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Gmez-Chacn, I. M (2010). Matemticas: mente disciplinar, mente creativa,

mente tica. Una propuesta de educacin ciudadana. En Callejo, M. L. y Goi, J.
M (coords) Educacin Matemtica y ciudadana. (pp 59-85). Barcelona: Ed. Gra.
ISBN: 978-84-7827-972-1

Matemticas: mente disciplinar,

mente creativa, mente tica. Una
propuesta de educacin ciudadana
Ins M.a Gmez-Chacn
Universidad Complutense de Madrid
las sociedades democrticas necesitan ciudadanos reflexivos que pue
dan plantearse los grandes temas que en ellas se suscitan (las migraciones,
la multiculturalidad, el gran avance tecnolgico, las fuertes desigualdades
sociales, etc.); ciudadanos que sepan construir su propia opinin y que par
ticipen activamente en las decisiones sociales. Sujetos que sean miembros
conscientes y activos de una sociedad democrtica, que conozcan sus dere
chos individuales y sus deberes pblicos. Ante esta demanda, la educacin
matemtica contribuye a esa formacin, asumiendo que las matemticas
juegan un papel esencial en la formacin de un ciudadano responsable.
Explorando las investigaciones sobre educacin matemtica realizadas en
las dos ltimas dcadas encontramos una gran variedad de objetivos en rela
cin con el rol de las matemticas en la formacin de los ciudadanos: los que
consideran la dimensin poltica de la educacin matemtica (Mellin-Olsen,
1987); los que abordan aspecto sociolgico de la educacin matemtica (Dow
ling, 1997); los que adoptan una perspectiva cultural (Abreu, 1998; Bishop,
1988; Boaler, 1993; Gmez-Chacn, 1998; lerman, 1994; Planas y Gorgori,
2001); los que proponen una educacin matemtica critica (Powell y Fran
kenstein, 1997; Skovsmose, 1994); las basadas en la lnea etnomatemtica
(D'Ambrosio, 1990; Oliveras, 1996) y el aprendizaje en los contextos de la vida

59

y la crtica social responsable. La contrasocializacin, como denominan

Engle y Ochoa (1988) a este proceso, estara bsicamente integrada por
aquellos campos sociales que resultan imposibles de atender desde la socia
lizacin e ira orientada al reajuste individual permanente de las creencias,
los valores y los mitos adquiridos.
Ambos procesos deben entenderse complementarios: mientras la socia
lizacin aporta elementos integradores del individuo en la sociedad, la con
trasocializacin plantea elementos analtico-crticos que permiten a los
sujetos considerar y juzgar la sociedad en la que se integran, hasta llegar al
consenso. Desde este punto de vista, la contrasocializacin constituye un as
pecto bsico en la educacin para o en una ciudadana democrtica, en
tanto que favorece el pensamiento crtico del alumnado, permitindole ana
lizar, reconocer y ponderar los comportamientos sociales propios y ajenos, y
dotarse de argumentos y razones sobre los que construir sus propias opinio
nes y creencias, inspiradoras de sus actos y decisiones sociales; unos aspectos
que, en definitiva, suponen un ejercicio ms racional de su libertad.
Lo que en este captulo se apunta est ligado a una concepcin de educa
cin para la ciudadana que va ms all de unos contenidos conceptuales (que.
por supuesto, incluye), para situarse en el campo de las responsabilidades con
cretas y. como educadores, en reforzar a los sujetos individuales, favoreciendo
en la persona dd educando U <:apacidad de hablar por s mismo y aportando los
elementos analticos-crticos que permitan a los sujetos considerar y juzgar
la sociedad en la que se integran (<<contrasocializacin). En distintos pases se
ha transitado de una educacin sobre la ciudadana (lo que hay que saber: de
rechos, deberes, etc.) a una educacin a travs de la ciudadana (lo que po
demos aprender haciendo de una determinada manera) hacia una educacin
para la ciudadana (conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, valores,
disposiciones que ayudarn a los adultos a asumir los roles que les depare la vida,
participando activamente con una sensibilidad y responsabilidad solidarias).
Queremos hacer notar que el alcance de la educacin para la ciudadana
depende de la propia definicin de ciudadana desde la que se parte y del con
texto para el cual sta se formule; lleva en s una tensin entre filosofia y prc
tica; se configura entre mximos y mnimos: el de la educacin nicamente
cvica y el de la educacin ciudadana que, presuponiendo aqulla, acenta el
compromiso de procurar mejores condiciones de vida para todos (Marco, 2(02).
Este trabajo se sita en una propuesta de educacin para la ciudadana
enfocada al mbito escolar, el mbito del curriculo de matemticas, robus
teciendo el desarrollo del sujeto en todo su potencial humano.

62

Educacin para la ciudadana y concepciones

de la matemtica
Los enfoques de educacin para ciudadana y matemtica no pueden
obviar el pensar qu opcin epistemolgica del conocimiento matemtico
sustenta su propuesta curricular. La historia reciente de la filosofa de la ma
temtica presenta un amplio panorama de las distintas concepciones sobre
las matemticas. Si pensamos en las formas como conocemos las matem
ticas expresadas en los mbitos curriculares, podramos decir que la ense
anza de esta disciplina puede reposar sobre tres concepciones
epistemolgicas diferentes (Brouche, Charlot y Rouche, 1991):
Las matemticas del cielo, como la denominaba Desanti (Desanti,
1968). Las ideas matemticas tienen una existencia en s mismas.
Son ideas puras, transparentes, evidentes, que se articula n para
constituir un mundo estructurado. La matemtica lo que hace es ex
plorar este mundo, en el que la existencia no depende de su activi
dad. Como escribi Ren Thom, la estructura matemtica tiene una
existencia independientemente del espritu humano que las est
contemplando. y de este mundo de ideas, los matemticos no tie
nen ms que una idea incompleta y fragmentadall (Thom, 1971).
Desde esta perspectiva, la disciplina se presenta para formar el
espritu de los alumnos en la abstraccin.
Las matemticas de la tierra. No hay entes matemticos autno
mos. Quienes hacen la matemtica no se refieren a entidades inde
pendientes y abstractas. Se abstrae del mundo la estructura ideal de
ste, la cual es de tipo matemtico. Las matemticas existen en al
guna parte como estructura y no como ideas independientes, y en
la inmanencia, no en la trascendencia. Esta concepcin epistemol
gica de la matemtica se encuentra en la base de una concepcin
didctica que pretende que el estudiante descubra las matemticas
por la simple manipulacin de lo concreto. Si las matemticas estn
en las cosas, stas terminarn por revelar los secretos matemticos.
La significacin epistemolgica y didctica de estas dos perspectivas de
las matemticas son diferentes. Ahora bien, si nos paramos a analizar, la
consecuencia sociopoltica es similar: hay matemticas en el mundo
(como mundo matemtico especfico o como estructura matemtica
del mundo real), donde el mundo es racional, donde hay que someter
se a la autoridad de los que saben leer esta racionalidad matemtica.

631

cotidiana (lave, 1991; Schliemann y Carraher, 1992); los que ponen de relieve
aspectos de equidad, participacin y justicia social (Burton, 2003; Atweh y
Brady, 2009) y los estudios desde el punto de vista de la filosofa de la mate
mtica (Ernest. 1994). Todas estas investigaciones, aunque muy variadas, con
vergen en algunas preocupaciones bsicas que hacen referencia al rechazo de
una perspectiva de la matemtica objetiva, libre de valores y aislada de los in
tereses humanos y privilegio de unos pocos. En muchos de estos estudios se de
bate sobre las relaciones de la matemtica y 105 contextos sociales y culturales
y sobre el enfoque epistemolgico que se le debera dar al currculo para que
posibilite en el individuo que aprende la capacidad para identificar, compren
der e implicarse en la sociedad como ciudadano responsable.
Al plantearnos en este captulo el tema de matemticas y ciudadana
no podemos dejar de tener en cuenta las cuestiones sugeridas en estos es
tudios y los puntos de convergencia a los que llegan. Algunos de ellos sern
retomados, al situar el tema desde lo que puede contribuir esta disciplina a
la formacin de una ciudadana responsable y plural.
El captulo se estructura de la forma siguiente: en primer lugar explicita
mos el concepto de educacin para la ciudadana, pasando seguidamente a
tratar la pertinencia de este concepto en la enseanza y aprendizaje de la ma
temtica. Se discute sobre la significacin epistemolgica y didctica de las
perspectivas de las matemticas, precisando algunas componentes intelectua
les de la matematizacin y capacidades ms propicias que se deben desarrollar
en los sujetos para enfrentarse a los retos ciudadanos del siglo XXI (mente dis
ciplinar, mente creativa, mente tica). Se utilizan algunas actividades y pro
puestas de enseanza para ilustrar y elaborar esa discusin, y, hacindolo,
identificamos lo que consideramos que son caractersticas importantes de la
contribucin de la matemtica a la educacin para la ciudadana.

Construir una ciudadana plural: socializacin

frente a contrasocializacin
En el proceso de construccin de una ciudadana plural, la escuela ha
desempeado tradicionalmente un papel relevante al incluirla sistemtica
mente en los currculos. En todos ellos, la formacin en los valores demo
crticos constituye una finalidad de la que la escuela no se puede evadir.
Las diversas reformas educativas siempre han considerado que el currculo
debe contribuir a la formacin cvica del alumnado. En primer lugar, mediante
60

una formacin social explcita, establecida por el currculo en dos aspectos:

uno instructivo-cultural (geografa, ciencias naturales, matemticas, historia,
lengua) y otro formativo-ideolgico (religin, tica, temas transversales),
vertientes difciles de diferenciar en la prctica del aula por la confusin que
originaba la delimitacin de sus conocimientos. En segundo lugar, a travs de
una forma de educacin social implcita que, sin expresarse en el currculo,
subyace en las relaciones y prcticas sociales que se desarrollan en la escuela
y en el aula, y que vehicula las normas y los valores que garantizan el orden
social en consonancia con los patrones culturales de un determinado grupo.
Est admitido el papel socializador de la escuela como proceso necesa
rio y positivo, por cuanto contribuye a la cohesin social y facilita la adap
tacin de los jvenes al orden social existente. Las objeciones surgen cuando
la escuela y los currculos que desarrolla centran exclusivamente sus esfuer
zos y sus prcticas en la funcin socializadora, en detrimento de otras fun
ciones que tambin tienen encomendadas: la instruccin y la educacin,
funciones ms centradas en el desarrollo de los sujetos individuales, aunque
tienen una clara influencia social.
La instruccin constituye un proceso formal que proporciona a la
persona las habilidades y destrezas bsicas necesarias para desenvolverse en
la sociedad. La educacin aparece como un proceso formativo ms comple
jo que, en esencia, consistira en la capacidad de los sujetos como ciudada
nos para pensar sobre s mismos, para deliberar, juzgar y escoger sobre la
base de sus propias reflexiones racionales (Carr, 1995).
Coincidimos con Del Palacio (2001) cuando, apoyndose en las reflexio
nes de Rason (1994), afirma que el principal problema que se deriva del pro
ceso de socializacin reside en la circunstancia de que su aprendizaje no
guarda una relacin directa con el desarrollo de ciertas capacidades indi
viduales como la racionalidad, la creatividad, la autonoma, capacidades
que deberan ser las principales cualidades a tener en cuenta en nuestra so
ciedad actual, marcada por el cambio y la pluralidad, y en la que la contro
versia y la discrepancia social se definen como atributos relevantes.
Por todo ello, se corre el riesgo de que el proceso socializador derive
hacia un proceso de indoctrinacin, si se basa en las emociones antes que en
las reflexiones y si ofrece pocos estmulos para que los individuos piensen y
analicen, argumenten y justifiquen. Para evitar este efecto indeseable, en las
sociedades posmodernas se recomienda que el proceso socializador llevado
a cabo por la escuela se compense con un proceso de refuerzo de los sujetos
individuales capaz de incidir sobre aspectos del pensamiento independiente

61

la matemtica se presenta como un descubrimiento. A esta doble con

cepcin de las matemticas hay que aadir una tercera:
Las matemticas como instrumento. El mundo matemtico no tiene
una existencia previa ni en el cielo, ni en la tierra. la actividad ma
temtica no se descubre, sino que se crea. las matemticas son una
creacin de la persona humana (matemticos) en unas condiciones
histricas y sociales. Esta idea de que las matemticas son creadas
por el hombre es poltica y didcticamente esencial para el tema que
abordamos, la educacin para la ciudadana.
Un riesgo existente en las propuestas curriculares de educacin para la
ciudadana es la apuesta por estudiar la disciplina en los contextos de la vida
real (matemticas de la tierra). llegando en muchos casos a propuestas extre
mas, como indica la afirmacin .Ias matemticas deben estudiarse directa
mente en los contextos en donde se espera que sean utilizadas por el alumnoll
y rechazando el polo opuesto, el estudio de matemtica pura: cuanto ms ge
nerales y descontextualizados sean los conocimientos enseados, mejores
oportunidades habr de su aplicabilidad y, por tanto, de su transmisin; por lo
que a los alumnos se les debe ensear matemtica pura, es decir, la matem
tica como un sistema de conocimiento en s mismo, sin tener en cuenta las
aplicaciones posiblesal. El enfoque de ~a matemtica como instrumento se re
vela como una propuesta intermedia. En l se considera que la capacidad de
aplicar las matemticas no es una consecuencia natural del conocimiento
de las teoras matemticas. Parece pertinente ensear a los alumnos el arte de las
aplicaciones, adems de ensearles las teoras matemticas, los mtodos y los
sistemas de notacin. Bajo este enfoque. las aplicaciones se pueden conside
rar como metas en s mismas y como pretexto para hacer unas matemticas
ms elaboradas: a partir de una situacin problema (que puede ser concreta o
abstracta), ayudar al estudiante no a descubrir sino a inventar. Adems, pol
ticamente la idea de las matemticas como instrumento permite plantearse
una doble cuestin formativa:
la cuestin de las condiciones de utilizacin de este instrumento,
condiciones tcnicas, econmicas. sociales y polticas.
la cuestin de la utilizacin del instrumento, el poder que adquiere
quien utiliza el poder matemtico (el mtodo matemtico).
Formar ciudadanos cientfica y matemticamente cultos no significa
slo dotarlos de un lenguaje, el cientfico. sino ensearles a desmitificar y

64

descodificar las creencias adheridas a la matemtica y a los matemticos.

prescindir de su aparente neutralidad, entrar en las cuestiones epistemol
gicas y en las terribles desigualdades ocasionadas por el mal uso de la cien
cia, de la matemtica y sus condicionantes sociopoliticos.

Qu aportan las matemticas al ciudadano

En el apartado anterior acabamos de subrayar una concepcin de la
matemtica como instrumento de actuacin y de formacin. Sera perti
nente plantearse la cuestin siguiente: cuando uno aprende matemticas
qu aprende adems de matemticas? Para algunos docentes esta pregun
ta puede ser sugerente. Muchos profesores consideran que la matemtica
tiene un fin en s mismo y son capaces de definir las finalidades de su ense
anza: formacin del espritu de rigor, de abstraccin. de racionalidad. etc.;
otros explicitan la funcin social de las matemticas. la enseanza de esta
disciplina, como todo tipo de enseanza, tiene una significacin poltica
que. como se indicaba en el apartado anterior, ha quedado recogida en la li
teratura sobre el valor cultural y social de las matemticas. En la actualidad
estamos bombardeados por discursos que presentan la matemtica como in
dispensable, no slo sobre un plano tcnico y profesional. sino para ayudar
nos a razonar en la vida cotidiana. las matemticas son la base de la cultura
del hombre del siglo XXI. Es sta una idea acertada?
Por qu planteamos esta pregunta? Porque podramos afirmar que vi
vimos en una poca de presionar botonesll y .no tanto en una poca de
pensar matemticamentel. Para probar la importancia de la matemtica se
suelen poner ejemplos relacionados con el ordenador o las aplicaciones de
la tecnologia. Desde nuestro punto de vista, lo que este hecho pone de ma
nifiesto es que se necesita bastante matemtica para hacer esos diseos o
programas, pero no para utilizar esos programas. El saber y hacer matem
ticos en la vida cotidiana no implica grandes dificultades, la estructura de
razonamientos de la vida cotidiana es raramente matemtica, por lo tanto,
muchos problemas de la vida cotidiana se resuelven sin que sean necesarios
conocimientos profundos de matemticas. Cmo afecta esto a su ensean
za? Entonces, por qu seguimos afirmando que las matemticas son tiles
y son un instrumento en la construccin ciudadana? Qu capacidades sern
las ms propicias a desarrollar en los sujetos para afrontar los retos ciuda
danos del siglo XXI?

651

Como indicbamos al comienzo del captulo, en una formacin para la

ciudadana enfocada desde la perspectiva de las matemticas consideramos
importante desarrollar todas las potencialidades de la persona, de tal forma
que le den capacidad de respuesta, no slo respecto al saber (tener conoci
mientos) y al saber hacer (capacidad de sntesis y de aportar funcionalidad a lo
aprendido), sino en saber tico, lo cual supone una cierta capacidad para
tomar conciencia de las consecuencias de sus actos. Consideramos muy
acertada la respuesta que Howard Gardner, creador de la teora de las inte
ligencias mltiples, da a la ltima pregunta (Qu capacidades sern las ms
propicias a desarrollar en los sujetos para afrontar los retos ciudadanos del
siglo XXI?) en su libro Cinco mentes para el futuro (Gardner, 2008), cuando
sugiere qu diferentes tipos de mente seran necesarios si queremos prospe
rar en el mundo futuro:
Mente disciplinar: sigue formas de pensamiento marcadas por dis
ciplinas como la historia, las ciencias, las matemticas, el arte, etc.
Es aqulla que ayuda a trabajar continuamente en un esfuerzo de
mejora permanente; aprendiendo nuevas formas de pensar y vol
vindose un experto en alguna profesin u oficio.
Mente sintetizante: permite discernir, tener criterio para escoger la
informacin que es importante de la que no lo es, hacerse un juicio
de vatnr y comunicarlo de manera efectiva.
Mente creativa: permite hacer nuevas preguntas, nuevas sntesis,
encontrar nuevas respuestas y asumir riesgos.
Mente respetuosa: la diversidad es un hecho de la vida dentro y fuera
del mbito familiar. Hoy en da hay necesidad de ser respetuoso, de
entender a los dems. sus puntos de vista, sus motivaciones, su inteli
gencia emocional, ms all de una mera tolerancia, colocando nuestra
confianza en los dems, independientemente de nuestras diferencias,
nacionalidades, etnias. religiones, estratos socioeconmicos, etc.
Mente tica: envuelve la capacidad de pensar en uno mismo como
trabajador, como ciudadano de una comunidad, de una nacin, y
como ciudadano planetario.
Estas reflexiones del profesor Gardner son idneas para pensar en la
propuesta de una educacin para la ciudadana desde las matemticas.
Como indicbamos al inicio, en una formacin para la ciudadana desde esta
rea de conocimiento, consideramos importante tanto elementos socializa
dores (elementos integradores del individuo en la sociedad) como elementos

I I':Il

contrasocializadores (elementos analtico-crticos que permiten a los suje

tos considerar y juzgar la sociedad en la que se integran). El desarrollo de
estas cinco capacidades cognitivas. expresadas a travs de estas cinco men
tes. puede aportar estos elementos. Pasamos a continuacin a describir
cmo se pueden explicitar algunas de ellas desde las matemticas.

El mtodo matemtico: mente disciplinar

y mente sintetizante
Tal como hemos expresado en el punto anterior, las referencias a .con
texto. realidad, aplicabilidad, se han hecho cada vez ms frecuentes
cuando se alude al desarrollo de una competencia matemtica capaz de
formar ciudadanos activos. Se pone de relieve el potente instrumento que es
la matemtica de intervencin en las estructuras de la realidad. Sin embar
go, son ms escasas las referencias al modelo de pensamiento que supone la
matemtica, por sus cualidades de objetividad. consistencia, sobriedad, las
cuales le dan un lugar preeminente entre las diversas formas que el pensa
miento humano tiene para afrontar los problemas que se encuentra en la
vida diaria.
A la mente matemtica le gusta la cantidad, la regularidad, la simetra.
Gusta de abstracciones. Gusta de enunciados precisos, expresados mediante
lenguaje preciso. Le gustan los enigmas y sus soluciones. Le gusta la deduc
cin. Le gusta el carcter lgico estructural. Piensa en trminos de s o no,
de verdadero o falso. Davis y Hersh (1989, p. 91) establecieron la siguiente
lista sobre componentes intelectuales de la matematizacin:
1. Capacidad para simbolizar, abstraer y generalizar las experiencias
primarias del recuento y del movimiento espacial. Agudo sentido de
la cantidad, el espacio y el tiempo.
2. Capacidad para establecer dicotomas tajantes: s, no; verdadero o
falso; O, 1.
3. Capacidad para discernir cadenas causales primitivas: Si A, entonces
B. Capacidad para concatenar tales cadenas y razonar acerca de
ellas.
4. Capacidad y disposicin para extraer del mundo real un sucedneo
abstracto; correspondientemente, disposicin para aceptar las ma
nipulaciones formales del sucedneo como representaciones ade
cuadas del comportamiento de lo real.

67 I

5. Capacidad y deseo para manipular y jugar con smbolos, incluso en

ausencia de referentes concretos, creando as un mundo imaginario
que trasciende lo concreto.
En la actualidad, en gran parte de los centros educativos an se conti
na impartiendo una enseanza memorstica ms que potenciar la ense
anza de estos componentes intelectuales de la matematizacin. Como
indicbamos en el segundo apartado, una adecuada formacin en la ciuda
dana requiere el desarrollo de la actitud y capacidad del sujeto para pre
guntarse, cuestionarse ante los hechos, las nformaciones, las explicaciones
y valoraciones, de analizarlas, aceptarlas o rechazarlas, etc., si quiere parti
cipar en los procesos de democratizacin. En definitiva, cualidades de una
mente disciplinar y sintetizante.
Veamos algunos ejemplos que propician una concepcin heurstica de
la enseanza de la matemtica, como saber de mtodo, en el cual el pensar
disciplinar y disciplinado se pone de manifiesto y en donde se visibiliza este
entrenamiento en las competencias intelectuales de la matematizacin que
ya hemos sealado.

La capacidad para simbolizar, abstraer y generalizar las

experiencias
Veamos el siguiente problema:
Cuadrados
a) Cules son las coordenadas del centro del 20" cuadrado?
b) Cules son las coordenadas de la esquina inferior izquierda del 34 cuadrado?
el Imagina que la secuencia de cuadrados se extiende hacia la izquierda. Cules son
las coordenadas del 15 cuadrado?
d) Qu estrategia has utilizado?
10

6j-~~~~ ~12tl

2
Ol~'

O 2

168

8 10 12

Este problema favorece en los estudiantes el componente intelectual

de la mate matizacin que simboliza, abstrae y generaliza experiencias de
recuento y de movimiento espacial. El estudiante debe darse cuenta de que
se le presenta un problema en el que se combinan el uso de coordenadas
y las sucesiones.
En el apartado a) se piden las coordenadas del 20 0 cuadrado segn la
disposicin del dibujo. Se puede comenzar dando las coordenadas del pri
mero. Como se observa en el dibujo, tiene coordenadas (2,2) -tambin las
podemos hallar observando cules son las coordenadas de sus vrtices y cal
cula ndo las coordenadas del centro-o Las coordenadas del segundo son (5,3),
para el tercero (8,4), para el cuarto (11,5), etc.
A continuacin se tratan las coordenadas por separado: para la x te
nemos: 2, 5, 8, 11... Como se puede apreciar, sigue una sucesin aritmti
ca y va aumentando de tres en tres. Por lo tanto, sabiendo que el valor del
primer trmino de la serie es 2, sabemos el valor de la serie con la frmu
la: xi = 2 + 3 (i + 1) para (1,2,3 ...).
Haciendo el mismo tratamiento respecto a la coordenada y, tenemos:
2,3,4,5...
Por lo tanto la respuesta es muy fcil: Yi = 1 + para i E N
Entonces, las coordenadas del 20 0 trmino sern el resultado de
poner i = 20 en las frmulas: xi = 2 + 3 (i - 1) = 2 + 3 (20 - 1) = 59 por
lo que x = 59
Yi = 1 + i = 1 + 20 = 21, por lo que y = 21. En conclusin, las coorde
nadas del centro del cuadrado son (59,21).
En el apartado b) se pide especificar las coordenadas de la esquina in
ferior izquierda del 340 cuadrado. Siguiendo el proceso del apartado a) se
tiene que la coordenada x es: 1, 4, 7, 10... Y para la coordenada y: O, 1, 2, 3...
Como se piden las coordenadas del 340 cuadrado, slo tenemos que ver
cules son los nmeros del 340 trmino de la sucesin: para x = 34 3 + 1 = 103
Y = 34 . 1 + O = 34
Por lo tanto, el resultado buscado es (103,34).
En la situacin del apartado d se sigue el mismo proceso, salvo que esta
vez se tiene que mover. hacia la izquierda. Podemos preguntarnos qu di
ferencia hay? Y constatamos que casi ninguna: en vez de ir aadiendo a
las coordenadas, tenemos que ir restando. Se trabaja con los primeros tr
minos como varan las dos sucesiones, primero para la x:
Para el tercer cuadrado se tiene 8, para el segundo 5, para el primero
2, es decir: 8, 5, 2... Como se observa, sucede lo mismo que en el apartado

~n

Imagen 1

Cuando resolvemos esta actividad con los alumnos activamos mecanis

mos para poner en cuestin la interpretacin y las formas de representacin.
Esto,implica un reanlisis de la situacin y centra la atencin en las propie
dades que no se han tomado en cuenta en la representacin del problema
(en el mapa clsico).

La capacidad de manipulacin simblica e identificacin

de modelos y la existencia de inmatematizables

Podra ser de inters trabajar en clase esta proyeccin con poliedros, ya

que un rasgo caracterstico del Dymaxion es que no tiene una direccin que
vaya arriba. Fuller indic que en el universo frecuentemente no hay arriba
y abajo ni norte y sur: slo dentro. y fuera. las fuerzas gravitacio
nales de las estrellas y los planetas crean un dentro., que significa hacia el
centro gravitacional, y un fuerall, que significa lejos del centro gravita
ciona/. Fuller asoci al sesgo cultural la representacin de los mapas habi
tuales, que suelen sealar el norte arriba V el sur abajo. Esta actividad
propiciara un buen debate entre los alumnos sobre estos conceptos y sus
consecuencias sociales y culturales. No hay una orientacin correcta del
mapa Dymaxion. Desplegar las caras triangulares del icosaedro da como re
sultado una red que muestra masas de tierra casi contiguas, que compren
den los continentes de la tierra, V no grupos de continentes divididos por
ocanos. Si se despliega de otra forma se muestra el mundo dominado por una
masa de agua conexa rodeada de tierra.

A continuacin planteamos una actividad que tambin puede combi

nar el aprendizaje matemtico con la reflexin sobre cuestiones sociales.
Hemos indicado que una componente intelectual de la matematizacin es la
capacidad y deseo para manipular los smbolos, creando un mundo imagi
nario que puede trascender lo concreto. Ahora bien, un aspecto formativo
para un estudiante de secundara es poder ver los lmites de esta matemati
zacin y la visin que a veces impone. Podemos considerar ingenuamente
que todo puede ser matematizado, sin embargo parece conveniente que
desde un principio aceptemos la existencia de lo inmatematizable.
los conceptos de estadstica: media, moda y de la mediana como pro
medio, rango, la desviacin media y desviacin estndar, como las medidas
de difusin y la idea de distribucin normal, pueden conducir a un debate
sobre lo que significa ser normal (imagen 2).
En estadstica y probabilidad se llama distribucin normal, distribucin
de Gauss o distribucin gaussiana, a una de las distribuciones de probabilidad de
variable continua que con ms frecuencia aparece en fenmenos reales.
la grfica de su funcin de densidad tiene una forma acampanada y es
simtrica respecto de un determinado parmetro. Esta curva se conoce
como campana de Gauss.
la importancia de esta distribucin radica en que permite modelar nume
rosos fenmenos naturales, sociales y psicolgicos. Mientras los mecanismos
Imagen 2

172

731

que subyacen en gran parte de este tipo de fenmenos son desconocidos,

dada la enorme cantidad de variables incontrolables que en ellos intervie
nen, el uso del modelo normal puede justificarse asumiendo que cada
observacin se obtiene como la suma de unas pocas causas independientes.
Algunos ejemplos de variables asociadas a fenmenos naturales que si
guen el modelo de la variable normal son: caracteres morfolgicos de indivi
duos, como la estatura; caracteres fisiolgicos. como el efecto de un frmaco;
caracteres sociolgicos, como el consumo de cierto producto por un mismo
grupo de individuos; caracteres psicolgicos, como el cociente intelectual;
nivel de ruido en telecomunicaciones; errores cometidos al medir ciertas
magnitudes; etctera.
La distribucin normal tambin aparece en muchas reas de la propia
estadstica. Por ejemplo, la distribucin muestral de las medias muestra les es
aproximadamente normal, incluso si la distribucin de la poblacin de la
cual se extrae la muestra no es normal. Adems, la distribucin normal
maximiza la entropa entre todas las distribuciones con media y varianza co
nocidas, lo cual la convierte en la eleccin natural de la distribucin subya
cente a una lista de datos resumidos en trminos de media muestral y
varianza. la distribucin normal es la ms extendida en estadstica y muchos
test estadsticos estn basados en una supuesta -normalidadll.
Uno de los efectos de trabajar con la distribucin normal es que uno se
acostumbra a considerar los elementos del medio. De hecho, los elementos
que estn muy lejos de la media se consideran muy poco habituales y ex
traos. Por ejemplo, en el caso de lanzar 200 monedas, el 99010 de las veces
el resultado ser de entre 81 y 119 caras.
Qu sucede si realmente se obtienen 76 caras? Esto es muy poco pro
bable, pero no del todo casi imposiblell. Por lo tanto, deberamos no te
nerlas en cuenta, suponiendo que tal vez la moneda est trucada?
En general los estadsticos reconocen que, en cualquier caso, con una
probabilidad de menos del 1% es tan poco probable como imposible. Ahora
bien, en un debate y contexto ms amplio se puede plantear a los estudian
tes si debemos pasar por alto los acontecimientos que son poco probables,
nusuales o raros. Por ejemplo, en las escuelas slo debemos atender al 99010
de los alumnos que estn en el rango medo de inteligencia, e ignorar los de
los extremos de la distribucin normal, los genios o personas con graves di
ficultades de aprendizaje.
Nos podemos preguntar qu ocurre en los casos en que estamos
lejos de la media?, y debatir con los alumnos sobre aspectos como los

I 74

siguientes: identificacin con lo similar, respecto y porcentaje de cate

goras, etctera. Muchas personas se sienten ms cmodas siendo pareci
das a todos los dems -a nadie le gusta ser considerado diferente-o Sin
embargo, en muchas reas, es la gente excepcional (diferente) quien contri
buye a grandes logros cientficos, deportivos, artsticos y culturales. Estas
personas con capacidad fuera de lo normal en sus respectivos campos han
estado dispuestas a utilizar sus talentos.
Tambin en la sociedad se tiende a respetar distintos colectivos por el
nmero de personas que hay en ellos. Un grupo que consta de 1% o menos
de la poblacin, como las personas en sillas de ruedas, podra tener dificul
tades para hacer or su voz, mientras que un grupo de 50010 de 1a poblacin
lo lograra ms fcilmente. Tenemos derecho a discriminar un grupo de
pendiendo de su tamao? Del mismo modo, personas que pertenecen a po
blaciones minoritarias deben sentirse incmodas. A veces se necesita valor
para identificarse como miembro de un grupo minoritario que en algunos
casos sufre discriminaciones. las estadsticas sin un sentido crtico pueden
correr el riesgo de alentar la conformidad.
En sntesis, plantear una actividad sobre la distribucin normal puede
tener como objetivo animar a los alumnos a pensar por s mismos y formar
se sus propios criterios y actitudes, en lugar de pensar que tienen que ajus
tarse a las normas de sus compaeros y de las sociedades dominantes.

la capacidad para percibir y captar la realidad

Entendemos la percepcin como la ejercitacin de un primer nivel de
consciencia ante el contacto con la realidad. Consideramos una percepcin
no empirista en el sentido de que necesaramente supone unas capacidades
de percibir o, lo que es lo mismo, la respuesta exclusiva a lo que estamos ca
pacitados para percibir. El desarrollo de la percepcin implica ampliar la ca
pacidad de darse cuenta, de notar, de poner de relieve elementos y aspectos
que configuran lo que nos rodea hasta configurar un sujeto que construye de
forma cada vez ms activa.
Desde este planteamiento, nos parece pertinente que algunas activida
des matemticas trabajen la percepcin para ampliar las vas de acceso a la
realidad, para posibilitar y extender la relacin que mencionamos refirin
donos al caso de los estudiantes. Se tratara de aumentar la sensibilidad
como capacidad de captacin de la realidad. En un proceso de desarrollo, el
sujeto participa activamente al interesarse por enriquecer los datos que le
ayuden a desenvolverse, tomar decisiones, etc.

75 I

Imagen 3

Imagen 4

.--

f~

lo

,---
'

- f7

-t~

L-_

(1)

...,

'"

'';'

Veamos el siguiente ejemplo. En noviembre de 2007 se public en Live

Science' un estudio llevado a cabo por investigadores del Departamento de
Neurociencia de la Universidad de Parma y el Neuroimaging laboratory
de Roma. En la prueba se les preguntaba cul de las tres figuras considera
ban ms bella (imagen 3).
El porcentaje de los entrevistados que consider la imagen central, la que
corresponde al original de Policleto, cuyas proporciones respeta las proporcio
nes del nmero de oro, fue de 100%, y el 64% consider la imagen de la iz
quierda la ms fea. Parece as que hay una predisposicinll neurolgica para
considerar ms proporcionada una imagen que verifica las proporciones ureas.
Sea innato o considerado adquirido, nuestro concepto de alto, bajo,
delgado, gordo, bien o mal proporcionado, est estrechamente modelado
por esta proporcin. Si en una clase se les pide a los alumnos que espont
neamente diseen un rectngulo, es de esperar que ste no difiera mucho
de las proporciones del nmero de oro (1), y que sean menos preferidos el
muy delgado (2) o el muy ancho (3), rectngulos que se alejan de las pro
porciones deseadas (imagen 4).

1. WWW.pl050ne.orglhome.action

76

(2)

,
(3)

En matemticas, muchos de los conceptos geomtricos y algebraicos de

rivan o estn estrechamente relacionados con la divina proporcin. Esta activi
dad nos permite reflexionar sobre los referentes que nos aporta la matemtica
para comprender y percibir la realidad. Este ejemplo nos pone de manifiesto un
debate sobre si debemos o no educar la percepcin y si es conveniente presen
tar determinadas referencias. En el mtodo cientfico la observacin es clave
puesto que observar es estructurar modelos. Entramos, pues, en el debate de si
la objetividad es absoluta o si est socialmente instituida.
En sntesis, con los ejemplos de esta seccin hemos tratado de poner de
manifiesto que una finalidad prioritaria de la enseanza matemtica en la
educacin inicial no debe ser slo la de ensear a los alumnos una serie de
contenidos, definiciones, teoremas, tcnicas que, en el estado actual de la
matemtica, puedan parecernos importantes, sino poner el nfasis en las
componentes intelectuales que desarrollan la matematizacin y, tambin, en
aquello que es ms propio de las matemticas, el mtodo. El mtodo mate
mtico nos introduce en el espritu de la racionalidad, tan importante en
una educacin para la ciudadana. Como bien seal Kline (1972, pp. 26-27),
el espritu de la racionalidad ha sido uno de los principios rectores del desa
rrollo matemtico y del mtodo matemtico:
En su aspecto ms amplio, las matemticas son un espritu, el espritu de la ra
cionalidad. Este espritu desafa, estimula, vigoriza y dirige las mentes humanas
poro que stas den el mximo de s. Pretende. adems, influir decisivamente en
la vida fsica, moral y social del hombre, pretende responder a los problemas

77

----------------------------------- -----

----------~---------------

Si recortas el rectngulo adicional obtenemos un cuadrado S y un pequeo

planteados por nuestra existencia misma, se esfuerza por comprender y controlar

rectngulo
r"

la naturaleza y hace un gran esfuerzo para explorar y establecer las implicacio

nes ms profundas y extremas del conocimiento ya obtenido.

Es probable que esto pueda tener lugar si sobre todo centramos el apren
dizaje matemtico a partir del mtodo, aunque no se produzca una reaccin
automticamente visible cuando formamos a nuestros alumnos (estmulo-res
puesta), si consideramos que stos vayan configurndose como sujetos (men
tes) capaces de acercarse a la realidad mediante formas de razonamiento
elevado -con ese mismo espritu de racionalidad-, y con elementos analtico
crticos capaces de juzgar la sociedad en la que se integran.

Ahora si tomas el rectngulo r1 empieza de nuevo a plegar el papel para formar

cuadrados.

Dv

La intuicin y creacin matemtica:

mente creativa

Las personas creativas son a quienes se les ocurren cosas nuevas y con
sus trabajos habitualmente cambian la forma de pensar y de actuar de su en
torno. Generan nuevas oportunidades, asumen riesgos, no tienen miedo a
equivocarse y se preguntan: qu puedo aprender de cada nueva situacin?
La fase creativa en matematicas no est gobernada por los anlisis l
gicos, sino por una indagacin que ha de apostar por nuevas visiones, rela
cionar conceptos o propiedades y crear otros nuevos. Las consecuencias de
este planteamiento para la enseanza de las matemticas son importantes
yen las ltimas dcadas registran sus efectos en propuestas de enseanza
que enfatizan la transmisin de procesos de pensamiento matemtico.

c:::::J
r2

Observamos y deducimos cuntos cuadrados podemos obtener de este pequeo

rectngulo. Parece que hemos obtenido 2 y nos queda un nuevo rectngulo r2, Ahora
podemos plantearnos la siguiente cuestin: Cundo obtendremos exactamente k cua
drados pequeos sin que sobre ningn rectngulo?, o de otra forma cundo nos dar
el rectngulo Run cuadrado junto con un rectngulo r1 que nos proporcione exacta
mente k cuadrados?
Nos hacemos de nuevo una representacin de lo que tenemos,
...-. m --.

It

'{mi

Plegado de un trozo de papel

Proponemos la siguiente actividad. Toma una hoja de papel tamao OlNA4, es un
rectngulo R. Pliega el rectngulo de papel rcomo se muestra a continuacin.

:!

Si hay un nmero exacto de cuadrados en el rectngulo r

m = k (l-m), es decir 11m = (k+ l)/k

Sustituyendo algunos valores de k

Consideramos un caso particular,

--------------------------.---------------------------------
,

~n

79

lo que implica que

18

+k+l
+1

m
para k = 1, 2, 3, 4 ... tenemos

25

7 13 21

5 10 17

-=-1

-,

en este caso

21
18

A partir de aqu podramos continuar hacindonos nuevas preguntas. Por ejemplo,

cul ser la razn

Obtenemos un resultado de razn y proporcin que podra ser expresado as: dado
un rectngulo cualquiera que se divide en un cuadrado y un rectngulo, que a su vez
se divide en exactamente k cuadrados, la razn de la longitud a la anchura del rec
tngulo original es k .
Ahora, podemos seguir plantendonos nuevas preguntas que nos lleven a obtener
nuevos resultados. Por ejemplo, qu ocurrira si el rectngulo r1 se descompone en k
cuadrados y queda como resto el rectngulo r/
Si no caben exactamente k cuadrados implica que si hay k+ 1cuadrados sobrepasan
m y si hay t'ttt3tfrados no Hegan. Entonces
(k + 1) (l-m) > m > k (/- m)
Cundo se pueden formar en r2 el mismo nmero de cuadrados que en r1?
Si queremos que en r2 haya k cuadrados exactamente se tiene que verificar que:
~

I!m

---jIIIo

Flt

'~-r:'~ m-k U-mI

,.

SIl

I-m = k.(m-k (l-m)) ;: m (k + k') - k'1

as

1+ k'1 = m (k (k+ 1) + 1)

IRO

.!..- si
m

r1, r2, r3 contienen cada uno tres cuadrados y r3 contiene

exactamente tres cuadrados?

11

Planteando esta actividad tratamos de mostrar que, esencialmente, la

matemtica puede ser considerada desde dos puntos de vista:
La matemtica como un cuerpo de conocimiento formal, deductivo
y riguroso, como continuamente se expone en los libros de texto.
La matemtica como una actividad humana.
El hecho de que la principal idea de un matemtico sea obtener un
cuerpo de conocimiento coherente, consistente y lgicamente estructurado,
no excluye la necesidad de considerar la matemtica como un proceso crea
tivo. De hecho los profesores buscamos que nuestros estudiantes compren
dan la matemtica principalmente como una actividad humana, una
matemtica inventada por seres humanos. Por lo tanto, los procesos de crea
cin humana implican momentos de iluminacin, de duda, de aceptacin, de
refutacin; en el conocimiento matemtico estos procesos creativos han
conllevado siglos de esfuerzos. de correcciones sucesivas y de refinamientos.
81

Con este ejemplo queremos mostrar que aprender matemtica exige

aprender no slo lo formal, la secuencia deductiva de un teorema, sino tam
bin ser capaz de producir por nosotros mismos declaraciones, construir de
mostraciones, evaluarlas intuitiva y formalmente. Poner de manifiesto la
interaccin entre las componentes bsicas de la matemtica considerada
como una actividad humana: lo formal, lo algortmico y lo intuitivo; po
niendo esencialmente el acento en este ltimo aspecto.
Si retomamos la actividad planteada anteriormente, podemos destacar
dos procesos que sta propicia: observar y reflexionar. Esto est relacionado
con prestar atencin a los atributos matemticos precisos. En muchos casos,
dependiendo de lo que vemos y de lo que nos llfijamosll, hacemos un tipo de
preguntas y dejamos de plantearnos otras. Todo ello est ligado a cognicio
nes intuitivas, a los procesos de conjeturas, al mtodo de qu ocurre si
no?_ para plantear problemas. Adems, el proceso experiencial pesa fuerte
mente en la memoria de quien lo experimenta, en especial de la memoria
matemtica, permitindonos apropiarnos mejor de la componente formal.

Mente tica y formacin matemtica

La matemtica como ciencia es uno de los ejes fundamentales de la
cultura y contrae con ella una responsabilidad singular para su adecuado
desarrollo; un desarrollo, podra decirse. a escala humana. La matemtica.
como ciencia formal, no puede arrogarse la pretensin de neutralidad por
que, junto a otras disciplinas, est indefectiblemente vinculada a la mejora
de las condiciones de vida de los ciudadanos. En este mismo sentido, nume
ros.os aspectos del quehacer matemtico y de su enseanza involucran fuer
temente nuestro sentido de la responsabilidad como miembros de una
sociedad global. Esta orientacin se recoge en declaraciones de instituciones
yen aportaciones de matemticos2 (Moslehian, 2005; Guzmn, 2000). Entre
los principios ticos podemos sealar el sometimiento a la realidad, la acep
tacin gozosa de la verdad y belleza, la integridad profesional, el sentido
de profunda humildad en la bsqueda del conocimiento, el sentido de li
bertad, de comunidad y de cooperacin con otros, el respeto a la capacidad
2. American Mathematical Society Ethical Guidelines (www.ams.org/5ecretary/ethic5.htm~; en
trevista con Reuben Hersh, What Kind Of Thing /5 A Number? A Ta/k with Reuben Hersh [2.10.971
( www.edge.org/3rd_cu/ture/hersh/hersh_p1.htm~.

~?

matemtica dondequiera que se encuentre, sin consideracin alguna hacia

la raza, el gnero, la pertenencia tnica, la edad, la orientacin, religiosa o
poltica, etctera.
Con relacin al mbito educativo, en algunos pases se han realizado pro
puestas de dilogo entre ciencia y tica, editndose materiales para aprender
matemticas en niveles de secundaria y, por ltimo, teniendo como marco de
referencia y de produccin las responsabilidades sociales que esta ciencia
asume en cada contexto (estructura axiolgica de la ciencia).3
Asimismo, continuando en esta lnea axiolgica. en las dos ltimas d
cadas se han realizado numerosos esfuerzos para identificar el conjunto de
valores asociados al conocimiento matemtico y su enseanza. Como suge
rencia, ante la provisionalidad de todo conocimiento contextualizado. pro
ponemos la categorizacin de Bishop (1988) que. basada en los cuatro
componentes de la cultura de White (1959), sentimental, ideolgico. socio
lgico y tecnolgico. organiza seis conjuntos de valores agrupados en tres
binomios: racionalismo - empirismo. control - progreso y apertura - miste
rio. Veamos qu cualidades tienen estos valores y cmo, desde la clase de
matemticas, un profesor puede favorecer la estructura axiolgica del estu
diante (Gmez-Chacn, 2005), estructura que configura la base para el de
sarrollo de la dimensin tica del estudiante.
El racionalismo est relacionado con las discusiones, el razonamiento,
el anlisis lgico y las explicaciones. Este valor lo revela el profesor cuando
evala el desarrollo de las capacidades de los estudiantes para la argumen
tacin, el razonamiento lgico y las demostraciones matemticas. El empi
rismo se relaciona con los procesos de objetivismo, de concrecin y de
aplicacin de las ideas en matemticas. El profesor los pondr de manifies
to en sus clases, cuando estime el desarrollo de las capacidades prcticas de
los estudiantes para el uso de las ideas matemticas y del simbolismo, en los
casos de la modelizacin mediante diagramas y en la recogida de datos ex
perimentales.
El control tiene relacin con la potencialidad inherente al conocimien
to matemtico para el uso de reglas, procedimientos y criterios establecidos,
de hechos y de predicciones. Este valor lo inculca el profesor cuando apre
cia capacidades de los estudiantes al plantear rutinas y algoritmos, al traba
jar con precisin matemtica y al explorar ideas matemticas que predicen
3. Por ejemplo, vase Nuffield Foundation:
www.citizenship.org.uk/resources/citizenship-through-maths, 1222,NAhtm/

83

acontecimientos. El progreso se relaciona con el desarrollo de ideas mate

mticas, de la libertad individual y de la creatividad; el profesor puede fa
vorecerlo en la enseanza mediante el estmulo de explicaciones creativas.
la apertura est referida a la democratizacin del conocimiento por
medio de pruebas y de demostraciones y mediante la explicacin individual.
El profesor puede favorecer este valor cuando estimula el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes para la articulacin de sus propias ideas me
diante demostraciones, verificaciones, discusiones, y a travs de la libertad
para expresar diferentes puntos de vista.
Finalmente, el misterio y bsqueda de la verdad. Este valor se relacio
na con la fascinacin para las ideas matemticas cientficas y con el some
timiento a la verdad y a la realidad, tan enraizado en el cientfico. Este valor
constituye, sin duda, uno de los rasgos importantes que deberamos apreciar
y alentar en la enseanza de la matemtica. El profesor puede estimular la
imaginacin de los estudiantes en discusiones sobre la naturaleza del obje
to-conocimiento y el significado de las ideas cientficas.
As, con esta descripcin de valores, queremos poner de manifiesto que
las matemticas, adems de ser una determinada clase de tecnologa sim
blica (reglas, conceptos, algoritmos, etc.), tambin son portadoras, y al
mismo tiempo producto, de unos valores determinados. Si slo pretendemos
comprender 4as maremticas como una tecnologa simblica concreta,
nicamente comprenderemos una pequea parte de ellas, quiz la menos
relevante para la educacin y para nuestro futuro como gnero humano.

Conclusin
En este captulo hemos tratado de poner de manifiesto el aspecto for
mativo de la matemtica en los hechos, procesos y actitudes que configura
un talante de sujeto. No obstante, no todo son ventajas o perfecciones.
Somos conscientes de que el conocimiento humano contiene muchas ms
riquezas que las que el pensamiento matemtico puede abarcar. Existen
realidades profundas que el hombre, ms o menos conscientemente, ansia
aprehender cognoscitivamente, que escapan a la matemtica (Guzmn,
1993). Ahora bien, tambin creemos que la apertura de nuestra mente a tra
vs del conocimiento matemtico no es solamente apertura y dinmica de
la inteligencia, sino que la persona interviene de forma holstica (la persona
toda, con su voluntad, con su capacidad de deseo, de amor, de libertad,

184

estructura de valores, etc.). Una enseanza y aprendizaje de la matemtica

que' est radicada en enfoques como el que proponemos aqu, ms huma
nistas, contribuye, sin duda, a que la persona que aprende vaya descubriendo
gradualmente valores humanos en todos sus matices.
Este descubrimiento adquiere calidades ms significativas en la medida en
que se apoya en la interaccin persona-persona y persona-realidad (incluida la
realidad matemtica). la accin educadora desde la matemtica puede ayudar
a identificar y descubrir dimensiones de valor en el marco de estas interaccio
nes. los estudiantes no slo descubren los valores sino que los viven, los tradu
cen en comportamientos, en pensamientos, en acciones, en experiencias de
todo tipo y sta es una de las mejores formaciones para la ciudadana que po
demos ofrecer.

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R<; I

a), slo que esta vez hacia atrs. Se trata de moverse 15 cuadrados, como
vara de tres en tres, 15 veces 3 es 45. Por lo tanto, para la x, su coordena
da ser x = 2 - 45 = -43. Seguidamente se procede de igual manera con la
y, la primera coordenada es 2, como vara de uno en uno, se resta 15 (los
cuadrados que queremos movernos). por lo tanto 2 - 15 = -13.
En consecuencia, las coordenadas buscadas son (-43, -13).
En resumen, la estrategia que se utiliza para resolver el problema com
bina la necesidad de armonizar la comprensin del movimiento en el espa
cio y los procesos de generalizacin. Una ampliacin de este problema seran
los siguientes (Tringulos y Ms cuadrados):

Tringulos
al Cules son las coordenadas del vrtice superior del tringulo en la posicin 23?
bl Cules son las coordenadas del vrtice superior izquierdo del 58 tringulo?
el Cul es la estrategia que has utilizado para resolverlo?
10

6
4

...... ! ! , t

. \l : 1 !

'+

!t-i:P.x .. A-1--+-Ii\ :.l+

o 1;

'i T '
2

1:
yI
8 10 12 14 16

Ms cuadrados
al Cules son las coordenadas del centro del cuadrado 22B?
b} Cules son las coordenadas del vrtice izquierdo del cuadrado 26G?
el Qu estrategia usaste para resolver el problema?

En la actualidad existe una tendencia sociocultural fuerte hacia la ma

tematizacin. Se exploran y predicen los fenmenos naturales tratando de
inducir en la naturaleza los modos de proceder que ms nos convienen para
ciertos fines; lo que implica necesariamente el conocimiento y dominio de los
patrones y modelos que subyacen a su estructura. la matemtica es la tcni
ca ms poderosa para el dominio conceptual y prctico de tales patrones. Con
estos tres problemas se contribuye al desarrollo en el alumno de una mente
disciplinar y sintetizante, la que ofrece la tcnica matemtica. Se favorece
la disciplina mental al analizar casos particulares, al estudiar despus la forma
de variacin de los valores, identificando una regla general mediante la ex
presin matemtica en forma de sucesin que modela el comportamiento de
los valores para las distintas coordenadas y. as, poder predecir con ello cu
les son los valores pedidos y los patrones y modelos que subyacen.

la capacidad y disposicin para extraer del mundo

real una representacin abstracta y adecuada al
comportamiento de lo real
En matemticas estamos acostumbrados a la identificacin de una
mediacin para, de este modo, percibir algo, apropindonos de cdigos de muy
distinta naturaleza (sensaciones, signos...l, planteando representaciones. las
representaciones distintas de un problema nos aportan puntos de vista de
una situacin que puede definir nuevos espacios-problema.
Veamos el siguiente ejemplo para trabajar en clase mediante poliedros,
el mapa de Dymaxion o proyeccin de Fuller de la Tierra. Se trata de una
proyeccin geogrfica de un mapamundi en la superficie de un poliedro que
puede desplegarse en una (red poliedro) de muchas formas diferentes y
aplanarse para formar un mapa bidimensional que retiene la mayor parte de
la integridad proporcional relativa del mapa del globo. Su creador fue Buck
minster Fuller, en 1946. la versin inicial fue la proyeccin mostrada sobre
un cuboctaedro y la versin de 1954, publicada por el autor con el titulo The
Air Ocean World Map, empleaba un icosaedro ligeramente modificado pero
casi completamente regular como base para la proyeccin, versin ms co
nocida en la actualidad (imagen 1. en la pgina siguiente).
Fuller asegur que su mapa tena muchas ventajas sobre otras proyec
ciones geogrficas. dado que tiene menos distorsin del tamao relativo de
las regiones, especialmente si se lo compara con la proyeccin de Mercator
y menos distorsin de la formas, particularmente cuando se lo compara con
la proyeccin de Peters/proyeccin Gall-Peters.

71

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