0,88
Biblioteca
3
6,00
0,29
Ptio
3
6,00
0,29
Espao
2
4,00
0,20
Cantina
1
2,00
0,10
Escola
1
2,00
0,10
Casa
1
2,00
0,10
Corredor
1
2,00
0,10
Total
50 100
4,90
203
DIMENSO DISCIPLINAR
BAGUNA
ATENO
f
f
ATRIBUTOS
%
% Geral
ATRIBUTOS
%
Baguna
13 33,33
1,27
Organizar
2
5,14
Gritar
5
12,83
0,49
Ordem
1
2,56
Escape
2
5,14
0,20
Ateno
1
2,56
Barulho
2
5,14
0,20
Ocupado
1
2,56
Desordem
2
5,14
0,20
Silncio
1
2,56
Riscos
1
2,56
0,10
Sinal
1
2,56
Ferimentos
1
2,56
0,10
Determinao
1
2,56
Perigo
1
2,56
0,10
Disciplina
1
2,56
Tombos
1
2,56
0,10
Bronca
1
2,56
0,10
Agito
1
2,56
0,10
Total
30 76,93
2,94
Total
9 23,07
ATRIBUTOS
Amigos
Criana
Pessoas
Alunos
Total
PAPIS
f
%
23 67,65
5 14,71
4 11,76
2
5,88
34 100
%Total
2,25
0,49
0,39
0,20
3,33
DIMENSO TEMPORAL
f
ATRIBUTOS
%
Pausa
5 16,67
Intervalo
5 16,67
Tempo
4 13,33
Tempo livre
4 13,33
Rapidez
3 10,00
Pressa
2
6,67
Tempo cronometrado
2
6,67
Horrio
1
3,33
Durao
1
3,33
Curto
1
3,33
Amanh
1
3,33
Lembranas
1
3,33
Total
30 100
%Total
0,49
0,49
0,39
0,39
0,29
0,20
0,20
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
2,94
% Geral
0,20
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,88
204
DIMENSO INTELECTUAL
f
ATRIBUTOS
%
%Total
Conhecer
4 17,39
0,39
Refletir
3 13,04
0,29
Pesquisar
3 13,04
0,29
Observar
3 13,04
0,29
Aprender
3 13,04
0,29
Resolver problemas
2
8,70
0,20
Estudar
2
8,70
0,20
Orientar
1
4,35
0,10
Decidir
1
4,35
0,10
Mentalizar
1
4,35
0,10
Total
23 100
2,25
RECURSOS
ATRIBUTOS f
%
Xerox
4 30,77
Telefone
2 15,38
Celular
2 15,38
Dinheiro
2 15,38
Bola
1
7,69
Mural
1
7,69
Mesa
1
7,69
Total
13 100
MAL-ESTAR
f
ATRIBUTOS
%
Distrado
1 14,28
Frustrao
1 14,28
Exausto
1 14,28
Chato
1 14,28
Confuso
1 14,28
Agressividade
1 14,28
Disperso
1 14,28
Total
7
100
%Total
0,39
0,20
0,20
0,20
0,10
0,10
0,10
1,27
%Total
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,10
0,68
DIMENSO SCIO-CULTURAL
ATRIBUTOS f % %Total
Educao
2 100
0,20
Total
2 100
0,20
205
14
2
1
5
8
1
2
5
7
3
2
1
6
5
1
1
31
1
1
3
1
4
5
1
1
4
1
4
3
1
2
2
2
1
4
1
8
1
2
2
1
1
1
.02
.01
.02
3
1
2
3
1
1
3
1
1
.03
6
4
4
9
8
2
1
2
5
16
1
5
4
1
2
4
4
2
5
3
.02
.01
.04
.02
.01
.03
.04
.01
.01
.01
.01
.05
.01
.01
1
3
2
1
.01
1
1
1
1
4
Responsabilidade
.01
.02
.01
.01
.01
.01
.02
.03
.01
.01
.03
.01
.01
.02
.02
.01
.01
.18 .01
.03 .01
.07 .01
.05 .02
.01
.01 .01 .01
.01
.01
.01 .01 .02
.03 .09 .01
.02
.02 .01
.01 .03 .01
.08 .01
.01 .01
.02
.04
.01 .01
.01
.03
.02
.01
.01
Professor
Material
.01 .03
.01
.05
.04 .02
.01
.01
.01
Prazer
.01
.03
.10
.03
Ouvir
.03 .04
.01 .03
.09 .15
.01 .10
.01 .03
.01 .02
.04
.01 .01 .02
.02 .02 .05
.01 .01 .02
.01 .02
1
.03
3
6
2
5
8
1
9
1
2
2
3
4
1
3
5
14
1
1
2
3
1
1
5
Ler
.01
.01
.03
.05
Interao
.01
.02
.06
.02
Estudar
.08
.04
.14
.01
Ensinar
Disciplina
.02
.01
.01
.01
Conversa
Compromisso
Ateno
Compreender
.01
.02
.02
.01
Tempo
1
2
.01
.01
.03
.02
Tdio
.04 .03
.06 .03
.07 .03
12
.01
5
1
5
3
4
3
1
3
1
2
25
2
10
4
5
9
16
1
2
27 17
5
18
5
9
7
2
3
6
3
6
1
13
9
2
2
4
5
1
3
3
Conhecimento
10
5
Cansativo
.01
1
7
5
Avaliao
Aluno
Amizade
Aprender
Ateno
Avaliao
Cansativo
Compreender
Compromisso
Conhecimento
Conversa
Disciplina
Ensinar
Estudar
Interao
Ler
Material
Ouvir
Prazer
Professor
Responsabilidade
Tdio
Tempo
Aprender
Aluno
ESTAR NA SALA
DE AULA
Amizade
APNDICE G Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula

Nmero de ocorrncias / Nmero de sujeitos considerados = 174
1
2
4
1
2
.03 .02
.01 .02
.02 .01
.01
.01 .01
.03 .02
.02
.01
.01
.03
.01
.01
.02
.01
.02
.01
206
2
2
3
2
3
1
6
4
2
3
1
1
4
6
3
2
1
5
4
8
3
3
3
.07
.02
.04
.04
.04
1
2
.04
.09
.04
.02
1
.02
2
6
2
3
1
1
4
1
1
1
1
1
1
1
4
2
1
2
2
.07
.02
.07
.18
.13
.04
.09
.02
.02
.04
2
3
4
.02
.07
.02
.02
.07
.04
.02
.02
.02
.02
.04
.04
.07
Professor
Ler
Interao
Estudar
.02
.04
.07
.09
.11
.04
.02
.04
.13
Conversa
Compreender
Conhecimento
6
2
Avaliao
.04
.04
.13
Ateno
.07
.02
Compromisso
1
2
1
Aprender
3
2
Amizade
Alegria
Aluno
Amizade
Aprender
Ateno
Avaliao
Compreender
Compromisso
Conhecimento
Conversa
Estudar
Interao
Ler
Professor
Aluno
ESTAR NA SALA DE
AULA
1 ANO
Alegria
APNDICE H Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula para o primeiro ano
.13
.09
.07
.07
.02
.09
.04
.09
207
Medo
Prazer
Professor
Persistncia
Responsabilidade
Tempo
1
1
1
1
1
9
2
1
1
1
5
7
3
4
1
3
7
2
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
2
4
3
2
2
3
4
1
1
1
.02
.02
.02
.02
.04
.02
.02
.02
.02
.09
.02
.05
1
1
1
2
.02
.04
.02
.02
1
1
2
2
4
6
.02
.16
.02
.05
.02
.05
.04
.04
.04
.05
.02
.11
.02
1
1
2
1
1
.02
.07
.02
.02
.04
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.05
.02
.04
.04
1
1
.04
.02
.02
.02
.02
.04
.04
.04
.07
.07
Persistncia
.07
.02
.02
.04
.02
.02
Ler
Interao
Estudar
Ensinar
Desafio
Desenvolvime
nto
Dedicao
Conscincia
Conhecimento
Compromisso
1
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.05
.04
Tempo
1
2
1
1
1
.02
.02
.04
.02
.13
.13
.02
.07
.02
.02
.02
.02
.04
Responsabilid
ade
1
1
8
1
1
2
.07
.04
.15
.04
.02
Professor
.02
.02
.02
Prazer
.04
.04
Medo
2
1
Ateno
2
1
Aprender
Aluno
Amizade
Aprender
Ateno
Compromisso
Conhecimento
Conscincia
Dedicao
Desenvolvimento
Desafio
Ensinar
Estudar
Interao
Ler
Amizade
ESTAR NA SALA
DE AULA
2 ANO
Aluno
APNDICE I Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula para o segundo ano
.02
2
4
1
2
1
.02
.02
1
1
1
.02
208
8
1
3
2
1
1
.03
1
3
1
3
1
3
1
2
2
1
4
1
1
.11
4
1
2
2
2
2
1
5
3
1
1
.03
.06
1
1
3
2
1
2
1
.06
.06
.03
.06
.09
.03
.03
.03
.03
.03
.03
.03
.23
.03
.11
.03
.14
.03
.03
.03
.06
Tdio
.06
Professor
.09
.06
.03
.14
.03
1
1
Prazer
.03
.03
.03
.06
.03
.03
.20
.09
.03
.03
.06
Ouvir
.09
.14
.03
Material
.03
.03
.09
.09
.06
1
1
.06
.09
.03
Interao
.17
.20
Estudar
.03
Ensinar
.03
.06
.03
Disciplina
4
2
1
7
3
1
5
7
5
Cansativo
.06
.11
Conversa
6
2
1
3
1
.09
Conhecimento
3
2
1
Compromisso
Aluno
Aprender
Ateno
Cansativo
Compromisso
Conhecimento
Conversa
Disciplina
Ensinar
Estudar
Interao
Material
Ouvir
Prazer
Professor
Tdio
Ateno
Aluno
ESTAR NA SALA DE
AULA
3 ANO
Aprender
APNDICE J Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula para o terceiro ano
.03
.03
.03
.09
.03
.03
.06
.03
1
1
2
.03
1
209
1
8
1
1
2
1
1
.03
.03
1
3
3
3
2
3
1
2
1
2
3
1
2
.06
.03
.09
.03
.03
1
4
1
2
.06
.03
.09
.03
.06
.03
.06
.03
1
2
1
.03
1
1
Tempo
.25
.19
.03
.06
.09
.03
.12
.03
.06
1
1
2
.03
.22
.06
.09
.06
Tdio
.12
.16
.03
.09
.06
Professor
.03
.03
Interao
.03
.16
Importante
Estudar
1
3
5
1
5
2
7
6
2
.03
.09
.03
Espao
.03
.03
Cansativo
.16
Conhecimento
5
1
1
1
1
4
Ateno
Aluno
Aprender
Ateno
Cansativo
Conhecimento
Espao
Estudar
Importante
Interao
Professor
Tdio
Tempo
Aprender
ESTAR NA SALA DE
AULA
4 ANO
Aluno
APNDICE L Matriz de similitude da expresso indutora Estar na sala de aula para o quarto ano
.06
.06
.03
.03
210
6
1
4
3
4
1
1
1
2
3
2
29
2
4
1
3
1
2
4
2
1
1
7
1
5
3
2
2
1
4
1
1
1
2
1
7
2
3
1
1
2
6
23
3
11
4
3
1
1
1
1
27
1
1
1
1
2
34
20
23
5
18
3
3
7
52
3
5
3
4
5
5
9
61
8
27
3
4
2
12
2
98
4
12
1
1
17
5
8
.00
.01
.00
.02
.02
.04
.00
.02
2
.00
.01
.02
.01
.01
.00
.00
.00
.01
.00
.00
.01
2
1
10
1
1
2
1
1
8
3
33
1
8
1
1
6
5
2
1
3
2
1
.01
.00
.00
.01
.00
.01
.00
1
5
1
2
3
1
11
1
1
2
2
.01
.14
.03
.03
.13
.26
.48
.08
.31
.05
.16
.01
.02
.01
.05
.02
4
1
1
.01
.00
.01
.02
.00
.01
.00
.00
.00
.03
6
14
4
6
19
6
12
.02
.02
.01
.00
.02
.06
.01
.04
.00
.04
.01
.01
.00
.00
.00
.07
.00
.01
.00
.01
.00
.00
.00
.00
.02
.01
.00
.00
.00
.00
.01
.01
.01
.00
.02
.08
.01
.05
.01
.03
.01
.00
.00
.01
.00
.00
.02
.00
.01
.01
.03
.09
.00
.01
.00
.00
.00
.02
.01
.00
Tempo
Telefonar
Rir
Recreio
Prazer
Liberdade
Lazer
Lanche
.00
.00
.01
.01
.00
.01
.02
.01
.00
.01
.00
.03
.06
.01
.06
.00
.04
.01
.00
Laboratrio
.02
.01
.09
.13
.01
.10
.01
Interao
.00
.00
Fome
.03
.04
Exerccio
Descontrao
Descanso
.00 .03
.01 .11
.02
.01 .01
.01 .05
.10 .11
.04 .30
.01
2
1
5
3
21
1
3
3
2
1
1
2
13
1
16 63
1
3
3
9
3
2
2
2
10
3
2
3
Espao
2
6
.02
.13
.03
.01
.11
.17
Diverso
7
5
1
6
2
4
9
27
2
23
1
8
1
.03
.04
.01
.02
.03
Correr
.02
Conversar
.01
.01
3
Brincar
Banheiro
Andar
Baguna
Alegria
Amizade
Andar
Baguna
Banheiro
Brincar
Conversar
Correr
Descanso
Descontrao
Diverso
Espao
Exerccio
Fome
Interao
Laboratrio
Lanche
Lazer
Liberdade
Prazer
Recreio
Rir
Telefonar
Tempo
Amizade
ESTAR NO
RECREIO
Alegria
APNDICE M Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio

.01
.01
.01
.02
.04
.01
.01
.00
.02
.00
.00
.01
.03
.06
.02
.00
.00
211
.02
Baguna
1
6
Conversar
Correr
Descanso
Brincar
Diverso
Rir
.11
.02
.11
.02
.04
.02
.02
.05
.15
.29
16
3
11
18
.02
.07
Rir
Lanche
Interao
Diverso
Descontrao
Descanso
Correr
.11
.04
.04
.04
.18
.02
.02
.02
.05
.04
.02
.02
.16
.02
.05
.20
.04
.16
.04
.40
.04
.02
.33
.04
.16
.05
.55
.09
.02
.02
.04
.36
.02
.11
.04
10
22
30
20
Interao
Lanche
Descontrao
Conversar
.02
Banheiro
Brincar
Banheiro
.02
Alegria
Amizade
Baguna
Alegria
ESTAR NO RECREIO
1 ANO
Amizade
APNDICE N Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio para o primeiro ano
.05
.04
2
3
.07
14
.25
.04
.07
.02
.13
212
Rir
Tempo
Telefonar
Unio
3
2
1
8
1
3
1
2
8
2
2
1
1
2
2
1
1
2
1
1
5
4
1
1
5
1
1
1
1
1
6
5
3
4
2
7
1
2
1
2
2
22
3
8
2
2
33
4
6
6
4
2
.05
.03
2
1
2
6
5
1
22
1
3
1
3
2
1
3
1
2
1
1
.02
2
2
7
.03
.03
.08
.02
.03
.02
.03
.03
.02
.03
.02
.02
.02
.02
.02
.02
.09
.02
.02
.05
.02
Unio
.02
.03
.03
Telefonar
.03
.02
.06
.12
.03
.09
.05
.12
.06
Tempo
.03
Rir
.02
Liberdade
.05
Lanche
Descontrao
.02
Laboratrio
.08
.03
.02
.02
Interao
1
1
.03
.12
.03
.02
.06
.05
.33
Diverso
2
2
.02
.03
.14
.02
.02
.08
.09
Descanso
Conversar
Brincar
Banheiro
Baguna
Andar
.03
.03
Correr
Alegria
Amizade
Andar
Baguna
Banheiro
Brincar
Conversar
Correr
Descanso
Descontrao
Diverso
Interao
Laboratrio
Lanche
Liberdade
Amizade
ESTAR NO RECREIO
2 ANO
Alegria
APNDICE O Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio para o segundo ano
.03
.02
.08
.11
.50
.03
.33
.05
.11
.03
.05
2
6
5
5
1
.02
.06
.02
.02
.03
.09
.02
.05
.03
.02
.03
2
2
1
.03
.02
.06
.03
.03
.03
.02
.02
.02
.02
213
1
2
1
3
7
1
6
2
2
6
1
1
1
3
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
4
1
2
1
1
5
8
5
1
5
2
15
3
3
2
1
3
2
12
8
3
15
3
4
1
1
5
1
2
1
6
2
12
2
4
4
2
2
1
1
2
1
.02
.12
.19
.02
.14
.05
.07
.02
.05
.05
1
1
2
9
1
3
3
3
.02
.02
.02
.07
.07
.02
.05
.02
.02
.07
.09
.05
.09
.07
.09
.07
4
3
2
3
4
1
1
Tempo
Rir
Recreio
.19
.05
.02
.05
.02
.02
Perigo
.12
.02
.02
.12
.28
.02
.05
.14
.07
.09
.05
.35
.35
.12
.28
.02
.21
.05
Liberdade
.02
.02
.05
Lazer
.07
.05
.02
.02
Lanche
.07
.14
Interao
.02
.02
Diverso
.05
.16
Descontrao
Brincar
Descanso
.02
.07
.07
.05
.02
.02
Correr
.02
.02
1
1
3
2
1
3
Bom
Banheiro
Baguna
.05
2
Conversar
Alegria
Amizade
Baguna
Banheiro
Bom
Brincar
Conversar
Correr
Descanso
Descontrao
Diverso
Interao
Lanche
Lazer
Liberdade
Perigo
Recreio
Rir
Tempo
Amizade
ESTAR NO RECREIO
3 ANO
Alegria
APNDICE P Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio para o terceiro ano
.02
.02
.02
.02
.05
.05
.02
.09
.02
.05
.07
.05
.07
.02
.02
.02
.02
.07
.05
.02
.02
.02
.07
.05
.09
.02
214
2
1
1
1
3
1
5
3
1
2
1
1
2
6
2
2
2
8
5
3
2
3
5
1
2
8
1
1
1
1
8
1
2
.03
.13
.05
.15
.20
4
11
3
2
1
2
4
20
3
2
8
1
1
2
2
1
1
4
9
3
1
.08
.03
.03
.05
.05
.08
.03
.05
.03
.03
.03
.08
.03
.03
.05
.05
.03
.03
.10
.10
.05
.05
2
3
2
1
2
1
1
1
Rir
Prazer
Liberdade
.10
.03
.05
Lanche
Interao
Exerccio
Espao
Diverso
.05
.13
.10
.03
.08
.03
.05
.08
.28
Descontrao
Descanso
.03
.05
Conversar
Brincar
Banheiro
Andar
.03
.05
Correr
Alegria
Amizade
Andar
Banheiro
Brincar
Conversar
Correr
Descanso
Descontrao
Diverso
Espao
Exerccio
Interao
Lanche
Liberdade
Prazer
Rir
Amizade
ESTAR NO
RECREIO
4 ANO
Alegria
APNDICE Q Matriz de similitude da expresso indutora Estar no recreio para o quarto ano
4
2
3
1
1
.13
.05
.20
.20
.50
.20
.23
.08
.08
.03
.10
.08
6
1
3
.05
.05
.03
.08
.03
.08
.05
.03
.05
.03
.15
2
.05
.03
.03
.03
.03
.03
.05
.03
.08
215
ANEXOS
216
ANEXO A Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma

RANGMOT acerca da questo indutora Estar na sala de aula
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
:1024 : 205*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
205* 205* 205* 204*

0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
Nombre total de mots differents : 138

Nombre total de mots cites
: 1024
moyenne generale :
3.00
DISTRIBUTION DES FREQUENCES
freq.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
20
24
28
35
47
51
57
61
85
* nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse

*
29
29
2.8 %
1024 100.0 %
*
30
89
8.7 %
995
97.2 %
*
11
122
11.9 %
935
91.3 %
*
8
154
15.0 %
902
88.1 %
*
11
209
20.4 %
870
85.0 %
*
8
257
25.1 %
815
79.6 %
*
8
313
30.6 %
767
74.9 %
*
2
329
32.1 %
711
69.4 %
*
1
338
33.0 %
695
67.9 %
*
3
368
35.9 %
686
67.0 %
*
5
423
41.3 %
656
64.1 %
Ponto
*
2
447
43.7 %
601
58.7 %
*
3
486
47.5 %
577
56.3 %
*
2
514
50.2 %
538
52.5 %
*
1
529
51.7 %
510
49.8 %
*
1
545
53.2 %
495
48.3 %
*
1
562
54.9 %
479
46.8 %
*
3
616
60.2 %
462
45.1 %
*
1
636
62.1 %
408
39.8 %
*
1
660
64.5 %
388
37.9 %
*
1
688
67.2 %
364
35.5 %
*
1
723
70.6 %
336
32.8 %
*
1
770
75.2 %
301
29.4 %
*
1
821
80.2 %
254
24.8 %
*
1
878
85.7 %
203
19.8 %
*
1
939
91.7 %
146
14.3 %
*
1
1024
100.0 %
85
8.3 %
de corte
0*
0*
217
ANEXO B Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma

RANGMOT acerca da questo indutora Estar na sala de aula para o primeiro ano
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
: 284 : 57* 57* 57* 57* 56*

0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*

: 284
moyenne generale :
2.99
freq.
1
2
3
4
5
6
7
10
13
14
18
29
* nb. mots
*
48
*
17
*
7
*
9
*
2
*
4
*
2
*
1
*
2
*
1
*
1
*
1
* Cumul evocations et cumul inverse

48
16.9 %
284 100.0 %
82
28.9 %
236
83.1 %
103
36.3 %
202
71.1 %
139
48.9 %
181
63.7 %
Ponto
149
52.5 %
145
51.1 %
173
60.9 %
135
47.5 %
187
65.8 %
111
39.1 %
197
69.4 %
97
34.2 %
223
78.5 %
87
30.6 %
237
83.5 %
61
21.5 %
255
89.8 %
47
16.5 %
284
100.0 %
29
10.2 %
de corte
0*
0*
218
ANEXO C Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma

RANGMOT acerca da questo indutora Estar na sala de aula para o segundo ano
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
: 315 :
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
63*
0*
0*
0*
63*
0*
0*
0*
63*
0*
0*
63*
0*
0*
63*
0*
0*

: 315
moyenne generale :
3.00
freq.
1
2
3
4
5
7
8
11
12
18
21
22
* nb. mots
*
40
*
26
*
15
*
4
*
6
*
2
*
2
*
1
*
1
*
2
*
1
*
1

40
12.7 %
315 100.0 %
92
29.2 %
275
87.3 %
137
43.5 %
223
70.8 %
Ponto
153
48.6 %
178
56.5 %
183
58.1 %
162
51.4 %
197
62.5 %
132
41.9 %
213
67.6 %
118
37.5 %
224
71.1 %
102
32.4 %
236
74.9 %
91
28.9 %
272
86.3 %
79
25.1 %
293
93.0 %
43
13.7 %
315
100.0 %
22
7.0 %
de corte
0*
0*
0*
0*
219
ANEXO D Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma

RANGMOT acerca da questo indutora Estar na sala de aula para o terceiro ano
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
: 220 : 44* 44* 44* 44* 44*

0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*

: 220
moyenne generale :
3.00
freq.
1
2
3
4
5
6
7
10
11
12
15
19
* nb. mots
*
41
*
14
*
7
*
2
*
5
*
1
*
2
*
2
*
1
*
1
*
1
*
1

41
18.6 %
220 100.0 %
69
31.4 %
179
81.4 %
90
40.9 %
151
68.6 %
Ponto
98
44.5 %
130
59.1 %
123
55.9 %
122
55.5 %
129
58.6 %
97
44.1 %
143
65.0 %
91
41.4 %
163
74.1 %
77
35.0 %
174
79.1 %
57
25.9 %
186
84.5 %
46
20.9 %
201
91.4 %
34
15.5 %
220
100.0 %
19
8.6 %
de corte
0*
0*
220
ANEXO E Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma

RANGMOT acerca da questo indutora Estar na sala de aula para o quarto ano
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
: 205 : 41* 41* 41* 41* 41*

0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*

: 205
moyenne generale :
3.00

freq.
1
2
3
4
5
6
7
8
10
11
12
19
* nb. mots
*
36
*
13
*
3
*
6
*
2
*
1
*
2
*
1
*
3
*
1
*
1
*
1

36
17.6 %
205 100.0 %
62
30.2 %
169
82.4 %
71
34.6 %
143
69.8 %
95
46.3 %
134
65.4 %
Ponto
105
51.2 %
110
53.7 %
111
54.1 %
100
48.8 %
125
61.0 %
94
45.9 %
133
64.9 %
80
39.0 %
163
79.5 %
72
35.1 %
174
84.9 %
42
20.5 %
186
90.7 %
31
15.1 %
205
100.0 %
19
9.3 %
de corte
0*
0*
221
ANEXO F Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma

RANGMOT acerca da questo indutora Estar no recreio
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
:1021 : 205*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
205* 205* 205* 201*

0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*

: 1021
moyenne generale :
2.99
freq.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
16
18
24
25
27
29
43
54
75
96
128
164
* nb. mots * Cumul evocations et cumul inverse

*
37
37
3.6 %
1021 100.0 %
*
22
81
7.9 %
984
96.4 %
*
11
114
11.2 %
940
92.1 %
*
6
138
13.5 %
907
88.8 %
*
12
198
19.4 %
883
86.5 %
Ponto
*
3
216
21.2 %
823
80.6 %
*
2
230
22.5 %
805
78.8 %
*
3
254
24.9 %
791
77.5 %
*
1
263
25.8 %
767
75.1 %
*
2
295
28.9 %
758
74.2 %
*
2
331
32.4 %
726
71.1 %
*
1
355
34.8 %
690
67.6 %
*
2
405
39.7 %
666
65.2 %
*
1
432
42.3 %
616
60.3 %
*
1
461
45.2 %
589
57.7 %
*
1
504
49.4 %
560
54.8 %
*
1
558
54.7 %
517
50.6 %
*
1
633
62.0 %
463
45.3 %
*
1
729
71.4 %
388
38.0 %
*
1
857
83.9 %
292
28.6 %
*
1
1021
100.0 %
164
16.1 %
de corte
0*
0*
222
ANEXO G Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma

RANGMOT acerca da questo indutora Estar no recreio para o primeiro ano
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
: 285 : 57* 57* 57* 57* 57*

0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*

: 285
moyenne generale :
3.00
freq.
1
2
3
4
5
6
8
9
12
20
26
27
37
49
* nb. mots
*
31
*
9
*
8
*
2
*
2
*
1
*
1
*
1
*
1
*
1
*
1
*
1
*
1
*
1

31
10.9 %
285 100.0 %
49
17.2 %
254
89.1 %
73
25.6 %
236
82.8 %
Ponto
81
28.4 %
212
74.4 %
91
31.9 %
204
71.6 %
97
34.0 %
194
68.1 %
105
36.8 %
188
66.0 %
114
40.0 %
180
63.2 %
126
44.2 %
171
60.0 %
146
51.2 %
159
55.8 %
172
60.4 %
139
48.8 %
199
69.8 %
113
39.6 %
236
82.8 %
86
30.2 %
285
100.0 %
49
17.2 %
de corte
0*
0*
223
ANEXO H Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma

RANGMOT acerca da questo indutora Estar no recreio para o segundo ano
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
: 315 : 63* 63* 63* 63* 63*

0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*

: 315
moyenne generale :
3.00
freq.
1
2
3
4
5
6
7
9
15
34
43
51
* nb. mots
*
26
*
13
*
6
*
4
*
4
*
1
*
3
*
1
*
3
*
1
*
1
*
1

26
8.3 %
315 100.0 %
52
16.5 %
289
91.7 %
70
22.2 %
263
83.5 %
Ponto
86
27.3 %
245
77.8 %
106
33.7 %
229
72.7 %
112
35.6 %
209
66.3 %
133
42.2 %
203
64.4 %
142
45.1 %
182
57.8 %
187
59.4 %
173
54.9 %
221
70.2 %
128
40.6 %
264
83.8 %
94
29.8 %
315
100.0 %
51
16.2 %
de corte
0*
0*
224
ANEXO I Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma

RANGMOT acerca da questo indutora Estar no recreio para o terceiro ano
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
: 219 : 44* 44* 44* 44* 43*

0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*

: 219
moyenne generale :
2.99
freq.
1
2
3
4
5
7
9
10
12
21
22
32
* nb. mots
*
25
*
6
*
3
*
3
*
4
*
2
*
1
*
1
*
1
*
2
*
1
*
1

25
11.4 %
219 100.0 %
37
16.9 %
194
88.6 %
Ponto
46
21.0 %
182
83.1 %
58
26.5 %
173
79.0 %
78
35.6 %
161
73.5 %
92
42.0 %
141
64.4 %
101
46.1 %
127
58.0 %
111
50.7 %
118
53.9 %
123
56.2 %
108
49.3 %
165
75.3 %
96
43.8 %
187
85.4 %
54
24.7 %
219
100.0 %
32
14.6 %
de corte
0*
0*
225
ANEXO J Relatrio disponibilizado pelo EVOC, com o emprego do subprograma

RANGMOT acerca da questo indutora Estar no recreio para o quarto ano
DISTRIBUTION TOTALE
RANGS
6 ... 15
RANGS 16 ... 25
RANGS 26 ... 30
0*
0*
0*
0*
0*
0*
: 202 : 41* 41* 41* 41* 38*

0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*
0*

: 202
moyenne generale :
2.97
freq.
1
2
3
4
6
7
8
10
12
15
26
32
* nb. mots
*
31
*
7
*
3
*
4
*
1
*
1
*
3
*
1
*
1
*
1
*
1
*
1

31
15.3 %
202 100.0 %
45
22.3 %
171
84.7 %
Ponto
54
26.7 %
157
77.7 %
70
34.7 %
148
73.3 %
76
37.6 %
132
65.3 %
83
41.1 %
126
62.4 %
107
53.0 %
119
58.9 %
117
57.9 %
95
47.0 %
129
63.9 %
85
42.1 %
144
71.3 %
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Aline Rejane Caxito Braga

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

ALINE REJANE CAXITO BRAGA

DENTRO E FORA DA SALA DE AULA:

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

ALINE REJANE CAXITO BRAGA

DENTRO E FORA DA SALA DE AULA:

ALINE REJANE CAXITO BRAGA

DENTRO E FORA DA SALA DE AULA:

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao do Instituto de Educao

Orientadora: Professora Doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade

DISSERTAO APRESENTADA COORDENAO DO PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO DA UFMT

ALINE REJANE CAXITO BRAGA

Prof. Dr. Pedro Humberto Faria Campos

Prof. Dr. Cleomar Ferreira Gomes

Prof. Dr. Carlo Ralph De Musis

Profa. Dra. Daniela Barros da Silva Freire Andrade

Aprovado em 23 de maro de 2010.

juntas e principalmente de reflexes. A nossa amizade me fortaleceu nessa caminhada. Voc

Por tanto amor

Esta pesquisa buscou identificar e compreender os contedos e a estrutura das representaes

Ilustrao 1 Transformaes das representaes sociais. Adaptado do esquema de Flament

Ilustrao 19 Classe 5 ........................................................................................................ 144

Quadro 1 Caractersticas do sistema central e do sistema perifrico de uma representao. .. 38

Tabela 1 Distribuio dos alunos quanto ao perodo ............................................................. 68

FUNDAMENTAO TERICA .............................................................................. 23

A Teoria das Representaes Sociais .................................................................. 23

Senso comum objeto das representaes sociais ......................................... 24

Emergncia das representaes sociais............................................................ 26

O ato de representar ........................................................................................ 27

Processos formadores das representaes sociais ............................................ 29

As funes das representaes sociais ............................................................. 31

A abordagem estrutural: a Teoria do Ncleo Central........................................ 35

Sistema Perifrico ........................................................................................... 36

A dinmica e as transformaes das representaes sociais ............................. 39

2. SALA DE AULA E RECREIO: OBJETOS DE REPRESENTAES SOCIAIS DO

Delimitando os objetos de representao ............................................................ 42

2.2 Psicologia Ambiental e Representaes Sociais do Espao: aproximaes

Dentro e fora da sala de aula ........................................................................... 51

Dentro e fora da sala de aula: apresentando os objetos de representao......... 49

Sala de aula e recreio: objetivaes associadas ao trabalho e ao lazer .............. 62

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .............................................................. 66

Caracterizao do Universo e Amostra .............................................................. 67

Procedimentos de coleta de dados e tcnicas de anlise dos dados .................... 69

Associao Livre de Palavras e Questionrio .................................................. 70

Grupo de discusso ......................................................................................... 72

Anlise dos dados sociodemogrficos ............................................................. 74

Anlise de contedo ........................................................................................ 75

Anlise hierrquica coesitiva .......................................................................... 80

Anlise dos elementos estruturais.................................................................... 82

Anlise dos elementos estruturais por ano ....................................................... 85

Anlise de similitude ...................................................................................... 85

DESCRIO E ANLISE DOS RESULTADOS ..................................................... 88

Caracterizao dos sujeitos ................................................................................. 88

Estar na sala de aula ............................................................................................ 91

Anlise de contedo ........................................................................................ 91

Anlise hierrquica coesitiva ........................................................................ 103

Anlise do quadro de elementos estruturais e anlise de similitude................ 108

Anlise dos elementos estruturais por ano e anlise de similitude.................. 113

Estar no recreio.................................................................................................. 131

Anlise de contedo ...................................................................................... 131

Anlise hierrquica coesitiva ........................................................................ 139

Anlise dos elementos estruturais e anlise de similitude .............................. 146

Anlise dos elementos estruturais por ano e anlise de similitude.................. 149