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Geometra
Rina Hershkowitz
Traduccin: Hernndez,Vctor y Villalba, Martha
PMME-UNISON. Febrero. 2001
eran juzgados por su poder de conviccin. Esta aproximacin pedaggica refleja un cambio
en considerable progreso en las matemticas como una totalidad hacia el razonamiento en
geometra y, en particular, hacia la demostracin.
Esto toma lugar en el marco de los cambios globales de acercamientos hacia lo qu es el
aprendizaje significativo en matemticas, y qu es considerado por la comunidad matemtica
una demostracin y un argumento matemtico apropiado (Hanna, [5]). An a riesgo de ser
simplista, sugerimos que la aproximacin hacia el aprendizaje como un proceso meramente
receptivo de transferencia de conocimiento, y la visin de la argumentacin matemtica
como una comunicacin muy formal, ha promovido a la prctica del saln de clase hacia
aquella en la que la demostracin se realiza siguiendo un ritual gobernado por reglas fijas
como las "demostraciones de dos columnas". Se permiti usar muchas otras clases de
razonamiento en la actividad matemtica, como el inductivo y/o el razonamiento visual, pero
no fueron considerados como legtimos en el producto matemtico principal, la
demostracin.
En contraste, las nuevas aproximaciones hacia el aprendizaje, como la aproximacin
constructivista (Von Glaserfeld, [9]) y la aproximacin sociocultural (Vigotsky, [10]), que
estn teniendo un impacto considerable, legitiman y promueven los procesos de
razonamiento en el sentido ms amplio. Los aprendices, sus entendimientos y las
interacciones con la comunidad de su clase, son centrales en la visin del proceso de
enseanza - aprendizaje. Como una consecuencia, los procesos de razonamiento son
considerados ahora como una variedad de acciones que toman los alumnos con el fin de
comunicarse y explicar a otros, tanto como a ellos mismos, lo que ellos ven, lo que ellos
descubren y lo que ellos piensan y concluyen.
Los autores de las siguientes cinco secciones de este captulo discuten e ilustran ejemplos de
las principales tendencias novedosas del razonamiento en geometra.
En la Seccin II, Duval presenta un anlisis metacognitivo de los procesos de razonamiento
geomtrico y sus interacciones con otros procesos de pensamiento. La contribucin de Duval
es un anlisis profundo e interesante que refiere al razonamiento como un proceso holstico
en el cual la "demostracin" es slo una de sus tres funciones. Las otras dos son: la
"extensin del conocimiento" y la "explicacin". Tambin analiza la interaccin entre el
proceso de razonamiento y otros dos procesos de pensamiento en geometra - visualizacin y
construccin.
Las siguientes dos secciones - Seccin III por Bartolini Bussi & Boero, y la Seccin IV por
Lehrer & Ronberg -discuten la teora del desarrollo curricular y la investigacin que
demuestra lo que es llamado ahora "aprender geometra desde el contexto". Esta tendencia
ser discutida al detalle ms adelante.
Berthelot & Salin (Seccin V) discuten los roles del conocimiento espacial de los alumnos
en el aprendizaje de la geometra. De esta contribucin junto con el anlisis de la
visualizacin de Duval y sus interacciones con el razonamiento en geometra, surge el
aspecto del razonamiento visual en geometra. Esto ser discutido en la ltima parte de esta
contribucin.
Jones (Seccin VI) reta a la aproximacin jerrquica, segn la cual el razonamiento intuitivo
precede necesariamente al razonamiento formal. Su ejemplo proporciona evidencia que
muestra cmo los alumnos oscilan entre el razonamiento visual intuitivo y el razonamiento
deductivo mientras resuelven problemas geomtricos en un ambiente de aprendizaje basado
Bartolini Bussi & Boero describen cmo exploran los estudiantes el fenmeno de la sombra
mediante la hechura de conjeturas basadas en su experiencia, y cmo este razonamiento
inductivo ofrece los "argumentos" para la construccin subsiguientes de demostraciones. La
tarea de disear una sobrecama, descrita por Lehrer & Romberg (Seccin IV), ejemplifica un
sentido relativo de matematizacin, en el que el conocimiento informal de los nios sobre la
sobrecama y su esttica en cuanto a qu es lo que hace "interesante" a una sobrecama, son
transformadas progresivamente y expresadas de nueva cuenta como las matemticas del
plano. La necesidad de los estudiantes en el segundo grado de explicar a sus profesores y a
sus compaeros lo que ellos estn haciendo y porqu, los empuja a inventar un sistema de
notacin. Este sistema de notacin les permite, en un estadio posterior, descubrir y explicar
muchos hechos geomtricos acerca de las composiciones de las transformaciones en la
esencia de los cuadrados y sus diseos de sobrecamas.
En resumen, las tres funciones del razonamiento de Duval estn bien expresadas en el
aprendizaje de la geometra desde el contexto. Como parte de la matematizacin los alumnos
razonan y explican mientras construyen y expanden su conocimiento geomtrico. El
razonamiento como demostracin empieza desde muchas clases de justificaciones
inductivas; por ejemplo, en el estudio de Lehrer & Romberg la falla generalizada para
encontrar un contraejemplo fue tomado por los alumnos como una verificacin. En general
parece que estas justificaciones empujan al alumno hacia demostraciones ms formales; e.g.,
Bartolini Bussi & Boero proponen que: "el razonamiento que provoca las conjeturas ofrece
el "argumento" para la construccin subsiguiente de una demostracin".
3.Sobre el razonamiento visual
Por un lado, se ha propuesto que la visualizacin en educacin matemtica est en su
renacimiento (Zimmerman & Cunningham, [12]). Pero, por otro lado, parece que se han
hecho muy pocos esfuerzos pedaggicos para realizarlo (ver Berthelot & Salin en la Seccin
V). Pudiera ser que la comunidad est haciendo la suposicin cndida de que los humanos
nacemos con las habilidades de pensamiento visual y que stas son aplicadas cuando se
necesitan, y consecuentemente no se requiere hacer nada para alimentarla o desarrollarla.
(Para ms sobre educacin visual y su estatus, ver Herskowitz, Parzysz & van Dormolen,
[6].)
En lo siguiente, hemos visitado de nuevo algunas visiones ampliamente difundidas sobre el
razonamiento visual, y retado algunas de sus suposiciones subyacentes e incluso explcitas.
Duval (Seccin II) distingue entre procesos visuales y procesos de razonamiento, y parece
sugerir que son categoras diferentes de pensamiento. l propone que una funcin principal
de los procesos visuales es el de la verificacin subjetiva. Incluso si estamos de acuerdo con
esta visin de la visualizacin (y levantamos algunos cuestionamientos sobre ello ms
abajo), muchos educadores matemticos incluyen la verificacin subjetiva como una parte
integral del razonamiento en general.
Como es propuesto en Dreyfus ([2]), parece que el razonamiento visual tiene un bajo estatus.
Este es referido principalmente como un estadio intuitivo, de apoyo, global y preliminar en
los procesos de razonamiento en general, el cual en algunas ocasiones apoya razonamientos
posteriores, y algunas veces los obstruye. Haciendo uso de las funciones del razonamiento de
Duval nosotros nos referimos al razonamiento visual como algo mucho ms que esto: ste
incluye a muchos, si no a la mayora de los aspectos atribuidos a otras clases de
razonamiento incluyendo aspectos analticos e incluso la demostracin. Ms an, el
razonamiento visual puede funcionar por s mismo a fin de completar argumentos
matemticos rigurosos o combinado con otras clases de razonamiento, no necesariamente
Este problema fue la base para actividades con grupos de profesores de diferentes pases y
culturas.
El nmero y clases de soluciones inventadas y reinventadas, variaron de un grupo a otro.
Fueron aplicadas aproximaciones numricas y recursivas ms de una vez, pero los
argumentos visuales fueron mucho ms populares y exitosos. El anlisis de las siguientes dos
soluciones ilustra algunos de los razonamientos visuales usados.
1. De un cuadrado en adelante
Figura 2
Los ponentes de esta solucin vieron la estructura global como una combinacin de
pequeas unidades visuales unitarias (ver Fig. 2), empezando en la esquina superior
izquierda con un pequeo cuadrado (4 cerillos), y continuando entonces con unidades de tres
en el mismo rengln y en la misma columna , y terminando con las unidades restantes de
dos . Con el fin de obtener la generalizacin, estos profesores descompusieron la estructura
global en elementos primitivos visuales, y entonces aplicaron una sntesis cuantitativa
abstracta en la que combinaron las unidades visuales y el nmero de veces que aparecen.
Esta aproximacin a la solucin es analtica en el sentido de que una totalidad es construida
desde la descomposicin en pequeas unidades reconocibles y contables, y recompuesta
(reconstruida) a partir de ellos.
Aunque el resultado final es escrito en lenguaje simblico el proceso de obtencin y el
razonamiento involucrado es visual.
2.Cortar y pegar (ver Figura 3)
Aqu, los que resolvieron `cortaron el cuadrado grande a lo largo de su diagonal y luego
pusieron las dos mitades una al lado de la otra (Figura 3). Cada mitad fue vista como una
escalera en los renglones y en las columnas; desde 1 cerillo en la parte alta hasta n cerillos en
la base. Bajando por las escaleras ellos obtuvieron la suma de los cerillos desde 1 a n, y lo
mismo de izquierda a derecha en las columnas. Como esto es slo la mitad, ellos tuvieron
que duplicarlo. De esta manera, al final, obtuvieron cuatro veces la suma de cerillos desde 1
hasta n. En notacin simblica:
Como en la aproximacin previa, el razonamiento visual consisti de anlisis
(descomposicin en unidades) y sntesis. Sin embargo, aqu, el anlisis fue precedido por
manipulaciones visuales de la estructura global para apoyar el anlisis visual subsiguiente.
Figura 3
Los anteriores ejemplos de razonamiento visual son slo dos de las abundantes
aproximaciones de solucin usadas. Quisiramos sugerir, que el razonamiento visual es
mucho ms que un soporte intuitivo de un razonamiento de ms alto nivel, es la columna
vertebral de una prueba rigurosa. El proceso visual incluye: 1) una nueva manera de ver la
situacin con el fin de sugerir una generalizacin, 2) su prueba y verificacin en un proceso,
y 3) una explicacin del `porqu se sostiene la generalizacin (Hanna, [4]).
Los ejemplos como stos muestran que las capacidades visuales innatas del ser humano
pueden ser cultivadas y puestas al servicio del aprendizaje de las matemticas, no solo en un
rol de apoyo, sino algunas veces como el mtodo de ataque principal.
Reconocimientos: Quiero agradecer a Maxim Buckenheimer, Abraham Arcavi y Joop van
Dormolen por sus lecturas en el transcurso y sus retadores comentarios.
REFERENCIAS
[1] De Villiers, M.D., An alternative approach to proof in dinamyc geometry, In R. Lehrer &
D. Chazan (Eds), Designing Learning Environments for Developing Understandings of
Geometry and Space, Lawrence Erlbaum Ass. (in press)
[2] Dreyfus, T., On the status of visual reasoning in mathematics and mathematics
education, In the Proceedngs of the 15th Conference of the PME, Assisi (Italy). Vol. 1. pp.
33-48, 1991.
[3] Gravemeijer, K., From a different perspective: building on students informal knowledge,
In R. Lehrer & D. Chazan (Eds), Designing Learning Environments for Developing
Understandings of Geometry and Space, Lawrence Erlbaum Ass. (in press)
[4] Hanna, G., Some pedagogical aspects of proof. Interchange, vol. 21, N. 1, pp. 6-23,
1990.
[5] Hanna, G., The ongoing value of proof, In Puig L. & Gutirrez A. (Eds). Proceedings of
the 20th Conference of the PME, Valencia (Spain) pp. I-21 - I-34, 1996.
[6] Hershkowitz, R., Parzysz, B. & van Dormolen, J., Space and Shape, In A.J. Bishop et al.
(Eds) International Handbook of Mathematics Education, Kluwer, pp. 161-204, 1996.
[7] ] Hershkowitz, R., Visualization in geometry: two sides of the coin, Focus on learning
Domenech Larraz