Estimad@s, alumn@s.

Con este mensaje quiero daros la bienvenida al perodo de tutoras de la asignatura Metodologa y, adems, proporcionaros informacin
al respecto.
En primer lugar, os comunico que las tutoras de la materia comprenden desde hoy, 07/01/14, hasta el da 02/03/14. Durante las tutoras
tendris que seguir el plan de trabajo que encontraris detallado en pdf y ateneros al cronograma de actividades que podis consultar
en el mismo documento. Por favor, consultad toda esta informacin con mucho detenimiento.
A lo largo de las tutoras vais a tener que realizar tres tareas, cuya informacin tenis a vuestra disposicin en la seccin Tareas
(evaluables).
La primera tarea en la que tenis que participar es la Tarea intermedia 1: Anlisis de caso y consiste en el anlisis de un contexto
concreto de enseanza-aprendizaje. sta est previsto que tenga lugar entre los das 07/01/14 y el 27/01/14.

La tarea se divide en tres fases:

Fase 1 (del 07/01 al 12/01): Durante esta primera etapa debis leer la descripcin del contexto de enseanza-aprendizaje que se
proporciona en el foro Fase 1 (est vinculado a contexto de aprendizaje), recapacitar sobre las preguntas que all se plantean y
compartir en ese foro vuestras reflexiones con vuestros compaeros en lacadena del grupo que os ha sido asignado. Consultadlo en el
documento Grupos de trabajo, disponible debajo de los foros de la Tarea intermedia 1.

Durante esta fase de la tarea no tenis acceso a los materiales de trabajo de la materia y se espera que participis en el debate de
manera honesta a partir de lo que el contexto os sugiere, y de los conocimientos previos y experiencias ya sea como docente y/o como
alumno que podis tener sobre el tema. No temis equivocaros.

Fase 2 (del 13/01 al 27/01): En esta etapa disponis de unos das para preparar la segunda fase del debate a partir de las cuestiones
que se plantean en el foro Fase 2. Para ello, debis leer y trabajar los contenidos de la asignatura relacionados con el tema que se trata
y las lecturas complementarias que os har llegar a este foro (os recomiendo que le dediquis la semana del 13/01 al 20/01). Despus
del perodo de preparacin, debis participar otra vez en el debate teniendo en cuenta las nuevas consideraciones, pero esta vez en el
foro Fase 2 (os recomiendo que le dediquis la semana del 21/01 al 27/01).

A continuacin, a partir del da 28/01/14 continuaremos con la Tarea intermedia 2 y, finalmente, del 20/02/14 al 02/03/14 tendris que
elaborar de forma individual la tarea final. Sobre estas dos tareas os proporcionar informacin ms adelante, cuando se acerque el
momento de su realizacin.

Por otra parte, durante las tutoras vamos a tener a nuestra disposicin tres canales de comunicacin generales, cada uno con un
cometido especfico:
- El Foro general de la asignatura: concebido como medio de comunicacin pblico entre la tutora y los alumnos. Yo personalmente
utilizar este foro para enviar informacin a todo el grupo y los alumnos podis plantear en l cualquier cuestin acadmica de carcter
general que os inquiete.
- Los Foros de las tareas intermedias: son los espacios en los que tendrn lugar gran parte de las actividades que deben realizarse en
la asignatura. Cada alumno tiene asignado un grupo y deber participar obligatoriamente en el foro que le toque.
Cualquier mensaje que se salga de los propsitos establecidos para cada foro, ser eliminado.
- El correo: jaumebatlle@ub.edu para tratar cuestiones personales directamente con el tutor.
Asimismo, aprovecho este mensaje para informaros de que para el buen seguimiento de la asignatura y la realizacin de las actividades
que se evaluarn, es recomendable consultar la bibliografa para este mdulo y que podis encontrar detallada en el

documento Lecturas recomendadas mdulo Metodologa. Adems, tambin tenis a vuestra disposicin informacin muy relevante
como los criterios de evaluacin y las normas de citacin en los trabajos.
Por ltimo, nada ms comentaros que podis poneros en contacto conmigo para plantearme cualquier duda que tengis a travs de
mi correo. Intentemos entre todos no saturar los foros ;-)nimo! Y un abrazo

METODOLOGIA
Mdulo 1. El Aula de E/LE

Introduccin al mdulo
Comenzar la asignatura con este mdulo -El aula de E/LE-, nos sirve para situarla en su contexto. Al mismo tiempo,
esto nos va a permitir ser coherentes con algunas de las aportaciones que en las ltimas dcadas, tanto en relacin con
el uso lingstico como con el hecho didctico en s, han enriquecido el mbito de la enseanza / aprendizaje de lenguas
extranjeras. Entre estas aportaciones merecen destacarse las siguientes:
La importancia del contexto.
La complejidad y singularidad de cada experiencia didctica.
La activacin de conocimientos previos.
La perspectiva de los participantes para llegar a un punto de vista integral o global.
Puesto que todos tenemos una experiencia ms o menos directa relacionada con los contextos de enseanza /
aprendizaje de lenguas, podemos as empezar el recorrido de la asignatura sin temor a pisar tierra incgnita. Esta
manera de proceder nos permitir apoyarnos en nuestros conocimientos y experiencias del aula de lengua extranjera,
ya sean docentes o discentes, y contrastarlos con los contenidos tericos y las situaciones prcticas que abordaremos
en los cuatro temas del presente mdulo.

APRENDER ESPAOL EN EL CONTEXTO DEL AULA

Objetivos
Familiarizarse con los conceptos clave y las dimensiones que subyacen al aprendizaje de E/LE en el
contexto de aula.
Conocer cmo se plasman en el Marco Comn Europeo de Referencia los diferentes conceptos
relacionados con el aprendizaje de E/LE en el contexto de aula.
Ser capaz de describir una situacin de enseanza / aprendizaje en el contexto de aula, y de reflexionar
sobre ella partiendo de la propia experiencia y haciendo uso de los conceptos y trminos adecuados.

Lecturas previas
WILLIAMS y BURDEN, El contexto de aprendizaje, en Psicologa para profesores de idiomas, captulo
9, pginas 195-209.
Marco
Comn
Europeo
(Fecha de consulta: 30 de julio del 2004.)

de

Referencia

para

las

lenguas.

1. Las dimensiones de la sesin de clase

A continuacin, le presentamos algunos aspectos conceptuales que le servirn para establecer, en la primera actividad, una r
situaciones concretas de aula y las distintas dimensiones que se distinguen en una sesin de clase.

Teniendo en cuenta que una clase es un acto social en el que participan personas muy diversas , con unas determinadas expectati
y procesos que ataen a varios niveles de la personalidad -todos ellos relevantes para el xito en el aprendizaje- , podemos con
incide en ella una diversidad de facetas. Prabhu las ha analizado y distingue dos planos y cuatro dimensiones. Le proponemos
como punto de partida para analizar cuatro contextos de aula que le describiremos ms adelante.
Frecuentemente tendemos a observar la clase como un fenmeno de una sola dimensin. Prahbu distingue en la clase
dimensiones:
La clase como unidad de la secuencia curricular:

Est
conectada
con
las
unidades
anteriores
y
Hace referencia a una parte del contenido del programa y a un estadio de su desarrollo.

posteriores

de

la

La clase como instancia de un mtodo de enseanza puesto en prctica:

Aspecto
conceptual: se
fundamenta
Aspecto
operacional: recurre
a
un
Hace referencia a un ciclo de una secuencia.

en
una
conjunto

teora
de
particular
de

la

lengua
y
una
teora
tcnicas
y
comportamientos

del
didct

La clase como acontecimiento social, con su estructura y sus reglas de juego:

Quienes participan en ella lo hacen adoptando unos roles sociales establecidos por la tradicin y, en consecuencia,
culturalmente (los roles, por ejemplo, que tienen profesores y alumnos en distintas culturas e instituciones
Las acciones realizadas en el desarrollo de la sesin tienen un cierto componente ritual, como el resto de acontecimientos soc
comunidad (saludos, comentarios, explicaciones, peticiones, preguntas, justificaciones, participacin en el desarrollo de la clase
etc.).

Ese
componente
no
se
percibe
como
tal
si
se
siguen
las
reglas
que
lo
Se produce desconcierto cuando esas reglas se violan.

La clase como escenario de la interaccin humana. La clase est compuesta por un grupo de personas, en cuyo interi
siguientes rasgos:

Entre todas ellas existen diferencias: de personalidad, motivacin, aspiraciones, experiencias previas, madurez
Todas ellas comparten un conjunto de preocupaciones comunes: lograr sus objetivos, no quedar en mal lugar ante
salvaguardar
la
propia
Se establece entre todas ellas un entramado de relaciones emotivo-afectivas, de aproximacin, de distanciamiento, etc.
Estas cuatro dimensiones pueden reducirse a dos planos, correspondientes a sendas perspectivas, segn el siguiente esquema:
Dos planos (A y B):

Cuatro dimensiones:

Prespectiva de:

La clase como:
I Unidad de la secuencia curricular

Los especialistas
(Plano A)

Realidad pedaggica

Los protagonistas
(Plano B)

Realidad social

II Instancia de un mtodo
III Acontecimiento social
IV Escenario de la interaccin
humana

Realice ahora la Actividad 1.

2. Los entornos de aprendizaje

Si lee el captulo de Williams y Burden que indicamos en las lecturas previas, podr comprobar que son
muchos los elementos que conforman y condicionan los entornos de aprendizaje, y tambin que se agrupan
segn los puntos de vista desde los que se lleve a cabo la observacin o el anlisis. Una clasificacin de tales
entornos podra ser la que se ofrece a continuacin:

Entorno educativo

es el que viene determinado por el sistema educativo y, en sentido

amplio, por la cultura educativa del lugar en el que se produce el
aprendizaje. Sera algo as como el macrocontexto de la clase: la cultura
de enseanza que la define.

Entorno democrtico

es el que favorece las aportaciones de todos los participantes y el

desarrollo de habilidades creativas y sociales.

Entorno acadmico

es el que antepone a los aspectos creativos y sociales un tipo de clase

ms controlada por el profesor y la consecucin de puntuaciones
tradicionales de logro.

Entorno de aula

aunque puede entenderse de varias maneras, aqu lo oponemos a

entorno educativo, por lo que representa el microcontexto de la clase: la
institucin en que tiene lugar y las culturas de enseanza / aprendizaje
aportadas por los participantes, que definen conjuntamente las
preferencias por los tipos de interacciones.

Entorno sociolgico

viene definido por las preferencias por un aprendizaje individual o con

otras personas.

Entorno emocional

es el que caracteriza el ambiente de aula en torno a aspectos como la

motivacin y las actitudes personales (disposicin, perseverancia,
conformidad, etc.).

Entorno competitivo

lo caracteriza una orientacin hacia la comparacin egosta o social.

Entorno cooperativo

lo define una orientacin social de tipo tico y no competitiva que se

orienta hacia las aportaciones positivas al grupo.

Entorno individual

es el que se basa en el dominio, el rendimiento y la mejora

estrictamente personales, como en una especie de autocompeticin sin
comparaciones con el resto de participantes.

Entorno fisiolgico

lo constituyen aspectos como la hora o el momento del da y las

necesidades fisiolgicas (comer, dormir, descansar, etc.).

Entorno fsico

lo conforman condiciones fsicas como la iluminacin, la acstica, el

ruido, la temperatura, la comodidad de las instalaciones, etc.

Entorno psicolgico

las distintas percepciones que tienen los participantes y que pueden

confluir o no en un clima humano determinado ms o menos armnico.

Dado que las condiciones de un entorno apropiado favorecen el aprendizaje y su carencia lo dificulta, tenerlas
en cuenta y reflexionar sobre ellas es una gran ayuda para el profesor. Por eso le proponemos ahora una
actividad en dos fases con el fin de que pueda repasar y asimilar mejor las relaciones entre los
distintos elementos, conceptos y marcos tericos.
Realice ahora la Actividad 2.

3. El aprendizaje en el contexto de aula y el MCER

El Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin
(MCER), forma parte esencial del proyecto general de poltica lingstica del Consejo de Europa. Es un
documento tcnico y extenso, fruto de una reflexin profunda sobre las necesidades de los ciudadanos
europeos en materia de lenguas y un anlisis exhaustivo de los mltiples factores que inciden en su
aprendizaje. A partir de estos presupuestos se realiza en l un conjunto bsico de recomendaciones sobre
el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de las lenguas extranjeras, en un marco descriptivo, nunca
prescriptivo.
El MCER define que cualquier forma de uso y de aprendizaje de lenguas se podra describir como sigue:
El uso de la lengua que incluye el aprendizaje comprende las acciones que realizan las personas que,
como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como
competencias
comunicativas,
en
particular.
Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin en distintos contextos y bajo
distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos
para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las
estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar.
Realice ahora la Actividad 3.

Mdulo 2. Los objetivos y los contenidos del programa y su tratamiento didctico

Lecturas previas recomendadas

GARCA SANTA-CECILIA, lvaro: El currculo de espaol como lengua extranjera, captulo 7, pginas 127-142.
Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin: Un enfoque orientado a la
accin, pginas 9-16.
(Fecha de consulta: 30 de julio del 2004).

Lecturas previas
Diccionario
de
trminos
clave
(Fecha de consulta: 30 de julio del 2004).

de

E/LE:

objetivos,

programa.

Lecturas previas recomendadas:

lvaro Garca Santa-Cecilia, El currculo de espaol como lengua extranjera. Captulo 7.

1. Los contenidos de una sesin de clase

A lo largo de este tema va a trabajar los contenidos conceptuales siguientes: gramtica, lxico, funciones,
as como informacin socio-cultural. Para entrar en materia le proponemos que realice la actividad 1:
Tras haber especificado los diferentes contenidos que pueden trabajarse en una clase de lengua extranjera, puede
apreciar cmo la concrecin de los contenidos suele hacerse a travs de una serie de listas o inventarios.
As, podemos encontrar una lista en la que se presenta un conjunto de estructuras gramaticales, otra en la que se
muestran funciones lingsticas, otra con temas y situaciones, otra ms dedicada al lxico, etc.
En definitiva, un inventario de contenidos constituye uno de los componentes del currculo de lenguas y
comprende el conjunto de elementos o unidades de enseanza y aprendizaje de cada uno de los distintos ciclos o
niveles.
Todos los contenidos que componen una programacin estn estrechamente relacionados con los conocimientos
que debe adquirir el alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje para alcanzar una competencia comunicativa
que le vaya a permitir ser un usuario, un agente social en esa lengua. Si nos remitimos al Marco Comn Europeo
de Referencia para las lenguas (MCRE):
El uso de la lengua que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como
individuos
y
como
agentes
sociales,
desarrollan
una
serie
de competencias,
tanto generales como competencias comunicativas lingsticas, en particular. Las personas utilizan las
competencias
que
se
encuentran
a
su
disposicin
en
distintos contextos y
bajo
distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos,
para
producir
y recibir textos relacionados
con temas en mbitos especficos,
poniendo
en juego
las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de
esas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias.
As, las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando especficamente
medios lingsticos. La competencia comunicativa comprende varios componentes: el lingstico, el sociolingstico, el sociocultural, el pragmtico, el discursivo y el estratgico. Se asume que cada uno de estos
componentes comprende, a su vez, determinados conocimientos, destrezas y habilidades. (Marco Comn
Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseanza, evaluacin, apartado 2.1.2, p.13).
Por tanto, los contenidos conceptuales del programa se encontrarn en esos conocimientos que encierra el
componente lingstico, el socio-lingstico y el pragmtico, conocimientos todos ellos que deber alcanzar el
alumno para conseguir una competencia comunicativa. En cuanto a las destrezas, trabajar usted sobre ellas en
el siguiente tema.
Despus de esta aproximacin a los contenidos conceptuales, podemos considerar ahora el trmino
programacin, el cual se refiere al proceso de seleccin y distribucin de los contenidos especficos para un
grupo determinado de alumnos y para un espacio de tiempo concreto. El resultado de este proceso ser
el programa del curso. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que esta interpretacin del trmino programa,
relacionada slo con el mbito de los contenidos, refleja la visin tradicional de la enseanza de lenguas
extranjeras, en virtud de la cual los planes pedaggicos se limitan bsicamente a la seleccin y organizacin de

los contenidos, sin considerar factores metodolgicos o bien de otro tipo.

Una interpretacin ms amplia del trmino programa englobara los distintos componentes de la planificacin
que los profesores deben poner en juego a la hora de elaborar un plan de curso.
As entendido, el trmino programa designa el conjunto de decisiones que adopten los profesores a la hora de
aplicar a un curso las especificaciones del plan curricular, pero no slo con relacin a los contenidos, sino tambin
con otros componentes de la planificacin, tales como los objetivos, la metodologa y la evaluacin.

2. Interrelacin de contenidos en una programacin

Los diferentes tipos de contenidos que integran una programacin pueden aislarse en grupos separados, a
efectos de una mejor planificacin de las actividades de clase y una mejor elaboracin de los materiales
didcticos. Pero tanto en su realidad lingstica como en su tratamiento didctico, esos contenidos estn
estrechamente relacionados entre s, sin que sea posible desgajarlos en compartimentos estancos. En la
siguiente actividad podr analizar esos diferentes tipos de contenidos y comprobar dicha interrelacin.
Realice, pues, la actividad 2.

3. Los contenidos en los materiales: anlisis de dos muestras

Empecemos este apartado realizando la actividad 3.
Hasta
aqu,
ha
podido
reconocer
los
diferentes contenidos
conceptuales del
programa,
identificar objetivos de aprendizaje en materiales didcticos y familiarizarse con el tratamiento
didctico de los diferentes contenidos conceptuales del programa que en ellos se hace.
En el aula, donde se producen situaciones de aprendizaje en las que el alumno va desarrollando su
competencia comunicativa, podemos ver cmo todos los contenidos del programa van apareciendo con
uno u otro tratamiento didctico segn sea el nivel de conocimientos de los alumnos. El anlisis de
las funciones, las nociones, la gramtica y el vocabulario necesarios para desarrollar las tareas
comunicativas que el alumno debe ser capaz de realizar en cada nivel, es imprescindible para poder
delimitar los contenidos conceptuales que corresponden a cada etapa del aprendizaje y, por
consiguiente, a cada nivel. Por tanto, reconocer los diferentes contenidos conceptuales y el tratamiento
didctico que stos requieren constituye una tarea til y necesaria para todo profesor de E/LE.
En el mdulo 3, usted va a trabajar, ms a fondo, sobre la programacin y los diferentes niveles de
competencia de los alumnos. En este tema, nuestro objetivo ha sido lograr que usted tuviera un primer
contacto con todos ellos, ya que se volvern a tratar por extenso en el mdulo 3.
En esta ocasin no vamos a proponerle una actividad de cierre sin antes haber realizado los tres temas que
componen este mdulo. Una vez finalizados los dos temas, ser el momento apropiado para llevar a cabo
dicha actividad de clausura, permitindole, as, reflexionar conjuntamente acerca de todo el mdulo entero.

Signos. Teora y prctica de la educacin , 17 Enero Marzo 1996 Pginas 14/21 ISSN: 1131-8600

EL AULA COMO ESPACIO CULTURAL Y DISCURSIVO

LUCI NUSSBAUM - AMPARO TUSN*
En los ltimos tiempos la investigacin educativa ha mostrado un especial inters
por el papel que el lenguaje (o "las lenguas" "la interaccin comunicativa" "el
discurso en el aula" ; etc. el trmino depende a veces del tipo de enfoque o incluso
de las preferencias de quien lo usa) desempea en los procesos de enseanza y
aprendizaje. Dos han sido, a nuestro modo de ver, las causas principales que han
provocado este inters. Por una parte, el hecho de que, en la mayor parte de los
pases del mundo occidental, la enseanza obligatoria se haya extendido a la
mayora si no a la totalidad de la poblacin y, por otra, el hecho de que el aula se
haya convertido en el universo de anlisis por excelencia.
En efecto, durante siglos la educacin era un bien reservado a las capas medias y
altas de la poblacin y los usos lingsticos que la escuela exiga y sancionaba como
correctos estaban muy cercanos de las variedades utilizadas por las familias cuyos
nios accedan a las aulas. Sin embargo, con la llegada a los mbitos escolares de
la totalidad de la poblacin infantil, llegan tambin formas de hablar variadas,
diversos estilos comunicativos, otras maneras de entender las relaciones sociales y,
en definitiva, formas diferentes de entender la vida, de valorar los acontecimientos
que en ella se producen y de entender la necesidad y la utilidad de los "saberes" y
de las habilidades que la escuela propugna y da por sentados e indiscutibles. An
hoy en da, las relaciones entre la diversidad de los usos lingsticos y la tendencia
uniformadora de la escuela son relaciones difciles y, muchas veces, controvertidas
y obviadas.
La consideracin del aula como el locus apropiado donde centrar la atencin para
entender los complejos mecanismos que subyacen a la enseanza y al aprendizaje
es relativamente reciente. Hasta no hace muchos aos, la pedagoga, la psicologa
o la sociologa educativas no consideraron lo que suceda dentro de las aulas como
algo digno de ser investigado. Sus intereses eran muy variados: desde el estudio de
aspectos "macro" como la influencia de la organizacin y de la estructura sociales y
educativas en el xito o el fracaso escolar hasta el estudio de factores estrictamente
individuales como los coeficientes de inteligencia o las observaciones de carcter
experimental. Adems, la medicin o la cuantificacin, considerada como el nico
mtodo que "validaba" los resultados de las investigaciones, difcilmente poda
adecuarse al tipo de estudio cualitativo, lento e interpretativo que exige la
observacin de lo que sucede en el aula.
Ahora bien, a partir de que los nuevos enfoques educativos plantean la necesidad
de dejar de entender la enseanza como una mera transmisin de conocimientos
por parte del profesorado para poner el acento en la construccin del conocimiento
por parte de los estudiantes, y desde el momento en que los propios enseantes
deciden preguntarse por su prctica docente y buscan propuestas que les permiten
analizar su actividad profesional en el da a da, el inters, que se haba centrado en
las "cabezas" de los nios o en los macroprocesos sociales, se traslada a las aulas.

En este cambio radical de orientacin hay que reconocer dos influencias clave. Por
una parte, la de la psicolingstica de orientacin vigotskiana, que plantea la
importancia crucial de la interaccin en la construccin del conocimiento; por otra,
el enfoque etnogrfico, que propone un marco metodolgico y un conjunto de
tcnicas que permiten entender a los grupos humanos a partir de la observacin de
sus patrones de actuacin y, muy especialmente, de su actuacin comunicativa.
Los trabajos realizados desde estas perspectivas hacen que aparezca ante los ojos
de quien investiga (ya sea desde la pedagoga, la sociologa, la psicologa o las
didcticas especficas) una realidad insoslayable: gran parte de lo que ocurre en el
aula se produce a travs de los usos lingsticos orales y escritos. Estos estudios
revelan que las relaciones que existen entre las lenguas y sus usos y los procesos
de enseanza y apredizaje son variados y que se producen en diferentes planos.
En primer lugar, aprender significa apropiarse paulatinamente de las formas de
hablar y escribir (tambin de saber hacer y de saber decirlo que se hace) sobre el
objeto de aprendizaje en cuestin, y hacerlo en la manera acostumbrada en esa
parcela del saber; significa, por tanto, apropiarse del discurso especfico que se
reconoce como propio de esa disciplina. En segundo lugar, el aula se presenta como
un microcosmos (Tusn, 1991a), como una cultura en miniatura (Cazden, 1988)
donde, por una parte se (re)crean los hbitos variados y diversos de comunicacin
y de relacin de la sociedad de la que forma parte la escuela; pero se observa,
tambin, que el aula posee unos modos de hacer especiales, unas normas de
comportamiento propias, que es un lugar donde se valora positivamente un tipo de
acciones y actitudes y donde se sancionan negativamente otros tipos de acciones o
comportamientos, un espacio en el que se van desarrollando una serie de eventos o
acontecimientos que le son caractersticos. El aula, vista as, se convierte en
un escenario en el que unos actores (profesores y estudiantes) van representando
una serie de papeles, ms o menos predeterminados, ms o menos negociables,
unos papeles que desempean, bsicamente, a travs del uso de la palabra.
Si intentamos resumir de qu manera la lengua interviene en los procesos de
enseanza y aprendizaje que se producen en las aulas, podemos observar los
siguientes planos o niveles (el orden en que se presentan no significa mayor o
menor importancia):
1. La lengua es un instrumento de transmisin, de representacin y de
construccin del conocimiento.
2. La lengua es un instrumento para mostrar lo que se ha aprendido y, por lo
tanto, forma parte del objeto de evaluacin.
3. La lengua es un instrumento de relacin y de expresin de las identidades
individuales y colectivas en ese "sistema social" que es el aula.
Dicho de otra manera: a travs de los usos lingsticos orales y escritos que se
producen en el aula es como, bsicamente, se va creando, se va construyendo eso
que llamamos proceso de enseanza y aprendizaje. Parece, pues, del todo
pertinente que nos detengamos a analizar los detalles de ese proceso desde
bsicamente este punto de vista comunicativo.
El discurso en el aula
Como en cualquier otro escenario comunicativo , el discurso que se produce en
sobre el objeto el aula tiene unos protagonistas, con unas caractersticas de
aprendizaje y caractersticas socioculturales determinadas, que persiguen unos

fines y tienen unas expectativas. Para conseguir los fines que pretenden, los
protagonistas elegirn unas formas especficas de decir y de articular lo verbal y lo
no verbal en cada situacin de comunicacin.
Ahora bien, tal como plantea Cazden (1988) refirindose a las formas de
participacin oral,"en algunos aspectos, las exigencias del discurso en el aula son
nuevas para todo nio. En el aula, el grupo es ya ms numeroso que la mayor de
las familias reunida a la mesa, de modo que resulta mucho ms difcil conseguir
turno para hablar, y cuando uno lo ha conseguido, los temas de conversacin
aceptables son ms restringidos y estn ms predeterminados por otras personas.
Tambin son nuevos muchos de los criterios por los que se rigen los maestros a la
hora de evaluar la aceptabilidad de la locucin del alumno" (1988:79).
Esto nos lleva a plantearnos tres preguntas en torno al discurso oral en el aula. En
primer lugar, cmo se habla en el aula, es decir, cules son las normas de
interaccin que regulan los diferentes eventos comunicativos que se producen en
ese mbito social? Por lo tanto, nos hemos de plantear el tipo de estructuras de
participacin (Erikson y Mohatt, 1982) que se crean en el aula y en qu sentido son
semejantes o diferentes a las que se dan fuera de ella, en los entornos que pueden
ser variados familiares de los alumnos y las alumnas.
En segundo lugar, De qu se habla en el aula?, Cules son los temas que se
consideran apropiados y cules aqullos que no se consideran apropiados para ser
tratados en ese contexto? Quin decide estos aspectos?Se negocia o se impone la
adecuacin de unos temas y la inadecuacin de otros?
En tercer lugar de qu y de quin depende que lo que se dice y la manera como se
dice se sancione positiva o negativamente?
Siguiendo con la visin del aula como cultura, Cazden plantea que, en cierta
manera, la nica persona que se puede considerar autnticamente "nativa" es
quien ejerce la tarea docente. El profesor o la profesora es la nica persona
realmente competente, en el sentido de que sabe cmo comportarse, cmo actuar,
qu decir y cmo hay que decirlo. Los alumnos y las alumnas son, en un principio,
una especie de pequeos emigrantes que van a tener que ir descubriendo todas las
pautas de ese mundo nuevo, si bien es cierto que habr quien proceda de
"culturas" ms cercanas a la de la escuela y quien proceda de mundos ms alejados
y diferentes. Es algo ampliamente aceptado que el llegar a la escuela con una
variedad lingstica y unos usos ms semejantes a los que la escuela considera
apropiados supone un beneficio de entrada ya que facilita, desde el principio, los
aprendizajes. Por el contrario, si la variedad y las formas de hablar con las que se
llega al aula son muy diferentes a las que all se usan, nos encontramos con una
dificultad de entrada.
Desde esta perspectiva, la clase de cualquier materia se asemeja a una clase de
lengua extranjera. Quien ensea tiene que actuar como introductor o
(re)presentador del discurso propio del aula y, ms concretamente, del discurso
especfico de su rea o mbito de conocimiento. En cierto modo, las interacciones
entre quien ensea y quien aprende se parecen a las que se producen entre nativos
y no nativos. Quien ensea conoce, al menos parcialmente, las formas de hablar de
quienes aprenden, pero quienes aprenden desconocen, a veces casi totalmente, las
formas de hablar apropiadas en ese nuevo mbito. Ensear es en buena parte
permitir el acceso a esas formas de hablar (lxico apropiado y especfico, uso de
conectores y de estructuras sintcticas determinadas, tipos de discurso, formas de
participacin, etc.). Para ello pueden y suelen utilizarse estrategias de facilitacin
para ayudar a la comprensin y a la elaboracin de enunciados. Se trata de

mecanismos de apoyo tpicos de las conversaciones entre nativos y no nativos o de

las llamadas interacciones exolinges (Nussbaum 1991) en las que, aunque los
hablantes utilicen el mismo cdigo, recurren a variedades o registros que pueden
estar muy alejados entre s.
Los gneros discursivos y los papeles de profesores y estudiantes
Para empezar, hay que tener en cuenta que en el aula se combina la comunicacin
oral con la comunicacin escrita, y que ambas modalidades de uso de la lengua se
combinan a su vez con elementos no verbales (gestos, distribucin del espacio en la
clase, grficos, dibujos, etc.).
El habla
En cuanto a los usos orales, se dan o se pueden dar posibilidades diversas (Tusn,
1991a): clase expositiva, sesiones de pregunta respuesta evaluacin, trabajo en
grupo, exposiciones de estudiantes, trabajos por parejas, puestas en comn, entre
otras. De hecho, conocer qu tipos de gneros discursivos se dan en una aula es
una buena orientacin para saber el estilo docente de quien ensea. Cada uno de
estos gneros lleva consigo unas formas de hablar, unas normas de
comportamiento comunicativo y unos papeles por parte de quienes participan en
ellos.
Es evidente que la mayor parte de esos gneros discursivos no se producen en el
entorno familiar de los alumnos y las alumnas y requieren, por lo tanto, que el
profesorado atienda a sus caractersticas especficas para integrarlas en su
planificacin didctica. Algunos de los rasgos tpicos de la comunicacin oral en el
aula son, por ejemplo, los siguientes:
a. El grado de distancia social que existe entre el profesor o la profesora y
los estudiantes, distancia que se debe a la diferencia en conocimientos tanto
sobre el rea que es objeto de aprendizaje como sobre las formas de
comportamiento apropiadas en el mbito escolar. Esta distancia social
implica que se tengan que usar unas estrategias comunicativas adecuadas a
fin de mitigar lo que pueda ser un obstculo para que el proceso de
enseanza y aprendizaje llegue a buen fin y favorecer ese proceso.
b. El nmero de participantes, a menudo mucho mejor que en cualquier
conversacin espontnea, exige que existan unas normas para tomar la
palabra sin interrumpir a quien est hablando. Esto implica, tambin, que
haya que ensear a escuchar a los dems y a recordar lo que se quiere decir
para poder decirlo en el momento en que se tenga el turno de palabra;
asimismo hay que aprender a incorporar lo que dicen los dems, ya sea para
mostrar acuerdo 0 para rebatirlo, y a defender la propia opinin frente a
quienes opinan de forma diferente, etc.
c. Cuando un alumno o una alumna habla ante toda la clase tiene que tener
en cuenta una serie de factores que no se producen en la conversacin ms
ntima: ha de hablar en voz alta, adecuar los gestos y las miradas para
captar la atencin, organizar previamente el discurso, utilizar posiblemente
un registro ms formal que el que utilizara en una interaccin entre amigos,
ir comprobando que la audiencia le sigue, etc.
Desde hace algn tiempo, los nuevos enfoques didcticos, al poner el nfasis en el
papel activo del alumnado como sujeto de aprendizaje, sealan la importancia de
promover interacciones en las que los aprendices sean los protagonistas principales.

El profesorado pasa, as, a adoptar el papel de quien orienta, propone, gua,

acompaa, y tambin observa, a partir de lo que hacen y de lo que dicen los
alumnos, para as analizar los procesos cognitivos que configuran los diferentes
estilos de aprendizaje. La observacin y el anlisis de esas "conversaciones"
servirn para proceder de la forma ms adecuada en la tarea docente.
Pero en ese mbito social que es el aula se utiliza tambin la lengua en su
modalidad oral con otros fines: regular y gestionar las actividades y manifestar
aspectos ms afectivos. A travs de estos usos se ponen tambin de manifiesto las
diversas "culturas" o "subculturas" presentes en ese contexto.
Tal como plantea Vion (1992), adems de servir para la transmisin de la
informacin, la elaboracin del discurso supone:
a) la construccin de formas de participacin,
b) la construccin del sentido local, contextualizado,
c) la construccin de las relaciones sociales,
d) y la construccin de las identidades individuales.
Tener en cuenta esta multifuncionalidad del discurso oral, as como la posibilidad de
adaptarse a las diferentes necesidades comunicativas de quienes lo usan, es algo
que, sin duda, tiene que formar parte de la enseanza de cualquier materia. El uso
lingstico tiene que dejar de considerarse como algo transparente, mero vehculo
de la informacin, y convertirse en un objeto de reflexin por el papel tan
fundamental que tiene en los aprendizajes.
La escritura
Otro aspecto de un inters indudable es el anlisis de las funciones y del papel que
desempea la escritura en el proceso de enseanza y aprendizaje y la manera
como el habla y la escritura se articulan para los fines educativos. Apuntaremos
aqu slo algunos elementos que, a nuestro parecer, mereceran ser objeto de una
reflexin y unos anlisis detallados.
En primer lugar, la "fuente del saber" de la que se nutre cualquier enseante est
fijada por la escritura. El desarrollo de todas las disciplinas es la base de una rpida
comunicacin en el seno de la comunidad cientfica internacional y que permite la
divulgacin y la adaptacin de los saberes para que se conviertan en objeto de
enseanza y de aprendizaje en las escuelas. Ahora bien, en el aula se combinan las
fuentes escritas (libros, apuntes, textos de consulta, ete.) con las explicaciones
orales del profesor o de la profesora y con las interacciones orales a las que nos
referamos antes. Ocurre que, demasiado a menudo, entre los usos orales ms o
menos coloquiales y los escritos existe una distancia tal que resulta casi insalvable,
sobre todo cuando, despus de utilizar registros orales informales para la
construccin del conocimiento en el aula, se piden a los aprendices textos escritos
con un alto grado de precisin y elaboracin. Muchos alumnos y profesores se
frustran al ver que, despus de grandes esfuerzos dedicados a consolidar los
aprendizajes, stos chocan con una barrera casi indestructible al encontrarse con
las dificultades que supone la elaboracin de un resumen, de un informe, de un
comentario o de una crtica.

En segundo lugar y como consecuencia de lo que acabamos de sealar, es

necesario reflexionar sobre las diferencias que existen entre el habla y la escritura,
especialmente sobre las formas ms prototpicas de cada una de estas dos
modalidades: la conversacin espontnea y la prosa expositiva. Estas diferencias
tienen su origen en las caractersticas de produccin y de procesamiento de una y
otra modalidad, en las funciones sociales que cumplen el habla y la escritura y en
las situaciones en que se producen uno y otro uso; todas estas variaciones
cristalizan en unas marcas especficas en la organizacin y en la estructura del
discurso oral frente al discurso escrito que no slo no se pueden obviar sino que
exigen ser objeto de reflexin y anlisis por parte del profesorado y del alumnado.
De hecho, una gran parte de los problemas que encontramos en los escritos de
nuestros estudiantes se deben, precisamente, a que aplican rasgos tpicos del habla
por ser la modalidad que Mejor conocen a su escritura (Tusn, 1991b).
En tercer lugar, sera del todo conveniente que el profesorado conociera las
caractersticas de los tipos de textos escritos que se utilizan ms a menudo en su
materia, ya que detenerse a observar con los alumnos los rasgos textuales de los
escritos que han de leer y que han de elaborar reporta grandes satisfacciones. Est
demostrado (Gagn, 1985) que conocer las caractersticas de organizacin de los
diferentes tipos de textos que se leen permite identificarlos desde el principio, lo
cual despierta unas expectativas sobre lo que vendr despus que facilitan
enormemente su comprensin. Del mismo modo, saber qu se entiende por un
resumen, por una clasificacin, por un informe de laboratorio o por un comentario
filosfico y qu tipo de lxico o de conectores son adecuados para cada uno de esos
textos permitir al aprendiz emprender la tarea de elaboracin de un texto con una
mayor seguridad.
En cuarto lugar, hemos de tener en cuenta que la escritura sigue siendo uno de los
instrumentos privilegiados para que los alumnos muestren a los profesores lo que
han aprendido. Los escritos elaborados con esa finalidad permiten a los profesores
valorar de forma ms reflexiva los avances de sus estudiantes; por lo tanto, la
escritura forma parte del objeto de evaluacin. Debemos, pues, preguntarnos hasta
qu punto hemos proporcionado elementos para que nuestros alumnos tengan
orientaciones suficientemente claras no slo sobre el contenido sobre el que
esperamos que escriban sino tambin sobre cmo esperamos que est elaborado,
organizado, construido y presentado el texto escrito que les pedimos.
La observacin
Para terminar, quisiramos dedicar algunas lneas al papel de la observacin del
discurso en el aula. Creemos haber demostrado a lo largo de este artculo que los
usos lingsticos son parte fundamental del proceso de enseanza y aprendizaje. En
muchas ocasiones, lo que se llama "fracaso escolar" tiene sus causas en fallos de
comunicacin que pueden ser momentneos o bien tener su origen en desajustes
culturales entre alumnado y profesorado. Quienes enseamos tenemos la obligacin
de reflexionar sobre estos aspectos. Ahora bien, esta reflexin, para ser
fundamentada, tiene que basarse en datos sobre lo que "realmente" ocurre en el
aula y no en imaginaciones o creencias.
La investigacin-accin (van Lier , 1998) proporciona instrumentos adecuados para
llevar a cabo esta tarea de forma sencilla. Se parte de la idea de que la prctica
docente puede mejorar sensiblemente y ser ms satisfactoria si se apoya en un tipo
de 1 "Quien ensea reflexin ligada a la accin cotidiana. Se conoce, al piensa,
adems, que los propios enseantes menos pueden colaborar en esta tarea y deben
parcialmente, ser los protagonistas. Puesto que participan las formasde la vida de
las aulas y ya estn acostumbrados a observar y valorar lo que ha de quienes cen

sus estudiantes, con un poco ms de aprenden, esfuerzo y con la ayuda de algn

compa pero quienes pueden llevar a cabo aprenden tareas de autoobservacin y de
anlisis desconocen, del discurso en el aula. a veces casi De hecho, cualquier
docente est ya totalmente, acostumbrado a observar y a analizar lo las formas que
hacen sus alumnos van Lier (1988), de hablar cualquier enseante es ya un
investigador apropiadas en potencia. Sin embargo, para que esta en ese nuevo
observacin y este anlisis tengan un impacto real en la mejora de la enseanza y
del aprendizaje, har falta dotarlos de una cierta estructuracin que permita ayudar
a precisar las preguntas que nos formulbamos al hablar del discurso en el aula, a
hallar las respuestas y a proponer alternativas, secuencia sta caracterstica de la
investigacinaccin.
Podemos empezar plantendonos preguntas simples, como por ejemplo las
siguientes:
1. Quin habla?
2. De qu habla?
3. Qu hace cada participante cada vez que tiene la oportunidad de hablar?
4. Qu tipo de clima se crea en el aula?
5. Qu lengua/s / dialecto/s / registros se utiliza/n?
(Adaptado de D. Allwright y K.M. Bailey, 1991)
Tambin podemos plantearnos la observacin sobre aspectos ms o menos
generales, pero que se materializan de forma muy concreta en las clases. Veamos
unos ejemplos de temas y preguntas posibles:
Tema

Preguntas

Planificacin

Sobre qu bases selecciono mis

objetivos? Qu conocimientos
previos doy por supuesto en mis
alumnos cuando selecciono los
contenidos?

Puesta en prctica

Qu relacin hay entre la

planificacin que hago antes de la
clase y lo que realmente pasa en
el aula? Qu hechos de los que
ocurren en el aula modifican mi
planificacin?

Gestin de la clase

Algunos de mis alumnos son

molestos?, hay algn aspecto de
mi comportamiento hacia ellos que
provoque ese comportamiento?
Qu aspectos del
comportamiento de mis alumnos
provocan mi reaccin?
Hasta qu punto soy eficaz
organizando el trabajo del grupo?

Habla

Cunto hablo en clase?

demasiado? demasiado poco?

Qu pasa cuando hablo ms o
menos de lo que es habitual en
m?
Las explicaciones que doy a los
alumnos son claras y tiles? Qu
tipos de preguntas hago? Cmo y
cundo corrijo los errores? Con
qu efecto?
Qu patrones tpicos de
interaccin se dan entre los
alumnos y yo?
(Adaptado de D. NUNAN, 1989)
La observacin puede interesarse por la interaccin propiamente dicha, o bien estar
ms centrada en el enseante, en los grupos de aprendices, en los escritos que
manejan, en los que elabora, en los momentos de resolucin de tareas, etc. Una
vez realizada una observacin, conviene detectar los problemas, plantear
mecanismos para resolverlos, poner en prctica ese recurso y volver a observar. El
registro directo puede complementarse con otras tcnicas como la transcripcin de
algn fragmento grabado, las notas, el diario de clase, el contraste entre nuestros
puntos de vista y los de un compaero 0 una compaera, etc.
En otras ocasiones (Tusn, 1991a; Nussbaum, 1995), hemos sealado la
importancia de la observacin para el desarrollo eficaz del discurso en el aula,
hemos apuntado algunos ejes y hemos aconsejado algunas tcnicas e
instrumentos, no vamos pues a insistir en ello. No obstante, quisiramos hacer
hincapi en el hecho de que no existe hoy por hoy, cualquiera que sea la disciplina,
propuesta de renovacin educativa que no contemple la observacin y estudio de
las formas del discurso en el aula y que no intente implicar en el proceso a todos
los participantes. Con ello se pretende contribuir a que los usos lingsticos sean
realmente instrumentos que permitan el acceso autnomo y crtico a los saberes
que con ellos se expresan y construyen, y no menos instrumentos de transmisin,
repeticin y seleccin.
(*) Luci Nussbaum es profesora en la Facultat d'Educaci de la Universitat
Autnoma de Barcelona luci.nussbaum@uab.es
Amparo Tusn es profesora en la Facultat d' Educaci de la Universitat Autnoma
de Barcelona amparo.tuson@uab.es

Contexto de aprendizaje
En una universidad espaola, acaban de empezar los cursos de lengua y los alumnos de un curso intensivo de E/LE de
nivel medio participan en una serie de actividades a travs de las cuales van a compartir y ampliar sus conocimientos
culturales sobre Latinoamrica, practicando diversos contenidos (descripciones, expresin de planes de viaje,
presentacin de un proyecto, relato de un viaje y uso de tiempos para expresar acciones en el futuro y en el pasado). El
grupo lo componen veinte estudiantes de procedencias diversas. Los alumnos estn trabajando en grupos de cuatro,
realizando una tarea en la que deben intercambiar informacin sobre un pas de Latinoamrica. Han buscado
previamente informacin en Internet, en la biblioteca, preguntando a los amigos, y en clase la ponen en comn para
preparar una exposicin sobre el pas al que piensan ir de vacaciones. Todos los grupos parecen funcionar
estupendamente, pero al circular por la clase el profesor se da cuenta de que:
En uno de los grupos hay una estudiante que no puede aportar la informacin que ha recopilado puesto que el resto
de los miembros no parece tenerla en cuenta y ella no es capaz de pedir el turno de palabra.
En otro de los grupos hay un estudiante que ha decidido escribir en una hoja de papel toda la informacin que posee
sin ponerla en comn con el resto del grupo y despus se ha acercado al profesor para que se la corrija.
Uno de los grupos no est contento con el pas del que est hablando: piensan que Chile no es un pas tan
interesante como Per, Cuba o Argentina.
Despus de la puesta en comn, cada grupo elabora una transparencia con la informacin que va a presentar al resto
de la clase. En los grupos hay cierta discusin sobre quin escribe el texto y quin va a ser el portavoz. Finalmente,
cada grupo presenta su pas. El resto de estudiantes participa en la presentacin de los otros grupos, que se cierran con
aplausos generalizados y espontneos. Tras las presentaciones, el profesor lleva a cabo una puesta en comn en clase
sobre cmo ha ido la unidad y, entre la informacin que obtiene, destaca el hecho de que tres estudiantes ponen de
manifiesto que, si bien se lo han pasado muy bien en clase, les gustara hacer ms ejercicios gramaticales porque creen
que aprenden ms.

Tarea intermedia 1 metodologia

A continuacin, se describe un determinado contexto de aprendizaje. Lelo con detenimiento y reflexiona sin consultar los materiales
de la asignatura sobre las cuestiones que se plantean a continuacin.
- Por qu consideras que se dan las fricciones que se describen en este contexto? Podra el profesor haberlas evitado?
- Si fueras t el profesor o la profesora, cmo crees que deberas haber actuado al percibirlas?
Considero que siempre es importante recordar las bases en las cules los alumnos deben trabajar en un proyecto, hacerles ver que el
punto de partida dentro del proyecto es algo comn para todos, dentro de una clase el factor humano es algo tremendamente
importante, por lo que no se puede rechazar a nadie de ninguna forma. Aprendemos entre todos, lo que uno sabe lo ensea a
los dems (quizs sera bueno recomendaros un libro o su vdeo llamada 23 maestros, de corazn: un salto cuntico en la
enseanza de Carlos Prez Gonzlez). La educacin como hoy en dia la concebimos es interpretada por los alumnos como
un elemento competitivo en el cual se premia a los ms capacitados y se deshecha a los menos. Tal vez habiendo desarrollado
una buena educacin en valores desde el principio de ese proyecto, o ya desde la etapa de infantil de esos alumnos,
situaciones como las comentadas no se daran, por desgracia, siendo la escuela el laboratorio de la vida; en muchas ocasiones
dentro de esta se vive segn las reglas de la sociedad en la que vivimos (consumista, competitiva, individualista).

- Y posteriormente? Una vez finalizada la clase o la leccin, cmo crees que deberas reaccionar? Qu tipo de decisiones
pedaggicas crees que deberas tomar? Por qu?
- Te has encontrado en situaciones similares? Descrbelas.

Situaciones de rechazo entre iguales dentro de los grupos de trabajo o de superioridad es algo que por desgracia se da a menudo, en mi
caso algunas veces he encontrado situaciones de discrepancias por la lengua de uso.
- En estas situaciones, has actuado tal como has descrito en la respuesta a las preguntas anteriores? Por qu?

Mdulo 3. La evaluacin y los exmenes

T.1 LA FUNCION DE LA EVALUACION EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

1. El concepto de evaluacin
El proceso de evaluar nace de la necesidad de tomar alguna decisin sobre algo y de que sta sea la ms adecuada. La
tarea que corresponde a la evaluacin es proporcionar la informacin que lleva al mejor conocimiento de los hechos. (J.
Ortega Olivares).
Segn este autor, el proceso de evaluar consta de tres etapas:
1.
2.

Decidir qu cosa -real y posible- va a ser evaluada u observada.

Determinar qu procedimiento deber seguirse para observar con exactitud la cosa que estamos evaluando.

3.

Emplear alguna escala que asigne algn valor a los resultados que estamos observando. De este valor resultante
depender que tomemos o no la decisin de la que hemos hablado al principio.

Con ello, el autor est planteando las tres preguntas clave que todo profesor deber hacerse cuando se disponga a
realizar cualquier tipo de evaluacin a sus estudiantes:
1.
2.

Qu se evala?
Cmo se evala?

3.

Qu valor le damos a lo que hemos evaluado?

1.1. La evaluacin en otras situaciones de la vida cotidiana

Pero este acto de evaluar no slo se hace en el contexto de la enseanza; en numerosas situaciones de nuestra vida cotidiana
tendremos que evaluar algo para luego tomar una decisin. Por ejemplo: una persona quiere darse un bao en un lago de la
montaa, pero antes comprueba la temperatura del agua metiendo un pie en el agua y, as, decide si el agua est a la temperatura
adecuada o no:
Decisin
que
adoptar:
Componentes de la evaluacin:

darse

un

bao

en

el

Qu
se
est
La
temperatura
Con
qu
Meter
un
pie
en
Qu
escala
se
utiliza
para
considerar
que
es
(o
El valor que se da a la informacin es subjetivo. Depende de la persona.

lago

del
no)

la

dejar

de

hacerlo.

evaluando?
agua.
procedimiento?
el
agua.
temperatura
adecuada?

Eso mismo se lleva a cabo en un aula cuando se evala. Por ejemplo, cuando un profesor corrige un examen, comprueba si sus
alumnos han logrado los resultados esperados (y el grado en que los han logrado) y decide acerca de la calificacin que otorgarles.
Tambin puede desear comprobar el nivel con el que llegan a clase, para decidir acerca del refuerzo o abandono de determinados

puntos del programa (si el nivel medio de los alumnos es muy pobre en esos puntos, o bien si resulta muy alto).
Puede realizar ahora la actividad 1.
En el campo de la enseanza, la evaluacin es una forma de accin educativa que implica recoger informacin para juzgarla y,
en consecuencia, tomar una decisin. Volviendo a los ejemplos anteriores:
Tras evaluar o juzgar las siguientes cosas:

La
temperatura

El
nivel
previo
de

Las
prestaciones
que
puede
ofrecerme
Si los alumnos han aprendido los contenidos vistos hasta ahora.

del
un

agua.
estudiantes.
ordenador.

los
determinado

Se toman las siguientes decisiones:

Esa
persona
se
baa

Los
alumnos
tienen
suficiente
nivel

Compra
o
no
el
ordenador
dependiendo
de
si
le
Decide si necesita o no volver a repasar los contenidos ya explicados.

no
en
para
asistir
a
ofrece
las
prestaciones
que

el
este
usted

lago.
curso.
necesita.

Son muchas las decisiones que se van tomando en el transcurso de las diferentes etapas y ciclos de un programa de enseanza, y a
cada una de ellas corresponder un determinado tipo de evaluacin. La decisin que haya que tomar determinar las
correspondientes opciones en cada una de estas facetas:

Quin evala.

Qu
Cundo
Cmo

se
se
se

evala.
evala.
evala.

As, por ejemplo, el profesor podr tener necesidad de conocer la evolucin en el aprendizaje de cada uno de sus alumnos, o bien
querr saber cul es la eficacia de un determinado mtodo que est utilizando, o bien el nivel medio alcanzado por su grupo en una
serie de contenidos en un momento determinado del curso. A tal efecto, tomar las decisiones oportunas para iniciar un proceso
de evaluacin.
En algunos de esos casos, los agentes de la evaluacin podrn ser personas distintas a l mismo, los alumnos u otras personas
externas al aula. Los datos obtenidos, por otro lado, podrn ser de gran utilidad para los alumnos, quienes podrn tomar -a partir
de ellos- determinadas decisiones sobre su aprendizaje, con el fin de conseguir ciertos objetivos. La forma de evaluacin a la que
se recurra deber ser coherente con esos objetivos y con el enfoque didctico que se haya adoptado.
Es preciso tener en cuenta que la manera de entender y llevar a cabo la evaluacin vara sustancialmente segn cul sea la teora
sobre la lengua y el aprendizaje en que se ampare el enfoque o mtodo didctico, en definitiva lo que se entienda por saber
una lengua. Si esa creencia consiste, por ejemplo, en que hablar un idioma es dominar los usos de los buenos escritores, la
evaluacin probablemente est basada en una prueba en la que los alumnos escriban un texto (o tal vez rellenen huecos de un
texto de un escritor) para demostrar que conocen las estructuras y el vocabulario propios de ese tipo de texto. Si, por el contrario,
la creencia consiste en que hablar una lengua es intervenir en una conversacin entendiendo las preguntas y respondiendo a ellas,
la evaluacin consistir probablemente en una entrevista con el alumno, en la que ste no tendr demasiado tiempo para pensar
las respuestas.
Con las teoras cognitivistas y constructivistas del aprendizaje, el inters de la pedagoga empieza a orientarse hacia los
procesos de comprensin y de construccin de significados; ello desemboca en la propuesta de un currculo permanentemente
abierto a la intervencin de profesores y alumnos. En ese tipo de currculo, la metodologa y la evaluacin adquieren una gran
importancia, y entran en una interaccin dinmica con los otros dos componentes bsicos de todo currculo: la fijacin de los
objetivos y la seleccin y secuencia de los contenidos.
En otras palabras, los procedimientos de trabajo en el aula (metodologa) incluyen desde un primer momento actividades
de evaluacin de distintos tipos, porque es necesaria una personalizacin de los objetivos del currculo y la consecuente seleccin
de los contenidos.
En definitiva, se trata de dejar el proceso de enseanza-aprendizaje abierto a las necesidades reales de los alumnos. Esto es
lo que se conoce como anlisis de necesidades y que usted ver y tratar ms profundamente en el tema 2 de este mdulo.

2. Requisitos fundamentales de la evaluacin

Una prueba o un procedimiento de evaluacin son vlidos en la medida en que evalan realmente lo que dicen evaluar, y la
informacin que proporcionan sobre los candidatos es una representacin exacta del dominio lingstico que stos poseen.
Una prueba que se proponga evaluar la competencia lectora de los alumnos para interpretar una noticia de actualidad
deber estar concebida, realizada y puntuada de tal forma que evale esa competencia y no, por ejemplo, el conocimiento
acerca del estilo indirecto en el relato o los sinnimos de los trminos que aparezcan en la noticia. Una persona que

realmente pueda interpretar esa noticia ha de obtener una calificacin de apto, aplicando los baremos de la prueba.
La fiabilidad consiste en la consistencia de los resultados de una misma prueba; es decir, que da los mismos resultados en
las distintas ocasiones en que se aplica.
Una prueba que da distintos resultados si la corrigen distintos profesores no es fiable. Las pruebas de una organizacin que
sean fiables guardarn correlacin con las de otra siempre y cuando se establezcan los mismos niveles de exigencia con
respecto a las destrezas evaluadas, y haya afinidad de criterios a la hora de evaluar. En este caso es muy probable que haya
tambin afinidad en los resultados.
La viabilidad no es otra cosa que el requisito impuesto por el realismo. Los tericos de la evaluacin siempre ponen en
relacin la validez y la fiabilidad, buscando un equilibrio entre ambas. A su vez, la combinacin de estas dos propiedades
debe hacer posible la realizacin de unos exmenes a un determinado nmero de candidatos en un tiempo razonable y con
unos medios razonables.
Para evaluar, por ejemplo, la capacidad de realizar una intervencin en pblico ante un grupo de nativos, no parece viable
organizar un examen en el que doscientos candidatos deban pronunciar efectivamente una conferencia de una hora de
duracin ante un pblico de unos cincuenta asistentes (validez), y ser evaluados por un equipo de varios examinadores que
contrasten sus resultados (fiabilidad), asegurndose al mismo tiempo un comportamiento uniforme por parte de los
oyentes (fiabilidad). Habr que cerciorarse de todo ello por medios ms viables.
Segn el Marco Comn Europeo de Referencia (MCRE), para velar por la validez y la fiabilidad de las pruebas y los
exmenes:
Hay que establecer el contenido de las pruebas y de los exmenes para especificar lo que se evala.
Hay que establecer los criterios con los que se determina la consecucin de un objetivo de aprendizaje.

3. Dos paradigmas de evaluacin

Como conclusin de esta primera aproximacin a la evaluacin, veamos una propuesta de Vilho Kohonen en su artculo La
evaluacin autntica en la educacin afectiva de lenguas extranjeras. Presenta dos paradigmas de evaluacin basados
en filosofas de aprendizaje diferentes, pero que no se excluyen en la prctica, ya que responden a
diversas necesidades y objetivos educativos:
Evaluacin normativa: relacionada con la concepcin del conductismo y centrada en un paradigma cuantitativo.
Evaluacin autntica: basada en el proceso y de corte constructivista y centrada en un paradigma cualitativo.
Para ver las diferencias entre ambas, deber completar la actividad 2.
En cuanto a la posibilidad de interactuar del alumno, en muchas ocasiones se corre el riesgo de olvidar los verdaderos
objetivos de un curso, centrndose de forma prioritaria en el dominio de las tcnicas para superar un determinado examen.
A veces, sin embargo, ese comportamiento adoptado por profesores o alumnos est inducido por la forma del examen; en
efecto, toda persona aspira, de forma natural, a pasar un examen con la mejor nota, y el conocimiento y dominio
del formato del examen y de sus tcnicas y procedimientos forma parte de los requisitos para alcanzar el xito. Por
eso es muy importante que los exmenes tengan la propiedad de la validez, pues su influencia en las prcticas docentes
repercutir en el enfoque de las mismas.
Los profesores y los alumnos deben considerar en todo momento que el examen es tan slo una etapa ms del engranaje
de la evaluacin, pero que no es nunca un fin en s mismo. La evaluacin, se ha dicho al principio, es un medio (obtener
informacin) para un fin (tomar una decisin).
De la funcin de la evaluacin para la consecucin de distintos objetivos en diferentes etapas nos vamos a ocupar en el
siguiente apartado.

4. La funcin de la evaluacin
Se entiende por funcin de la evaluacin el objetivo para el que ha sido concebida. As, el pedagogo conductista M.
Scriven habla de dos funciones posibles que debe tener la evaluacin, segn el momento en que se haga.
La evaluacin sumativa: tiene como funcin verificar al trmino de una o varias actividades si se ha adquirido el
aprendizaje que se est evaluando.
La evaluacin formativa: consiste en obtener informacin que permita controlar el estadio de aprendizaje y las
necesidades de cada estudiante, y as conseguir el logro de los objetivos programados para ese curso o modificar los
contenidos si fuera necesario.

Las formas de la evaluacin formativa, y su propia funcin, han ido variando a travs de los sucesivos enfoques para la
enseanza. L. Allal seala que la evaluacin formativa puede concebirse en su aplicacin como una regulacin retroactiva
o interactiva de los aprendizajes.
Regulacin retroactiva: para cada objetivo no logrado se organizan actividades de mejora en las que se prueban otras
variedades metodolgicas.
Regulacin interactiva: se entiende como la realizacin de un proceso constante entre evaluacin y actividad de
enseanza-aprendizaje, entendindose que cualquier actividad de aprendizaje es en s misma una actividad de evaluacin.

5. Los agentes de la evaluacin

Una vez vista la funcin de la evaluacin, pasaremos a plantear quines son los agentes que participan en las distintas
actividades evaluativas.
Entendemos por agente de la evaluacin el sujeto que emite un juicio y toma una decisin segn la informacin que se
recoja en la evaluacin llevada a cabo.
Segn cul sea el agente de la evaluacin, distinguiremos diferentes tipos de evaluacin:
Autoevaluacin: el sujeto evaluado se convierte en agente que evala. Este tipo de evaluacin permite a la persona
tomar conciencia y responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje, y en consecuencia, fomentar una mayor
autonoma en el aprendizaje.
Coevaluacin: la evaluacin se lleva a cabo entre iguales. Entre aprendientes que se evalan recprocamente.
Heteroevaluacin: el sujeto evaluador y el evaluado pertenecen a jerarquas diferentes. Normalmente se trata del
profesor y del estudiante.
Vamos a comprobar los distintos agentes de la evaluacin en diferentes situaciones evaluativas, llevando a cabo la actividad
3.
A lo largo de este tema ha reflexionado sobre los siguientes contenidos:

El
concepto
de
evaluacin
y
su
evolucin
a
travs
de
distintas
teoras
de
aprendizaje.

La evaluacin
vista
como componente bsico del currculo abierto y centrado en
el alumno.
La viabilidad, fiabilidad y validez como elementos fundamentales que deben estar implcitos en cualquier prueba.
La funcin de la evaluacin y sus agentes.

Tema 2. La autoevaluacin

1. La importancia de la autoevaluacin
La autoevaluacin es un componente esencial para el desarrollo del aprendizaje; entre otras cosas, ofrece las siguientes
ventajas:

Permite
obtener
datos
e
informacin
sobre
el
desarrollo
del
propio
proceso
de
aprendizaje.

Permite,
en
consecuencia,
introducir
los
cambios
necesarios
en
ese
proceso.

Permite
que
el
alumno
tome
las
riendas
de
su
propio
aprendizaje.
Al mismo tiempo, supera as las limitaciones del profesor para hacer un seguimiento profundo y completo de cada
estudiante.
Se convierte en un excelente resorte de los mecanismos del desarrollo de la autonoma del alumno.
Al poner en manos del alumno las riendas de su propio aprendizaje, pero tambin al entrenarle en la competencia de la
autoevaluacin, cabe, en consecuencia, integrar sus propias conclusiones y sugerencias en la organizacin de la
clase de lengua extranjera. Este hecho est estrechamente relacionado con el nuevo papel del profesor y del alumno en
el aula de LE, cuestiones sobre las que ya trabaj en el Mdulo 1.
La autoevaluacin no corresponde a una etapa final del aprendizaje, sino que representa, ms bien, el motor inicial y el
eje central de la prctica de la autonoma en clase.
En cuanto motor inicial, es importante que los alumnos evalen sus necesidades e intereses, y el porqu y el para

qu de haber tomado la decisin de aprender espaol. Tambin es oportuno controlar desde el inicio
las costumbres adquiridas en los estudios previamente realizados, as como las formas y ritmos de aprendizaje de cada
alumno. Cualquier aspecto que pueda influir en el proceso de aprendizaje puede ser objeto de autoevaluacin (expectativas
del curso, actitudes de los alumnos ante xitos y fracasos, actitudes frente a materiales de aprendizaje, etc.).
Autoevaluarse supone tambin tener la capacidad de poner a prueba estrategias alternativas. Tanto la competencia
comunicativa como la competencia de estudio se adquieren a travs de actividades de aprender a aprender, de
entrenamiento sistemtico en las estrategias y tcnicas de aprendizaje. El entrenamiento de los alumnos en el desarrollo de
estrategias y tcnicas de aprendizaje eficaces ha de ser integrado en los objetivos didctico-metodolgicos del plan de
estudio, y en la programacin de las unidades didcticas. Sin embargo, cabe subrayar que es difcil ensear las estrategias
en s, por lo cual habr ocasiones en que no puedan formar parte explcita de los objetivos de aprendizaje. Ser el
estudiante quien deba descubrir cules de las estrategias posibles convienen ms a su propio estilo de aprendizaje.
Junto a la funcin de la autoevaluacin como punto de partida y eje central de todo proceso de aprendizaje, la
autoevaluacin es tambin una pausa, una parada intermedia para reflexionar sobre lo que se est haciendo, para
evaluar el propio progreso en el aprendizaje de la lengua y comprobar la eficacia de las tcnicas aplicadas, sacando
conclusiones de todo ello y que van a servir al aprendiente para el aprendizaje ulterior.
En conclusin, la autoevaluacin desempea un papel muy importante en el proceso de aprendizaje puesto que permite al
alumno evaluar los progresos lingsticos, el proceso de aprendizaje y los medios escogidos, y sacar conclusiones para
supervisar su ejecucin.
Citando el MCRE, el potencial ms importante de la autoevaluacin est en su utilizacin como herramienta para la
motivacin y para la toma de conciencia, pues ayuda a los alumnos a apreciar sus cualidades, a reconocer sus insuficiencias
y a orientar su aprendizaje de una forma ms eficaz. (apartado 9.3.13).
La autoevaluacin llevada a cabo en conjunto, por alumnos y profesor, es la evaluacin ms formativa, ya que desarrolla la
capacidad de aprender a aprender, se centra en los procesos y porque crece y aumenta la capacidad del alumno para
ser responsable de su propio aprendizaje

2. La autoevaluacin del profesor

No debemos olvidar, sin embargo, que el alumno no es el nico que puede hacer uso de la autoevaluacin. El profesor
tambin puede autoevaluar su actuacin despus de una clase. Para reflexionar un poco acerca de la autoevaluacin del
profesor le proponemos la actividad 1.
Despus de realizar la actividad anterior habr podido comprobar cmo el profesor tambin reflexiona sobre el proceso de
enseanza. As, suele evaluar cuestiones como las tcnicas y estrategias que ha utilizado, los materiales o incluso las
propias expectativas que tena de la clase; aspectos todos ellos de los que ya hemos hablado al tratar la autoevaluacin del
estudiante de una lengua extranjera.

3. La autoevaluacin y el currculo abierto

Otra cuestin que tambin deja entreverse en la autoevaluacin es la relacionada con la modificacin del currculo que el
propio profesor puede poner en prctica a partir de la reflexin crtica sobre los presupuestos de ste y su propia
actuacin. Es decir, el docente tomar decisiones e intervendr en la modelacin del currculo a partir de la evaluacin que
l mismo realice sobre los procesos del desarrollo curricular a lo largo del transcurso del proceso de aprendizaje.
Al hablar de modificaciones y toma de decisiones con respecto al currculo, estamos hablando de un currculo que se
caracteriza por estar centrado en el alumno, adems de orientarse hacia los procesos, de ah la preponderancia que
en ellos adquieren los componentes de la metodologa y la evaluacin. Los procedimientos de trabajo en el aula incluirn
desde un primer momento actividades de evaluacin, y de ellas nacer la necesaria revisin de los objetivos fijados y de los
contenidos seleccionados, as como su adecuacin a las condiciones reales del aula.

4. Los contenidos de la autoevaluacin

Una vez hemos reflexionado sobre la importancia de la autoevaluacin en el proceso de enseanza / aprendizaje de una LE,
conviene analizar ms detalladamente qu aspectos de la autoevaluacin se tienen en cuenta, en qu momento se llevan a
acabo y de qu forma. A partir de este momento nos centraremos en la autoevaluacin que el estudiante de E/LE lleva a
cabo en su proceso de aprendizaje.
La clase de lengua, como ya se vio en el tema 1 del mdulo 1, es un acontecimiento complejo, con muchas dimensiones.
Todas ellas pueden ser objeto de autoevaluacin. He aqu una lista no exhaustiva:

Motivacin,
inters

Estrategias
y

Contenidos
y

Materiales

Interaccin
social

Papel
del
profesor
Formas de trabajo (trabajo en grupo, en parejas, de forma individual).

y
tcnicas
objetivos
y
en
y

la
del

necesidades.
desarrolladas.
lingsticos.
ejercicios.
clase.
participante.

Los aspectos de la autoevaluacin son muy diversos como ya habr podido comprobar en la actividad anterior y es el

profesor el encargado de decidir en qu momento es mejor someter a los alumnos a una autoevaluacin de los mismos.
Las cuatro cuestiones bsicas acerca de los alumnos que pueden ayudar a orientar al profesor sobre los distintos aspectos
descritos son las siguientes:
Por qu aprendo espaol? Los alumnos evalan, tras identificar y expresar sus necesidades de aprendizaje y su
motivacin.
Qu quiero aprender? Los alumnos evalan y determinan los objetivos especficos del aprendizaje, segn sus
necesidades y motivaciones.
De qu forma aprendo mejor? Los alumnos evalan sus estrategias de aprendizaje, desarrollndolas y aplicando las
estrategias de aprendizaje que ms convienen a su forma de aprender.
Cunto he aprendido de lo que he estudiado? Los alumnos autoevalan la adecuacin entre los objetivos fijados y
de los contenidos lingsticos estudiados del espaol y tambin autoevalan su proceso de aprendizaje.
Otro aspecto de la autoevaluacin es tambin la interaccin en clase: el papel del profesor y del alumno; el trabajo en
grupo o por parejas y el trasfondo emocional y afectivo. Tales aspectos se debern tematizar y discutir de vez en cuando,
sea de forma espontnea y breve, sea a travs de cuestionarios especficos elaborados con anterioridad. Estos
cuestionarios son una de las tcnicas para poder realizar la autoevaluacin en el aula. Para que usted empiece a
familiarizarse con el tipo de preguntas que pueden componer estos cuestionarios, debe realizar la actividad nmero 1. Slo
despus estar en condiciones de poder abordar el ltimo punto de esta sesin: el relativo a las tcnicas de autoevaluacin
utilizadas en el proceso de aprendizaje.

5. Modelos para la autoevaluacin

A continuacin le presentamos diferentes tcnicas de autoevaluacin a partir de un texto traducido y adaptado de M. Harris
y P. McCann (1994).
Descripciones:

Perfiles:
el
alumno
escribe
un
informe
sobre
su
L2
y
se
lo
da
al
profesor.
Diarios de aprendizaje: los alumnos escriben sobre lo que han hecho en la clase, lo que han aprendido, los problemas que
han
tenido,
las
sensaciones
que
han
experimentado.

Tutoras:
el
profesor
habla
con
sus
alumnos,
individualmente,
sobre
sus
propios
progresos.
Escalas: los alumnos marcan su propio resultado o progreso utilizando una escala con descriptores (por ejemplo, del uno
al 10). Puede ser un trabajo en parejas para practicar el procedimiento.
Graduacin general:
Grficos: los alumnos marcan en un grfico lo que han comprendido, o lo que han aprendido. Otra cuestin que pueden
autoevaluar es el grado de ansiedad que una determinada actividad o actuacin en clase les haya producido.
Adjetivos: los alumnos escogen de una lista de adjetivos aqul o aqullos que mejor describan sus propias actitudes; por
ejemplo, difcil, aburrido, extenuante, etc.
Monitorizacin:
Autocorreccin: los alumnos intentan corregir los errores de sus propios trabajos de redaccin. Es rentable realizar este
trabajo
por
parejas.
Cdigos de correccin: los alumnos utilizan cdigos dados por el profesor (por ejemplo P = falta palabra) y tratan de
corregirse.
Grabaciones: los alumnos se escuchan en una cinta previamente grabada e intentan corregir sus errores.
Gradacin de errores: los alumnos confeccionan una lista ordenada segn ellos consideren que un error es ms o
menos
importante.
Autotest: los alumnos realizan un test para saber lo que saben o cunto saben.
Cuestionarios:
Comprensin auditiva, expresin oral, expresin escrita, comprensin lectora: los alumnos confeccionan una lista
de puntos especficos que son problemticos para ellos con respecto a cada una de las destrezas. Tambin existe la
posibilidad de que el profesor elabore los cuestionarios y los alumnos solamente respondan a las preguntas.
Listas de preferencias: los alumnos confeccionan una lista graduada de mbitos, temas, materiales para usar en clase
etc., que les diviertan, les ayuden a aprender, etc. (Por ejemplo: 1= escuchar canciones; 2 = ver cintas de vdeo). Tambin
existe la posibilidad de que el profesor elabore los cuestionarios y los alumnos solamente respondan a las preguntas.
Preguntas de seleccin mltiple: los alumnos responden a preguntas sobre sus hbitos, sus conocimientos lingsticos
o cualquiera de los aspectos de autoevaluacin. Por ejemplo: Cunto estudian en casa?. a) mucho, b) bastante, c) no
mucho, d) nada.
De acuerdo / en desacuerdo: los alumnos expresan su acuerdo/ desacuerdo acerca de afirmaciones sobre los aspectos
de autoevaluacin. Por ejemplo: Aprender es fcil, los dictados son una prdida de tiempo, el nico que me puede ensear
es el profesor.
Respuestas breves: los alumnos responden a preguntas breves sobre sus preferencias, resultados, progresos, etc. Por

ejemplo: Qu temas te gustara tratar durante este curso?

Encuestas:
Encuestas de grupo: en grupos de trabajo, elaboran una encuesta para definir las preferencias o problemas del grupo y
luego
informan
al
resto
de
los
compaeros.
Encuestas de clase: los alumnos preguntan a sus compaeros sobre diferentes aspectos del proceso de aprendizaje. El
resultado se comenta en grupo.
A partir de todas estas distintas tcnicas de autoevaluacin el profesor puede llevar al aula las que crea ms adecuadas
y pertinentes dependiendo del momento, el tipo de alumnos o el aspecto que le interese que los alumnos autoevalen.

6. Cuestionario de autoevaluacin del tema

En este tema hemos visto:

La importancia de la autoevaluacin en el proceso de enseanza / aprendizaje.
Los diferentes aspectos de la autoevaluacin.
Diferentes tcnicas de autoevaluacin en el proceso de aprendizaje.
As como la autoevaluacin es uno de los apartados de gran importancia dentro del tema de la evaluacin, tambin lo son
los diferentes procedimientos y tcnicas que pueden utilizarse para la evaluacin del aprendizaje de los alumnos ya no
desde la perspectiva de la autoevaluacin sino a partir de la evaluacin llevada a cabo por el docente. A todo ello estn
dedicados los siguientes temas 3 y 4. Antes de finalizar el tema, le invitamos a que realice como actividad de cierre su
propio cuestionario de autoevaluacin sobre el mismo. Si lo cree oportuno, puede compartir con sus compaeros en el
foro las conclusiones que haya extrado tras haber realizado el cuestionario.

Tema 3. La evaluacin continua

1. La naturaleza de la evaluacin continua

En contenidos anteriores se ha aludido a la evaluacin continua como una de las formas ms importantes de seguimiento
del proceso de aprendizaje. En esta actividad nos detendremos en este concepto: actividad 1.
A menudo se considera la evaluacin como algo exterior al curso, algo que tiene lugar en momentos determinados con el fin
de tomar decisiones. La evaluacin continua es una evaluacin que est integrada en el curso y que contribuye de forma
acumulativa a la evaluacin final del mismo.
La observacin sistemtica de la actuacin de los alumnos en situaciones normales de clase y la evaluacin que realiza el
profesor -y, en ocasiones, tambin el alumno- mediante diversas pruebas, trabajos realizados en clase, proyectos, etc.,
servir para ir midiendo el proceso realizado por el alumno a lo largo del curso. En el proceso es importante tomar
peridicamente el pulso (qu hemos aprendido?) para volver sobre las dificultades y fomentar estrategias de superacin, a
la vez que nos sirve para valorar el progreso de los estudiantes.
En este tema veremos cmo la evaluacin continua:
No es un sustituto de la evaluacin final.
No es una evaluacin carente de criterios.
No es la nica forma de evaluar.
No implica abolir exmenes.

2. Herramientas para la evaluacin continua

Al mencionar la observacin de la actuacin de los alumnos en clase, se suele pensar que posiblemente sta sea una forma
muy impresionista de evaluar. Para facilitar la tarea del observador / evaluador / profesor existen diferentes herramientas,
diferentes formas de presentar los descriptores de los niveles de competencia y poder usarlos como criterios de evaluacin.
He aqu las ms usadas:
Las escalas graduadas: consisten en una serie de breves descripciones de cada uno de los diferentes niveles de la
habilidad
lingstica
observada.
Un ejemplo de estas escalas puede verse en el Marco Europeo de Referencia (Fecha de consulta: 30 de julio del 2004); as
como una aplicacin al contexto escolar de la enseanza secundaria, en el Portafolio Espaol de las Lenguas para la

Enseanza
Secundaria (Fecha
de
consulta:
30
de
julio
del
2004).
A menudo las escalas incluyen descriptores de distintas categoras con el propsito de describir brevemente qu es lo que
puede hacer, en ese nivel, un alumno tipo.
Una lista de control: por lo general, estas listas incluyen diferentes encabezamientos, es decir, las descripciones de lo que
el alumno puede hacer en ese nivel estn agrupadas en categoras a diferencia de las escalas graduadas. Marco Europeo de
Referencia (apartado 9.3.4).
Una parrilla de categoras seleccionadas: en realidad, la parrilla es como un conjunto de escalas paralelas para categoras
separadas. Marco Europeo de Referencia.
Tanto las escalas graduadas, las listas de control como las parrillas son cumplimentadas por los profesores o los alumnos,
mediante la evaluacin de una serie de tareas especficas, o bien a travs de una carpeta de muestras de trabajo en fases
distintas de acabado y en diferentes momentos del curso.
Haciendo uso de este tipo de instrumentos, el profesor puede evaluar el progreso del alumno de forma continua y siguiendo
unos criterios concretos. Los resultados de la evaluacin informal / continua no tienen por qu ser el nico punto de
referencia para conocer la evolucin del alumno. El profesor puede evaluar el progreso del estudiante a partir de la
evaluacin informal / continua, la evaluacin final / formal y la autoevaluacin, aplicando los criterios que considere
oportunos. As, por ejemplo, la evaluacin continua en un 50%, la evaluacin final en un 10%, y ya la autoevaluacin en un
40% restante.
Por lo que respecta a la autoevaluacin, ya la trabaj usted en el tema 2, mientras que la evaluacin final la trabajar en el
tema 4.

3. La evaluacin continua de las diferentes destrezas

Examinemos ahora ms a fondo la evaluacin informal /continua de las tres destrezas: la expresin oral, la expresin
escrita y la comprensin lectora

3.1. Expresin oral

ste es un modelo de ficha de evaluacin informal de la expresin oral.

A partir de una ficha como la que acabamos de presentar el profesor puede evaluar peridicamente la expresin oral de sus
alumnos, siguiendo unos criterios bien definidos y asignando notas a los estudiantes. Si nos fijamos en los criterios
correctivos veremos cmo se tienen en cuenta cuatro tipos de categoras. En el documento del MCRE se afirma cmo la
experiencia demuestra que ms de cuatro o cinco categoras empiezan a provocar una sobrecarga cognitiva, y que siete
constituyen un lmite mximo.
Cuando evaluamos la expresin oral, si se considera que las estrategias de interaccin son un aspecto cualitativo de
comunicacin adecuado para la evaluacin oral, las escalas ilustrativas que presenta el MCRE contienen 14 categoras
cualitativas pertinentes:
1.
Estrategias
2.
Riqueza
3.
Estrategias
4.
5.
Peticin
6.
Control
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14. Competencia sociolingstica.

de

turnos
de
de

Correccin
de
de
Control

Alcance
Desarrollo

de

palabra.
vocabulario.
colaboracin.
gramatical.
aclaracin.
vocabulario.
Fluidez.
fonolgico.
Flexibilidad.
Precisin.
Coherencia.
general.
temtico.

Es evidente que aunque los descriptores de muchas de estas caractersticas podran incluirse en una lista general, 14
categoras son demasiadas para la evaluacin de cualquier actuacin. Por tanto, en el momento de llevar a cabo la
evaluacin de la expresin oral, esta lista de categoras debe plantearse de forma selectiva. Las caractersticas tienen que
ser combinadas, reformuladas y reducidas a un conjunto ms pequeo de criterios de evaluacin que sea adecuado para las
necesidades de los alumnos, para los requisitos de la tarea de evaluacin concreta, y para el estilo de la cultura pedaggica
especfica.

3.2. Expresin escrita

La destreza de la expresin escrita pude evaluarse a partir de distintos trabajos realizados por los alumnos (deberes,
actividades de clase o actividades de grupo). Cuando el profesor evala un producto escrito pude seguir escalas graduadas,
por
ejemplo:

Legible:
1,
2,
3,
4,
5.

Gramaticalmente
correcto:
1,
2,
3,
4,
5.
Adecuado a las convenciones del tipo del curso: 1, 2, 3, 4 , 5.
Tambin puede escribir comentarios en los escritos (bien/ regular) o incluso puede completar una parrilla siguiendo los
criterios que considere apropiados para las necesidades de los alumnos y las caractersticas del curso. Por ejemplo:

Riesgos + / -

5 (mayor riesgo) 0 (sin riesgo) 1

Legibilidad + / -

5 (mayor legibilidad) 0 (ilegible) 3

Esquema + / -

5 (sigue esquema) 0 (no sigue esquema) 4

Relacin entre proceso/producto + / -

5 (mayor relacin) 0 (menor relacin) 3

Presentacin + / -

5 (buena presentacin) 0 (mala presentacin) 4

Correccin gramatical + / -

5 (mayor correccin) 0 (menor correccin) 4

3.3. Comprensin lectora

Al igual que en las otras dos destrezas, para la comprensin lectora se pueden utilizar diferentes instrumentos de medicin. Por
ejemplo, los criterios del S / No:
Peridicos: s
Artculos de opinin: no entiende bien.

entiende

bien.

Una banda criterial para evaluar la comprensin lectora tambin es posible:

5.
Puede
entender
sin
4.
Tiene
ciertas
dificultades
3.
Tiene
considerables
dificultades
2.
No
comprende
1. No entiende.

dificultad
todo
tipo
con
algunos
tipos
para
entender
algunos
tipos
algunos
tipos
de

de
de
de

textos.
textos.
textos.
textos.

Realice ahora la actividad 2.

Tras finalizar esta actividad, usted ya ha explorado las distintas formas de llevar a cabo la evaluacin continua durante el proceso de
aprendizaje y las distintas tcnicas que para ello existen.
En el momento de hacer uso de bandas criteriales, listas de control o parrillas / tablas, debemos seleccionar las categoras que vayan
a tenerse en cuenta para la evaluacin. Muchas veces no va a ser posible considerar todas las caractersticas de los descriptores de
cada uno de los niveles que presenta el MCRE (Fecha de consulta: 30 de julio del 2004). Como ya apuntamos al hablar de la
evaluacin de la expresin oral, las caractersticas tienen que ser combinadas, reformuladas y reducidas a un conjunto ms
pequeo de criterios de evaluacin.

4. La evaluacin continua: componentes no lingsticos

Hasta aqu ha trabajado usted sobre la evaluacin continua teniendo slo en cuenta factores lingsticos. Para abordar la
evaluacin de los factores no lingsticos que tambin forman parte de la evaluacin continua, le proponemos que
reflexione sobre ellos a partir de la actividad 3, considerando algunos de los conocimientos que haya adquirido a lo largo de
la realizacin de los temas trabajados en este primer mdulo, especialmente los que guarden relacin con el papel del
alumno, la pedagoga de la autonoma o la autoevaluacin. As pues, proceda a realizar la actividad 3 y,
seguidamente, la actividad 4.
Tema 4. La evaluacin final y los exmenes

1. Qu es un examen?
Los exmenes no son ms que una de las posibles formas que tenemos de realizar la evaluacin. De hecho, suelen ser el
recurso ms frecuente para la evaluacin final. La siguiente actividad servir de introduccin a nuestro trabajo sobre
evaluacin final, a partir de la reflexin de las condiciones del examen. Realice ahora la actividad 1.

2. Los tipos de pruebas de lengua

Existe una gran variedad de pruebas, que puede reducirse a tres tipos bsicos:
Las pruebas de tipo test:
Seleccionan aspectos particulares y aislados de la lengua (vocabulario, sintaxis, morfologa, etc.).
Estn compuestas por un determinado nmero (generalmente, alto) de preguntas (tems) sobre estos aspectos.

Los
tems
son
independientes
unos
de
otros.
Son preguntas de correccin objetiva (es decir, se ha decidido de antemano qu respuestas se admiten como correctas.
La
correccin
automatizada
con
ordenador
es
muy
fcil).
Suelen adoptar la forma de respuesta correcto / incorrecto, de opciones mltiples, de rellenar huecos, o una combinacin
de
todas
las
formas
anteriores.
Existe la posibilidad de incluir retroalimentacin en la programacin automtica para que el alumno sea consciente de la
justificacin
de
la
respuesta
correcta.
Una de las ventajas de la correccin automatizada es la posibilidad de obtener, de forma automtica, estadsticas de las
puntuaciones de los alumnos, que permiten compararlos entre s o con respecto a un criterio.
Las pruebas integradas:
Adoptan como punto de partida la lectura o audicin de un texto completo (oral o escrito).

Miden
la
capacidad
del
alumno
para
tratar
el
texto
globalmente.
Adoptan tres formas bsicas: cloze (prueba de huecos), dictado, comprensin (de la lengua oral y/o de la escrita).
Las respuestas pueden ser tanto de correccin subjetiva como de correccin objetiva (aunque esta posibilidad se adopte
con menos frecuencia).
Las pruebas comunicativas:
Los alumnos han de realizar actividades de uso de la lengua, tanto oral como escrita (por ejemplo, escribir una carta al
director de un peridico para protestar por algo que haya sucedido en la ciudad, defender un punto de vista determinado en
relacin
con
algn
tema
de
actualidad,
etc.).

Esta
actividad
est
debidamente
contextualizada.
Se evala la correccin de la lengua producida por los alumnos, y esto se hace no slo desde el punto de vista formal,
sino
tambin
desde
la
adecuacin
al
contexto.
Son pruebas de correccin subjetiva.

3. Las ventajas y los inconvenientes de cada tipo

Las pruebas de tipo test:
Ventajas: con ellas se puede disponer de un banco de tems previamente elaborados y de comprobada eficacia, que
permitan
confeccionar
con
rapidez
diversas
pruebas.
La preparacin de estos tems puede ser complicada y lenta, pero la correccin de las pruebas es rpida y automtica.
Si se usa un nmero suficiente de tems por prueba, suelen ser muy fiables.
Inconvenientes: pero es difcil conseguir pruebas con un alto grado de validez, dado que las frases que se utilizan sueles
estar descontextualizadas y no responden satisfactoriamente a una visin comunicativa de la lengua.
Tambin presentan problemas para la evaluacin de las habilidades productivas; son pruebas mas adecuadas para las
habilidades receptivas.
Las pruebas integradas:
Ventajas: con una preparacin para ser corregidas de forma objetiva, suelen ser bastante rpidas.
Responden bastante mejor que las de tipo test a una concepcin comunicativa de la lengua, pero eso depende en gran
medida del tipo de preguntas que se hagan.
Inconvenientes: siguen muy ancladas en las habilidades receptivas.
Las pruebas comunicativas:
Ventajas:
ofrecen
el
ms
alto
grado
de
validez.
Permiten evaluar tanto las habilidades productivas como las receptivas y las interactivas, y hacerlo, adems, en una misma
situacin contextual.
Inconvenientes: es ms difcil conseguir la fiabilidad porque siguen criterios de correccin ms subjetivos.
La
realizacin
de
la
prueba
puede
presentar
problemas
de
tipo
prctico
y
ser
muy
compleja.
La
correccin
requiere
ms
tiempo
y
de
ms
personas
dedicadas
a
ella.
Se corre el riesgo de incluir factores no estrictamente lingsticos (como la capacidad de imaginacin, de resolucin de
problemas, de confianza para afrontar situaciones; o, tambin, la influencia de otros alumnos si la prueba est concebida
para
realizarse
en
grupo,
etc.).
Tambin pueden representar un grado ms alto de dificultad, derivada no de la tarea en s misma, sino de la falta de
familiaridad de los alumnos con el formato de la prueba.

4. El formato del examen

Un examen suele estar compuesto por un conjunto de pruebas. El formato ms comn de las pruebas que se utilizan en la
evaluacin final para apreciar la competencia comunicativa general, suele ser el que se centra en las cuatro destrezas
(comprensin auditiva, comprensin lectora, expresin escrita, expresin oral). Algunos modelos comprueban el nivel de
conocimientos del sistema formal a partir de la produccin oral y escrita de los candidatos; otros incluyen pruebas
especficas para ese componente (bsicamente, de gramtica y de vocabulario).
Consulte las siguientes pginas web, en las que encontrar los modelos de examen del Instituto Cervantes para los
Diplomas de Espaol como Lengua Extranjera (DELE) y los de la Cmara de Comercio de Madrid para diversos Certificados
de Espaol con fines especficos (Espaol de los Negocios, del Turismo y de Ciencias de la Salud). Compare la estructura y el
formato
de
diversos
exmenes.
Observe
tambin
los
siguientes
aspectos:

El
nmero
y
tipo
de
pruebas
de
que
constan.

La
puntuacin
parcial
atribuida
a
cada
una
de
las
destrezas.
El cmputo total de puntos y el mnimo requerido para aprobar, etc.
Diplomas
de
(Fecha de consulta: 30 de julio del 2004)

espaol

Cmara
(Fecha de consulta: 30 de julio del 2004)

como

de

lengua

extranjera.

Madrid.

5. Los tipos de actividades en las pruebas

Al igual que sucede con los ejercicios y prcticas de clase, los exmenes y las pruebas responden a una variada tipologa, en
funcin de aquello que se pretenda evaluar. En la siguiente actividad nos familiarizaremos con esa tipologa: actividad 2.

6. Los criterios de correccin y puntuacin

Otro aspecto que tambin es importante en la evaluacin final realizada mediante un examen es el de dar un porcentaje de
la nota global a cada uno de los aspectos evaluados. Los acuerdos en relacin con este punto no son uniformes. As, algunas
veces se tiende a variar los baremos, dando mayor o menor porcentaje a las diferentes destrezas, en funcin del nivel de
los estudiantes, o en funcin de la facilidad / dificultad hacia uno de los aspectos, por proximidad o lejana a la Lengua Meta
(LM). La opcin por un porcentaje paritario radica en la conviccin de que el dominio de la lengua requiere del uso de las
cuatro destrezas. Se considera que son las pruebas, las actividades concretas que se soliciten, el grado de dificultad y de
variedad, as como los grados de dominio lo que variar en cada caso, pero no necesariamente el porcentaje de la nota. No
se puede ocultar que optar por esta solucin es hacerlo por una razn prctica, esto es, para evitar divisiones y sumas
engorrosas.
Una cautela importante en este tipo de baremacin es la necesidad de que el alumno supere las pruebas de cada una de las
destrezas. Su mayor dominio de una destreza (por ejemplo, de comprensin), frente a otra de produccin, se reflejar en
una medida, siempre que haya superado, con no menos de un 60%, todas y cada una de las pruebas.
Los criterios que se seguirn en la valoracin de cada una de las destrezas presentan diferencias en tanto en cuanto las
destrezas de comprensin suelen evaluarse con pruebas objetivas, mientras que las de produccin lo hacen con pruebas
subjetivas. Es decir, as como las pruebas de comprensin en la mayora de los casos se llevan a cabo a partir de actividades
con una respuesta cerrada (seleccin mltiple, Verdadero / Falso, etc.), las pruebas de expresin son abiertas. Para abordar
el tema de los criterios de evaluacin en las destrezas de expresin, le invitamos a realizar la actividad 3.
Tras haber aventurado algunos de los aspectos que se pueden tener en cuenta para la evaluacin de la expresin y de la
interaccin, habr podido inducir como las posibilidades son muy diversas. Los criterios de correccin y evaluacin de las
pruebas subjetivas pueden variar dependiendo de los examinadores, al igual que la mayor o menor importancia que a
dichos criterios se les d.
Para controlar la subjetividad de las pruebas de expresin y tornarlas en ms fiables, es necesario llegar
a acuerdos sobre dichos criterios. stos no son otros que los que orientan a los alumnos a mejorar su produccin. Si los
conocen desde el principio, no slo se les ayuda a progresar y a saber qu se espera exactamente de ellos, sino tambin a
comprender la evaluacin del profesor y poder autoevaluarse.
Existen diferentes formas de agrupar esos criterios. A continuacin, le ofrecemos una, sintetizando los aspectos que se
evalan en cada caso. El grado de desarrollo es el que est descrito, para cada curso, en los programas.
Nivel pragmtico: eficacia comunicativa.

Se
entiende,
es
claro.
Cumple las funciones comunicativas que se esperan con suficiente desarrollo. En la interaccin oral, reacciona
adecuadamente, dando informacin, preguntando por lo que no se conoce o no se comprende, respondiendo de acuerdo
con
la
situacin.
Se adecua a la situacin de comunicacin (interlocutores, tono, registro, gnero).
Nivel discursivo:
Es coherente (en las ideas, en la relacin entre ellas, en la progresin, sin mezclas ni ideas sueltas ni repeticiones).

 Est organizado (de acuerdo con el tipo de escrito e internamente).

Uso de la lengua:
Est cohesionado (referentes claros, sin repeticiones sino retomando los tems de formas diferentes. Con un uso adecuado
de
los
conectores
y
de
la
concordancia
de
los
tiempos
verbales).

Uso
de
la
lengua
con
variedad
y
riqueza
propia
del
nivel.
Fluidez con una expresin sin demasiadas pausas, repeticiones, equivocaciones.
Nivel formal:
Anlisis de los errores, de acuerdo con los criterios de:
a)
Distorsin
del
mensaje.
b)
Frecuencia
de
uso
(o
de
trabajo
en
clase).
c)
Grado
de
generalidad
de
la
regla
afectada.
d)
Cantidad.
e)
Propios
del
nivel
o
de
etapas
anteriores.
f) Transcripcin grfica y ortogrfica cuidadas (la gravedad del error depende de los criterios
enunciados para todos los errores).
Nivel expresivo:

Riqueza

Rasgos
Capacidad para implicar al interlocutor.

y
de

creatividad
estilo

verbal.
personal.

Nivel estratgico:
Capacidad para solucionar problemas de comunicacin y buscar otra forma de expresar, ejemplificar o explicar.
Capacidad para implicar al interlocutor.
Estas seis agrupaciones distintas resumen, de forma muy general, las bases sobre las que se asientan los criterios que se
pueden seguir en una evaluacin de la expresin, as como de la interaccin oral y escrita en la evaluacin final. Si recuerda
el tema de la evaluacin continua Mdulo 3. Tema 3, all trabaj con distintos instrumentos de medicin (la escala
graduada, la parrilla y la lista de control). A partir de los criterios generales que presentan los seis grupos anteriores, el
profesor puede crear las escalas graduadas, parrillas o listas de control que describan al alumno tipo de acuerdo con el
programa y nivel de cada curso.
Para que usted se familiarice con una escala graduada con criterios de evaluacin bien definidos, le remitimos a la actividad
siguiente. La escala graduada suele ser el tipo de instrumento de medicin que generalmente se usa ms en las pruebas
de expresin oral y escrita de la evaluacin final, aunque ya sabe que no es la nica. Realice, pues, la actividad 4.
Despus de haber realizado esta ltima actividad ha llegado al trmino de este tema en el que ha trabajado sobre lo
siguiente:
El lugar de la evaluacin continua en el proceso de aprendizaje.
Los formatos de las pruebas finales, su tipologa de actividades y los baremos empleados.
Los criterios de la evaluacin final.
Todas estas cuestiones estn ntimamente ligadas al siguiente tema, dedicado a las tcnicas de elaboracin de exmenes.

Tema 5. Distintas tcnicas de elaboracin de exmenes

Lecturas previas
ALDERSON, Exmenes de idiomas. Elaboracin y evaluacin, captulo 2.

1. Las especificaciones de los exmenes

En las especificaciones de los exmenes, se establece de forma detallada y concreta qu es aquello que se evala
mediante un examen y cmo se evala. Es muy importante que las personas que vayan a elaborar un examen cuenten
con esta informacin para saber el plan que deben seguir para lograr el xito de los tems que vayan a elaborar.
Las especificaciones no slo las utilizan los redactores de exmenes ya que tambin resultan tiles para una gran
cantidad de personas que, de un modo u otro, necesitan tener conocimiento del examen que se piensa hacer (o que ya se
ha hecho). As, por ejemplo, las personas responsables de analizar y supervisar el trabajo de los redactores de tems, los

responsables o interesados en establecer la validez de una prueba, o bien los profesores que preparen a sus alumnos para
un examen oficial.
Debido a su gran importancia en el proceso de evaluacin, las especificaciones deben estar redactadas de manera muy
clara, ya que el xito de un examen, que es demostrar que el alumno ha aprendido o est aprendiendo los contenidos
programados en curso, depender en buena parte de ellas.
Segn a quin vayan dirigidas, las especificaciones debern tratar aspectos diferentes. Nosotros nos centraremos en las que
van destinadas al redactor de las pruebas. Y cules son estos aspectos? Alderson presenta 12 puntos fundamentales que
hay que considerar a la hora de redactar las especificaciones de un examen. Son los siguientes:
1. Cul es el propsito del examen? Los exmenes tienden a encuadrarse en una de las siguientes categoras: nivel
(placement), progreso (progress), aprovechamiento (achievement), dominio (proficiency) y diagnstico (diagnostic).
2. Qu tipo de estudiante se presentar a la prueba: edad, sexo, nivel de competencia o estadio de aprendizaje, primera
lengua, bagaje cultural, pas de origen, nivel y tipo de educacin, motivo para presentarse a la prueba, intereses personales
y
profesionales,
nivel
aproximado
de
conocimiento
del
mundo?
3. Cuntas secciones o partes debera tener el examen, qu duracin debera tener y cmo deberan diferenciarse: un
examen de tres horas, cinco partes separadas de dos horas cada una, tres secciones de 45 minutos, comprensin de lectura
separada de gramtica, comprensin oral y expresin escrita integradas en una nica prueba, etc.?
4. Qu situacin en la lengua meta se ha previsto para la prueba? Se simular de alguna forma en el contenido y el
mtodo
de
la
prueba?
5. Qu tipos de texto deberan seleccionarse, escritos u orales? Cules deberan ser sus fuentes, el pbico al cual van
dirigidos, los temas, el grado de autenticidad? Cul debera ser su dificultad o longitud? Qu funciones comunicativas
deberan recoger: persuasin, definicin, resumen, etc.? Cul debera ser el grado de complejidad de la lengua?
6. Qu destrezas lingsticas deberan evaluarse? Se especifican las microdestrezas? Se deberan disear las preguntas
para evaluar estas individualmente o de forma integrada? Se distinguir entre las preguntas que evalen la idea principal,
los
detalles
especficos,
la
inferencia?
7. Qu elementos lingsticos deberan evaluarse? Existe una lista de estructuras o aspectos gramaticales? Est el lxico
especializado de alguna manera: listas de frecuencia, etc.? Se especifican nociones y funciones, actos de habla o
caractersticas
pragmticas?
8. Qu tipo de tareas se requieren: tems discretos, integrados, "pseudo-autnticos", evaluables de forma objetiva?
9. Cuntos ejercicios se necesitan para cada seccin? Cul es el valor de cada uno? Se puntan todos igual o se puntan
ms
los
ms
difciles?
10. Qu mtodos de evaluacin van a utilizarse: elegir entre diversas opciones, completar, relacionar, transformaciones,
respuestas breves, descripcin de fotos, simulacin con tarjetas de roles, redaccin, composicin guiada?
11. Qu tipo de instrucciones se utilizarn para explicar a los candidatos qu deben hacer? Harn falta ejemplos para
ayudar
a
complementar
un
ejercicio?
Deben
incluirse
los
criterios
de
correccin?
12. Qu criterios utilizarn los correctores? Cul es la importancia de la correccin, de la adecuacin, de la ortografa, de
la
longitud
de
la
respuesta,
etc.?
Alderson,

C.

et

al.

(1998):

Exmenes

de

idiomas,

Cambridge,

CUP,

pp.

16-18

Una vez recordados los diferentes factores que deben tratar las especificaciones de exmenes, y vista la importancia que
tienen stas para lograr los objetivos que debe conseguir una prueba, le pedimos que realice la actividad 1.
La actividad anterior le habr ayudado a sacar sus propias conclusiones sobre esta prueba, que sirve para que los
candidatos demuestren que saben espaol. Quizs tambin se ha planteado usted preguntas como las siguientes:
Hasta qu punto la tarea que le hemos pedido a los alumnos corresponde a su nivel de competencia lingstica? Es
realmente vlida y fiable?
Esta tarea se asemeja a lo que hacen los hablantes nativos de espaol en situaciones de comunicacin?
La persona que elabora una prueba pone en prctica de forma implcita una serie de creencias basadas en su concepcin
sobre la lengua. Los responsables de la especificacin de exmenes deben explicar la relacin entre la teora respecto a su
concepcin sobre la lengua y el objetivo con el cual se ha elaborado la prueba, y ste, a su vez, estar relacionado con el
contenido del examen.
Por otro lado, tambin ser importante hacer un paralelismo entre las situaciones de uso de la lengua meta y las
actuaciones lingsticas que prev el examen, as como el tipo de tareas lingsticas que tendrn que realizar los estudiantes
con la lengua en estudio. En su artculo Evaluacin en el Aula de Espaol/LE: Algunas consideraciones generales, J.
Ortega Olivares defiende ese punto de visa al afirmar: Utilizar una lengua para comunicarse con ella no es ms que
explorar sus recursos para alcanzar alguna meta en un contexto y situacin determinados, la prueba deber reproducir,
como mnimo, los elementos generadores de la tensin que conduce a tal explotacin. Esto es, una prueba as propondr
siempre al sujeto que resuelva como pueda un problema comunicativo: alcanzar una meta definida en un marco contextual
y de situacin previamente definidos.

2. La redaccin de tems. Ejemplos.

Un buen redactor de tems, antes de embarcarse en la tarea de elaboracin de una prueba, debe haberse familiarizado con
las especificaciones de dicha prueba (todo lo visto en el apartado anterior) para respetar los tres factores fundamentales
que hay que tener en cuenta a la hora de elaborar una prueba, y que vimos en el tema 1 de este mdulo: viabilidad, validez
y fiabilidad. Por otro lado, es importante que estos profesionales tengan experiencia docente con estudiantes semejantes a
los que irn destinadas las pruebas.
Otros factores que habr que tener en cuenta a la hora de redactar tems de exmenes:
Los tems deben provocar en los alumnos enunciados con los que puedan demostrar una habilidad o habilidades
lingsticas determinadas.
Se recomienda que los tems sean imaginativos y variados.
Las instrucciones que se dan en un examen deben ser ms sencillas y concretas que las que se dan en un ejercicio de
clase.
Las tareas propuestas deben resultarles familiares a los estudiantes por haber sido trabajadas otras de la misma tipologa
durante el curso.
La redaccin de un tem no debe ser nada ambigua.
Slo son vlidas las tareas que permiten a los estudiantes aprender o practicar lo que se supone que es parte de los
contenidos y objetivos del curso que se est evaluando.
Consultar un inventario de pruebas previas administradas, tanto de comprensin oral y lectora como de expresin oral y
escrita (textos que ya se han usado, procedencia de los textos, nivel de dificultad).
Buscar textos que se adecuen al tipo de tems que se vayan a usar.
Que el mtodo usado para evaluar una habilidad lingstica no afecte a la calificacin del candidato.
Proceda, ahora, a realizar la actividad 2.
En los ejemplos analizados en la actividad anterior, hemos visto que slo se utilizaba un mtodo por tem de examen. Sin
embargo, muchas veces es recomendable, para que la prueba sea lo ms objetiva posible, que se utilicen dos tems
diferentes elaborados con dos mtodos distintos para evaluar la misma habilidad y/o destreza. Por ejemplo, en la actividad
1 de este tema (material4.pdf) vimos cmo en el primer tem el mtodo de pregunta que se utilizaba estaba basado en que
los alumnos elaboraran un resumen para responder a las preguntas formuladas. Mientras que en el segundo tem lo que se
peda era que buscaran en el texto sinnimos de una lista de palabras, con lo que se trataba el mtodo de transferencia de
informacin. Para que vea ms ejemplos de lo dicho anteriormente realice la primera parte de la actividad 3. Tambin puede
ocurrir que con un mismo modelo de tem de examen se valoren dos o ms habilidades diferentes. Lleve a cabo la segunda
parte de la actividad 3 para observar esta idea ejemplificada.
Sntesis de mdulo

Sntesis del mdulo

La evaluacin es uno de los componentes clave de todo proceso de aprendizaje. En cuanto componente del
proceso, se realiza a lo largo de todo l y no slo al final. Adopta diversas formas segn un conjunto de
variables: su finalidad, el momento en que se realiza, las personas que la realizan, los procedimientos que
sigue.
La evaluacin se concibe como la obtencin sistemtica de informacin con vistas a la toma de decisiones.
Los exmenes son uno ms de los medios que pueden servir para realizar la evaluacin.
Para que un examen sea una muestra representativa de aquellos conocimientos o habilidades cuyo dominio
se quiere verificar en un candidato o un conjunto de candidatos, tiene que ser vlido y fiable.
La evaluacin continua es la forma ms segura de llevar a cabo un seguimiento del progreso en el
aprendizaje de cada alumno. Permite introducir sobre la marcha aquellas modificaciones que se consideren
necesarias.
La autoevaluacin es una de las formas que puede adoptar la evaluacin. Pueden autoevaluarse los alumnos
y tambin los profesores. Es especialmente provechosa para la evaluacin continua. Forma parte tambin del
desarrollo de la autonoma en el aprendizaje.

Para seguir:
En esta asignatura hemos realizado una introduccin al estudio de las bases tericas de la enseanza de E/LE y hemos tenido ocasin de
observar algunas de sus aplicaciones prcticas.
En el proceso de aprendizaje que le ha supuesto el seguimiento de la asignatura, habr reconocido usted teoras, perspectivas sobre el
mundo del aula y procedimientos de actuacin con los que ya estaba ms o menos familiarizado; habr descubierto otras; le habrn
surgido interrogantes y dudas, y se habrn despertado en usted intereses y curiosidades intelectuales.
Todo ello forma parte de su proceso de formacin continua como profesor de espaol; se trata de un proceso, al igual que sucede con el de
aprendizaje de una segunda lengua en el aula, que no parte de cero, que no empieza a construirse sobre una tabula rasa, sino que viene de
antes:
Se inici (aunque pueda haber sido de manera inconsciente) la primera vez que nos vimos confrontados (como profesores o como
alumnos) con la experiencia de una sesin de clase.
En muchos casos, pudo continuar con lecturas y reflexiones ms continuas o ms espordicas, probablemente con la asistencia a cursillos
o seminarios, tal vez mediante debates con colegas en el centro de trabajo, etc.
Adquiri una dimensin ms consciente y formal con la decisin de inscribirse en esta asignatura, y muy probablemente se vio
fuertemente potenciado con la realizacin de las diversas sesiones del curso.
Continuar de por vida, pues una verdadera formacin de profesor no es otra cosa que un permanente proceso de autoformacin.
En esa continuidad de por vida puede haber momentos de mayor o menor intensidad, como ya los hubo probablemente antes de
matricularse en este Master . Desde esta asignatura se ofrece, a continuacin, una gua para la autoformacin en este campo concreto de
los temas que se han tratado en la asignatura.
Diversos caminos para la autoformacin permanente:
El portafolio del profesor: en otro lugar de este Master recibir usted informacin y asesoramiento para confeccionar y mantener un
portafolio personal. Con ocasin de la gestin de ese portafolio, podr ampliar sus conocimientos y enriquecer sus habilidades como
profesor
de
espaol.
No pierda nunca de vista que la verdadera autoformacin consiste, antes que en una acumulacin de informacin, en su asimilacin crtica
mediante una prctica reflexiva.
El aprendizaje en cooperacin: considere que sus colegas y la interaccin que pueda establecer con ellos son una de las fuentes ms ricas
para la autoformacin. Cmo lograr rentabilizar mutuamente ese gran potencial de aprendizaje? Entre otras formas de hacerlo, pueden
ustedes contemplar las siguientes sugerencias:

Practicando
sesiones
de
observacin
mutua
de
clases.

Colaborando
en
la
elaboracin
de
materiales
y
actividades.
Creando un fondo comn de ejercicios y propuestas didcticas, de exmenes, de textos con su explotacin didctica.
Realizando sesiones de seminario tras la lectura de artculos sobre un tema, la exposicin de ideas obtenidas en la asistencia a un
congreso
o
unas
jornadas,
etc.
Aprovechando cualquier ocasin de contrastar ideas y formas de actuacin.
Recuerde el principio de que todos los miembros de un equipo juntos saben ms cosas y son capaces de hacer ms cosas que cada uno de
ellos por separado.
Fuentes de ideas, de sugerencias y de informacin: afortunadamente son cada vez ms numerosas y ms asequibles las fuentes de ideas,
de sugerencias y de informacin a las que podemos recurrir los profesores. A modo de ejemplo, le sugerimos que visite con regularidad las
pginas destinadas a los profesores que el Centro Virtual Cervantes tiene en su web, en especial estas dos: Didactired y Foro
didctico.
Mediante las herramientas de bsqueda de que disponen, puede usted elegir entre los diversos aspectos que hayan despertado su inters y
encontrar en esas pginas una rica variedad de ideas, experiencias, propuestas, etc.
Haga una primera experiencia: vaya a Didactired.
a) En el cuadro de dilogo que se le abre, marque la casilla Tcnicas docentes y reflexin para el profesor (es la de ms abajo de todas).
b) A continuacin, elija Tcnicas docentes, luego, Uso de espacio, medios y recursos (otra vez la de ms abajo), y ya despus la
superior de las tres que se le abren: Espacios de aula (paredes, suelo, etc.).
c) Clique en sta que le indicamos. Volver a aparecer el cuadro de dilogo inicial, para que usted incluya otros parmetros, si lo desea.
Dejmoslo sin ningn nuevo parmetro.
d) Clique en Buscar: en una nica pgina encuentra usted seis sugerencias. Lalas y elija la que podra utilizar maana si estuviera
dando clases.
Si realmente est dando clases y prueba esa actividad sugerida, escriba una breve reflexin sobre su experiencia: cmo la valora?, qu le
ha aportado?, ha introducido alguna modificacin?, en tal caso, por qu y con qu resultado?, recomendara esta actividad a otros
colegas? Introduzca esta reflexin en su Portafolio. Puede tambin escribir un mensaje al Foro didctico, con extractos de su reflexin. Si
no est dando clase, puede igualmente escribir una reflexin para su Portafolio: por qu he elegido esta actividad y no otra?, qu es lo
que le ha resultado ms sugerente?, algn aspecto que pudiera ser problemtico?

Puede repetir la experiencia tantas veces como desee, siguiendo todos los pasos anteriores, eligiendo aquellos temas de su propio inters
en los pasos (b) y (c)

Bibliografa
(1998) La enseanza de la gramtica en el aula de E/LE. Carabela, 43, Madrid: SGEL (monogrfico).
ALCARAZ VAR, E. et al. (1992) Enseanza y aprendizaje de lenguas modernas. Madrid: Ediciones Rialp, pginas 72-109.
ALDERSON, J.C., CLAPHAM, C. y WALL, D. (1998) Exmenes de idiomas. Elaboracin y evaluacin. Madrid: Cambridge University Press.
CALSAMIGLIA, H. y TUSN VALLS, A. (1999) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel, captulos 2 y 3.
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (1994) Ensear lengua. Barcelona: Gra, pginas 100-193.
CERVERO, M. Jess y PICHARDO CASTRO, Francisca (2000) Aprender y ensear vocabulario. Madrid: Edelsa.
CONSEJO DE EUROPA (2001) Marco comn europeo de referencia para las lenguas. Madrid: Instituto Cervantes, Ministerio de Educacin y
Editorial Anaya.
CORTS MORENO, Maximiano (2002) Didctica de la prosodia del espaol: la acentuacin y la entonacin. Madrid: Edinumen.
GARCA SANTA-CECILIA, A. (1959) El currculo de espaol como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
GIOVANNINI, A. et al. (1996) Profesor en accin 1. Madrid: Edelsa.
INSTITUTO CERVANTES (1994) Diseo Curricular. Alcal de Henares: Instituto Cervantes.
MARTN PERIS, E. (1991) La didctica de la comprensin auditiva, Cable. pginas 16-26.
___, et al. (2003) Diccionario de trminos clave de ELE. Alcal de Henares.
NUNAN, D. (1989) El diseo de tareas para la clase comunicativa. Madrid: Cambridge University Press, captulo 2.
POCH, Dolors (1999) Fontica para aprender espaol: Pronunciacin. Madrid: Edinumen.
VZQUEZ, Graciela (1999) Errores? Sin falta! Madrid: Edelsa.
WILLIAMS. M. y BURDEN, R. L. (1999) Psicologa para profesores de idiomas. Cambridge: Cambridge Unviersity Press.
ZANN, J. (1998) La enseanza del espaol mediante tareas, Madrid: Edinumen.

Mdulo 4. Las destrezas lingsticas

Tema 1. La naturaleza de las destrezas lingsticas y su clasificacin

Introduccin
Resulta imprescindible una reflexin en torno al papel que las macrodestrezas (en las que intervienen las facultades de
escuchar, hablar, leer y escribir) desempean dentro de un programa de aprendizaje. Conocer a fondo las caractersticas de
las destrezas lingsticas nos resultar enormemente til a la hora de elaborar actividades y construir tareas para el
aprendizaje de la lengua. Para ello, conoceremos cul es la nueva concepcin de las destrezas en el marco de una teora
sobre el uso de la lengua, y revisaremos los procesos implicados globalmente en las destrezas; pero tambin

contrastaremos los discursos oral y escrito, analizando aspectos comunes y particulares; atenderemos a la diversidad de
niveles y competencias, e intentaremos conocer los criterios para la gradacin de niveles.
Si bien en la elaboracin y ejecucin de tareas didcticas se pretende un tratamiento de las destrezas global e integrado,
siguiendo el modelo de interaccin que se da en contextos naturales, no es menos cierto que su anlisis por separado -como
veremos ms en profundidad en los temas siguientes- nos permitir la elaboracin de programas, as como la planificacin y
desarrollo de las clases, atendiendo a la integracin de destrezas o a su tratamiento por separado, segn sean los objetivos
del alumno y del programa.

Lecturas previas

NUNAN, D. (1989) El diseo de tareas para la clase comunicativa. Madrid: Cambridge University Press, captulo 2.

1. La naturaleza de las macrodestrezas

En qu consiste la habilidad comunicativa?

Cuando decimos que una persona tiene habilidad comunicativa porque, por ejemplo, al escuchar un mensaje lo
interpreta adecuadamente, no estamos hablando solamente del dominio que posee en una destreza lingstica concreta: en
este caso, la comprensin auditiva.
Por un lado, para la correcta interpretacin de ese mensaje oral, el oyente debe dominar un amplio repertorio de habilidades
y conocimientos que van ms all de lo estrictamente lingstico. Por otro, hay que sealar que la actividad de comprensin
de un mensaje no constituye una recepcin pasiva de la lengua, sino unainterpretacin del texto percibido basada tanto
en la informacin que ste contiene, como en los conocimientos que el sujeto posee sobre el tema, adems de intervenir
un conjunto de circunstancias propias de la situacin comunicativa.
Esto es lo que vamos a experimentar con la realizacin de la actividad 1.
Lejos de una concepcin pasiva de las destrezas receptivas, la comprensin (tanto lectora como auditiva) debe entenderse
como un proceso activo. Leamos a Nunan de nuevo: El enfoque de la comprensin oral basado en el concepto de oyentegrabadora es inadecuado. No es una simple cuestin de absorcin de la lengua, (...) sino que interpretamos lo que omos
segn cules sean las razones que tenemos para nuestra escucha y de acuerdo con los conocimientos que ya poseemos
(...). Recordar las palabras de un mensaje oral no implica necesariamente que el mensaje se haya entendido (el subrayado
es nuestro).

La comprensin no es, pues, slo un proceso de descodificacin lingstica. Requiere de unos conocimientos
adicionales [conocimiento previo sobre el tema, conocimiento de las caractersticas del (de los) interlocutor(es), etc.].
La dificultad para comprender un texto oral o escrito no reside nicamente en aspectos de gramtica, vocabulario y
sonidos o grafas del texto en cuestin. Pensemos en la cantidad de veces que somos capaces de reconstruir o
interpretar un mensaje sin necesidad de orlo o leerlo en su totalidad (o sin la posibilidad de hacerlo), de la misma
manera que, cuando nos falta informacin previa, tenemos dificultad para entender mensajes pese a reconocer las
palabras en que estn formulados.

Por otra parte, en la seleccin o produccin de actividades didcticas, la dificultad del texto (su vocabulario, su gramtica,
su retrica) no es el nico elemento que debemos considerar: sobre textos difciles pueden realizarse tareas sencillas y sobre
textos sencillos pueden realizarse tareas difciles. La dificultad de una tarea est en funcin de las exigencias de la
actividad. Desde un punto de vista didctico, las actividades deben buscar el desarrollo de habilidades comunicativas en un
sentido ms amplio que el que ofrecen las destrezas lingsticas consideradas de forma aislada; sin embargo, habr que
tener en cuenta los elementos no estrictamente lingsticos que permiten que la comunicacin se lleve a cabo de forma
satisfactoria.
Del mismo modo, la actividad de hablar o de escribir implica algo ms que combinar de forma gramaticalmente adecuada un
conjunto de palabras y estructuras. Implica -entre otras cosas y como mnimo- adaptar el mensaje al receptor, considerar
sus conocimientos sobre el tema con el fin de ofrecerle la informacin pertinente (pero no ms que esa), buscar en l una
respuesta, una reaccin o una actitud, etc.
La naturaleza de las macrodestrezas es, por tanto, compleja desde el punto de vista de las actividades mentales que debe
realizar el sujeto; no obstante, todos los hablantes nativos tienen la capacidad de desenvolverse en ellas con garantas de
xito. En el caso de los aprendientes de una lengua extranjera, las actividades didcticas deben responder a la necesidad de
transferir esa capacidad que el sujeto ya tiene en su lengua al uso de la lengua que est aprendiendo. Aunque pueda parecer
sorprendente o paradjico, las personas no transfieren esa habilidad de forma natural y espontnea, sino que se enfrentan a
la tarea de interpretar mensajes en una nueva lengua (o de producirlos) recurriendo a procedimientos muchas veces
insuficientes para lograr el xito de la tarea (y, en bastantes ocasiones, las prcticas didcticas refuerzan esa aproximacin
defectuosa a la tarea de comunicacin en la nueva lengua).

2. Destrezas vistas desde la competencia comunicativa

Al igual que en otros aspectos del anlisis de la comunicacin lingstica, en el estudio de las destrezas cabe distinguir entre
una competencia lingstica, en la que se activa nicamente el dominio del sistema y otra competencia ms amplia, la

competencia comunicativa, en la que se pone en marcha la capacidad de uso de la lengua.

Por la primera (la competencia lingstica), el sujeto es capaz de entender y formular frases; as, en el ejemplo de
la actividad anterior, la competencia lingstica del oyente le permite entender:

Que, al utilizar el pronombre eso, el hablante se est refiriendo a algo que no quiere o no sabe nombrar, y que
adems se encuentra en un mbito prximo al oyente o en el entorno de los dos interlocutores.
Probablemente, que eso es la universidad se refiere a un edificio que pueden ver desde donde estn.
Que maana llover es una informacin meteorolgica referida al da siguiente de la conversacin.

Por la segunda (la competencia comunicativa), el oyente es capaz de interpretar el sentido del enunciado que se
le ha dirigido y la intencin con que se ha hecho (en los trminos en que el intercambio comunicativo se ha descrito en
el comentario a la actividad 1), as como de reaccionar de manera apropiada cuando el contexto lo requiera.
Por lo tanto, no slo el sentido literal de los enunciados contribuye a la comunicacin (Eso es la Universidad, -en
consecuencia- maana llover); tambin son importante los valores que contenga de tipo social o sociocultural (se
habla del tiempo buscando una reaccin por parte del interpelado, quien deber responder en funcin de lo que se espera
de l y conforme a unas reglas de cortesa -propias de cada comunidad- entre desconocidos que hablan del tiempo).

3. El nmero de destrezas y la forma de clasificarlas

Tradicionalmente se han clasificado en cuatro las destrezas o habilidades que un hablante debe controlar para alcanzar un pleno dominio de la lengua:
hablar, leer y escribir. Las cuatro destrezas se obtienen por el cruce de dos ejes: la posicin del individuo en el proceso de comunicacin (recept
emisor) y el canal utilizado (oral / escrito).

Figura 1. Clasificacin tradicional de las destrezas lingsticas.

Widdowson cuestiona esta clasificacin tradicional de las cuatro destrezas, que se basa nicamente en la existencia de dos ejes: el canal y la posic
La existencia de dos canales (oral y escrito) es incuestionable. No lo es el hecho de que las destrezas se sirvan exclusivamente de uno de los dos cana
Por otra parte, la comprensin de las destrezas de posicin receptiva como destrezas pasivas es insostenible, como ha puesto de relieve el ejemplo qu
ha visto en la actividad 1. La distincin entreproduccin y recepcin parece evidente; no lo parece, sin embargo, el que en todas las actividade
comunicacin sea posible separar los procesos de produccin de los de recepcin; as, por ejemplo, en la conversacin ambos tipos de procesos se da
forma estrechamente interrelacionada.

La actividad lingstica de una persona cuando se comunica es una y nica: est activando de forma simultnea y unitaria sus habilidades y
conocimientos relacionados con la lengua. La divisin de esta actividad en destrezas diferenciadas resulta extraordinariamente til con finalidades
metodolgicas y de anlisis, pero en situaciones comunicativas a menudo es difcil trazar una divisin tan clara.
Realice a continuacin la actividad 2.

4. Las dos dimensiones de las destrezas

Toda destreza tiene una dimensin social y una dimensin psicolgica:

Dimensin social: consiste en la reciprocidad presente en los procesos de produccin y de recepcin: nadie
habla de cara a la pared ni escribe sin un destinatario (el hecho de que el destinatario pueda ser uno mismo -diarios, notaso sea un destinatario muy genrico -prensa, anuncios pblicos- no elimina el carcter dialgico de la comunicacin). Ello
quiere decir que, en la formulacin del mensaje, se toman en consideracin los conocimientos que se le suponen al
destinatario y de ese modo se decide hacer explcitos o bien dejar implcitos un conjunto de datos relativos al contenido
del mensaje.
Si la comunicacin se produce en presencia, su desarrollo est abierto a las intervenciones de las dos partes, que
pueden modificar el plan inicial previsto para la forma del mensaje y los datos explcitos e implcitos.
Si se produce en la distancia (en el espacio o en el tiempo), ello obliga al emisor a tomar igualmente en consideracin
los conocimientos que supone en su destinatario y a facilitarle aquellos que, sin pertenecer propiamente al contenido del
mensaje, condicionan su comprensin.
La dimensin social se relaciona con el concepto lingstico de adecuacin, donde el interlocutor es fundamental
para determinar las caractersticas del mensaje: tono, contenidos, etc.

 Dimensin psicolgica: se caracteriza por la no reciprocidad de los procesos: emisor y receptor se enfrentan a un
texto (oral o escrito) en su totalidad y en cada una de sus partes (y de sus momentos, en el caso de la comunicacin oral),
y lo interpretan a partir de las claves lingsticas, extralingsticas y paralingsticas que el primero proporciona al segundo
y a partir, tambin, de su mundo de experiencias y de conocimientos; establecen una conexin entre lo que saben y lo que
encuentran
en
el
texto
y
as
lo
dotan
de
sentido.
Por ejemplo, en la escritura de una carta, el emisor no dejar nunca de tener presente a su destinatario (dimensin social),
pero al mismo tiempo seleccionar (ponderar mentalmente) diversas posibilidades expresivas que le ofrece el repertorio
lingstico que posee y elegir aquella que considere que mejor representa lo que desea decir. En un ejemplo de destrezas
receptivas en lengua oral, podemos observar cmo, al or un boletn meteorolgico radiofnico, los datos que nos llegan a
travs de las ondas los relacionamos con la poca del ao y el lugar en que nos encontramos y con lo que sabemos que es
habitual o extraordinario en tales circunstancias; de ese modo, efectuamos una comprensin comunicativamente relevante
del texto oral recibido.

5. Una nueva clasificacin de las destrezas

Si tomamos en consideracin el carcter comunicativo de la lengua, podemos, siguiendo a Widdowson, clasificar las
destrezas del siguiente modo:

Figura 2. Clasificacin de destrezas teniendo en cuenta el carcter comunicativo de la

lengua.
El uso comunicativo de la lengua consiste en la interpretacin de los enunciados que aparecen en textos que, a su vez,
se producen en contextos sociales particulares, diferentes en cada caso. Supone unas capacidades y unos procesos que van
ms all de la mera formulacin y comprensin de oraciones y frases: en stas, la reciprocidad y la interpretacin (en los
trminos definidos ms arriba) ni son un requisito ni habra forma de incorporarlas.
Ahora puede realizar la actividad 3 y la actividad 4.

Tema 2. El discurso oral y el discurso escrito

Introduccin
El discurso oral y el escrito se sirven de un mismo sistema lingstico. Los participantes en la comunicacin necesitan
dominar, en ambos casos, las mismas reglas: morfologa, sintaxis, vocabulario; reglas de rgimen, de concordancia y de
flexin; etc. Tambin necesitan desarrollar un conjunto de procesos mentales e interactivos que son comunes a la
negociacin del significado en ambos tipos de discurso: relacin con el contexto de comunicacin y con los conocimientos y
experiencias previos, deducciones e inferencias, etc.
Pero, ms all de eso, ambos tipos de discurso se distinguen en varios aspectos, cuyo estudio constituye el objetivo de este
tema.

Lecturas previas

INSTITUTO CERVANTES Diccionario de trminos clave de ELE (en adelante, DTCELE), Comprensin auditiva,
Comprensin
lectora,
Expresin
escrita,
Expresin
oral,
Interlocutores.
(Fecha de consulta: 4 de diciembre del 2004)

1. Rasgos particulares propios de la oralidad y la escritura

Histricamente, la lengua oral se origina antes que la escrita, y sirve al propsito de facilitar los intercambios comunicativos
en los diversos acontecimientos de este tipo que realizan las diferentes comunidades de habla (para estos conceptos puede
consultar en DTCELE Comunidad de habla, Evento comunicativo y Etnografa de la comunicacin.
El lenguaje escrito es una construccin cultural que surge despus del oral cuyo primer cometido es servir de memoria a la
comunidad (llevar registros y contabilidad, establecer leyes, normas, etc.).
El cdigo escrito exige un aprendizaje especfico de nuevas reglas no presentes en el oral; es un elemento de transmisin
de cultura y poder (durante mucho tiempo exclusivo de una parte de la sociedad) y tiene funciones y caractersticas
distintas del oral. Por eso, en condiciones normales, todo el mundo aprende espontneamente la lengua oral, mientras que
el aprendizaje de la lengua escrita requiere de la escolarizacin; no obstante, el aprendizaje de los usos ms formales de la
lengua oral tambin precisa de la escolarizacin.
Podemos considerar rasgos generales del oral y del escrito los que veremos a continuacin; hay que tener presente, sin

embargo, que la tipologa de textos orales y escritos es muy diversa, y que se dan textos orales con algunas caractersticas
ms propias de escrito (incluso textos escritos para ser ledos: conferencias, noticiarios televisivos o radiofnicos...), al igual
que se dan textos escritos con algunas caractersticas ms propias de los orales (por ejemplo, los chats por internet y, en
menor medida, las notas sobre post-it, etc.).

1.1. En el discurso oral

La base fsica est compuesta por sonidos: fonemas, acentos, silencios, etc.
Las unidades significativas forman cadenas de palabras que se agrupan en unidades superiores sin solucin de
continuidad: el oyente debe establecer los lmites entre palabras y prrafos que se encuentran en el interior de esas
cadenas, separadas entre s por una pausa inicial y una final y agrupadas por una curva entonativa. Para ello tiene que
basarse tanto en la forma (sonidos) como en el contenido (significado).
El nfasis se consigue mediante la prosodia, los acentos, el volumen y la modulacin de la voz, las pausas y los silencios.
La presentacin o entrega del texto se efecta de forma progresiva y en una secuencia temporal: las diferentes
unidades (sonidos, palabras, frases...) se van sucediendo en el tiempo y el receptor las va percibiendo a medida que el
discurso avanza, precisamente en el mismo orden en que las dispone el emisor. El receptor, por tanto, no puede alterar el
orden de percepcin y slo puede recuperar las unidades significativas recurriendo a su memoria, en donde las habr
almacenado. Todo esto condiciona de manera particular los procesos de comprensin auditiva.

1.2. En el discurso escrito

La base fsica est compuesta por letras, grafemas, signos de puntuacin y diacrticos, etc.
Las palabras estn claramente delimitadas por espacios; los perodos, por signos de puntuacin; y los prrafos son
visualmente identificables de inmediato. El lector recibe todas estas unidades del escrito ya aisladas en la forma y no
requiere del recurso al significado para reconocerlas.
El nfasis se consigue mediante los subrayados, la tipografa o la disposicin en la pgina.
El texto o mensaje se presenta o entrega al destinatario de forma instantnea y no progresiva. Se despliega en sucesin
espacial y no temporal, de tal modo que el destinatario percibe el texto en su totalidad y disfruta de plena libertad para
adentrarse en l en el orden que desee, sin tener que seguir el que haya elegido el escritor. Del mismo modo, en todo
momento puede volver sobre sus pasos para recuperar cualquier fragmento o unidad del texto vista anteriormente. Todo
esto condiciona de manera particular los procesos de comprensin lectora.

1.3. Tipos de texto y gneros discursivos orales y escritos

Por otra parte, los discursos oral y escrito han dado origen histrica y socialmente a tipos de textos diferentes, que disponen
de unas reglas textuales propias con cuya ayuda se construyen, se reconocen y se interpretan. Ejemplos de estas formas de
discurso son los que se enumeran a continuacin:

En el discurso oral, una asamblea de estudiantes, una tertulia entre amigos, una entrevista profesional, una
conferencia acadmica, un noticiario radiofnico, una conversacin en una comida, una llamada telefnica a un servicio
pblico, etc. Estos gneros discursivos son inmediatamente reconocidos como tales por un participante o un oyente
externo, y cuentan con una estructura y unas reglas de cumplimiento tan obligado como el relativo a las reglas de
concordancia o de rgimen de los verbos.
Del mismo modo, son gneros discursivos escritos una carta familiar, un artculo de opinin en la prensa, el relato de
un incidente publicado en el mismo peridico, un informe profesional para una empresa, una nota personal para un
colega de trabajo, o bien un anuncio para la seccin de contactos en una revista.
Ahora puede realizar la Actividad 1

2. Caractersticas de los procesos de comunicacin

Los procesos de la comunicacin se distinguen en el discurso oral y el escrito (en sus manifestaciones prototpicas) en
los siguientes aspectos:
-

Espontaneidad
frente
Inmediatez
frente
Publicidad
frente
Rectificaciones
Cdigos
Presin
ambiental
Retroalimentacin
Interaccin entre interlocutores

2.1. Espontaneidad frente a elaboracin

a
comunicacin
a

no
y

elaboracin
diferida
privacidad
verbales
psicolgica

La mayor parte de tipos de discurso oral son de carcter espontneo y no admiten posibilidad de reflexin, elaboracin,
consideracin de alternativas; todo ello debe suceder mientras el discurso se est realizando. Puede afirmarse que la
elaboracin de un discurso oral y su entrega a los destinatarios se produce en simultaneidad.
No as en el escrito, que puede prepararse, elaborarse, reformularse por anticipado, hasta dar con la forma deseada.

En ambos casos hay situaciones excepcionales: desde la conferencia pblica que el orador puede preparar y
eventualmente memorizar, hasta el examen escrito realizado por los estudiantes en un tiempo muy limitado y
eventualmente de forma precipitada en sus ltimos prrafos.

2.2. Inmediatez frente a comunicacin diferida

La comunicacin oral es inmediata en el tiempo y el espacio: el discurso oral es gil y rpido; en el escrito, la elaboracin
se produce en un tiempo anterior a su entrega, que puede ser tan largo como el escritor desee. Esto tambin afecta a la
recepcin: en el discurso oral el receptor tiene que comprender el texto en el momento en que se emite, mientras que en
el escrito el lector puede volver sobre el mismo tantas veces como necesite.

2.3. Publicidad frente a privacidad

Los discursos orales se llevan a cabo en el dominio pblico (aunque este dominio pueda quedar reducido a la intimidad de
dos personas; una conversacin entre dos amigos no representa el mismo grado de publicidad que un saludo de bienvenida
a un grupo de invitados). Por su parte, los discursos escritos se realizan en el mbito privado del escritor y del lector (aun
en el caso de una lectura pblica y en voz alta, lo habitual es que esta actividad haya ido precedida de una lectura
silenciosa, que permita una completa interpretacin del mensaje del texto y prepare su lectura en voz alta, con el tono, la
inflexin de voz, las pausas, el nfasis, etc. que el lector juzgue apropiados).

Tema 3. La didctica de las destrezas de la comunicacin

Introduccin
En los temas anteriores de este mdulo se ha estudiado la concepcin de las destrezas ligada a una visin comunicativa
de la lengua. De esa visin nace una consideracin de los objetivos y los niveles de dominio de una lengua extranjera que
los relaciona con la capacidad de hacer un uso efectivo de esa lengua, y de lograrlo con diversos grados de eficacia, de
correccin y adecuacin. As pues, la fijacin de objetivos y de niveles no se restringe a los conocimientos que pueda
alcanzar el alumno, sino que contempla tambin las habilidades que ste vaya a desarrollar, y que por supuesto incluyen
conocimientos.

Lecturas previas

ALCARAZ VAR et al. (1992) Enseanza y aprendizaje de lenguas modernas. Madrid: Ediciones Rialp, pginas 72-107.

1. Definicin de objetivos y niveles: diversificacin

Para plantearse una intervencin didctica coherente con los supuestos sealados en la introduccin, es necesario
profundizar en la relacin pragmtica que, en la actividad comunicativa, se da entre texto y contexto. Ello nos permitir
plantear actividades de desarrollo de las destrezas, que sean acordes con un enfoque comunicativo del uso de la lengua y
de su aprendizaje. Es lo que se propone la actividad 1.
A partir de esta reflexin inicial debemos formularnos las siguientes preguntas en relacin con la didctica de las
destrezas:
Qu capacidades pretendemos desarrollar (ejercitndolas) en los alumnos al realizar actividades de didctica de las
destrezas?
En qu condiciones es posible ejercitar tales capacidades?
Una de las primeras condiciones de toda intervencin didctica es la fijacin de unos objetivos, que en la enseanza de
lenguas extranjeras se definen en trminos decompetencias.
Estas competencias son variables en funcin de su mbito de aplicacin. Ello quiere decir que una persona puede ser muy
competente en la esfera social de las relaciones personales cotidianas entre amigos y familiares, con quienes ser capaz de
mantener conversaciones intrascendentes e informales, mientras que puede serlo muy poco en la esfera profesional, en la
que tal vez tendr serias dificultades, por ejemplo, para explicar de una forma ordenada y coherente los procedimientos que
se siguen en el lugar donde trabaja; o a la inversa. Del mismo modo, una persona puede tener una elevada competencia en
la escritura de informes tcnicos de su profesin, pero una competencia mucho menor para mantener correspondencia
informal con amigos o familiares.
Tambin son variables estas competencias conforme a los distintos niveles o grados en que se puedan desempear. En
cualquiera de los ejemplos aportados en el prrafo anterior, puede verse que esas mismas personas pueden participar en las
actividades comunicativas reseadas con un grado mayor o menor de eficacia, de adecuacin a la situacin, de correccin

lingstica, de riqueza de vocabulario y de capacidad expresiva.

Como se ha visto en el tema anterior, las distintas destrezas se activan mediante un haz complejo de habilidades que, a
su vez, se refieren a diversos tipos de situaciones sociales y de prcticas discursivas propias de esas situaciones.

He aqu, en extracto, algunas de las definiciones de niveles y mbitos de competencia que rigen en el Consejo de Europa
sobre enseanza de lenguas, tal y como se presentan en el MCER (Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas:
aprendizaje, enseanza, evaluacin, 2001; 2002 en edicin espaola):
El modelo del MCER distribuye todas las destrezas en tres grandes grupos: destrezas de la interaccin, de la produccin,
de
la
recepcin;
y, dentro
de
cada
grupo,
en
dos
subgrupos:
lengua
oral
y
lengua
escrita.
En una escala de seis niveles de competencia, proporciona la definicin correspondiente a cada uno de ellos y para cada una
de las destrezas. Y esta definicin se efecta en un doble plano: primeramente en su concepcin global y luego en distintas
aplicaciones de la competencia a distintas situaciones discursivas; este segundo plano consta, como se ve, de otras diversas
definiciones, correspondientes a las diversas situaciones discursivas.
Los seis niveles del MCER se agrupan en tres tipos de usuario prototpicos:

A. Usuario bsico
Nivel A1: Acceso
Nivel A2: Plataforma
B. Usuario independiente
Nivel B1: Umbral
Nivel B2: Avanzado
C Usuario competente
Nivel C1: Dominio operativo eficaz
Nivel C2: Maestra

En cuanto a la definicin de las competencias de la interaccin oral (en los niveles A1 y B1 del MCER), he aqu algunos
ejemplos de situaciones de interaccin oral segn el MCER:

Transaccin.
Conversacin coloquial.
Discusin informal.
Discusin formal.
Debate.
Entrevista.
Negociacin.
Planificacin conjunta.
Cooperacin prctica centrada en los objetivos.

Paralelamente a esta enumeracin de situaciones de interaccin oral, el MCER ofrece escalas ilustrativas para las
siguientes actividades:

Interaccin oral en general.

Comprender a un interlocutor nativo.
Conversacin.
Conversacin informal.
Conversacin formal y reuniones de trabajo.
Colaborar para alcanzar un objetivo.
Interactuar para obtener bienes y servicios.
Intercambiar informacin.
Entrevistar y ser entrevistado.

2. La interaccin oral (en los niveles A1 y B1 del MCER)

Se ofrece en este apartado la descripcin de los niveles A1 y B1 en la interaccin oral segn el MCER ( Marco Comn
Europeo de Referencia para las Lenguas) para las escalas de Interaccin oral en general y Conversacin formal y
reuniones de trabajo. (Puede consultar el MCER para ver otros niveles).

2.1. La interaccin oral en general

 Nivel A1: la persona participa en conversaciones de forma sencilla, pero la comunicacin depende totalmente de que
haya repeticiones a ritmo ms lento, reformulaciones y rectificaciones. Sabe plantear y contestar preguntas sencillas,
realizar afirmaciones bsicas y responder a los interrogantes que se le plantean en reas de necesidad inmediata o sobre
temas muy cotidianos.
Nivel B1: este nivel se subdivide en dos niveles de rango inferior. En el primero, la persona se comunica con cierta
seguridad, tanto en asuntos que son habituales como en los poco habituales, relacionados con intereses personales y su
especialidad. Intercambia, comprueba y confirma informacin, se enfrenta a situaciones menos corrientes y explica el
motivo de un problema. Es capaz de expresarse sobre temas ms abstractos y culturales, como puedan ser pelculas, libros,
msica, etc. Por otro lado, en el segundo subnivel, la persona es capaz de sacarle bastante partido a un repertorio
lingstico sencillo para enfrentarse a la mayora de las situaciones que puedan surgir cuando se viaja. Participa sin
preparacin previa en conversaciones que traten temas cotidianos, expresa opiniones personales e intercambia informacin
sobre temas habituales de inters personal o pertinentes en la vida diaria (por ejemplo, la familia, las aficiones, el trabajo,
as como viajes y hechos de actualidad).

2.2. Conversacin formal y reuniones de trabajo

Nivel A1: para este nivel el MCER considera que no hay un descriptor disponible. Es decir, un alumno que sea un
usuario bsico y se encuentre en el nivel de Acceso, no es capaz de llevar a cabo ningn tipo de actividad comunicativa
relacionada con la conversacin formal y las reuniones de trabajo, susceptible de ser descrita en los trminos en que lo hace
el Marco. Hay que esperar a otro nivel superior para contar con esa capacidad.
Nivel B1: la persona comprende gran parte de lo que dice si est relacionado con su especialidad, siempre que los
interlocutores eviten un uso muy idiomtico y pronuncien con claridad. Es capaz de tomar parte en discusiones formales
habituales, acerca de temas cotidianos, cuando la lengua est articulada con claridad en un nivel estndar; asimismo, puede
tomar parte en discusiones que suponen un intercambio de informacin sobre hechos concretos o en las que se dan
instrucciones o soluciones a problemas prcticos.
Realice ahora la actividad 2.

3. Diversas competencias en un mismo nivel

Lea las siguientes definiciones y observe ahora en qu trminos pueden distinguirse ciertas aplicaciones sobre una misma
competencia (la comprensin auditiva) dentro de un mismo nivel (nivel C1):
Comprensin auditiva en general:
Comprende lo suficiente para seguir un discurso extenso sobre temas abstractos y complejos que sobrepasan su
especialidad, aunque puede que tenga que confirmar algn que otro detalle, sobre todo, si no est acostumbrado al acento.
Reconoce una amplia gama de expresiones idiomticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro.
Es capaz de seguir un discurso extenso incluso cuando no est claramente estructurado, y cuando las relaciones son slo
supuestas y no estn sealadas explcitamente.
Comprender conversaciones entre hablantes nativos:
Puede seguir con facilidad conversaciones complejas entre terceras personas en debates de grupo, incluso sobre temas
abstractos, complejos y desconocidos.
Escuchar conferencias y presentaciones:
Comprende con relativa facilidad la mayora de las conferencias, discusiones y debates.
Escuchar avisos e instrucciones:
Puede extraer informacin especfica de declaraciones pblicas que tienen poca calidad y un sonido distorsionado; por
ejemplo,
en
una
estacin,
un
estadio,
etc.
Comprende informacin tcnica compleja, como, por ejemplo, instrucciones de funcionamiento, especificaciones de
productos y servicios cotidianos.
Escuchar retransmisiones y material grabado:
Comprende una amplia gama de material grabado y retransmitido, incluyendo algn uso fuera de lo habitual, e identifica
pormenores y sutilezas como actitudes y relaciones implcitas entre los hablantes.
Realice ahora la actividad 3.
Con esta actividad hemos finalizado el tema y el mdulo. A continuacin, puede usted consultar la sntesis del mdulo y la
bibliografa.

Sntesis del mdulo

Bibliografa del mdulo