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PROPOSTA PEDAGGICA
EJA: FORMAO TCNICA INTEGRADA AO ENSINO MDIO ..................................................... 03
Dante Henrique Moura
PGM 1
HISTRICO
DA
EJA
NO
BRASIL:
DESCONTINUIDADES
POLTICAS
PBLICAS
INSUFICIENTES ............................................................................................................................. 24
Jane Paiva
PGM 2
PROEJA: O SIGNIFICADO SOCIOECONMICO E O DESAFIO DA CONSTRUO DE UM
CURRCULO INOVADOR ............................................................................................................... 36
Luclia Machado
PGM 3
O PROEJA E O DESAFIO DAS HETEROGENEIDADES ................................................................. 54
Simone Valdete dos Santos
PGM 4
O PROEJA E A REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA ................. 61
Dante Henrique Moura
PGM 5
O PROEJA E A NECESSIDADE DE FORMAO DE PROFESSORES ......................................... 76
Dante Henrique Moura
2 .
PROPOSTA PEDAGGICA
Introduo
A implementao do PROEJA visa avanar para alm de um Programa, uma vez que o
objetivo mais ambicioso e aponta para a perspectiva da construo de uma poltica pblica
do Estado brasileiro nessa esfera educacional.
3 .
Esta concepo de uma educao integral e integrada precisa ser proporcionada de forma
pblica, gratuita e com qualidade, tanto aos jovens egressos do Ensino Fundamental aqueles
que esto na faixa etria denominada regular como para os jovens e adultos que, quando
estavam nessa faixa etria, no tiveram oportunidade de acesso escola ou dela foram
expulsos por vrios aspectos socioeconmicos, dentre eles a busca pela sobrevivncia.
Cabe destacar o contedo de preconceito que carrega essa expresso faixa etria regular, to
utilizada entre ns, inclusive no meio educacional. Essa expresso traz consigo uma idia que
culpabiliza os jovens e adultos que no tiveram acesso escola, em geral por falta de oferta
pblica e gratuita, ou por sua inadequao s caractersticas desses jovens. Assim, por
contraste com a idia de faixa etria regular, esses indivduos so estereotipados como
irregulares, margem, como se isso fosse opo, responsabilidade e culpa deles.
4 .
Desta forma, a srie propiciar que se discuta como o Ensino Mdio, o Tcnico de Nvel
Mdio e a Educao de Jovens e Adultos se constituram na histria brasileira e como podem
integrar-se, a fim de dar origem a uma nova perspectiva educacional que possa, efetivamente,
contribuir para o resgate de uma formao humana de qualidade dirigida a imensas massas de
coletivos que foram alijados da educao escolar em algum momento de sua trajetria de
vida. Tambm permitir uma anlise profunda sobre as concepes de mundo, de sociedade e
de educao que esto em confronto atualmente e, em conseqncia, que tipo de formao
humana est associada s foras polticas, econmicas, sociais, culturais etc. vinculadas s
distintas concepes mencionadas. Finalmente, mas no menos importantes e estratgicos,
sero discutidos: o currculo integrado na modalidade EJA, os desafios das heterogeneidades
presentes nesse campo educacional, a formao dos educadores, o papel da Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica nesse processo, assim como o dos demais sistemas
pblicos de educao, alm da articulao da educao com o projeto de desenvolvimento da
nao brasileira.
Situando a questo
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil, como modalidade3 nos nveis fundamental e
mdio, marcada pela descontinuidade e por tnues polticas pblicas, insuficientes para dar
conta da demanda potencial e do cumprimento do direito, nos termos estabelecidos pela
Constituio Federal de 1988. Essas polticas so, muitas vezes, resultantes de iniciativas
individuais ou de grupos isolados, especialmente no mbito da alfabetizao, que se somam s
iniciativas do Estado.
5 .
Entretanto, a cada dia aumenta a demanda social por polticas pblicas perenes nessa esfera.
Tais polticas devem pautar o desenvolvimento de aes baseadas em princpios
epistemolgicos que resultem em um corpo terico bem estabelecido e que respeitem as
dimenses sociais, econmicas, culturais, cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em
situao de aprendizagem escolar.
A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre
acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia, cor, gnero, entre
outros. Negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores,
jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais so emblemticos
representantes das mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente, promove para
grande parte da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente.
6 .
, portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para a EJA contemple a
elevao da escolaridade com profissionalizao, no sentido de contribuir para a integrao
sociolaboral desse grande contingente de cidados cerceados do direito de concluir a
educao bsica5 e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade.
2.1. Por uma poltica de integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao
Ensino Mdio na modalidade EJA
O Decreto que institui o Programa teve, inicialmente, como base de ao, a Rede Federal de
Educao Profissional e Tecnolgica. Anteriormente ao Decreto, algumas instituies da
Rede j desenvolviam experincias de educao profissional com jovens e adultos, de modo
que, juntamente com outros profissionais, a prpria Rede, instituies parceiras, gestores
educacionais e estudiosos dos temas abrangidos pelo Decreto passaram a questionar o
Programa, propondo sua ampliao em termos de abrangncia e aprofundamento em seus
princpios epistemolgicos.
7 .
8 .
9 .
Essa poltica deve ser levada a cabo para os adolescentes egressos do Ensino Fundamental e
que, em geral, freqentam um Ensino Mdio que carece de significado porque, entre outros
aspectos, no tem carter de terminalidade, constituindo, apenas, uma ponte entre o Ensino
Fundamental e o Superior para os poucos que logram alcanar esse nvel de educao.
Esta poltica precisa ser gestada na sociedade e o que se aponta a necessidade de o Estado
como o poder poltico que se exerce em nome de uma nao e responsvel pela garantia dos
direitos fundamentais assumir o comando e a responsabilidade deste processo diante das
disputas pela hegemonia, da concentrao de poder econmico e poltico e dos efeitos da
globalizao.
10 .
As concepes
Diante da realidade brasileira, a qual revela as limitaes do Estado no que se refere garantia
do direito de todos os cidados ao acesso educao pblica, gratuita e de qualidade, cabe
discutir o modo como se forja uma poltica nessa rea, vislumbrando-se para ela outros
sentidos, pelo fato de se pretender que seja mais ampla do que um Programa, no a reduzindo
a uma situao temporria, persistente em funo das limitaes do prprio Estado brasileiro
para cumprir o seu dever. O exerccio da modalidade EJA no mbito do nvel mdio de ensino
ainda incipiente, inclusive na Rede Federal, local privilegiado para o oferecimento da
modalidade EJA integrada educao profissional. Por isso, a Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica pode atuar como plo irradiador na oferta do Ensino Mdio
integrado Educao Profissional na modalidade EJA.
11 .
Por essa perspectiva, discutir uma poltica integrada de educao profissional ao Ensino
Mdio na modalidade EJA implica discutir tambm a concepo de educao continuada de
cunho profissional, para alm da educao bsica, ou seja, especializaes profissionais em
programas de participao social, cultural e poltica, e na educao superior, entre outras
possibilidades educativas, ao longo da vida. O horizonte, portanto, em que se assume a
poltica, no restrito e prximo, mas se coloca na distncia possvel dos sonhos e das utopias
dos educadores que tm pensado, historicamente, a educao brasileira.
Para que um programa possa se desenhar de acordo com marcos referenciais do que se
entende como poltica educacional de direito, um aspecto bsico norteador o rompimento
com a dualidade estrutural cultura geral versus cultura tcnica, situao que viabiliza a oferta
de uma educao academicista para os filhos das classes favorecidas socioeconomicamente e
uma educao instrumental, voltada para o trabalho, para os filhos da classe trabalhadora, o
que se tem chamado de uma educao pobre para os pobres.
cientfico,
cultural,
poltico
profissional
das
populaes,
pela
Assim, uma das finalidades mais significativas dos cursos tcnicos integrados no mbito de
uma poltica educacional pblica deve ser a capacidade de proporcionar educao bsica
slida, em vnculo estreito com a formao profissional, ou seja, a formao integral do
educando. A formao assim pensada contribui para a integrao social do educando, o que
compreende o mundo do trabalho sem resumir-se a ele, assim como compreende a
continuidade de estudos. Em sntese, a oferta organizada se faz orientada a proporcionar a
formao de cidados-profissionais capazes de compreender a realidade social, econmica,
poltica, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e
competente, tcnica e politicamente, visando transformao da sociedade em funo dos
interesses sociais e coletivos, especialmente os da classe trabalhadora.
12 .
Um programa, pois, de Educao de Jovens e Adultos nesse nvel de ensino necessita, tanto
quanto nos demais nveis, e para outros sujeitos, formular uma proposta poltico-pedaggica
especfica, clara e bem definida, para que possa atender s reais necessidades de todos os
envolvidos, e oferecer respostas condizentes com a natureza da educao que buscam,
dialogando com as concepes formadas sobre o campo de atuao profissional, sobre o
mundo do trabalho, sobre a vida.
Os sujeitos alunos deste processo no tero garantia de emprego ou melhoria material de vida,
mas abriro possibilidades de alcanar esses objetivos, alm de se enriquecerem com outras
referncias culturais, sociais, histricas, laborais, ou seja, tero a possibilidade de ler o
mundo, no sentido freireano, estando no mundo e o compreendendo de forma diferente da
anterior ao processo formativo.
13 .
Oferecer aos professores e aos alunos a possibilidade de compreender e apreender uns dos
outros, em frtil atividade cognitiva, afetiva, emocional, muitas vezes no esforo de retorno
escola, e em outros casos, no desafio de vencer estigmas e preconceitos pelos estudos
interrompidos e a idade de retorno, a perspectiva sensvel com que a formao continuada
de professores precisa lidar.
Dessa forma, fundamental que preceda implantao dessa poltica uma slida formao
continuada dos docentes, por serem estes tambm sujeitos da Educao de Jovens e Adultos,
em processo de aprender por toda a vida.
Princpios
O primeiro princpio diz respeito ao papel e compromisso que entidades pblicas integrantes
dos sistemas educacionais tm com a incluso da populao em suas ofertas educacionais. O
princpio surge da constatao de que os jovens e adultos que no concluram a educao
bsica em sua faixa etria regular tm tido pouco acesso a essas redes. Assim, um princpio
dessa poltica a incluso precisa ser compreendido no apenas pelo acesso dos ausentes
do direito escola, mas questionando tambm as formas como essa incluso tem sido feita,
muitas vezes promovendo e produzindo excluses dentro do sistema, quando no assegura a
permanncia e o sucesso dos alunos nas unidades escolares.
14 .
15 .
O primeiro programa da srie tem como proposta proporcionar uma reflexo sobre polticas
de direito educao, a partir de breve histrico da EJA no Brasil, analisando a evoluo
desta modalidade no decorrer do desenvolvimento do pas. Pretende tambm discutir
descontinuidades e polticas pblicas insuficientes para atender demanda existente em um
contexto em que a cada dia aumenta a demanda social por polticas pblicas perenes nessa
esfera. Visa, ainda, refletir sobre como tais polticas devem pautar o desenvolvimento de
aes baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em um corpo terico bem
estabelecido, que respeite as dimenses sociais, econmicas, culturais, polticas, cognitivas e
afetivas do jovem e do adulto em situao de aprendizagem escolar. Um agravante a
presena forte de jovens na EJA, em grande parte devido a problemas de no-permanncia e
insucesso no Ensino Fundamental regular. No Brasil, embora se tenha equacionado
praticamente o acesso para todas as crianas ao Ensino Fundamental, no se conseguiu
conferir qualidade s redes para garantir que as crianas permaneam na escola e aprendam.
Alm disso, a sociedade brasileira no conseguiu reduzir as desigualdades socioeconmicas e
as famlias so obrigadas a buscar no trabalho das crianas uma alternativa para a composio
de renda mnima, roubando o tempo da infncia e o tempo da escola. Assim, mais tarde, esses
jovens retornam, via EJA, convictos da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando
que a negativa em postos de trabalho e lugares de emprego se associa exclusivamente baixa
escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo
desemprego estrutural. A EJA, em sntese, trabalha com sujeitos marginais ao sistema, com
atributos sempre acentuados em conseqncia de alguns fatores adicionais como raa/etnia,
cor, gnero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indgenas, camponeses, ribeirinhos,
pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais so
emblemticos representantes das mltiplas apartaes que a sociedade brasileira, excludente,
promove para grande parte da populao desfavorecida econmica, social e culturalmente. ,
16 .
portanto, fundamental que uma poltica pblica estvel voltada para a EJA contemple a
elevao da escolaridade com profissionalizao, no sentido de contribuir para a integrao
sociolaboral desse grande contingente de cidados cerceados do direito de concluir a
educao bsica e de ter acesso a uma formao profissional de qualidade.
A oferta do Ensino Mdio aos jovens e adultos que no tiveram a oportunidade de concluir a
educao bsica em sua trajetria denominada de regular j feita no pas faz algum tempo.
Entretanto, a reprovao e a evaso so muito elevadas porque, dentre muitos outros aspectos,
esses jovens e adultos, muitas vezes, no enxergam na simples concluso do Ensino Mdio
uma possibilidade concreta de lograr melhores oportunidades de integrao social, poltica e
no mundo do trabalho. Assim, a possibilidade de implantao de uma poltica pblica
educacional destinada a proporcionar uma oferta educacional que integra o Ensino Mdio
educao profissional tcnica de nvel mdio poder contribuir, de maneira significativa, para
uma formao humana mais completa. Isso, evidentemente, contribuir para que os coletivos
alcanados pela medida possam ter melhores condies de integrao sociolaboral,
desenvolvendo atividades mais complexas, ao invs de atividades repetitivas e de baixa
complexidade, do subemprego ou do desemprego como to comum no Brasil. Assim, o
Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio possui uma
concepo prpria que est sendo gestada no Brasil desde 1980, quando teve incio a
discusso da educao tecnolgica e da politecnia. A retomada desta alternativa, aps a
vigncia do Decreto n0 5.154/2004 (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2004; MOURA,
2004; CEFET-RN, 2005; MACHADO, 2005, entre outros), implica clareza terica,
epistemologia nova, pedagogia do trabalhador, vontade poltica e compromisso tico com a
cidadania e a emancipao dos excludos, tanto em cursos destinados aos adolescentes
egressos do Ensino Fundamental e, principalmente, nas aes dirigidas ao pblico da EJA.
17 .
Nesse terceiro programa, pretende-se analisar as questes de gnero, raa, espaciais (campo
cidade), geracionais, maturidade intelectual etc. prprias do campo da Educao de Jovens e
Adultos. Por isso, essencial conhecer os alunos, ouvi-los e considerar suas histrias e seus
saberes, bem como suas condies concretas de existncia. Assim, a educao [...] deve
compreender que os sujeitos tm histria, participam de lutas sociais, tm nome e rostos,
gneros, raas, etnias e geraes diferenciadas. O que significa que a educao precisa levar
em conta as pessoas e os conhecimentos que estas possuem (BRASIL, 2005, p. 17). Ainda
sobre os sujeitos envolvidos na EJA, no apenas os alunos jovens e adultos, importante que
estejam abertos a inovaes e comprometidos com os objetivos dessa modalidade, como
agentes solidrios na produo coletiva de um projeto social, conscientes da sua condio de
inacabamento enquanto seres humanos em permanente processo de formao. Assim, dos
gestores pblicos (MEC e Secretarias Estaduais e Municipais de Educao) aspira-se o
comprometimento com a viabilizao de financiamento permanente, em tempo hbil e com as
necessrias articulaes polticas, como garantia para uma oferta perene e de qualidade. Dos
gestores das instituies espera-se o gerenciamento adequado, com acompanhamento
sistemtico movido por uma viso global. Dos servidores, em geral, deseja-se que sejam
sensveis realidade dos educandos e compreendam as especificidades da EJA. Os
professores, mediadores e articuladores da produo coletiva do conhecimento, podero atuar
criativamente, acolhendo, sem ansiedade, as demandas e exigncias dos sujeitos alunos e do
projeto pedaggico de cada curso. A participao de professores em programas de formao
continuada poder favorecer a compreenso de sua funo como mobilizadores das famlias,
acolhendo-as nas eventuais participaes junto ao projeto da escola, de modo a consolidar
participaes mais sistemticas e qualificadas no processo educacional.
18 .
por Decreto, no mbito dessas instituies. Evidentemente, a Rede tem um grande potencial
para oferecer o Ensino Mdio integrado na modalidade EJA, pois suas instituies vm
atuando no Ensino Mdio e nos cursos tcnicos nas ltimas 4 ou 5 dcadas. Em alguns
perodos de forma conjunta: Ensino Mdio/cursos tcnicos. Em outras fases, de forma
separada, mas sempre atuando nos dois campos. Essa experincia conferiu Rede um papel
importante como referncia de qualidade no Ensino Mdio/Ensino Tcnico no contexto
brasileiro. Entretanto, h de se trazer desafios importantes a essa anlise. Em primeiro lugar, a
concepo de Ensino Mdio integrado Educao Profissional, mesmo no que se refere
oferta destinada aos adolescentes egressos do Ensino Fundamental, ainda est em construo.
Nesse campo, algumas instituies da Rede vm construindo seus projetos pedaggicos,
principalmente a partir do Decreto n0 5.154/2004, que muito recente. Enquanto isso, a oferta
integrada destinada aos jovens e adultos uma novidade no quadro educacional brasileiro.
Assim sendo, tambm novidade para a prpria Rede Federal. Alm disso, essas instituies
atuam em vrias esferas educacionais, como nos j mencionados cursos tcnicos integrados,
nos cursos tcnicos subseqentes, nos cursos tcnicos concomitantes, no Ensino Mdio, nos
cursos de graduao bacharelados e cursos superiores de tecnologia, nas licenciaturas e, em
alguns, casos, na ps-graduao lato sensu e stricto sensu. Portanto, essa Rede no pode
direcionar todo o seu esforo educacional para o PROEJA e, mesmo que assim o fizesse, isso
no seria suficiente para proporcionar as vagas necessrias para atender aos milhes de
brasileiros que demandam pelo Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio na modalidade EJA. Isso mostra que fundamental que os sistemas pblicos de
educao estaduais e municipais devam estruturar-se para atuar nesses cursos. Dessa forma, a
Rede precisa assumir um duplo papel. A oferta de vagas dentro de suas possibilidades e
limitaes, e a interao, em suas respectivas esferas de atuao, com os sistemas estaduais e
municipais de educao pblica, no sentido de contribuir para que tais sistemas criem ou
incrementem ofertas educacionais nessa esfera. O desenvolvimento e a implementao de
currculos, a formao docente, entre outros, so exemplos de reas em que a Rede e os
demais sistemas pblicos de educao podem colaborar e beneficiarem-se mutuamente.
19 .
Esta proposta de Ensino Mdio integrado aos cursos tcnicos na modalidade Educao de
Jovens e Adultos est sendo concebida como uma Poltica Pblica de Estado, coordenada pela
Unio, porm dever ser assumida espontaneamente pelos entes da federao. Dentre os
grandes desafios para a sua materializao nas comunidades e instituies escolares est a
formao de profissionais, especialmente de docentes. Esse campo especfico de
conhecimento exige formao especfica dos professores que nele vo atuar. Isso no significa
que um professor que atue na educao bsica ou profissional no possa trabalhar com a
modalidade EJA. Na verdade, todos os professores podem e devem atuar na Educao de
Jovens e Adultos mas, para isso, precisam mergulhar no universo de questes que compem a
realidade desse pblico, investigando seus modos de aprender de forma geral, para que
possam compreender e favorecer essas lgicas de aprendizagem no ambiente escolar.
Oferecer aos professores e aos alunos a possibilidade de compreender e apreender uns com os
outros, em frtil atividade cognitiva, afetiva, emocional, muitas vezes no esforo de retorno
escola, e em outros casos, no desafio de vencer estigmas e preconceitos pelos estudos
interrompidos e pela idade de retorno, a perspectiva sensvel com que a formao
continuada de professores precisa lidar. Dessa forma, fundamental que preceda
implantao dessa poltica uma slida formao continuada dos docentes, por serem estes
tambm sujeitos da Educao de Jovens e Adultos, em processo de aprender por toda a vida.
Uma primeira ao no campo da formao de professores para atuar na modalidade em
questo est sendo desenvolvida a partir da coordenao do MEC. Est em andamento a
oferta de um curso de ps-graduao lato sensu voltado para a formao de profissionais dos
sistemas pblicos federal, estaduais e municipais. O curso est sendo oferecido
simultaneamente em 15 plos distribudos pelo pas. Cada plo oferece cerca de 100 vagas, de
forma que sero formados, nesse primeiro momento, 1.500 profissionais no pas. Cada plo,
na maioria dos casos, constitudo por um CEFET ou por um consrcio dessas instituies.
Esse curso tem o objetivo de formar profissionais com capacidades para atuar na elaborao
de estratgias, no estabelecimento de formas criativas das atividades de aprendizagem e de
prever pro-ativamente as condies necessrias e as alternativas possveis para o
desenvolvimento adequado da educao profissional tcnica de nvel mdio integrada ao
20 .
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Congresso Nacional. Constituio Federal da Repblica Federativa do Brasil.
5 de outubro 1988.
_______. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n. 11/2001 e Resoluo
CNE/CEB n. 1/2000. Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e
Adultos. Braslia: MEC, maio 2000.
_______. Congresso Nacional. Decreto n 5.154. 23 de julho 2004.
_______. Congresso Nacional. Decreto n 5.478. 24 de junho 2004.
_______. Congresso Nacional. Lei Federal n 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. 20 de dezembro de 1996.
_______. Ministrio da Educao. Saberes da Terra: Programa Nacional de Educao
de Jovens e Adultos Integrada com Qualificao Social e Profissional para
Agricultores(as) Familiares. Braslia: MEC, out. 2005.
_______. Ministrio da Educao. Programa de integrao da educao profissional
tcnica de nvel mdio ao Ensino Mdio na modalidade de educao de jovens e
adultos
PROEJA
Documento
base.
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/acs_docbaseproeja.pdf.
Disponvel
em
Acesso
31.05.2006.
21 .
Notas:
Esta proposta foi elaborada a partir do documento Programa de integrao
da educao profissional tcnica de nvel mdio ao ensino mdio na
modalidade de educao de jovens e adultos PROEJA Documento base
(disponvel
na
ntegra
em
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/acs_docbaseproeja.pdf), do qual
fizemos parte do grupo de elaborao.
1
22 .
Idem.
23 .
PROGRAMA 1
Quem somos, que lugar ocupamos na histria, com que direito se pode sonhar e pensar
educao, pensar um mundo novo diante das muitas fragilidades? Qual o direito a ser
buscado? O j interiorizado como idia e valor, ou outro, necessrio a todos ns, professores,
testemunhas e co-protagonistas do tempo presente?
24 .
ao longo de pouco mais de meio sculo, novos sentidos e concepes, produzidos no interior
dos pases, nas tenses sociais, em tentativas de reafirmao de direitos de maiorias vistas, na
sociedade desigual, como minorias.
Ora, os nomes so muitos e debaixo deles: educao popular, educao de base, educao
de adultos, educao fundamental, educao comunitria, educao permanente, h coisas e
intenes iguais, semelhantes e at opostas. Neste emaranhado esto escondidas idias iguais
com rtulos diferentes e idias diferentes com rtulos iguais. H projetos e sobretudo h
propsitos, muitas vezes opostos, que se cobrem das mesmas falas e com palavras que pela
superfcie parecem apontar para um mesmo horizonte, procuram envolver as mesmas pessoas,
prometendo a elas mudanas nas suas vidas, ou em seus mundos (BRANDO, 1984, p. 15).
Brando revela-me, nesse trecho de conhecido artigo em que trata Da educao fundamental
ao fundamental na educao, a confuso dos nomes que no so inocentes, mas trazem
imbricados sentidos e significados de fortes marcas ideolgicas, orientadoras dos caminhos e
das escolhas dos projetos educativos/educacionais.
25 .
Alm disso, observo um nvel de discurso muitas vezes revelador de novas enunciaes, mas
em franco descompasso com as prticas, eivadas de escolarismo, praticadas sem muito
saber porque faz-las, defendendo rituais e procedimentos distantes de alguns princpios caros
educao que se pensa como direito, como possibilidade de exercitar a igualdade entre
sujeitos diferentes, democraticamente. Pouco consigo reconhecer dos discursos de ambos nas
prticas que realizam. Tanto professores de redes pblicas, quanto educadores populares, uns
e outros com diferenciados paradigmas, quase sem exceo denotam discursos e prticas que
mais se afastam do que se aproximam, sem alterar, de fato, as relaes entre sujeitos
aprendizes, entre eles e a sociedade, entre eles e seu estar no mundo.
26 .
prprio texto, de sua histria, de sua passagem pelo mundo. Exige reinventar os modos de
sobreviver, transformando o mundo.
A experincia da sociedade civil tem ensinado algumas importantes lies, especialmente aos
poderes pblicos devotos do valor do pensamento nico, que esvazia de sentido as
resistncias e os pensamentos divergentes. A forma de pensar hegemnica, somada ao quadro
de pobreza das maiorias e perda de direitos historicamente conquistados (como o caso do
trabalho), compem os marcos com os quais se exige propor a Educao de Jovens e Adultos
neste terceiro milnio.
Muitas municipalidades, sensveis aos anseios das pessoas, tm dado respostas para a
Educao de Jovens e Adultos e sabem que governam para todos, no devendo excluir
ningum. Estas so, de fato, as experincias mais significativas, porque vm construindo
saberes, lideranas e legitimidade poltica. Os profissionais participam da formulao
pedaggica e sua formao continuada segue sendo um outro processo de Educao de Jovens
e Adultos.
27 .
Aceitar que o processo de conhecimento uma produo social e coletiva, sem desprezar a
indispensvel participao do indivduo, romper com parte da lgica de que a aprendizagem
resultado de "transmisso de conhecimentos" e de que o lugar de fazer isto a escola.
Mesmo sabendo, na prtica, que esse saber da escola, quando se deu, no mudou as condies
de vida, a representao que as pessoas trazem da escola fortemente impregnada dessa
fantasia. A rede de relaes de aprendizagem a que cada sujeito est ligado exige no romper
ou renunciar a qualquer dessas relaes para que novas produes de conhecimento tenham
lugar. Pelo contrrio, so essas
[...] relaes que se desenvolvem na participao e a descoberta dos espaos pblicos (que)
recriam situaes que ensinam muito, porque desvelam situaes de desigualdade, criam
desafios nesse movimento de apropriao do pblico. [...] A conscincia da relao desigual
o primeiro momento que pode explicitar uma nova necessidade (SPOSITO, 1993, p. 375).
2. Direito educao
28 .
Essas
oposies
aproximam
ou
afastam
at
mesmo
apartam
sujeitos
de
Como todas as oposies dizem respeito a uma construo social conhecida como direito
educao forma pela qual o conhecimento alcanado, por meio de um sistema
codificado, tornado bem cultural simblico das civilizaes ter acesso, ou no, a esse bem
constitui o direito e, por oposio, no ter acesso, o no-direito, freqentemente traduzido
como excluso/apartao, por no ser ele direito natural, mas construo social.
A existncia da formulao legal do direito, no entanto, no significa sua prtica, assim como
a luta pelo direito nem sempre chega a constitu-lo.
No sculo XIX, a cidadania na forma de direitos civis era universal, direitos esses
acentuadamente individuais, harmonizando-se, por isso mesmo, muito bem com o perodo
individualista do capitalismo. Nos direitos de cidadania, no entanto, no se incluam os
direitos polticos. Estes constituam o privilgio de uma classe econmica restrita, no
consistindo um direito, mas reconhecendo uma capacidade. A sociedade capitalista do sculo
XIX vai tratar os direitos polticos como produtos secundrios dos direitos civis. No sculo
XX essa posio abandonada e esses direitos so associados diretamente cidadania.
Significativo, nesse sculo, assumir, desde 1948, que o que at ento se traduzia como
direito social, passa a ser proclamado como direito humano, estendido a toda pessoa, nos
termos da Declarao dos Direitos Humanos.
A idia inicial de direitos sociais esteve vinculada reduo do nus da pobreza, sem alterar o
padro de desigualdade, que gera(va) a prpria pobreza. A pequena condio de qualidade
matria, desenvolvida por essa lgica, acabou por diminuir a desigualdade, o que fez crescer a
luta por sua abolio, especialmente em relao essncia do bem-estar social. Os direitos
sociais, ento, abandonam a idia de alvio da pobreza para adquirir um sentido de ao capaz
29 .
Para a exigncia das polticas pblicas, o ritmo das reivindicaes desigual em relao aos
recursos oramentrios, no podendo o Estado prever quais sero os custos dos servios
oferecidos, j que se aumenta o padro de exigncia, principalmente quando as obrigaes
para a cidadania ficam mais pesadas. H um contnuo movimento para a frente, sempre
inalcanvel, no que diz respeito s exigncias que prenunciam novos direitos.
Historicamente, nem sempre o direito educao esteve resguardado, nem tem sido
automtica a assuno do direito educao como dever de oferta pelo Estado, e em inmeros
momentos a sociedade civil assume um protagonismo essencial na conquista de direitos.
Apesar da formulao, o texto constitucional em 1988 no se fez prtica. A forma como as
polticas pblicas conceituam a EJA e como vm desenvolvendo aes como oferta pblica
merece ateno, especialmente quando vinculam aes de educao ao utilitarismo do voto,
ou defendem este ltimo, sem precisar da primeira.
Paulo Freire (1992, p. 113-114) foi sempre enftico na defesa da luta incessante em favor da
democratizao da sociedade, o que implica a democratizao da escola, e nesta a
democratizao dos contedos e do ensino. E alerta aos educadores progressistas que no h
como esperar que a sociedade brasileira se democratize para que se comecem as prticas
democrticas na escola, lembrando que essas prticas no podem ser autoritrias hoje, para
serem democrticas amanh. Em muitos textos, Freire discute a relao que o dilogo, a
considerao do saber dos sujeitos e do nvel em que os educandos se encontram tm com a
perspectiva democrtica. Sua crena na democracia como fundamento da igualdade na
educao, alm de forte preocupao em demonstrar como possvel ensinar democracia, no
deixa dvidas: preciso, para isso, testemunh-la, lutar para que seja vivida, e que no apenas
se resuma em discurso sobre ela, muitas vezes contraposto por comportamentos autoritrios.
A EJA como direito, nesse pas de tantas necessidades, e inserida no amplo desafio de
resgatar os princpios da igualdade e da liberdade, que desde a Revoluo Francesa
30 .
permanecem caros democracia, ocupa, sem dvida nenhuma, depois de tantos anos, uma
nova cena poltica, onde se vislumbram cenrios em mudana. A formulao que lhe
reconhece como direito vem sendo assumida nos discursos. Um discurso fortemente de
esperana que, lembrando Coutinho (2002, p. 39), apenas um estmulo para a ao. O que
revelaro as prticas?
Como direito humano, busca-se legitimar para a educao a ontologia do ser social,
entendendo-se que, mais do que uma construo da histria, ela significa um atributo da
prpria humanidade dos sujeitos, sem o qual homens e mulheres no se humanizam
completamente. por meio dos direitos humanos que o valor da liberdade passa a ser posto
no horizonte como fundamento essencial da vida, cuja realizao exige regras e formas de
convivncia capazes de garantir a igualdade para todos os sujeitos. O modo possvel de operar
com essa igualdade tem sido defendido pela democracia como valor universal.
A construo social inicia seu processo de complexificar o sentido de direito, j que o que
antes poderia resumir um direito escola para todos , no mais se faz suficiente, se esta
escola no garante a todos o saber ler e escrever com qualidade. Isto no configura um outro
direito, mas se amalgama idia original de tal maneira, que impe pensar direito educao
nessa significao ampla: ir escola e aprender a ler e a escrever como leitor/escritor
experiente, considerando-se a diversidade de sujeitos e suas experincias e trajetrias de vida.
A enunciao dessa nova significao, no entanto, no basta para que esses dois sentidos
ir escola e aprender se encontrem na prtica social. Continua-se a lutar pela escola para
todos, no consagrada para enorme contingente, assim como se defende a qualidade, forma
pela qual o saber ler e escrever parecem estar associados. Como conquista, o direito
educao vem-se fazendo em movimentos mais ou menos densos e tensos, tanto provocado
como resposta do setor pblico a exigncias populares, quanto por meio de algumas
proposies de polticas pblicas, cuja face exteriorizada se afirma com essa inteno e por
ela tenta se sustentar.
31 .
No embate da prioridade para a alfabetizao de adultos, muitas vezes defendida pelos nveis
ministeriais versus continuidade da EJA, bandeira antiga dos educadores e dos Fruns de
Educao de Jovens e Adultos, o Governo brasileiro reconhece o movimento histrico
nacional e internacional de luta em defesa do direito educao para todos, assumindo o
desafio de organizar, como poltica pblica, especialmente, a rea de EJA, no se restringindo
mais ao campo da alfabetizao.
32 .
Muitas respostas para essa necessidade cada vez mais acirrada tm se colocado, precisamente
porque avaliaes e medidas internacionais em diversos campos, comparando desempenho de
estudantes em pases ricos e pobres, sob formatos iguais, criam expectativas e exigncias
financiveis, principalmente que indicam o alargamento do nmero de anos de estudo, sob
pena de se produzir uma legio de analfabetos funcionais, independentemente dos anos de
escolaridade.
A situao brasileira em relao aos jovens que chegam ao Ensino Mdio est longe de ser
enfrentada como deveria, embora se tenha ousado tratar a educao bsica3 como a
perspectiva pblica, expandindo, dessa forma, o campo dos direitos educao. Algumas
33 .
aes em curso comeam a acenar com possibilidades de mudana em mdio prazo, como o
caso do FUNDEB, desde que aprovado e implementado. As respostas, no entanto, no podem
se resumir a ofertas nas organizaes regulares dos currculos de nvel mdio nem nos
tempos-espaos das escolas, freqentemente oferecidos para os que, ainda adolescentes, no
viveram as descontinuidades prprias da legio que retorna, sempre que possvel. A EJA,
como modalidade de Ensino Fundamental e Mdio, sem dvida, um instrumento potente, se
devidamente apropriada, para desenhar respostas significativas s necessidades, experincias
e perspectivas de futuro desses jovens.
para eles que os projetos de Educao de Jovens e Adultos precisam voltar-se, para alm da
escolarizao, embora se saiba o quanto ainda se deve avanar, de modo a garantir o direito
educao negado a tantos jovens e a tantos adultos. As distncias entre os sujeitos que tm
acesso aos bens culturais, aos avanos tecnolgicos e os que no tm incomensurvel, e a
cada dia se produzem novas apartaes, desafiando a possibilidade de compreenso, porque
imersas numa extensa e complexa rede, espera de desvendamentos. Implica traduzir e
apreender essa complexidade, no apenas ditada pelas tecnologias da informao e da
comunicao, mas tambm pelos bens e valores que conformam a era em que vivemos:
cmeras digitais de memrias que desafiam as nossas; microcomputadores de todos os
tamanhos e tipos, que se levam na palma da mo; celulares de mltiplas funes aliados e
confrontados com os livros pginas que encerram cdigos de talvez mais difcil decifrao,
associados a crises ticas, violncia, ausncia de cidadania, tnue vivncia democrtica.
Como poltica pblica, pensar a educao nessa modalidade implica no apenas tomar o
sistema educativo formal nas mos, mas assumir o concurso da sociedade em todas as
iniciativas que vem fazendo, para manter viva a chama do direito, que ainda no se constitui
uma prtica para todos. Implica, tambm, assumir que a sociedade educa em todas as prticas
que realiza, que as cidades educam, e que projetos de nao e polticas de governo tm um
vigoroso papel pedaggico, se intencionalmente dispostos a transformar a realidade.
34 .
diferenas e os iguais. E isto se faz desde o lugar que passam a ocupar nas polticas pblicas,
como sujeitos de direitos. Nenhuma aprendizagem, portanto, pode-se fazer destituda do
sentido tico, humano e solidrio que justifica a condio de seres humanizados, providos de
inteligncia, senhores de direitos inalienveis.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana. Um reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
BRANDO, Carlos Rodrigues. Pensar a prtica. Escritos de viagem e estudos
sobre a educao. So Paulo: Loyola, 1984. (Coleo Educao Popular
n. 1)
BUARQUE, Cristovam. A desordem do progresso. So Paulo: Paz e Terra,
1992.
COUTINHO, Carlos Nelson. A democracia na batalha das idias e nas lutas
polticas do Brasil de hoje. In: FVERO, Osmar, SEMERARO,
Giovanni. (orgs.). Democracia e Construo do pblico no pensamento
educacional brasileiro. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
SPOSITO, Marlia P. A Iluso Fecunda. A luta por educao nos movimentos
populares. So Paulo: HUCITEC: EdUSP, 1
Notas:
35 .
PROGRAMA 2
Luclia Machado2
Introduo
36 .
O PROEJA tem, tambm, um grande significado como desafio construo curricular, pois o
Decreto n 5.840/06, no 4o do seu Art. 1, prev que:
Nesse texto, pretende-se apresentar alguns elementos para a discusso desses dois grandes
significados do PROEJA: o socioeconmico e o que se refere construo de um currculo
inovador.
A ampliao conceitual significou reconhecer que este um campo complexo, que inclui
diversas dimenses que no podem ser traduzidas e resumidas simplesmente pela palavra
ensino, pois envolve algo maior: a educao.
Por outro lado, compreende vrios processos de formao e problemas de ordem social,
econmica, poltica e cultural relacionados s situaes de desigualdade em que se encontra
grande parte da populao do pas e aos direitos de cidadania, significando, por um lado, mais
que uma educao educacional stricto sensu e, por outro, mais que uma ao supletiva e
social, porque educacional.
37 .
38 .
Empresas com seus projetos de responsabilidade social, sindicatos, organizaes nogovernamentais, movimentos sociais, culturais e religiosos vm apresentando reivindicaes e
propostas e tm buscado intervir diretamente na modalidade EJA de educao bsica e em
qualificao profissional.
As aes de interesse comum do Estado e da sociedade civil nesses campos tm feito surgir,
assim, uma nova institucionalidade como a criao, em todos os estados da Federao, de
fruns e de instncias participativas. Os fruns de EJA, por exemplo, tm se constitudo como
espaos de encontros permanentes e de aes em parcerias entre diversos segmentos
envolvidos com esta modalidade educacional. Inmeros encontros tm se desenvolvido nestes
espaos, visando troca de experincias entre as diversas iniciativas pblicas e privadas,
criando, aos poucos, um movimento nacional com o objetivo de estabelecer uma interlocuo
com os organismos governamentais, a fim de intervir na elaborao de polticas.
39 .
Por outro lado, as instituies educacionais, sejam pblicas ou privadas, sentem o desafio da
importncia de desenvolver estratgias que possibilitem manter seus alunos para alm do
encerramento de um curso ou de uma etapa de escolarizao, abrindo-lhes oportunidades de
continuar seus estudos em nvel superior ou em cursos de formao ao longo da vida.
Assim, o Decreto n 5.840/06, no seu Art. 9o, determinou que o acompanhamento e o controle
social do desenvolvimento nacional desse programa sejam exercidos por comit nacional,
com funo consultiva. O pargrafo nico desse artigo estipula, ainda, que a composio, as
atribuies e o regimento desse comit devam ser definidos conjuntamente pelos Ministrios
da Educao e do Trabalho e Emprego.
Para estruturar cursos do PROEJA, as instituies precisam enfrentar e dar respostas criativas
para desenho e desenvolvimento curriculares inovadores. Essa tarefa representa, de fato, um
grande desafio criatividade das instituies, dos docentes e dos especialistas envolvidos,
particularmente quando se trata da opo de oferta integrada do Ensino Mdio na modalidade
EJA Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, estruturas curriculares com nveis mais
complexos de regulamentao.
40 .
Alm das determinaes gerais e especficas constantes das Diretrizes e Bases da Educao
(Lei Federal n 9.394/96), do Decreto n 5.154/04, das Diretrizes Curriculares Nacionais (para
o Ensino Fundamental e Mdio, Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, Educao de
Jovens e Adultos), Resoluo CNE/CEB n 01/05 e Diretrizes Curriculares Nacionais para
Estgio Supervisionado, preciso tambm observar as normas complementares do Sistema de
Ensino da Unidade Federada e as exigncias de cada instituio de ensino contidas no seu
Projeto Pedaggico.
Em termos de carga horria mnima, para o Decreto n 5.840/06, essas definies significam:
a) cursos orientados formao inicial e continuada de trabalhadores com mil e quatrocentas
horas, que incluem, pelo menos, mil e duzentas horas para educao bsica e duzentas horas
para a formao profissional; b) cursos destinados formao tcnica de nvel mdio
combinada com o Ensino Mdio na modalidade EJA com duas mil e quatrocentas horas, das
quais mil e duzentas horas devem ser preservadas para a educao bsica, qual se acrescenta
a carga horria mnima correspondente rea profissional da habilitao oferecida.
41 .
Por que a adoo desse critrio? Segundo o Parecer CNE/CEB n 11/2000, que trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais, a EJA uma modalidade educacional, uma categoria
organizacional constante da estrutura da educao nacional, com finalidades e funes
especficas, pois o termo modalidade diminutivo latino de modus (modo, maneira) e
expressa uma medida dentro de uma forma prpria de ser. Ela tem, assim, um perfil prprio,
uma feio especial diante de um processo considerado como medida de referncia.
Essa associao com a formao especfica introduz novos elementos nessa mudana
paradigmtica e requer a criao de alternativas curriculares e pedaggicas e de situaes de
ensino-aprendizagem que levem em conta as necessidades de profissionalizao dos jovens e
adultos pouco escolarizados, indo alm da sua escolarizao bsica.
42 .
, por outro lado, uma oportunidade mpar para uma instituio educacional se colocar como
referncia e em posio de vanguarda, respondendo a um leque variado de expectativas e
interesses, processo que levar, sem dvida, constituio de um corpo de profissionais
formados com capacidades especficas para dar conta de corresponder aos direitos educao
bsica e profissional na juventude e na vida adulta.
necessrio um interesse maior por parte das faculdades e centros de Educao que
ministram cursos de Pedagogia e de Licenciaturas na formao de profissionais para atuar
nesse campo e na produo de conhecimentos, uma vez que no se encontram com facilidade
materiais conceituais e didticos aplicveis aos desenhos curriculares com essa especificidade.
Urge, por outro lado, investir na produo destes suportes e ferramentas e, sobretudo, na
capacitao dos profissionais que, direta ou indiretamente, se envolveram e se envolvero na
execuo dos cursos e programas do PROEJA.
Contudo, preciso reconhecer que grandes insuficincias, ainda flagrantes, precisam ser
equacionadas. Muitos programas e aes se desenvolvem de forma descontnua e as polticas
governamentais carecem de maior articulao e sustentao. preciso um avano
43 .
Cursos de especializao para a formao de professores das redes pblicas de ensino, tendo
em vista o desenvolvimento do PROEJA como uma poltica educacional duradoura, foram
iniciados em agosto de 2006 em todo o pas. Espera-se que os docentes desses cursos sejam
capacitados a ajudar na construo desse novo campo conceitual, pois essa experincia
tambm est sendo vista como um espao fundamental para a discusso dos problemas e
dificuldades e para a socializao das solues e alternativas que possam ser encontradas.
44 .
maneira que sejam incorporados os avanos que cada um traz, para que, numa perspectiva de
superao, surja algo inteiramente novo em relao s experincias que nele desguam.
Essa construo requer que cada profissional saia do isolamento de sua experincia especfica,
seja de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, formao inicial e continuada, de
Ensino Fundamental ou Mdio, de Educao de Jovens e Adultos, para introduzir-se num
processo de um novo aprendizado, que implica, em primeiro lugar, a conscientizao da
necessidade de harmonizar contedos, e que pede inseres de novos contedos em suas
prticas e coordenao temporal de suas aes didticas, considerando as demandas de
compartilhamento e de cooperao, mesmo que se trate da forma concomitante de oferta
educacional. Numa perspectiva mais avanada de complementao, pede, ainda, que se
estruture o trabalho pedaggico de forma interdisciplinar e at transdisciplinar.
Para prosseguir, contudo, preciso dar respostas para situaes-problema, tais como:
45 .
a) Construes mentais estruturadas com base simplesmente nas relaes com o meio social e
cultural vivente, o que corresponde, em muitos casos, desprovimento de instrumentos formais
satisfatrios de registros intelectivos; b) Reduzida porcentagem da capacidade de utilizao de
tecnologia de informao e comunicao; c) Pouco aproveitamento de atividades formativas
j experimentadas anteriormente; d) Insuficincias no letramento, manifestadas, por exemplo,
no entendimento de conceitos envolvidos nos campos de formulrios que precisam ser
preenchidos; e) Universo vocabular restrito, dificultando os processos de comunicao; f)
Noes praticamente inexistentes de idiomas estrangeiros; g) Falta de autonomia, embora haja
potencialmente maior capacidade para o auto-aprendizado do que em crianas; h) Auto-estima
comprometida, sentimento de inferioridade e de incapacidade; i) Necessidade de aceitao,
segurana e afirmao na sociedade; j) Expectativas ambguas e contraditrias com relao ao
retorno atividade escolar; l) Viso individualista e utilitarista de educao; m) Pouco tempo
para o estudo fora da sala de aula, entre outras
So situaes-problema que pedem uma grande ateno para a contextualizao dos processos
de ensino-aprendizagem na vida pessoal e na realidade local na configurao das experincias
e interesses dos alunos. fundamental desenvolver atividades que incentivem a aprendizagem
dos alunos com os prprios pares e em equipe; considerem os tempos e espaos de formao
dos sujeitos da aprendizagem; realizem prticas inter/transdisciplinares e de interculturalidade
e respeitosas com relao diversidade.
Para que tudo isso possa se realizar, condies de infra-estrutura (salas de aula, biblioteca,
laboratrios, etc.) so requisitos bsicos que devem ser criteriosamente observados, bem
como a composio do corpo docente e tcnico-administrativo, elementos que tambm
integram e afetam os arranjos curriculares.
Especial ateno deve ser dada s razes mais profundas e menos evidentes do fenmeno da
evaso dos alunos. No se pode subestimar o esforo que representa a volta escola para os
46 .
47 .
A Resoluo CNE/CEB n 1/2000, que disciplina cursos na modalidade EJA, clara com
relao aos resultados esperados: cursos que ofeream um patamar igualitrio de formao,
que considerem as situaes, perfis e faixas etrias dos estudantes, que sejam inclusivos e que
levem em conta as peculiaridades dos portadores de necessidades especiais.
Por outro lado, a opo de integrao do Ensino Mdio Educao Profissional Tcnica de
Nvel Mdio no representa uma volta antiga Lei n. 5.692/71, que no previa um real
entrosamento entre os dois ensinos.
preciso que os cursos tcnicos sejam concebidos a partir da clara definio do perfil de
concluso de curso, com base em elementos de leitura da estrutura scio-ocupacional e
tecnolgica, das demandas sociais e da vocao da instituio de ensino. H necessidade,
ainda, de que esses cursos sejam inseridos no Cadastro Nacional de Cursos Tcnicos, como
forma de sua validao nacional.
3. Concluso
Para tanto, eles precisam se pautar pela viso de totalidade, por prticas pedaggicas
globalmente compreensivas do ser humano em sua integralidade, por abordagens integradas e
integradoras do processo pedaggico e da teoria com a prtica, pela interdisciplinaridade, pela
contextualizao e pela pertinncia dos contedos, pelo estmulo criatividade e pela
relevncia social e tica.
48 .
Esse trabalho pedaggico, fundamentado no trabalho como princpio educativo, vai muito
alm do que preparar para o trabalho, pois tem a ver com a prpria constituio do ser
humano como sujeito de sua vida.
uma aposta que se integra a outras que vm acontecendo e fazendo a mobilizao social e
educacional no pas. Tem chances de dar certo, mas depende da conscincia das dificuldades
que precisam ser superadas, da clareza quanto aos objetivos visados e, sobretudo, dos meios
tornados disponveis e dos esforos que devem ser feitos.
Para tanto, preciso que as alternativas didticas de integrao, no mbito desse Programa,
sejam planejadas, acompanhadas e avaliadas; que os esforos visando integrao sejam
contnuos e participativos e que as experincias sejam sistematizadas, registradas, avaliadas e
tenham seus bons resultados socializados.
Bibliografia
ABRAMOVAY, Mriam & CASTRO, Mary Garcia. Ensino Mdio: mltiplas vozes.
Braslia: MEC; Unesco, 2003.
ARROYO, Miguel. Trabalho educao e teoria pedaggica. In: Frigotto, G. (Org.).
Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Campinas:
Papirus, 1999. p.131-164.
BARATO, Jarbas Novelino. Em busca de uma didtica para o saber tcnico. Boletim
Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 25, n. 2, maio/ago., 1999, 47-55.
49 .
50 .
51 .
52 .
THURLER, Monica Gather. Inovar no interior da escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
TORRE, Saturnino de la. Innovacin educativa. Madrid: Dykinson, S. L. 1997
Notas:
O texto original do programa 2 desta srie foi editado, para atender s
especificaes do Boletim do Salto para o Futuro, tendo em vista que alguns
temas abordados pela autora j haviam sido contemplados nos outros textos
da srie. Os interessados em conhecer a verso integral podero solicit-la
autora, por e-mail.
1
53 .
PROGRAMA 3
Desordem porque rompe com a construo moderna da escola dividida, organizada em sries,
em etapas, que define um sujeito pronto no conhecimento fundamental; um sujeito pronto
em um conhecimento mdio; um sujeito pronto no conhecimento para algum ofcio, quando
o principal princpio da EJA a Educao ao longo da vida. Nunca estamos prontos,
sempre estamos vivenciando novas aprendizagens, pois a vida nos prope metamorfoses, as
quais demandam outros conhecimentos, novos conhecimentos. Podemos tomar como
exemplo a formao continuada dos professores, em cotidiana transformao.
Utilizo aqui a desordem como categoria conceitual baseada na obra do antroplogo Georges
Balandier2, que considera que h sempre uma ordem escondida na desordem, ou seja, a
desordem no baguna, mas o imprevisvel, o aleatrio. Privilegiam-se os dinamismos, os
movimentos, os processos, em detrimento das permanncias, das estruturas.
O aluno/a aluna da EJA foi expulso(a) da escola regular ou a ela no chegou. Est fora da
idade considerada certa; na maioria das vezes um aluno/uma aluna que trabalha, ou est
procura de trabalho, no tendo tempo disponvel, principalmente no que os professores
consideram como tempo ideal para aprofundar seus estudos. Diante disso, os alunos e as
alunas da EJA so a prpria desordem da escola regular e explicitam, desvendam os fracassos
desse modelo ideal escolar.
54 .
A escola regular, para envolver este aluno/esta aluna que j evadiu ou que nunca freqentou
escola, necessita de uma outra sensibilidade na adequao dos horrios, na adaptao dos
contedos curriculares, valorizando a experincia destes alunos, proporcionando uma oferta
contnua de promoo e valorizao, pois, do contrrio, a evaso algo quase certo.
55 .
56 .
calcular a rea de terreno onde fez uma roada... Necessidades que determinam processos de
aprendizagens diferentes entre adultos, jovens e crianas.
Pesquisas j demonstraram que muitas jovens, adolescentes param de estudar tendo como
causa a gravidez, tambm o casamento3, situaes vinculadas ao gnero feminino que
interditam sua presena na escola. Nesse sentido, fundamental a observao das causas que
levam as mulheres a evadir, pois pode ser um marido ciumento que no reconhece a
importncia do estudo para sua companheira, necessitando a uma interveno cuidadosa por
parte dos educadores. As mulheres das classes populares, na sua maioria, desejam que seu
companheiro se capacite, objetivando o crescimento do casal, no entanto boa parte dos
homens no compartilha do mesmo desejo, temem a formao de sua companheira e no as
incentivam ao estudo.
57 .
assalariado, sempre convivemos com o trabalho informal. Muitas vezes, os alunos e as alunas
da EJA, jovens e adultos, nunca obtiveram trabalho com carteira assinada, se viram como
podem na informalidade.
O PROEJA, enquanto poltica pblica que articula Ensino Mdio, EJA e Educao
Profissional, pressupe tal oferta de qualidade, a qual possibilite o ingresso ao trabalho
formal, capacitao dentro do ofcio, ao investimento em alternativas de cunho solidrio:
associaes, cooperativas.
58 .
Mestiagem, mistura cultural que vai, muitas vezes, compondo ticas religiosas5 no
tratamento solidrio dos pentecostais entre si, na relao coletiva dos seguidores dos cultos
afros, em situaes cotidianas dos meios populares em que toda a solidariedade, toda a ajuda
bem-vinda para evitar a fome, a tristeza.
No estamos defendendo, porm, que na sala de aula de EJA deva ocorrer o estudo das
religies e a pregao de suas verdades, outrossim, pressupomos o reconhecimento das ticas
construdas dentro dos diferentes credos religiosos que favoream a unio do grupo,
articulem, congreguem. Reconhecer a a representao dos jovens e dos adultos pelos
movimentos sociais, pelos sindicatos, mas tambm por suas igrejas.
59 .
Notas:
Doutora. em Educao, professora da Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, integrante da comisso tcnica
da Secretaria de Educao Tecnolgica / MEC que formulou o documento
base do PROEJA.
1
60 .
PROGRAMA 4
No que diz respeito educao bsica de jovens e adultos no Brasil, pode-se afirmar que
predominam iniciativas individuais ou de grupos isolados, acarretando descontinuidades,
contradies e descaso dos rgos responsveis. Por outro lado, a cada dia, aumenta a
demanda social por polticas pblicas perenes nessa esfera. Tais polticas devem pautar o
desenvolvimento de aes baseadas em princpios epistemolgicos que resultem em um corpo
terico bem estabelecido e que respeitem as dimenses sociais, econmicas, culturais,
cognitivas e afetivas do adulto em situao de aprendizagem escolar (CABELLO, 1998).
No outro plo, as instituies que atuam na educao profissional e tecnolgica EPT, tanto
na Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica formada pelos Centros Federais de
Educao Tecnolgica CEFET, Escolas Tcnicas Federais (ETF), Escolas Agrotcnicas
Federais (EAF) e escolas tcnicas vinculadas s universidades federais , como nos sistemas
estaduais e nas redes nacionais de formao profissional que integram o denominado Sistema
S, no existe linha de ao especificamente voltada para a modalidade Educao de Jovens
e Adultos (EJA), embora algumas delas tenham muitos jovens e adultos como alunos.
61 .
Um dos grandes desafios do Programa , portanto, integrar trs campos da educao que
historicamente no esto muito prximos: o Ensino Mdio, a formao profissional tcnica de
nvel mdio e a Educao de Jovens e Adultos. Igualmente desafiante conseguir fazer com
que as ofertas resultantes do Programa efetivamente contribuam para a melhoria das
condies de participao social, poltica, cultural e no mundo do trabalho desses coletivos,
ao invs de produzir mais uma ao de conteno social. Coloca-se ainda outro desafio em
um plano mais elevado: a transformao desse Programa em uma verdadeira poltica
educacional pblica do Estado brasileiro para o pblico da EJA.
E, finalmente, como uma utopia necessria, o desafio de que, no futuro mediato, mas no
remoto, seja possvel que o Estado brasileiro efetivamente garanta aos filhos de todas as
famlias, independentemente da origem socioeconmica, o acesso, permanncia e concluso
da educao bsica numa perspectiva politcnica ou tecnolgica, com qualidade, e de forma
universalizada na faixa etria denominada regular. Ao alcanar essa universalizao, a EJA
assumir um outro papel, ou seja, ao invs de se destinar formao inicial, poder
direcionar-se para a formao continuada da classe trabalhadora e, portanto, para a
capacitao com vistas ao exerccio de atividades mais complexas dentre as profisses
tcnicas de nvel mdio e, inclusive, como forma de contribuir para a universalizao do
acesso educao superior. Claro que, para alcanar esse estgio, muitas dcadas sero
necessrias. Mas, para que isso possa ocorrer, mesmo em um momento do futuro impossvel
de ser previsto agora, necessrio que polticas como as que tratamos neste texto sejam
efetivamente construdas e levadas a cabo pelo Estado brasileiro.
62 .
federao. Em segundo, mas no com menor importncia, est sua experincia no Ensino
Mdio e na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Nesse contexto, a partir da vigncia da Lei n0 3.552/1959, as instituies que deram origem
aos atuais CEFET passaram a atuar na parte final da educao bsica atual Ensino Mdio
e nos Cursos Tcnicos de Nvel Mdio. Em alguns momentos histricos, essa atuao ocorreu
de forma integrada, mesmo que essa integrao no tenha ocorrido em toda a plenitude de seu
significado. Em outros momentos, de forma separada, ou seja, Ensino Mdio por um lado e
cursos tcnicos de nvel mdio por outro. Entretanto, nas ltimas quatro ou cinco dcadas,
essas ofertas educacionais estiveram presentes no mbito da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica. Essa experincia, associada reconhecida qualidade dos cursos
oferecidos pela Rede em todo o pas, qualifica suas instituies como referncia de qualidade
nessas esferas educacionais.
Por outro lado, pouca ou quase nenhuma a experincia da Rede no que se refere atuao
na modalidade Educao de Jovens e Adultos.
63 .
implementao de uma poltica pblica de EPT voltada para a formao integral dos
cidados2.
Aps poucos dias de vigncia, o contedo da Portaria n. 2.080/05 foi ratificado, quase
integralmente, pelo Decreto n. 5.478/05, que instituiu, no mbito da Rede Federal de EPT, o
PROEJA. Essa parece ter sido uma tentativa de resolver o problema de hierarquia das normas,
mas o objetivo no foi alcanado, pois o Decreto n. 5.224/04 permanece em pleno vigor.
64 .
Diante desse quadro, fcil constatar que no havia (e ainda no h), na Rede Federal de
EPT, um corpo de professores formado para atuar no campo especfico da Educao de
Jovens e Adultos nem no Ensino Mdio propedutico e muito menos no Ensino Mdio
integrado Educao Profissional. Na verdade, no pas, no existem profissionais formados
para atuar nessa oferta, pois, conforme mencionamos inicialmente, trata-se de uma inovao
educacional, de forma que ainda no h formao sistemtica de docentes para nela trabalhar.
Ainda destacamos que alguns CEFET oriundos de EAF reduziram substancialmente o quadro
docente do Ensino Mdio nos ltimos anos, em funo do Decreto n. 2.208/97. Nessas
instituies, simplesmente, no h corpo docente suficiente sequer para oferecer cursos
tcnicos integrados ao Ensino Mdio para os adolescentes egressos do Ensino Fundamental.
Logo, no seria razovel exigir que a Rede passasse a ofertar, obrigatoriamente, para a nova
modalidade, 10% de todas as vagas anuais destinadas aos cursos tcnicos e cursos superiores
de tecnologia.
Portanto, no preciso grande esforo de anlise dos fatos para constatar que essa matria
deveria ter sido estudada, aprofundada, discutida e avaliada em espaos mais amplos antes de
vir tona, sob pena de m utilizao de recursos pblicos e da no consecuo dos objetivos
explicitados.
Essas questes aqui abordadas, alm de outras, foram objeto de produo acadmica
apresentada em congressos cientficos e publicados em peridicos especializados (MOURA,
2005; FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005; entre outros).
65 .
Todo esse contexto, aliado mudana na equipe dirigente da SETEC no ltimo trimestre de
2005 tendo a nova equipe se mostrado sensvel s crticas generalizadas provenientes do
meio acadmico e da Rede implicaram uma mudana de rumos no caminho da
implantao do PROEJA, no sentido de construir uma base slida para a sua fundamentao.
O primeiro passo, nessa nova fase, foi a constituio de um grupo de trabalho plural
(MEC/SETEC, 2005), que teve como tarefa elaborar um documento base (MEC, 2006) 3 de
concepes e princpios do Programa, at ento inexistente, e cujo resultado aponta para a
perspectiva de transformar esse Programa em poltica pblica educacional.
Por outro lado, no Ensino Mdio, s so oferecidas cerca de 40% das vagas necessrias. Alm
disso, falta um sentido, uma identidade para o tipo de Ensino Mdio que proporcionado
populao e, portanto, urge buscar essa identidade. Essa falta de sentido/identidade est posta
em duas dimenses. Uma relativa sua prpria concepo e outra relacionada com o
deficiente financiamento pblico, o que contribui para a falta de qualidade, mesmo se nessa
anlise nos abstivssemos de considerar os problemas inerentes concepo. Evidentemente,
esse quadro, alm de outros aspectos, contribui para que, a cada dia, aumente o nmero de
adolescentes excludos do Ensino Mdio na faixa etria denominada de prpria ou
regular. Esses coletivos vm conformando de maneira crescente o vasto pblico de jovens e
adultos que demanda por esse direito no concretizado na adolescncia4.
66 .
Na sociedade brasileira, esse ciclo educacional pobre de sentido, tanto na esfera pblica
quanto na privada. Nessa perspectiva, reafirmamos a necessidade de conferir-lhe uma
identidade que possa contribuir para a formao integral dos estudantes. Uma formao
voltada para a superao da dualidade estrutural cultura geral versus cultura tcnica ou
formao instrumental (para os filhos da classe operria) versus formao acadmica (para os
filhos das classes mdia-alta e alta)5. Esse Ensino Mdio, aqui mencionado, deve ser
orientado, tanto em sua vertente dirigida aos adolescentes como ao pblico da EJA,
formao de cidados capazes de compreender a realidade social, econmica, poltica,
cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma tica e competente,
tcnica e politicamente, visando contribuir para a transformao da sociedade em funo dos
interesses sociais e coletivos.
Entretanto, esse tipo de oferta no proporcionado de forma ampla populao, pois grande
parte das escolas privadas concentra seus esforos em aprovar os estudantes nos vestibulares
das universidades pblicas, mais bem reconhecidas que as universidades privadas, adotando
uma concepo de educao equivocada, na qual se substitui o todo (formao integral) pela
parte (aprovao no vestibular).
Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente qualidade, essa no a regra geral.
Dessa forma, grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe trabalhadora,
tenta reproduzir o academicismo das escolas privadas, mas no consegue faz-lo por falta de
condies materiais concretas. Deste modo, em geral, a formao proporcionada nem confere
uma contribuio efetiva para o ingresso digno no mundo de trabalho, nem contribui de forma
significativa para o prosseguimento dos estudos no nvel superior (MOURA, 2006).
Outra possibilidade para os filhos da classe trabalhadora a tentativa de ingresso em uma das
instituies que compem a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica6,
instituies que historicamente atuam com referncia nos vrios componentes que constituem
a formao integral. Entretanto, tornar-se aluno dessas escolas no fcil, pois a concorrncia
para ingresso muito elevada, uma vez que a quantidade de vagas que podem oferecer
muito menor do que a demanda.
67 .
Para ilustrar melhor essa afirmao, apresentamos a distribuio das matrculas no Ensino
Mdio e na Educao Profissional Tcnica de nvel ndio no Brasil, em 2005.
Ensino
Dependncia
(EJA)
Mdio
administrativa (Regular)
Brasil
Ensino Mdio
Presencial Semipresencial
Ensino
Educao
Mdio
Profissional
(TOTAL)
Tcnica de
Nvel Mdio
9031302
1.223.859
493.733
10.748.894
707.263
Federal
68.651
429
69.080
83.762
Estadual
7.682.995
1.029.795
455.709
9.168.499
188.042
182.067
43.470
17.061
242.598
23.545
1.097.589
150.165
20.963
1.268.817
411.914
Municipal
Privada
Diante desse contexto, assumimos que, no atual momento histrico, o sentido que se busca
para o Ensino Mdio est em sua integrao com a Educao Profissional Tcnica de Nvel
68 .
Mdio7 e o oferecimento universal de forma pblica, gratuita e com qualidade nos sistemas
pblicos de educao.
Para que essa integrao possa sair do plano das idias para o plano material, na perspectiva
da realidade nacional, ou seja, sua implantao nos sistemas pblicos de educao, a Rede
Federal de EPT tem um papel fundamental. Entretanto, preciso ter clareza de suas
possibilidades, assim como das suas limitaes.
Retomemos algumas caractersticas dessas instituies que potencializam a funo que elas
podem assumir nesse processo. O fato de estarem presentes em quase todos os estados da
federao e a larga experincia no Ensino Mdio e nos cursos tcnicos de nvel mdio,
conforme mencionado anteriormente, so os pontos de partida de nossa anlise. Por outro
lado, a pouca ou quase nenhuma experincia com o pblico da EJA um fator limitante que
no pode ser desprezado.
Retomando a Tabela 1, constatamos que as IFET detm apenas uma pequena parcela da oferta
de cursos tcnicos de nvel mdio e de Ensino Mdio do Pas. Portanto, muito importante
que a Rede faa um grande esforo no sentido de ampliar a oferta das vagas destinadas a esses
cursos. Entretanto, esse esforo tem um limite, pois, mesmo que a totalidade das instituies
que integram essa Rede concentrasse todos os seus esforos no Ensino Mdio integrado e,
especialmente, no PROEJA, as vagas geradas, desde o ponto de vista quantitativo, seriam
quase irrisrias frente demanda da sociedade brasileira, conforme demonstram os dados da
Tabela 1. Essa no uma contradio, pois a funo de oferecer as vagas necessrias
universalizao do acesso educao bsica no pas cabe aos estados e municpios e, nesse
caso em particular, como estamos tratando do Ensino Mdio, cabe principalmente aos estados
da federao.
Diante dessa situao, conclumos que o papel da Rede Federal, no que se refere oferta do
Ensino Mdio integrado aos cursos tcnicos de nvel mdio, tanto na Educao de Jovens e
Adultos como no caso dos adolescentes egressos do Ensino Fundamental, encontra-se muito
69 .
mais no plano estratgico e de aes que viabilizem tais ofertas nos sistemas estaduais do que
na sua capacidade quantitativa de oferecer vagas.
Assim sendo, cabe Rede oferecer o mximo de vagas possvel no Ensino Mdio integrado
pblico EJA e adolescentes egressos do Ensino Fundamental , mas sem perder de vista o
plano mais estratgico e estruturante, qual seja: a cooperao, a colaborao e a interao com
os sistemas estaduais, no sentido de contribuir para que tais sistemas construam e
implementem seus currculos a partir de suas prprias realidades, potencializadas pelas
experincias da Rede Federal.
No campo dessas aes estruturantes que podem ser desenvolvidas em regime de colaborao
entre a Rede Federal de EPT e os sistemas estaduais, merece destaque a formao de
profissionais para atuar nessa esfera educacional, principalmente, na formao docente. O
potencial da Rede nesse domnio muito grande, pois atua historicamente na formao de
tcnicos de nvel mdio, inclusive, na forma integrada ao Ensino Mdio. Alguns CEFET,
principalmente os mais antigos, atuam na formao de professores para a Educao
Profissional h dcadas. Alm disso, nos ltimos anos, vrios outros CEFET vm
gradativamente passando a atuar nas licenciaturas voltadas para a educao bsica, de forma
que j esto construindo um bom corpo de conhecimentos no campo da formao de
professores. Evidentemente, alm dos CEFET, as prprias universidades pblicas podem e
devem constituir-se em lcus dessa formao.
necessrio, portanto, que haja essa aproximao entre os distintos sistemas educacionais
para que se desenvolvam as aes estruturantes necessrias materializao das intenes
previstas no Documento Base do PROEJA (MEC, 2006).
70 .
Consideraes finais
Para que tal poltica tenha a possibilidade de xito, reafirmamos a necessidade de interao
entre os sistemas educacionais federal, estaduais e municipais, no sentido de buscar a
integrao entre o Ensino Mdio, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e a
Educao de Jovens e Adultos, com vistas construo de um novo campo educacional que
ter elementos desses trs que o constituiro, mas que no ser apenas a somatria deles. Dito
de outra maneira, ter identidade prpria, constituindo-se em um novo objeto de estudo, que
demandar um mtodo especfico. Isso implica clareza terica, em uma nova epistemologia
fundamentada na pedagogia do trabalhador, na vontade poltica e no compromisso tico com
a cidadania e a emancipao dos destinatrios do PROEJA.
Portanto, para lograr xito na poltica defendida ao longo deste trabalho, imprescindvel
compreender, dentre outros aspectos, que a EJA tem especificidades que demandam por um
corpo terico-metodolgico com identidade prpria e diferente daquele que fundamenta as
ofertas educacionais destinadas aos adolescentes egressos do Ensino Fundamental, pois a
aprendizagem desenvolvida diferentemente por adultos e por adolescentes.
Rede Federal de EPT cabe, nesse esforo conjunto, priorizar a ampliao de vagas do
Ensino Mdio integrado tanto para o pblico EJA como para os adolescentes egressos do
Ensino Fundamental. Paralelamente, ratificamos que tambm papel irrenuncivel dessa
Rede a aproximao aos respectivos sistemas estaduais de educao, no sentido de
desenvolver colaboraes mtuas que contribuam para a efetivao de aes estruturantes no
campo da EPT, nos respectivos estados. Dentre essas aes, podemos destacar, alm de outras
71 .
inerentes a cada realidade local, a formao de docentes para atuar nessa esfera educacional; a
elaborao de projetos poltico-pedaggicos e de planos de cursos dos centros de EPT em
geral e, particularmente, dos que atuam/atuaro no mbito do PROEJA; a constituio e
estruturao de grupos de pesquisa voltados para a construo do conhecimento no mbito
dessa esfera educacional; desenvolvimento de estudos que possam contribuir para a definio
dos cursos a serem oferecidos, considerando-se as necessidades e caractersticas dos
destinatrios e o desenvolvimento socioeconmico local.
Finalmente, queremos ressaltar o alcance socioeconmico que pode ter o PROEJA, caso seja
transformado em poltica pblica a ser implementada tanto na Rede Federal como em outros
sistemas pblicos de educao por meio de processos participativos, planejados e que
integrem essas distintas esferas educacionais. Alcanando este objetivo, poder efetivamente
contribuir para a construo de uma sociedade justa e igualitria ou, pelo menos, para a
diminuio das desigualdades existentes.
Referncias bibliogrficas
BRASIL. Decreto n 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2 do art.
36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF: 17
de abril de 1997.
BRASIL. Decreto n 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do
art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF:
23 de julho de 2004.
BRASIL. Decreto n 5.224, de 01 de outubro de 2004. Dispe sobre a
organizao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica e d outras
providncias. Braslia, DF: 23 de julho de 2004.
72 .
Acesso
em
09.08.2005
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. A poltica de educao
profissional no Governo Lula: um percurso histrico controvertido.
Educ. Soc. [online]. out. 2005, vol.26, no.92 [citado 11 Julho 2006],
p.1087-1113.
Disponvel
na
World
Wide
Web:
73 .
DA
EDUCAO.
SECRETARIA
DE
EDUCAO
Notas:
Professor do CEFET-RN, coordenador do Ncleo de Pesquisa em Educao
NUPED/CEFET-RN, Engenheiro Eletricista pela UFRN e Doutor em
Educao pela Universidade Complutense de Madri. Consultor desta srie.
1
74 .
75 .
PROGRAMA 5
Introduo
76 .
Esse Programa tem como pblico destinatrio os jovens e adultos que j concluram o Ensino
Fundamental, mas que ainda no concluram o Ensino Mdio, nem tm uma profisso tcnica
de nvel mdio. Em outras palavras, destina-se a proporcionar a esse coletivo oportunidades
educacionais que integrem a ltima etapa da educao bsica a uma formao profissional.
Nessa perspectiva, assume-se uma concepo de formao integral do cidado, formao essa
que combine, na sua prtica, e nos seus fundamentos cientfico-tecnolgicos e histricosociais, trabalho, cincia, tecnologia e cultura como eixos estruturantes (MEC, 2006a).
Para que o Programa possa efetivamente alcanar os objetivos mencionados, que so, ao
mesmo tempo, pertinentes, necessrios e muito ambiciosos, fundamental que seja
estruturado, desde o seu incio, com o propsito de transformar-se em uma poltica
educacional pblica e perene, ao invs de incrementar a relao de aes voluntrias, focais e
eventuais existentes no campo da Educao de Jovens e Adultos, as quais resultam em
descontinuidades, interrupes, resultados pfios e, portanto, em desperdcio de recursos
pblicos (MOURA, 2005; FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
Para que se construa uma poltica pblica nesse campo educacional, vrias dimenses esto
envolvidas e precisam ser consideradas. Dentre elas, destacamos, neste texto, o financiamento
e a necessidade de interao entre os sistemas de ensino. importante ter claro que este texto
no tem a pretenso de ser exaustivo, pois, alm de existirem outros elementos a serem
77 .
considerados e que aqui no sero tratados, a problemtica relativa a cada uma das dimenses
acima mencionada no est resolvida, nem as solues so simples. Tampouco nosso objetivo
esgot-las ou fazer propostas conclusivas sobre elas, mas, sim, apresentar algumas reflexes
e anlises que possam contribuir ao debate terico-poltico em torno de cada uma delas e de
outras que surgiro, medida que sejam desenvolvidos estudos sobre o domnio educacional
em questo.
FINANCIAMENTO
A definio e a garantia das fontes de financiamento pblico para dar suporte poltica em
discusso uma questo essencial.
Em primeiro lugar, h clareza de que o aumento de 15% (Lei n0 9.424/1996) para 20%, aps o
quarto ano de implantao do FUNDEB, sobre uma base de arrecadao constituda a partir
da mesma lgica do FUNDEF, realmente representa um maior volume destinado educao.
Entretanto, a criao e implantao do FUNDEB tambm aumentaro substancialmente a
populao atendida, pois, em 2005, a matrcula total no Ensino Fundamental foi de
37.432.378 alunos (INEP, 2006), no Ensino Mdio, de 10.748.894 (INEP, 2006), ambos
incluindo a oferta denominada regular e a modalidade Educao de Jovens e Adultos,
enquanto, na Educao Infantil, a matrcula chegou a 7.205.013 (INEP, 2006), sendo que as
78 .
Vale destacar, por outro lado, que h previso de que o FUNDEB tambm destine um
percentual de recursos, ainda no definido, ao Ensino Mdio Integrado Educao
Profissional. Entretanto, a anlise e os dados apresentados nos pargrafos anteriores nos
permitem concluir que essa medida no poder resultar em aporte significativo para o Ensino
Mdio Integrado, em face das outras demandas de toda a educao bsica.
79 .
Para fazer frente escassez dos recursos destinados EPT pblica e sua disperso, est em
trmite no Congresso Nacional um Projeto de Lei que visa criao do Fundo de
Desenvolvimento da Educao Profissional FUNDEP, de iniciativa do Senador Paulo Paim,
do PT do Rio Grande do Sul. Essa pode ser uma soluo que ajude a perenizar o
financiamento da EPT em geral e, em particular, do Ensino Mdio integrado, tanto na
modalidade EJA como na oferta dirigida aos adolescentes egressos do Ensino Fundamental.
Entretanto, a tramitao e a aprovao do FUNDEP no Congresso Nacional no ser uma luta
fcil. Alguns movimentos preliminares j so realizados e observados, os quais revelam a
correlao de foras existentes, assim como os interesses e as concepes de sociedade e de
educao em conflito nesse processo.
80 .
Faz-se necessrio, repito, avanar no que diz respeito oferta pblica e gratuita, o que s
poder ocorrer a partir de mudanas na forma de gesto desse Sistema. Nessa perspectiva,
aponta-se para um modelo de gesto quadripartite, no qual poder pblico, empresrios,
sindicatos de trabalhadores e representaes de usurios (da sociedade) possam gerir os
recursos pblicos transferidos ao Sistema S e definir sobre sua aplicao.
81 .
elementos que configuram essa necessidade, uma vez que esto diretamente relacionados com
o objetivo central de nossa discusso, que a formao de profissionais para atuar no Ensino
Mdio Integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, na modalidade Educao
de Jovens e Adultos.
A partir do Censo Escolar 2005 (INEP, 2006), apreendemos que no Brasil, a matrcula nos
cursos tcnicos de nvel mdio, nas formas concomitante e subseqente, corresponde a apenas
6,58% (707.263) do total de estudantes matriculados no Ensino Mdio (10.748.894). Alm
disso, a oferta, no mbito federal, corresponde a parcos 11,84% (83.762) do total de
matrculas nesses cursos. E ainda mais, a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no
mbito privado (411.914 - 58,24%) do que no pblico (295.349 - 41,76%), mesmo incluindose as esferas municipal, estadual e federal.
necessrio, ainda, ressaltar que no h dados nesse Censo relativos oferta do Ensino
Mdio Integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, mas dados preliminares do
Sistema de Informaes Gerenciais SIG, em fase de implantao no mbito da Rede Federal
de EPT, revelam que a oferta de vagas no Ensino Mdio Integrado muito pequena, inclusive
quando comparada oferta concomitante e subseqente da prpria Rede. Finalmente, no que
diz respeito ao pblico de EJA, a oferta do Ensino Mdio Integrado praticamente nula.
Esse quadro nos permite concluir que para o Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA sair
do plano das idias para o plano material, na perspectiva de se constituir em uma realidade
nacional, necessrio pensar uma poltica educacional para mais alm da Rede Federal de
EPT, pois os dados acima nos dizem que, mesmo que as instituies federais de EPT - IFET
faam um grande esforo (e devem faz-lo) no sentido de ampliar a oferta de vagas destinadas
a esses cursos, tal esforo no resultar em aumento significativo de oportunidades
educacionais nessa esfera, quando comparada com a demanda da sociedade brasileira.
Assim, para que o Ensino Mdio Integrado, tanto na modalidade EJA como para os
adolescentes egressos do Ensino Fundamental, consolide-se enquanto poltica pblica
educacional do Estado brasileiro fundamental que se envolvam os sistemas pblicos
82 .
estaduais de educao, inclusive, por fora constitucional. Enfim, necessrio que essa se
constitua numa opo da sociedade brasileira.
Desse modo, nesse campo, conclumos que cabe Rede Federal oferecer o mximo possvel
de vagas, sem perder de vista o plano mais estratgico e estruturante, qual seja: a cooperao,
a colaborao e a interao com os sistemas estaduais, no sentido de contribuir para que tais
sistemas construam e implementem seus currculos nesse campo educacional (MOURA,
2006a).
Dentre as aes estruturantes que podem ser desenvolvidas em regime de colaborao entre a
Rede Federal de EPT e os sistemas estaduais, merece destaque a formao de profissionais
para atuar nessa esfera educacional, principalmente, na formao docente6. sobre as
caractersticas e os locus dessa formao que vamos discutir na prxima seo.
Desse modo, assumimos, como ponto de partida, que a formao dos profissionais para o
Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA deve guardar suas especificidades, mas tambm
precisa estar inserida em um campo mais amplo, o da formao de profissionais para a EPT,
pois se trata de uma nova modalidade dentro de um tipo de oferta j existente.
83 .
Se j houvesse uma soluo para as questes relativas formao de profissionais para a EPT,
estaramos diante de uma tarefa mais simples, entretanto, isso ainda no aconteceu, de modo
que necessrio e urgente constru-la. Com relao a essa formao, Moura (2006b)
problematiza o tema, conforme descrevemos a continuao.
Assim sendo, assumimos que a formao deve ir alm da aquisio de tcnicas didticas de
transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os dirigentes.
Evidentemente, esses aspectos so importantes, mas o objetivo macro da proposta mais
ambicioso e deve ter o foco na formao no mbito das polticas pblicas do pas,
principalmente as educacionais e, particularmente, no campo da EPT, numa perspectiva de
sua integrao com a educao bsica. Esse direcionamento tem o objetivo de orientar a
formao por uma viso que possa contribuir para a superao do modelo de desenvolvimento
socioeconmico vigente e, dessa forma, que privilegie mais o ser humano e suas relaes com
o meio ambiente do que, simplesmente, as relaes de mercado e o fortalecimento da
economia.
Nesse processo educativo de carter crtico-reflexivo, o professor deve assumir outra atitude,
forjada a partir de outro tipo de formao, que deve ser crtica, reflexiva e orientada pela e
para a responsabilidade social. Nessa perspectiva, o docente deixa de ser um transmissor de
contedos acrticos e definidos por especialistas externos, para assumir uma atitude de
problematizador e mediador no processo ensino-aprendizagem sem, no entanto, perder sua
autoridade nem, tampouco, a responsabilidade com a competncia tcnica dentro de sua rea
do conhecimento (FREIRE, 1996).
84 .
Alm disso, necessrio fazer esforos em trs dimenses distintas e igualmente importantes.
A formao daqueles profissionais que j esto em exerccio, os que esto em processo de
formao e os que iniciaro sua formao como profissional do campo da EPT (MOURA,
2006b).
No caso especfico dos professores, em qualquer dessas dimenses, ao revisitar Moura (2004;
2006b), Santos (2004) e Santos; Soares; Evangelista (2004) e, alm disso, incorporar alguns
novos elementos, conclumos que essa formao, dentre outros elementos, deve contemplar
trs eixos fundamentais:
a)
b)
formao didtico-poltico-pedaggica;
c)
a)
humana e educao;
b)
particular;
c)
d)
85 .
e)
f)
g)
Nessa perspectiva, a SETEC/MEC, com o fim de atuar sobre a formao dos profissionais que
esto em exerccio no setor pblico, constituiu um grupo de trabalho que elaborou um
documento denominado Propostas Gerais para Elaborao de Projetos Pedaggicos de Curso
de Especializao (MEC, 2006c), voltado para a capacitao de profissionais do ensino
pblico para atuar na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino
Mdio na modalidade EJA.
Essa iniciativa um ponto de partida e visa formar cerca de 1.500 profissionais em 15 plos
distribudos em todo o Pas, sendo 12 em CEFET (SC, ES, SP, MG, MT, consrcio CEFETRJ - CEFET-Campos/RJ - CEFET-Qumica/RJ, BA, PE, RN, CE, MA e AM), 2 em
universidades federais (UFPB campus de Bananeiras e UTFPR - antigo CEFET-PR) e outro
em consrcio entre uma universidade federal e um CEFET (CEFET-Pelotas e UFRGS) com o
objetivo geral de:
86 .
Dessa forma, a concepo dos diversos programas de especializao criados nos 15 plos est
fundamentada nos seguintes pressupostos (MEC, 2006c):
a)
Profissional Tcnica de Nvel Mdio Integrada ao Ensino Mdio na modalidade EJA como
docente-pesquisador, gestor educacional de programas e projetos e formulador e executor de
polticas pblicas;
b)
qual contribui para o enriquecimento cientfico, cultural, poltico e profissional dos sujeitos
que atuam nessa esfera educativa, sustentando-se nos princpios da interdisciplinaridade,
contextualizao e flexibilidade, como exigncia historicamente construda pela sociedade;
c)
espao para que os cursistas possam compreender e aprender uns com os outros, em
87 .
Para alcanar os objetivos e finalidades propostas, o currculo do curso est voltado para a
necessria integrao entre os trs campos educacionais: o Ensino Mdio, a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio e a Educao de Jovens e Adultos. Dessa forma, nas
Propostas Gerais para Elaborao de Projetos Pedaggicos de Curso de Especializao (MEC,
2006c), sugere-se que os contedos programticos sejam estruturados a partir dos seguintes
eixos: concepes e princpios da Educao Profissional, do Ensino Mdio e da Educao de
Jovens e Adultos; gesto democrtica; polticas e legislao educacional; concepes
curriculares em Educao Profissional, do Ensino Mdio e da Educao de Jovens e Adultos;
e didticas na Educao Profissional, do Ensino Mdio e da Educao de Jovens e Adultos.
Alm disso, a proposta desse curso de ps-graduao lato sensu est voltada para a formao
de profissionais que podero desencadear processos institucionais voltados para a formulao,
gesto e execuo de cursos de Ensino Mdio Integrado na modalidade EJA, assim como para
a criao de grupos de pesquisa voltados para a produo do conhecimento nesse domnio.
Entretanto, essa no pode ser uma ao isolada, sob pena de constituir-se em mais uma
iniciativa pontual e, portanto, sujeita descontinuidade. Para que isso no ocorra,
88 .
Consideraes finais
Nesta parte do texto, queremos enfatizar, de forma quase repetitiva, alguns aspectos nele
abordados e que so fundamentais para a transformao do PROEJA em poltica pblica
educacional brasileira e, portanto, de repercusso sobre toda a sociedade brasileira.
Outro elemento fundamental para que saiamos de um Programa pontual e conjuntural para
uma poltica perene a articulao e interao efetiva dos sistemas de ensino. Para isso,
fundamental que se contribua para a construo de um projeto para a sociedade brasileira que
privilegie o ser humano e suas relaes com a natureza e o desenvolvimento socioeconmico
89 .
A partir desse novo referencial pode-se, ento, definir polticas pblicas para os diversos
setores e segmentos da sociedade, dentre as quais verdadeiras polticas para a educao
nacional coerentes com esse projeto societrio voltado para o ser humano emancipado e
produtor de sua prpria existncia e histria, em substituio a uma espcie que, a cada dia,
coisificada como objeto dos interesses hegemnicos de uns poucos privilegiados.
Referncias Bibliogrficas
90 .
91 .
Notas:
Professor do CEFET-RN, coordenador do Ncleo de Pesquisa em
Educao NUPED/CEFET-RN, Engenheiro Eletricista pela UFRN e Doutor
em Educao pela Universidade Complutense de Madri. Consultor desta
srie.
1
92 .
93 .
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao - MEC
Secretaria de Educao a Distncia SEED
94 .