Una aproximacin metodolgica interdisciplinaria

en la educacin artstica

El texto que se presenta a continuacin fue ledo el 4 de septiembre de 2006 en el Museo

de la Ciudad de Mxico, en la mesa redonda intitulada Metodologa para la enseanza de
las artes, durante el Congreso Nacional de Educacin Artstica organizado por la
Secretara de Cultura del Gobierno del Distrito Federal del 4 al 8 de septiembre de ese
ao.

HUMBERTO CHVEZ MAYOL ARTISTA VISUAL

Investigador del Cenidiap
chavezmayol@aol.com

Si bien mi trabajo en el Centro Nacional de Investigacin, Documentacin e Informacin de Artes

Plsticas (Cenidiap) y en el Centro Nacional de las Artes (Cenart) se ha dirigido, en la mayora
de los casos, al diseo y aplicacin de marcos terico metodolgicos en la integracin de
diferentes espacios disciplinarios en el campo de las artes visuales, en la presente intervencin
no intento analizar las problemticas tericas y prcticas especficas dentro de un mbito
concreto, como puede ser un seminario de investigacin o una escuela (slo se presentan
algunos ejemplos ilustrativos), lo cual implicara mltiples desarrollos posteriores. En cambio,
plantear una maquinaria terico-metodolgica, producto de un proceso de reflexin y
experimentacin, que aplicada a la fundamentacin de diseos curriculares podr transformar la
frontera disyuntiva de las artes entre s y con otros saberes.
A partir del tema que aqu nos rene, podramos ubicar la metodologa como un proceso
modelstico terico que se ocupa de los mtodos adecuados para la transmisin del
conocimiento. El problema reside en identificar qu se ha entendido por mtodo en los diferentes
momentos de la historia. Por ejemplo, en el pensamiento de Descartes, al que los siglos no
invalidan su utilizacin, el encuentro del mtodo preciso era la primera condicin del
pensamiento y su paradigma de verdad estaba sustentado sobre las ideas claras y distintas.
Siglos despus, Edgar Morin, el terico del pensamiento complejo, criticara esta propuesta
considerndola una simplificacin disyuntiva demandando una nueva y ms compleja
aproximacin (hago referencias a estos pensadores entre muchos otros que han hablado del
mtodo porque su contraste muestra con claridad un problemtica o conflicto epistmico).
Pensar que un mtodo permite detectar con distincin y claridad las ideas implica creer en un
una realidad estabilizada y un sujeto portador de la objetividad. Es indudable que en el ltimo
siglo se han dado transformaciones que marcan una verdadera ruptura paradigmtica. Nuestra
cultura contempornea enfrenta la expansin de los sistemas informticos, la multiplicacin
exacerbada de cdigos especficos, el debilitamiento de los ejes valorativos universales, la
industrializacin y socializacin de las redes comunicativas que conforman nuevos panoramas
subjetivos e inter-subjetivos, la especializacin de lgicas analticas disciplinarias, al tiempo de la
prdida de fronteras de las propias disciplinas. Podramos identificar esta compleja
transformacin bajo los ejes de la claridad y la distincin? Desde mi punto de vista esto ya es
imposible, sino que hemos iniciado un proceso de relativizacin del los saberes con mltiples
proyecciones de realidad y de verdad.

Es indudable que estamos integrados a un constante desplazamiento paradigmtico y que se

hace necesario encontrar nuevas alternativas terico metodolgicas que nos permitan
enfrentar y volver nuestro dicho desplazamiento. Creo que no es necesario enfatizar que la
enseanza de las artes est afectada por todos estos problemas.
Divido esta pltica en tres lneas reflexivas que, si bien las enuncio de una manera
independiente, forman parte de un mismo proceso. La primera quisiera plantearla como una
insinuacin, como una reflexin introductoria refirindome a las transformaciones conceptuales
que implica la relatividad como elemento fundamental de la vida y del arte contemporneos. La
segunda es ms un recuento conceptual en el que trato de mostrar, a manera de propuesta, el
camino que ya hemos recorrido en el diseo de marcos terico metodolgicos tanto en el Cenart
como en otros espacios educativos. La tercera, por ltimo, se refiere a los procesos de
transformacin comunitaria y es ah donde abro la pregunta sobre las estrategias de transicin
necesarias y comento los resultados que hemos obtenido.
Intentar explicar brevemente las tres. En la segunda parte de mi intervencin repetir
propuestas que ya he sustentado en varios lugares, sin embargo, creo que el trabajo de
transformacin se constituye al retomar los mismos principios y discutir su aplicacin en
diferentes comunidades

I
Mi primer inters es volver extrao ese tan naturalizado concepto de paradigma que pareciera
que cada da nos dice menos y se utiliza ms. Me gustara hacerlo vibrar bajo los actuales
conflictos de la interpretacin artstica, sacarlo de la idea comn de una forma de comprender el
mundo, para llevarlo al extremo de proponer una manera de inventar la realidad, que a su vez
nos inventa.
La realizacin artstica contempornea se ha caracterizado por la expansin, manipulacin y
ruptura (pero no desaparicin) de cdigos a travs de la produccin creativa de sucesos,
de acciones discursivas (textuales o no), de sentidos. La propuesta es crear algo que
transforme la aparente legalidad cultural desde alguna vivencia sensorial, afectiva, lgica, tecnolgica. Esta transformacin debe tener el suficiente sustento para que su propia manera de ser o
actuar estabilice un proyecto de significacin independiente (esto no siempre es aparente) que,
por muy lejano que se encuentre de las formas comunes, pueda ser integrado a un plano de
reconocimiento social. Por ejemplo, si el objetivo es presentar el desvanecimiento de la
concepcin esttica, la obra debe desactivar un cdigo, a travs de uno o mltiples cdigos (no
siempre visibles) que sustentan el sentido de otredad que puede impactar estratgicamente a
un pblico.
Lo importante en este proceso es la proliferacin de sistemas sgnicos, en ocasiones
indescifrables, que actan en la produccin y percepcin de la obra; situacin que en mltiples
ocasiones provoca un estado de incompetencia interpretativa.
Muchos de ustedes estarn de acuerdo en que no estoy diciendo nada raro y que, sin embargo,
lo que comento es una propuesta difcil de ubicar en el modelo educativo, y an ms difcil de
evaluar, si es que queremos averiguar si se han logrado los resultados esperados con dicho
modelo. Creo que el mayor problema que enfrenta la educacin artstica contempornea es estar
atravesada por una multiplicidad de discursos que crean y justifican algo parecido a una
interminable ficcin.
Lo ms fcil sera pensar que el arte siempre ha estado envuelto en una nebulosa aunque
satisfactoria ficcin, pero eso es efectivamente muy fcil. Algo ms complicado sera insinuar
que toda la cultura funciona como una completa ficcin y que (tomando las ideas de Clarence
Irving Lewis) nosotros hemos inventado el orden de la realidad desde nuestro pensamiento; as,

en esta invencin, el arte es tan slo el trazo sinptico de un ejercicio vital, que se resiste a
morir en la repeticin de dicho orden.
A dnde quiero llegar. Al ubicar al arte como una maquinaria ficcionante relativa y ambigua que
teje y desteje la esperanza de cambio, de renovacin, de individualidad, en una cultura que
inventa la rigidez de sus modelos, esta maquinaria es puesta en marcha por el incierto
desplazamiento de un ingenio, de un talento, de una gracia, de una conciencia o de una fe. Pero
a esto se une la plataforma social que estabiliza eso que llamamos verdad. El arte es
memoriosamente guardado como una victoria del sentido, del valor esttico y a veces
conceptual. Sin embargo, poco esfuerzo hay que hacer para que esttica y concepto se
diversifiquen en mil interpretaciones, todas distintas, hasta llevarnos a perder la confianza en el
encuentro clarificador de un sentido.
No se vaya a pensar que este es un manifiesto descalificador de la funcin del arte. Todo lo
contrario. Lo que quiero mostrar es que una maquinaria formada por grandes niveles de
relatividad debe ser abordada desde sistemas conceptuales no slo relativizados sino relativos
en s mismos. Sistemas conceptuales que puedan dudar de la presencia de la realidad y la
verdad, sin necesariamente negarlas.
Ahora bien, que esta maquinaria sea mltiple y relativa en todas sus transformaciones no quiere
decir que no tenga una gramtica que la distinga como algo identificable, sino slo que est
formada por procesos sgnicos transformantes y transformables que justifican el valor y la
funcin de un discurso. Entender este proceso implica poder imaginar una organizacin del saber
y la enseanza. Desde mi punto de vista, el nuevo paradigma del arte es la conciencia de
ambigedad que bajo cdigos mltiples se expande aleatoriamente en cualquier sentido.
Aquella primera Mona Lisa es un objeto histrico guardado en algn museo, luego vienen las
Mona Lisas que repiten al infinito una memoria sofisticada y al mismo tiempo vanalizada y, por
ltimo, aparece con una claridad asombrosa e invisible la no Mona Lisa que es todo el mundo
que no es ella, pero afectado por la huella de posibilidad que dej su memoria. En la actualidad
tenemos dificultad para distinguir esas etapas. Enseamos la adoracin del objeto, la repeticin
de la forma, pero pocas veces impulsamos el hiato personal plagado de posibles memorias que
slo demanda el reconocimiento de una gramtica para transformar el sentido
Debemos buscar una educacin que deconstruya, que desnaturalice la verdad y que estas desintegraciones constituyan la originalidad del memorioso mundo que, aun pareciendo el mismo,
nos ofrezca el recurso de la otredad. El fenmeno artstico no slo se constituye por la creacin
de hechos u objetos que presumen su diferencia, sino por todo el universo social que implica su
reconocimiento. Pero cmo reconocer, por ejemplo, el valor referencial de la historia sin
empobrecer con su ruinosa verdad las expectativas transformadoras. La educacin necesita una
propuesta econmica y potente que pueda enfrentar la relatividad de sentidos, sin olvidar los
registros de una memoria social.
Si el arte es entendido como una maquinaria de experimentacin con procesos de intervencin
interpretativa mltiple donde la historia y, en general, las ciencias son tomadas como programas
de transformacin o como referencias especulares de una creacin personal, si podemos
relativizar los saberes nicos nacidos de las antiguas jerarquas del conocimiento y al mismo
tiempo podemos multiplicar las fuentes de informacin a la manera de un viaje sin fin, entonces
festejaremos nuestra participacin en la construccin de un nuevo paradigma.

II
Hace 38 aos, en diferentes espacios educativos del mundo, emerga una protesta que responda
a una larga crisis educativa. Las demandas y las propuestas no siempre eran claras, sin

embargo, podramos distinguir ciertas intenciones fundamentales. Se buscaba destrabar la

rigidez de los modelos disciplinarios para que los conocimientos tuvieran aplicacin dentro de las
urgencias y necesidades de una sociedad en constante transformacin. A partir de ese principio,
se vea la necesidad de modificar las construcciones unidireccionales del conocimiento
tradicional.
De aquella poca al presente, se ha experimentado mucho en funcin de nuevos diseos
educativos. Las propuestas multi, inter y transdisciplinarias han ofrecido nuevas expectativas en
la construccin de modelos y, sin embargo, la vertiginosa transformacin tecno-sociocultural nos demanda reconstruir no slo nuestras organizaciones disciplinarias, sino tambin los
marcos epistmicos que conforman nuestras conciencias culturales.
Es indudable que el campo artstico ha gozado de una mayor flexibilidad en la determinacin de
conocimientos especficos, puesto que la vivencia expresiva del sujeto constituye un factor de
transformacin constante. Sin embargo, las tradiciones estticas, ideolgicas y de tcnicas de
produccin y ejecucin conforman cinturones de legalizacin que rigidizan el campo disciplinario.
Por otra parte, las nuevas propuestas artsticas impregnadas de discursos conceptuales y
tecnolgicos han modificado los mbitos de produccin, promocin y consumo.
Este panorama nos muestra la urgencia de crear un proyecto interdisciplinario fundamentado
epistemolgicamente, dirigido al mbito de la educacin artstica, y que responda a la patente
necesidad de nuestras escuelas y centros de investigacin de crear propuestas metodolgicas
que consideren las transformaciones culturales emergentes.
El discurso artstico, en la actualidad, es integrador. Puede unir los saberes de las diferentes
expresiones artsticas pero tambin absorber conocimientos de cualquier campo de la cultura.
Este proceso no slo debe fundamentarse en la suma de saberes, informaciones y prcticas, sino
que implica la creacin de una propuesta terico-metodolgica que permita a los profesores,
investigadores y alumnos comprender y participar en el nuevo panorama de competencia
artstica.
En las discusiones de trabajo, como en los diseos de programas y seminarios, hemos
descubierto que hablar de una transformacin terico-metodolgica implica enfrentar el
problema no slo a travs de las conexiones tericas o prcticas de los saberes estabilizados,
sino que es necesario ubicar la problemtica en tres diferentes niveles de relativizacin.
El primero, se inicia en el anlisis crtico de las mquinas generadoras y productoras del poder
cultural que defienden su coto de verdad. Esto nos muestra la necesidad de complejizar los
saberes generando metasistemas que desarticulen la disyuncin cultural. El segundo se refiere al
sistema instrumental sgnico que, bajo la relativizacin de la significacin, permite el encuentro
de mltiples modelos. El tercero rescata la funcin creativa del sujeto en la construccin del
mundo vivido y conceptualizado.
As, el primer nivel busca el encuentro de saberes, el segundo la maquinaria instrumental lgica
que lo permita y el tercero la conciencia transformadora del sujeto que lo construya. Los niveles
se fundamentan en tres aproximaciones tericas de gran flexibilidad, cada una implicada
consustancialmente en la propuesta de las otras:
1. El pensamiento complejo como fundamento epistmico que nos permite ubicar y
desplazar las estructuras tradicionales en la construccin del conocimiento.
2. Las nuevas aproximaciones semiticas como sistema organizacional que puede constituir
un modelo transdisciplinario.
3. La propuesta constructiva de enseanza aprendizaje como modelo educativo de
relativizacin de valores culturales que puede integrar la vivencia del sujeto (tanto
alumno como maestro) como espacio de creacin.

El encuentro de los niveles con las aproximaciones tericas constituyen tres marcos sistmicos y
cada aproximacin constituye una estrategia reflexiva:

El conjunto de marcos crea un modelo metasistmico, proceso interdisciplinario en el que no

slo hablamos de acontecimientos o proyectos especficos con resultados concretos, sino de un
proceso en el cual el sujeto y las instituciones deben, en primer lugar, asimilar la idea de que el
conocimiento disciplinario es relativo y entender cmo ste forma facetas indicativas de nuestra
manera de explicar los fenmenos experienciales del mundo que nos rodea; en segundo lugar,
comprender que este conocimiento, por ser relativo, no pierde su vigencia aplicada, sino que su
aplicabilidad se ubica en funcin de una voluntad interpretativa justificada en los resultados de
una praxis; por ltimo, es necesario tomar conciencia que, si bien el conocimiento es el producto
conceptual estabilizado de una o mltiples tradiciones reflexivas humanas, cada individuo tiene
la capacidad de jugar con el uso de los mbitos representacionales de innumerables realidades,
en funcin de propuestas personales constituidas por memorias afectivas y lgicas diferenciadas.
1. Primera estrategia: pensamiento complejo
Esta propuesta terica est desarrollada en la obra de Edgar Morin, iniciador de la concepcin
transdisciplinaria, quien en una vasta produccin reflexiva propone un anlisis crtico de los
modelos disciplinarios tradicionales construidos bajo el paradigma simplificador enraizado en el
pensamiento cientfico. El autor considera que es necesario cambiar los proceso de disyuncin y
reduccin sustentados por este paradigma por los de conjuncin y distincin de un paradigma de
complejidad.
El conocimiento comporta informacin y estructuras tericas que le dan sentido. Si hay
demasiada informacin encerrada en estructuras mentales simplificadoras, como en el caso del
momento presente, se favorece el desconocimiento de los individuos. En la actualidad hay
conocimientos altamente fragmentados y divididos y, sin embargo, muy poco conocimiento
reflexivo-complejo. Esto provoca el aumento de la incertidumbre y un progreso de la ignorancia.
El autor plantea la integracin de mltiples disciplinas (como la fsica, la biologa, la
antropologa, la historia, la esttica, entre otras), todas ellas enfrentando un bucle sistmico
donde los rdenes estabilizados se alimentan del desorden proveniente de otros saberes
formando nuevas organizaciones. Lo importante no es que el orden est legalizado y el desorden
sea inaprehensible, sino la dialgica en el intercambio continuo.
Un punto nodal en esta propuesta es la diferencia entre programa y estrategia. El primero
indica los pasos a seguir en funcin de un fin especfico, la segunda es un modelo aleatorio de
aproximaciones mltiples que permite actuar ante los momentos inciertos. Entre los dos
modelos se construye una dinmica compleja.

La mayor parte de los planes de trabajo de las materias artsticas est constituida por modelos
programticos y la estrategia slo se entiende como un apoyo en la transmisin de un
conocimiento estabilizado.
La estrategia en el modelo complejo es la fuente de transformacin de los conocimientos
estabilizados en su relacin con otros saberes. Es necesaria una figura estratgico-metodolgica
que contemple el desplazamiento creativo por anexin, conexin, transformacin, innovacin,
etctera, dentro del diseo curricular de las carreras de arte.
2. Segunda estrategia: funcin semitica
Hablar de significacin en la actualidad no es ninguna novedad; cualquier ciencia utiliza el
concepto del signo en referencia a mltiples informaciones integradas al mundo de la
representacin. Sin embargo, muchos profesionales en los campos del arte y la educacin (sin
duda sucede en la mayora de las disciplinas) no se interesan en abordar con alguna profundidad
el estudio de la semitica. Desde mi punto de vista, este dbil inters se encierra en una
tradicin cultural que no percibe la esencia del fenmeno representativo en la cultura.
En principio, dos son las dificultades fundamentales para ubicar la importancia del mundo
semitico. La primera consiste en que el hombre naturaliza y se naturaliza en los signos, al
grado de integrarlos y vivirlos como funcin transparente en la percepcin del universo. La
segunda responde a la tendencia metodolgica moderna de suponer que las ideas se
representan a s mismas; en este sentido, los signos no son entendidos como una forma de
representacin del mundo (contada la relatividad que esto supone), sino como
actitudes verdaderas en la construccin de la realidad.
Todava se puede distinguir otra razn (nacida del mbito de las investigaciones especializadas)
para no introducirse en el estudio de la semitica: se considera que es elaborada, compleja, con
diferentes posturas analticas, en muchas ocasiones sin concordancia, que genera ms un estado
de conflicto que de claridad.
Y an con todos estos impedimentos, estamos intentando resolver el trabajo de clarificacin y
explicacin de modelos. Es necesario decir que el signo es el elemento fundamental en la
comprensin de la relatividad del conocimiento y que la integracin de los saberes disciplinarios
no se realiza en el enfrentamiento de verdades diversas, sino en el encuentro traductivo y
transformador de modos de significacin naturalizados en diferentes cuerpos de saber.
Es desde este punto de vista que entendemos la semitica: una nueva funcin reflexiva que,
desde un enfoque metadisciplinario, no niega la validez tica, significativa y funcional de los
diferentes sistemas disciplinarios, sino que analiza la manera en que stos constituyen y
organizan el conocimiento para encontrar conjunciones paradigmticas aplicables. Cito dos
ejemplos:
a) Uno de los modelos semiticos utilizados en esta propuesta metodolgica (a partir de los
planteamientos de Charles Morris) propone las dimensiones sintcticas, semnticas y
pragmticas para distinguir los mbitos de anlisis en la construccin significativa disciplinar.
Esto facilita de manera considerable la integracin parcial de saberes y detecta los posibles
matices de apropiacin entre diferentes disciplinas.

b) En el campo de la investigacin y la enseanza tradicional se han tomado como instrumentos

justificadores los argumentos deductivos e inductivos. Sin embargo, el proceso semitico
fundamentado por Charles Sanders Peirce considera la argumentacin abductiva que distingue
con mayor claridad el campo creativo y puede abrir nuevos caminos en el estudio de la
produccin y la educacin artsticas.

3. Tercera estrategia: constructivismo

Esta aproximacin terica se fundamenta a partir de la categora de la accin y, por tanto,
tambin es considerada como una funcin en la que el individuo acta para crear el proceso de
conocimiento. Considero importante remarcar dos planteamientos fundamentales de la
propuesta constructiva:
1. Los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimiento y reflexionar
sobre s mismos.
2. El conocimiento se construye por el sujeto cognoscente, no se recibe pasivamente del
ambiente.
Estos principios merecen una importante reflexin dentro de las tendencias educativas artsticas
integradoras, ya que permiten a cada persona crear alternativas conceptuales propias bajo su
capacidad de entrelazar saberes mltiples.
El artista, comnmente, goza de una libertad interpretativa que le permite transformar el
entorno en funcin de su propuesta. Esto no supone hacer cualquier cosa, sino configurar lgicas

de conocimiento, observacin y transformacin del mundo, donde el creador-receptor ligue la

vivencia expresiva; es necesario, por tanto, establecer los saberes metodolgicos que coadyuven
a este proceso.
El sujeto creativo tiene un papel protagnico en el proceso interdisciplinario puesto que para
detectar y resolver problemticas desde la conjuncin de disciplinas diversas es necesario, en
principio, una mente que conciba la novedad multidisciplinaria del proceso, que tenga la
responsabilidad de conjugar leyes y prcticas de diferentes espacios, sin debilitarse bajo la
censura de los rigores acadmicos parciales.
La corriente constructivista se ha nutrido de diferentes mbitos disciplinarios (siendo ya una
muestra de cruces del conocimiento): epistemologa, filosofa, psicologa y educacin. Para
algunos autores es posible integrar bajo este planteamiento diversos enfoques que desplazan
sus conceptos en distintos campos del conocimiento: Piaget en el psicogentico, Vygotsky en el
socio-cultural, Ausbel en el cognitivo o, recientemente, Foerster y Maturana en el radical.
Nuestra aproximacin al constructivismo intenta reunir elementos de todos ellos, mediante la
utilizacin de las propuestas especficas que conjuguen la fundamentacin relativizante de todo
el modelo.

III
El proceso de transicin. En las diferentes reuniones acadmicas de la mayora de los seminarios
realizados en escuelas y centros donde he participado, uno de los puntos anotados con mayor
frecuencia ha sido la necesidad de transformar el modelo educativo. No obstante, proponer un
cambio en un modelo implica no slo crear una transformacin curricular instrumental y
administrativa, sino generar, tambin, una de tipo reflexivo-metodolgica en las comunidades
acadmicas, las cuales son el elemento fundamental activo de dicha transformacin.
Uno de los mayores problemas que enfrentamos en el diseo de nuevos modelos metodolgicos
es que las comunidades de docentes, productores y, en ocasiones, los propios encargados de la
transformacin de los diseos acadmicos no estn acostumbrados a utilizar otras lgicas
organizativas del conocimiento, ni sienten inters por las nuevas terminologas; as, los modelos
propuestos son vistos comnmente como paquetes hermticos que ms que parecer ofertas
para la transformacin y mejora, se perciben como teoras complicadas, borrosas e inaplicables.
Este es uno de los retos de imaginar una transformacin dentro de nuevos paradigmas:
encontrar la manera de dar confianza a una comunidad para ejecutar una modificacin,
necesaria pero en partes incomprensible. Cmo simplificar los nuevos modelos sin desvirtuar
los marcos conceptuales? Hasta qu punto pueden ser utilizadas las antiguas estructuras
organizativas sin que se pierda la distincin de los nuevos conceptos?
La comprensin de un nuevo paradigma implica la voluntad de las comunidades para ver desde
otro lugar, sin perder la seguridad profesional, y tambin implica desactivar los espacios de
nica verdad, entendiendo la relatividad como una nueva dimensin en el conocimiento
La estrategia que hemos trabajado con mayor frecuencia es el seminario: lugar de
sensibilizacin y reflexin que permite introducirse en los fundamentos epistmicos que generan
una nueva visin. En nuestros espacios acadmicos es comn pensar en seminarios espordicos
en los que se discute sobre un tema especfico referido a la actualizacin o a la especializacin.
Sin embargo, hemos detectado la urgencia de mantener seminarios de reflexin metodolgica de
manera permanente, puesto que la modificacin de un marco terico implica la transformacin
paulatina relacionada con, y experimentada en, las prcticas educativas de los participantes.

La reflexin es fundamental puesto que las comunidades adems de aplicar un modelo son parte
creativa del mismo. No slo se transforma el campo curricular, sino las lgicas conceptuales de
los integrantes del proceso. Sin esta flexibilizacin terica, el ms generoso de los proyectos
puede abortar. Porlan dice: no es posible entender una teora de la enseanza de los
conocimientos sin haber respondido ciertas preguntas claves sobre la naturaleza del
conocimiento (contenido central del aprendizaje mismo). (1)
Algunos resultados:
El modelo que aqu he esbozado es producto del trabajo realizado a partir de la creacin del
Cenart y en l se renen la experiencia y la transformacin continua de 48 seminarios-cursos
impartidos de 1994 a 2006, en diferentes departamentos acadmicos, escuelas y centros de
investigacin, tanto en el mbito del Cenart como en otras instituciones educativas.
Si bien las propuestas generadas en el proyecto nacieron y se sustentaron desde el campo
terico metodolgico, esto no ha implicado olvidar las aplicaciones prcticas que permiten una
evaluacin cualitativa del modelo: el ideario acadmico del Cenart presentado por los
participantes del seminario Pedagoga de las artes; la reflexin metodolgica de los cursos de
Cultura integral y Concentracin complementaria en el seminario de Acercamiento a las
problemticas de la interdisciplina del Cenart; el anlisis del Plan de estudios de la Escuela
Nacional de Pintura, Escultura y Grabado La Esmeralda en el seminario de Tcticas y estrategias
metodolgicas; el diseo curricular de la Escuela de Artes Visuales de la Universidad Autnoma
del Estado de Mxico en el seminario Aproximaciones metodolgicas en la educacin artstica; la
fundamentacin epistemolgica del Programa de Flexibilizacin Curricular de las Escuelas y
Facultades de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico en el seminario Aproximaciones
metodolgicas, complejidad y conocimiento (proyecto presentado en el Foro Internacional
ANUIES 2002); el diseo del Modelo Educativo Integral y Flexible de la Escuela de Artes Plsticas
de la Universidad Veracruzana en Jalapa, en el seminario de Aproximaciones metodolgicas en la
educacin de las artes; los nuevos procesos de desarrollo operativo acadmico del Seminario de
modelos acadmicos (Cenart), y por ltimo, el diseo del plan de estudios de la Escuela de Artes
Visuales de Mrida. En cuanto a esta ltima escuela, quisiera comentar algunos efectos de su
planteamiento metodolgico a manera de ejemplo:
Las discusiones acadmicas realizadas por el grupo encargado del diseo del modelo
metodolgico ubicaron la importancia de crear un modelo Complejo que permitiera la
comprensin de problemticas desde diferentes disciplinas; as, se cre un sistema de materias
tericas y talleres modulares que, semestralmente y de manera independiente pero
conjunta, reflexionan y producen partiendo de una misma temtica. Por ejemplo:
La sensacin
3 Semestre
El espacio
4 Semestre
El tiempo
5 Semestre
La experiencia y la accin 6 Semestre
Representacin y cultura 7 Semestre
El conocimiento
8 Semestre
Los talleres de Mirada y creacin e Integracin modular estn dirigidos a la experimentacin
constructiva de alumnos y maestros.
Al cuerpo terico de la carrera integrado por mdulos, se anex a las materias como Teora del
arte e Historia (que son comunes en las escuelas) la de Teora de la significacin, en la cual el
alumno se aproxima a la relatividad del conocimiento a travs de la comprensin de diversos
modelos semiticos que pueden ser aplicados a la comprensin del modelo educativo, al anlisis
y crtica de obra y a la produccin individual.

Nota
1. Rafael Porlan, Constructivismo y escuela, Sevilla, Dada, 1995.