Tutorat et tuteurs distance

Jacques Rodet (2001)

Introduction
Ce texte a pour ambition de faire un vaste tout dhorizon du tutorat distance et il
sintresse donc aussi aux principaux acteurs de cette forme dencadrement des
apprenants : les tuteurs. Pour ce faire, nous avons pris le parti de procder une
large recension dcrits. A travers elle, nous nous attachons, tout dabord, mieux
prciser les dfinitions, puis les rles, les fonctions et les tches des tuteurs.
Ensuite nous examinons les modes et les mthodes de tutorat. Enfin, nous nous
intressons aux aspects administratifs du tutorat, la place des tuteurs et leur
formation.
Dfinitions courantes et gnrales
Ltymologie du vocable tutorat renvoie des significations comme
protger , soccuper de ou prendre soin de .
Significations que nous retrouvons dans les dfinitions du terme tuteur :
1- personne charge de surveiller les intrts dun mineur non mancip ou dun
incapable majeur .
2- Perche, armature qui soutien une jeune plante .
Dans cette dernire dfinition, la notion daide apparat plus clairement et remplace
laspect juridique prsent dans la premire.
Le tutorat est une activit personnalise, car le tuteur soccupe dune personne en
particulier et individualise, puisquil agit en tenant compte des intrts du tutor.
Jean-Marie BARBIER pense que lon peut parler de tutorat chaque fois que lon
constate auprs dagents dont ce nest prcisment pas la fonction principale, et
pour une dure qui reste gnralement limite, la prsence dactivits qui
contribuent directement la survenance chez dautres agents de transformations
identitaires correspondant au champ mme de cette fonction principale.
Le tutorat sexercerait donc de manire annexe une activit principale,
proposition dfendue par de nombreux auteurs (Annoot, Baudrit, Bonnichon) qui
voient dans la professionnalisation du tuteur, la disparition mme de sa fonction
spcifique.
A contrario, des auteurs dcrivant certaines expriences de tutorat insistent sur la
complexit des tches des tuteurs et des attentes des tutors (Laurent).
Pour dautres, une professionnalisation du tutorat, ncessitant une formation des
tuteurs sur les plans de lanimation, du conseil, des nouvelles technologies, se
rvle souhaitable.
Parfois, la fonction de tuteur est dfinie comme une composante du mtier
denseignant (Pelpel, Ct-Brisson), comme une volution de celui de formateur
(Blandin), ou encore comme une exprience pouvant prparer celui
denseignant. Dans certains cas, les tuteurs sont des professionnels de
lencadrement ou le deviennent.
Ainsi, nous constatons une varit extrme des dfinitions du tutorat
correspondant elle-mme une trs grande diversit dexpriences et de
contextes.

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Tutorat et tuteurs distance

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Dfinitions du tutorat distance

Nous comprenons, ici, la distance, en un sens volontairement restrictif, comme
lloignement gographique entre le tuteur et le tutor ; distance spatiale qui leur
impose un recours aux diverses technologies de communication. Le premier
caractre spcifique de cette forme de tutorat est donc sa mdiatisation. Si le
tutorat distance ne peut tre rduit aux mdias, ceux-ci conditionnent son
exercice.
Ds lors, certains auteurs Claire BLISLE et Monique LINARD, , Viviane
GLIKMAN insistent sur lindispensable diffrenciation tablir entre interactivit
technique et interaction humaine. Linteractivit facilitant linteraction (ici le tutorat)
un peu comme la maquette de mise en page et la charte graphique des journaux
organisent et mettent en valeur les articles. Il apparat donc que la(les) forme(s)
mdiatique(s) du tutorat doit(doivent) servir et non pas asservir celui-ci.
Genevive JACQUINOT souscrit lide largement admise que le tutorat est un
service rendu aux apprenants qui dans le cadre de la formation distance
contribue faire circuler les signes de prsence . Le tutorat distance peut,
selon elle, tre qualifi de virtuel dans la mesure o le tuteur et le tutor ne
sont pas prsents ensemble physiquement et quils peuvent raliser leurs tches
en mode asynchrone. Elle prcise que certaines de ces tches peuvent tre
confies des machines et parle alors de fonction tutorale .
Jeannine LAURENT, Lise GAGN-IATTONI et Mariette LESSARD inscrivent le
tutorat dans le cadre plus large de lencadrement des apprenants distance dont
lobjectif est de rompre lisolement. De manire plus spcifique, ces auteures
dfinissent le tutorat comme un support lapprentissage et le tuteur comme une
personne qui aide lapprenant rsoudre les difficults quil rencontre dans son
parcours dapprentissage.
Cline LEBEL ayant tudi plus prcisment le tutorat dans le modle de
formation distance de type industriel, o lenseignant nest pas en contact avec
lapprenant, positionne le tuteur comme un intermdiaire assurant des tches de
suivi. Par ailleurs, elle nous confirme en citant divers auteurs et leurs recherches
que les dfinitions du tutorat et du tuteur sont trs varies : Bates (1976) dont le
terrain dtudes tait lOpen University qualifie le tuteur dinterprte et de mdiateur
ayant une grande libert dans lexercice de son tutorat. Pour Rekkedal (1985,
Norvegian Technical Institute) le tuteur doit tre un conseiller personnel du tutor.
Henri et Kaye dune part et Abrioux de lautre, en 1985 dcrivaient le tuteur
comme celui qui alimente et enrichit lexprience de formation de ltudiant, qui
lencadre, qui linforme, et qui laide lorsquil est en difficult. Rae (1987) reprend,
pour le tuteur, la dfinition dintermdiaire entre lapprenant, lenseignant et les
services de linstitution pdagogique. Cline LEBEL, aprs avoir encore cit
dautres auteurs (Murgatroyd, 1980, Millard, 1982, Kelly et Swift, 1983, Smit, 1987,
Crutze, 1989) en tire les conclusions suivantes : les auteurs et les chercheurs en
enseignement distance considrent le tuteur comme un personnage important,
dont lexistence na pas tre remise en question que les tuteurs se voient plus
comme des facilitateurs que des professeurs centrs sur le contenu ; leur
intervention personnalise la relation tablissement- tudiant .
Pour sa part, elle dfinit le tuteur de par ses interventions quelle situe sur quatre
plans : cognitif, affectif, motivationnel et mtacognitif (nous traiterons des tches
du tuteurs dans le chapitre suivant).
Andre BRUNET et Robert QUESNEL rappellent quhistoriquement, le tutorat
correspond la relation matre-apprenti. Faisant galement le constat que les
premiers apprentissages se font par mimtisme, ces auteurs dfinissent le tutorat
comme une relation individualise o le tuteur et le tutor interagissent. Reprenant
lapproche de Lebel et Michaud qui considrent le tuteur comme une personneressource et non plus seulement comme un expert de la discipline tudie ils
donnent la dfinition suivante du tutorat : le tutorat, en enseignement, nous
apparat comme une fonction dencadrement, de nature professionnelle inscrite
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Tutorat et tuteurs distance

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J. Rodet

dans une perspective pdagogique et revtant, en raison de son rapport

individualis, un caractre privilgi qui tient compte de lexprience trs
diversifie de chacun des tudiants.
Enfin, Bruno OLLIVIER conoit le tutorat distance comme : une rponse la
dispersion gographique, une rponse aux checs et aux abandons et de manire
moins courante comme une nouvelle dfinition de la professionnalit
enseignante.
Quelles dfinitions retenir
Que retenir des diffrentes dfinitions que nous venons de prsenter ? Tout
dabord, la grande varit dutilisation du vocable tutorat pour dcrire
diffrentes situations daide nous indique quil est, sinon illusoire, trs difficile de
vouloir les enfermer en une formule descriptive unique. Ensuite, que les contextes
dans lesquels sont mis en place des formules de tutorat influent de manire
importante sur leurs modalits de ralisation.
Nous nous limitons donc dgager quelques lments transversaux aux
expriences tudies et aux options des auteurs qui constituent autant de points
de convergence :
i)
ii)
iii)
iv)
v)
vi)

le tutorat est une modalit dencadrement ;

le tutorat se veut tre une relation daide ;
la mise en place du tutorat vise rduire labandon ou lchec ;
Les tches de tutorat sont varies, dpendent du contexte et des options
organisationnelles et pdagogiques ;
Le tutorat consiste pour un tuteur tablir, dvelopper, ajuster sa
relation daide avec le tutor ;
Le tuteur peut tre second dans son encadrement par dautres personnes
ou des outils mdiatiss.

Il apparat difficile dinterroger plus avant les dfinitions du tutorat et du tuteur que
nous avons cites. Pourtant, elles sont loin de tout nous dire sur les ralits
tutorales. Il nous faut donc prsenter maintenant ce que les auteurs crivent sur
les rles, les fonctions et les tches des tuteurs.
Rles, fonctions et tches des tuteurs
Quelles tches les institutions pdagogiques confient-elles leurs tuteurs ?
Chaque auteur apporte sa rponse, de la plus globalisante la plus dtaille.
Lidentification des tches des tuteurs devrait nous permettre de mieux circonscrire
les niveaux dintervention des tuteurs et de prciser les dfinitions plurielles du
tutorat. Les tches des tuteurs sont frquemment traites par les auteurs. Il
apparat que celles-ci sont trs varies et visent des objectifs distincts. L encore,
les nombreux contextes o se dveloppe le tutorat explique le profil dhomme
orchestre que devrait possder le tuteur tout terrain . Il nen reste pas moins
quil est beaucoup demand aux tuteurs rels .
Ainsi Marie-Franoise CHESNAIS estime que tout accompagnateur se doit
dencourager, de valoriser, daider prendre du recul, de guider lors de lanalyse
des problmes rencontrs par lencadr , de trouver des solutions avec lui et de
veiller ce que ce dernier intriorise pour ensuite transfrer les connaissances
quil a acquises. Le tuteur doit ainsi avoir une attitude positive dans sa relation
avec lencadr quil doit couter, inviter tre plus explicite, guider dans sa
prise de conscience, qui il doit proposer des cls de remdiation. Enfin, il doit
tre attentif ce que le tutor sapproprie les connaissances abordes, les
mthodes dapprentissage utilises et dveloppe sa capacit les rutiliser.

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Tutorat et tuteurs distance

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M. TOURNIER identifie trois tches/objectifs pour les tuteurs :

Etablir une relation daide ;
Inventorier les ressources et habilets intellectuelles de ltudiant afin de
vrifier si elles sont conformes aux objectifs du cours ;
Identifier les forces et les faiblesses de lapprenant sous forme de diagnostic.
Andre BRUNET et Robert QUESNEL reprent des tches tutorales en deux
domaines : la matire enseigne et la relation avec lapprenant. Ils soulignent que
pour exercer une fonction de tutorat, il ny va pas seulement [pour le tuteur] de
lacquisition dune formulation dobjectifs ou de la matrise dune didactique, mais
galement dune capacit dentrer en contact, de maintenir une relation et dtre en
mesure dvoluer dans cette relation en tant conscient de ses forces et de ses
faiblesses, et surtout de limpact de ses attitudes sur llve.
Viviane GLIKMAN a relev dans ltude ATLASS que malgr la grande varit
existante au niveau europen en matire de tutorat les tuteurs mettent en uvre
des pratiques trs similaires . Leurs interventions schelonnent tout au long du
parcours des apprenants. En amont de lapprentissage les tuteurs conseillent en
matire dorientation. Durant la formation ils soutiennent les apprenants sur les
plans didactique, technique, mthodologique et administratif. Ils peuvent tre en
charge dorganiser la mise en place et danimer des actions de travail collaboratif
entre pairs. Enfin, les tuteurs dans leurs accompagnements personnels doivent
apporter aux apprenants un soutien psychologique et affectif.
Michle COLIN-MICHAUX et Franoise CROS prcisent que les tuteurs ont pour
premire tche dassurer le suivi des lves en les aidant organiser leur travail,
en les orientant en cas de ncessit vers des personnes ressources ou des
experts et en leur permettant de mieux sintgrer la communaut ducative.
Gilles BONNICHON et Daniel MARTINA
dnombrent onze comptences
mthodologiques que le tuteur doit faire acqurir aux apprenants quil encadre : i)
prendre des notes ; ii) ranger ses cours ; iii) faire une fiche de rvision ; iv)
apprendre un cours ; v) passer un oral ; vi) travailler en groupe ; vii) cerner un
sujet ; viii) sorganiser durant une preuve crite,
ix) prsenter un travail ; x) planifier son anne ; xi) sauto-valuer.
Genevive JACQUINOT fait rfrence Franoise CROS qui dgage sept
objectifs poursuivre par le tuteur :
permettre le suivi de llve ;
favoriser les regroupements dapprenants ;
prendre en compte les caractristiques de lapprenant pour mieux valuer son
travail ;
instaurer un nouveau mode de communication entre adultes et jeunes ;
favoriser larticulation entre temps de travail scolaire et activits extra-scolaires ;
favoriser larticulation entre le projet de llve et celui de ltablissement :
restituer le sens.
Elle regroupe ensuite ses objectifs en trois grandes catgories :
fonction cognitive et mthodologique ;
fonction relationnelle ;
fonction gestionnaire.
De son ct, Jaquinot, aprs avoir fix les objectifs du tutorat en formation
distance rtablir le lien entre la phase denseignement et celle dapprentissage,
diminuer lisolement, organiser le travail en rseau, rduire les abandons, initier
lautonomie dans lapprentissage, redfinition de la professionnalit
enseignante dfinit les tches des tuteurs de la manire suivante :
apporter des informations ;
orienter ;
mettre disposition des ressources dapprentissage ;
assurer le suivi et lassistance ;
assurer la validation et la certification ;
tre mdiateur entre lapprenant et linstitution en cas de conflit.
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Tutorat et tuteurs distance

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Christine SCHLIENGER et Max FERRERO , exploitant les rsultats dune

recherche auprs des apprenants distance EDF sur leurs reprsentations du
rle de tuteur, proposent une typologie des tches des tuteurs en fonction des
interlocuteurs. Nous les prsentons ci-aprs sous forme de tableau.

Tableau 1 : Les interventions des tuteurs en enseignement distance repres

par Christine SCHLIENGER et Max FERRERO
En direction de lapprenant
Aider
Conseiller
Renseigner
Animer
Corriger, valuer
Expliquer
Rpondre aux questions
Contrler
Etre responsable
Guider

En direction dun groupe

dapprenants
Coordination
Contrler
Liaison change
Animer
Renseigner
Rgler conflits
Rfrence
Harmoniser
Diriger, guider, grer
Conseiller, orienter
Organiser
Rguler
Motiver, stimuler
Diagnostiquer
Synthse
Soutien

En direction de linstitution
Lien, mdiateur, intermdiaire
Notes
Rend des comptes (sans
initiative)
Rend des comptes (avec
initiative)
Actes administratifs purs,
problmes matriels
Suivi des cours
Vitesse des cours
Reprsentant

Emmanuelle ANNOOT a repr plusieurs rles assums par les tuteurs de

luniversit du Havre qui sont des tudiants de deuxime et troisime cycle
intervenant auprs de nouveaux tudiants de premier cycle : conseiller, confident,
guide, rptiteur, modle de russite propos par linstitution.
De son ct Jacqueline COTE-BRISSON qui estime que faire de la
psychothrapie ou du travail social ne relve ni de ses fonctions ni de ses
comptences. [celles du tuteur] positionne celui-ci comme tant dabord un
enseignant dont les tches consistent accueillir et intgrer lapprenant dans le
milieu de formation et assurer par le suivi de formation une aide individualise.
Elle dtaille ces tches de la manire suivante :
Le soutien : encourager, apaiser, rconforter ;
La clarification des faits, des sentiments, du vcu, des intentions ;
La rgulation de certaines conduites et attitudes ;
Linformation sur des procdures, des ressources ;
La confrontation ou la rtroaction concernant des comportements, des
incohrences ;
Le renvoi dautres professionnels ou ressources daide, ce qui suppose
lhumilit de reconnatre ses limites .
POWER, DALLAIRE, DIONNE et THBERGE la suite de LAURENT, GAGNEIATTONI, et LESSARD attirent notre attention sur les diffrences de perception
entre les tuteurs et les apprenants sur les rles et les tches de ces premiers.
Tandis que les tuteurs se reprsentent comme des personnes-ressources
charges dapporter, tout dabord, un support affectif et motivationnel, les
apprenants souhaitent avoir des tuteurs experts de la discipline tudie.
Bernard BLANDIN , dans son tude des volutions des comptences des acteurs
de la formation confronts aux nouvelles technologies assimile le tuteur un
animateur de formation individualis intervenant comme :
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i)
ii)
iii)
iv)
v)

formateur dans laccompagnement de lapprenant dans son parcours

dapprentissage et dans les phases dvaluation ;
enseignant en tant quexpert de la discipline ou pour le moins expert
relatif par rapport aux connaissances de lapprenant et capable
dexposer ses connaissances ;
communicateur sachant encourager et apporter des rponses ;
conseiller et orientateur jouant un rle dintermdiaire entre lapprenant et
linstitution pdagogique ;
technicien du multimdia.

LAURENT, GAGNE-IATTONI, et LESSARD caractrisent les tches du tuteur

autour de deux axes : laide et le contrle. Pour ces auteures, le tuteur doit, dune
part, aider lapprenant dans sa comprhension de la matire du cours, en
organisation et en mthodologie, dans ses rvisions et dautre part, contrler les
acquisitions ralises en procdant aux corrections et aux valuation des travaux.
Elles nous indiquent de manire plus gnrale que les rles du tuteur sont trs
diversifis, que la dimension psychopdagogique de la fonction crase tout le
reste. et quau final les tches du tuteur sont gales aux besoins de lapprenant.
Enfin, elles proposent la classification que nous reproduisons ci-aprs sous forme
de tableau.
Tableau 2 : Les tches des tuteurs la Tl-universit
selon LAURENT, GAGNE-IATTONI, et LESSARD
Tches
administratives
Interventions spcifiques
aux cours

Relations
interpersonnelles

Rpondre aux questions sur les exigences du cours.

Tenir un dossier sur les notes et les transmettre
linstitution.
Corriger les travaux dvaluation nots et donner
de la rtroaction (feedback).
Clarifier ou rpondre aux questions sur le contenu du cours.
Aider les tudiants prparer leurs travaux dvaluation
nots, leurs travaux crits de fin de session, se prparer
aux examens.
Encourager et donner du support moral.
Contacter ltudiant pour vrifier ses progrs.
Contacter ltudiant inactif (qui na pas donn de nouvelles).
Conseiller des stratgies dapprentissage.

Cline LEBEL rassemble les interventions des tuteurs selon quatre plans :
cognitif, affectif, motivationnel et mtacognitif. Elle identifie par ailleurs un certain
nombre de rles complmentaires dvolus au tuteur. Sur le plan cognitif, elle
prcise que le tuteur doit apporter du support dans le traitement des informations
concernant le domaine conceptuel de lactivit de formation. . Elles dfinit le
support mthodologique comme des actions qui visent permettre lapprenant
damliorer ses stratgies cognitives. Aussi, le tuteur doit tre en mesure
didentifier les points forts et les points faibles de lapprenant afin de le conseiller
sur les stratgies mthodologiques. Au dbut de la relation tutorale, le tuteur
conseille lapprenant dans la prise en main du matriel pdagogique.
Sur le plan affectif, les tches du tuteur consistent rduire le sentiment
disolement, encourager et soutenir le moral de lapprenant, prendre en compte
les problmes personnels de lapprenant qui peuvent avoir des rpercussions sur
ses tudes. Par ailleurs, cette auteure nous alerte sur le fait que le tuteur doit avoir
la capacit de faire face des situations affectives parfois difficiles comme dans le
cas dapprenants rsistants ou hostiles.
Sur le plan motivationnel, les tches du tuteur correspondent latteinte de
plusieurs objectifs dont le premier est de crer un climat favorable pour le
dveloppement de sa relation avec lapprenant. Pour cela, le tuteur doit sattacher
individualiser cette relation, rpondre rapidement aux demandes de lapprenant,
aider ce dernier se motiver lui-mme, voire le stimuler.
Le dernier plan identifi par Cline LEBEL, le support mtacognitif porte sur le
contrle conscient (par ltudiant) de son propre fonctionnement cognitif. . Le
tuteur doit aider lapprenant prendre conscience des tches cognitives raliser,
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des stratgies employer, de la ncessit de planifier son travail, de celle de

sautorguler, de ses tats affectifs et de sa motivation.
Parmi les autres tches du tuteur, cette auteure cite celles relevant du support
administratif. Elle indique notamment que ce type dintervention du tuteur permet
un tudiant de connatre ltablissement quil frquente, ses rgles et procdures
administratives ; la structure des programmes, les coordonnes et les heures de
disponibilit des personnes-ressources sa disposition ; les localisations et heures
douverture des diffrents services auxquels il a accs. . Elle relve que le tuteur
peut galement avoir un rle de conseiller en orientation, de correcteur et
dvaluateur des connaissances de lapprenant, de soutien technique lorsque
lenseignement fait appel des technologies particulires.
Enfin, elle insiste sur une tche/objectif transversale tous les autres supports qui
est de rendre lapprenant autonome. Elle dfinit ainsi, lautonomie que lapprenant
doit acqurir : Lautonomie : cest dire la capacit de diriger lui-mme sa
dmarche intellectuelle et de suivre lvolution ultrieure des connaissances dans
sa discipline, son champ dtudes ou sa profession. . Sur ce dernier plan Cline
LEBEL fait rfrence MOORE (1977) qui dfinit de manire idale
lapprenant autonome comme celui qui :
identifie son besoin dapprentissage ;
formule ses objectifs ;
formule les critres de ralisation ;
ralise son apprentissage ;
vrifie la validit de ses nouvelles habilets ;
value la qualit des connaissances acquises ;
value latteinte des objectifs ;
tire des conclusions et rgule.
La Tl-universit dans le dossier daccueil quelle remet aux nouveaux tuteurs
dmontre tout lintrt quelle porte ce que ses nouveaux collaborateurs jouent
un rle dans le dveloppement de lautonomie des apprenants quils auront
encadrer. A lintrieur de ce dossier, Le document intitul Le tuteur la tutrice et
le dveloppement de lautonomie de ltudiant distance permet aux tuteurs et
futurs tuteurs de faire le point sur leurs connaissances du processus dautonomie
et de les perfectionner. Andr-Jacques DESCHNES y prcise que lautonomie
renvoie la notion de mtacognition qui comprend des connaissances portant sur
les aspects personne, tche et stratgie associs lactivit cognitive et le contrle
de cette activit cognitive.
Alain BAUDRIT pense que lautonomie est la question centrale qui se pose au
tuteur : Privilgier lautonomie des tudiants ou la limiter, nest-ce pas le principal
dilemme auquel sont confronts les tuteurs ? . Aprs avoir marqu sa prfrence
pour un tuteur qui aide, guide, assiste et encourage, qui dveloppe une relation
horizontale avec lapprenant et contre le tuteur qui assoit sa supriorit et conoit
ses rapports avec lapprenant sur un plan vertical, Baudrit prcise ainsi les tches
du tuteur : il ne porte pas de jugements sur la ralisation du tutor ; il souligne
simplement les points susceptibles dtre amliors. Pour ce faire, il ne donne pas
de solutions ; il propose, incite, fait en sorte que son partenaire recherche par luimme et plus loin nous retrouvons l une caractristique majeure des
situations de rsolutions de problmes .
Le tuteur doit aider lapprenant surmonter ses difficults. Il doit donc
dimensionner et adapter, par ses propositions ou suggestions, la zone proximale
de dveloppement de lapprenant que Vygotski dfinit ainsi cest lcart entre
ce que llve peut faire seul et ce quil est susceptible de raliser avec laide dun
adulte ou dun pair plus comptent. .
Enfin, Baudrit propose que les tuteurs sinspirent de la thorie de Bruner qui
distingue deux phases dans les actions de soutien lapprenant, celle de ltayage
et celle de leffacement progressif. Ltayage comprend six fonctions et a pour
objectif dapporter un soutien temporaire lapprenant afin de lui permettre de
progresser :
i)
lenrlement : engager et maintenir lintrt de lapprenant ;
ii)
la rduction du degr de libert : le tuteur simplifie la tche ;
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Tutorat et tuteurs distance

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J. Rodet

iii)
iv)
v)
vi)

le maintien de lorientation : ne pas permettre lapprenant de se

disperser ;
la signalisation des caractristiques dterminantes : le tuteur souligne les
aspects de la tche ;
Le contrle de la frustration : le tuteur scurise lapprenant ;
La dmonstration ou la prsentation de modles : le tuteur fait voir
comment rsoudre les difficults lies la tche.

La stratgie deffacement consiste pour le tuteur passer la main lapprenant

de manire progressive sur lensemble des aspects de son parcours
dapprentissage afin quil puisse lassumer avec un niveau dautonomie renforc.
Nous retenons de ces diffrents crits que les tches des tuteurs sont varies et
nombreuses. Elles sont souvent dfinies comme des objectifs dencadrement
atteindre par le tuteur. Si la relation daide que le tuteur dveloppe avec
lapprenant concerne en premier lieu, les connaissances et la mthodologie
permettant de les construire, elle intervient galement sur des plans plus
personnels comme laffectif et la motivation. Selon certains auteurs, le tuteur est
uniquement en charge dinterventions sur le plan cognitif, pour dautres, les plans
socio-affectif, motivationnel et mtacognitif ont la primeur sinon la primaut.
Chaque tuteur doit poser ses actes daccompagnement dans un double processus
de support lapprenant et de dveloppement de son autonomie. Dtayage en en
effacement, le tuteur doit en permanence se poser la question du juste ce quil
faut, quand il faut . Bien videmment, le tuteur nest pas le seul dimensionner
ses tches. Linstitution pdagogique, en fonction des consignes ou de la libert
quelle laisse au tuteur, mais aussi lapprenant par lexpression de ses besoins
dencadrement influent directement sur la nature des tches assumer par le
tuteur.
Modes et mthodes de tutorat
Afin de mieux apprhender les pratiques de tutorat, il est ncessaire doprer une
distinction entre les modes et les mthodes.
Les modes de tutorat dpendent des orientations et des choix pdagogiques des
institutions de formation, des objectifs dencadrement viss, des tches qui sont
confies aux tuteurs, des profils de ces intervenants. Ils sont donc nombreux et
varis.
Les mthodes de tutorat correspondent aux espaces de communication amnags
entre le tuteur et lapprenant ainsi quaux stratgies dencadrement utilises.
Les modes de tutorat
Si les modes influent sur les mthodes, il arrive de constater que des actions
dencadrement soient non congruentes avec les modes dfinis thoriquement. Sur
les activits dapprentissage et dencadrement, les diffrences entre les discours et
les pratiques ont t rcemment tudies par Andr-Jacques DESCHNES . Il
ressort de cette recherche que si ces activits sont ouvertement prsentes, voire
revendiques, comme constructivistes elles relvent en ralit plus dune approche
acadmique quautonomiste.
Viviane GLIKMAN propose une typologie des tuteurs base sur la nature du
soutien apport par le tuteur mais galement sur la manire dont il assure ce
soutien. Selon elle, le tuteur a le choix entre un mode ractif et un mode proactif
dencadrement. les tuteurs ractifs se contentant de rpondre aux demandes
explicites des apprenants, sans anticiper sur ces demandes, alors que les tuteurs
proactifs prennent deux-mmes linitiative de proposer leur soutien et leurs
conseils. . Rappelons que pour M. TOURNIER , linitiative de la relation entre le
tuteur et lapprenant dpend du modle pdagogique adopt par linstitution de
formation.

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Tutorat et tuteurs distance

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J. Rodet

Tableau 1 : Typologie des tuteurs en fonction de leur mode dencadrement

daprs Viviane GLIKMAN
Profil du tuteur
Formel
Compatissant
Challenger
Dvou

Nature du soutien
Didactique et mthodologique
Tout type
Didactique et mthodologique
Tout type

Mode dencadrement
Ractif
Ractif
Proactif
Proactif

Dans une dmarche voisine de celle de Glikman, nous avons identifi plusieurs
autres modes dintervention des tuteurs tant sur la nature du contenu de la
communication avec lapprenant : prescriptive, informative ou suggestif qu
propos du style de cet change : ngatif, positif ou constructif. Nous formulions nos
prfrences ainsi : Le propos suggestif nous semble devoir tre prfr au
contenu informatif, qui lui mme serait favoris par rapport aux informations
prescriptives. De mme, le style constructif serait choisi, autant que possible, par
rapport au style positif ou ngatif.
Pour BAATH et WANGHOL , cest lquipe de conception du cours qui choisit de
fait le mode de tutorat qui sera retenu. Une qualit moindre du matriel
pdagogique pouvant amener le tuteur multiplier ses interventions auprs de
lapprenant et tre proactif . A contrario, un matriel de haute qualit se
rvlant autoportant favoriserait lautonomie de lapprenant, orienterait
diffremment ses besoins dencadrement et influerait sur le mode de tutorat.
France HENRI considre que lautonomie de lapprenant passe par une attitude
ractive du tuteur. Elle prcise que pour supporter le processus
dapprentissage et susciter la participation lattitude des tuteurs et des experts
doit tre non directive afin de laisser aux apprenants linitiative des changes et
dviter de bloquer la participation par un discours prminent.
H. PERRATON se proccupe moins de dire qui incombe, du tuteur et ou de
lapprenant, linitiative de la communication, mais insiste sur limportance de ces
changes puisquil considre que A moins quil y ait dialogue, lducation devient
de lendoctrinement.
Michal POWER et ses collgues, propos des modes de tutorat, mettent le
tuteur devant le choix du laisser-aller et celui de la proactivit qui semble
avoir les faveurs dun plus grand nombre et quils dfinissent comme :
une volont doffrir des services dencadrement ;
la vrification que ces services sont effectivement utiliss par lapprenant ;
la vrification de ladquation entre les services offerts et les besoins de
lapprenant.
Christian DEPOVER, Bruno DE LIVRE et Agns PINGAUT ont relev que le
mode de tutorat adopt avait une influence sur la fidlisation des apprenants. Ils
notent que les tuteurs qui obtiennent les meilleurs taux de fidlisation procdent
des interventions qui impliquent plus lapprenant dans son apprentissage. Ces
tuteurs sont enclins poser des questions leurs lves afin de les aider
dcouvrir certaines pistes de rflexion ou encore claircir certains points quils
navaient pas compris, considrer les devoirs antrieurs
Il apparat donc, la lecture de ces diffrents auteurs, quune tendance, assez
forte, se dgage en faveur dun mode de tutorat actif ou proactif. Pourtant, la
frontire entre action et interventionnisme reste difficile fixer. Le respect de
lapprenant et le souci de permettre le dveloppement de son autonomie amnent
une nouvelle fois le tuteur sinterroger sur ses modes dactions et trouver
(seul ?) les solutions adaptes lapprenant quil encadre.
Les mthodes et stratgies de tutorat
Dun point de vue historique, Michal POWER et ses confrres distinguent trois
gnrations de mthodes de tutorat distance :
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Tutorat et tuteurs distance

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J. Rodet

i)
ii)
iii)

lencadrement par courrier ;

ii) lencadrement mdiatis (en premier par le tlphone) ;
iii) lencadrement interactif.

Ils notent que les moyens de chaque gnration ne sannulent ou ne se

remplacent pas mais sont cumulatifs. Relevant que Les mdias dencadrement
visent un degr plus ou moins grand dinteraction entre tuteur et apprenants lors
de lacte dencadrement ils estiment que le tuteur est irremplaable pour certains
aspects : Malgr les progrs technologiques, aucun outil ne semble pouvoir
remplacer un tuteur qui partage avec son tudiant la responsabilit, mais aussi la
joie dapprendre distance. Ils inclinent en faveur de ce quils nomment
lencadrement interactif et quils dfinissent comme tant une communication
mdiatise, de nature bi-directionnelle et synchrone.
De son ct, Viviane GLINKMAN affirme que Les technologies interactives
facilitent, certes, laccs aux informations et la fonction tutorale, mais en partie
seulement. La capacit dautonomie et de savoir apprendre pralables sont les
conditions essentielles leur pleine efficacit.
De plus, lencadrement interactif ne doit pas nous faire oublier que bien
dautres stratgies, plus ou moins anciennes mais toujours pertinentes, sont la
disposition des tuteurs, quils interviennent distance de lapprenant ou par
contact direct avec celui-ci.
Quelles quelles soient, M. TOURNIER insiste sur la ncessit pour le tuteur de
prparer, de planifier, dvaluer et de rguler ses interventions.
Lentretien prsentiel
Lentretien prsentiel est certainement la premire mais aussi la plus rpandue des
stratgies la disposition du tuteur qui souhaite communiquer avec le ou les
apprenant(s) quil encadre(nt).
Andre BRUNET et Robert QUESNEL distinguent les entrevues individuelles et
celles en groupe. Les premires peuvent parfois prendre la forme de leons
particulires. Les secondes peuvent aussi se drouler entre pairs hors prsence
du tuteur.
Gilles BONNICHON et Daniel MARTINA , dans une souci didactique et
destination des tuteurs intervenant dans les universits franaises (rappelons quils
sagit dtudiants de 2e ou 3e cycle) ont tabli des trames dentretien.
Nous en indiquons ci-aprs les principaux lments.
Trame dentretien collectif et de gestion dun groupe :
prsentation de chacun des membres ;
reprer les comptences de chacun ;
dfinition dune charte de fonctionnement ;
un outil : la carte des changes : reprsentation graphique des prises de parole
par les participants, des destinataires de la communication, de la nature positive
ou ngative des propos ;
un espace de libre parole.
Trame dentretien individuel dans une logique de conseil :
information, exploration (poser des questions pour comprendre la situation ;
interprtation (questions plus orientes en fonction de linterprtation que lon a
de la situation) ;
support affectif ;
valuation, jugement ;
fourniture dinformations ;
conseil.
Trame dentretien individuel dans une logique dcoute
se taire et couter ;
rpter ce que lapprenant vient de dire pour quil puisse sentendre ;
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Tutorat et tuteurs distance

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J. Rodet

 linviter poursuivre ;
reformuler ce quil a dit.
Jeannine LAURENT (et confrres) prcisent que lentretien individuel peut
sintgrer dans un systme dencadrement dapprenants distance et que, parmi
ces derniers, certains manifestent le souhait de bnficier de ce type
dencadrement.
La rtroaction crite
La rtroaction crite est la forme la plus ancienne dencadrement des apprenants
distance. Son apparition qui date du XIXe sicle est contemporaine de celles du
timbre poste et du dveloppement de la formation distance.
Dans notre rcente tude de la rtroaction , nous dfinissions celle-ci ainsi : la
rtroaction
i)
vient en rponse un travail de lapprenant ;
ii)
propose une correction commente ;
iii)
exprime un jugement de valeurs qui se doit tre raisonn et argument ;
iv)
a pour objectif de permettre lapprenant dapprofondir sa connaissance et
de lui indiquer comment y parvenir.
Nous faisions un certain nombre de propositions afin que les rtroactions
participent rellement au processus dapprentissage.
Lentretien tlphonique
Lentretien tlphonique est une mthode de tutorat largement employe par les
institutions de formation distance. On peut distinguer plusieurs types dentretiens
tlphoniques. A la Tl-universit, lentretien initial entre le tuteur et lapprenant
vise plusieurs objectifs : faire connaissance, prsenter le rle du tuteur, vrifier la
comprhension par ltudiant des objectifs et de la dmarche du cours ainsi que
des modalits dvaluation. Il est propos, au tuteur, dans le dossier daccueil
des tuteurs la Tluq , une grille de premier entretien que nous reproduisons ciaprs :
se prsenter ;
senqurir de la disponibilit de ltudiant pour poursuivre lappel ;
lui demander sil a reu ses documents de cours et sil les a consults. Si non,
envisagez de reporter la conversation une date ultrieure ; si oui, lui demander
de vous faire part de ses premires impressions ;
sinformer de ses antcdents en formation universitaire ou distance ;
si ltudiant en est sa premire exprience de tl-enseignement, linformer du
fonctionnement gnral de la formation distance ;
aider ltudiant faire les liens entre les objectifs quil poursuit et ceux
dtermins par le cours ;
se renseigner sur ses acquis dans la matire ;
sinformer du temps quil pourra y consacrer ;
expliquer le rle du tuteur ;
indiquer, sil y a lieu, les modifications apportes au cours ;
clarifier les consignes des travaux ;
tablir un calendrier (remise des travaux, confrences tlphoniques, etc.)
rappeler votre disponibilit et votre intrt laider.
De mme, il est prcis que lentretien tlphonique est une mthode de tutorat
qui permet dapporter du support lapprenant sur lensemble de ses besoins, que
le tuteur peut adopter la stratgie de lcoute active (cf.
ci-aprs) quil doit par son attitude manifester son ouverture plus que sa
disponibilit, rpondre promptement, faire preuve de diplomatie, de tact, de
patience et de rigueur. Enfin, durant lentretien, le tuteur est invit complter la
fiche individuelle de lapprenant o il inscrit les renseignements et les remarques
qui lui permettront dindividualiser son encadrement.

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Tableau 3 : Propositions pour des rtroactions participatives de lapprentissage

Rf.
i
ii
iii

iv

v
vi
vii
viii
ix
x
xi
xii

xiii
xiv
xv
xvi
xvii
xviii
xix
xx

xxi

xxii

Proposition
Porte
La rtroaction devrait tre structure en chapitres pour
chacun des plans cognitif, mthodologique,
Contenu gnral
mtacognitif, et affectif.
Le tuteur devrait exprimer et argumenter sa faon de
Contenu cognitif
voir et inviter au dialogue.
Le tuteur devrait prsenter rapidement les points qui
Contenu cognitif
font dbat dans la communaut pdagogique.
Le tuteur devrait indiquer laccs des ressources
documentaires complmentaires. En relation avec le
service documentaire, il devrait transmettre les
Contenu cognitif
rfrences des articles de revues parus rcemment sur
le sujet trait.
Le tuteur devrait suggrer l'apprenant des changes
Contenu cognitif
particuliers entre pairs.
Le tuteur devrait valuer les stratgies mthodologiques
Contenu
de lapprenant.
mthodologique
Le tuteur devrait suggrer dautre stratgies qui
Contenu
auraient pu tre utilises par l'apprenant.
mthodologique
Le tuteur devrait exprimer son savoir-faire
Contenu
mthodologique et inciter l'apprenant au partage
mthodologique
mutuel.
Le tuteur devrait situer les connaissances de
Contenu mtacognitif
lapprenant par rapport aux objectifs du cours.
Le tuteur devrait inviter lapprenant mettre en uvre
des activits mtacognitives ou lui en proposer
Contenu mtacognitif
certaines.
Le tuteur devrait engager un dialogue avec lapprenant
Contenu mtacognitif
sur son profil psycho-cognitif.
En fin de cours, l'encadrement-programme devrait
raliser une rtroaction de type mtacognitif.

Contenu mtacognitif

L'encadrement-programme devrait souvrir au dialogue

avec l'apprenant et rappeller sa fonction de support en Contenu mtacognitif
matire dorientation.
Le tuteur devrait privilgier, pour la formulation de sa
Contenu affectif
rtroaction, le style constructif.
Le tuteur devrait se remmorer et utiliser les rfrences
Contenu affectif
contextuelles de lapprenant.
Les rtroactions devraient tre crites.
Les rtroactions devraient tre transmises sous forme
de fichiers informatiques.
Les rtroactions devraient tre transmises dans un dlai
de dix quinze jours.
Lapprenant devrait avertir le tuteur lavance de la
date denvoi de son travail.
Un tuteur devrait encadrer un apprenant pour une dure
minimale de six mois.
La personne charge de lencadrement-programme
devrait sensibiliser lapprenant aux avantages lis
lencadrement par un mme tuteur durant une priode
significative.
Le tutorat devrait se prolonger du tiers de la dure
officielle du cours aprs la dispense de la note.

Acteur
Tuteur
Tuteur
Tuteur

Tuteur

Tuteur
Tuteur
Tuteur
Tuteur
Tuteur
Tuteur
Tuteur
Personne ressource
de l'encadrementprogramme
Personne ressource
de l'encadrementprogramme
Tuteur
Tuteur

Forme

Tuteur

Forme

Tuteur

Dlais

Tuteur

Dlais

Apprenant

Administration

Institution pdagogique

Administration

Institution pdagogique

Administration

Institution pdagogique

Le dossier individuel de suivi

Plusieurs auteurs, insistent sur lutilit pour le tuteur denrichir au fur et mesure
de sa relation avec lapprenant un dossier individuel de suivi . Ainsi de
Jacqueline COTE-BRISSON : il peut savrer fort utile pour le formateur de
consigner par crit les lments importants qui ressortent de sa rencontre avec
lapprenant, des dcisions prises sil y a lieu, les suites donner, etc.
Les audioconfrences
Toujours dans le dossier daccueil des tuteurs la Tluq , il est donn des
indications prcieuses au tuteur qui souhaite organiser une audioconfrence
(confrence tlphonique) afin dassurer un encadrement de groupe distance. Il
est propos la trame mthodologique que nous rcapitulons dans le tableau cidessous :
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Tutorat et tuteurs distance

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J. Rodet

Tableau 4 : Trame mthodologique dune audioconfrence

Planifier
Humaniser

Les objectifs, le temps.

Utiliser un langage familier, commencer par des questions
courtes, faire preuve dempathie et dhumour.
Utiliser des techniques Adopter un dbit plus lent qu lhabitude, varier le ton,
dexpression orales
viter les hsitations et les tics de langage, faire des
phrases courtes et simples, utiliser la forme personnelle.
Favoriser la participation Exposer les objectifs, sassurer que les participants sont
daccord avec le droul, donner les consignes de
droulement de laudioconfrence, laisser vivre le
dialogue, stimuler, faire attention aux signes non verbaux,
relancer, formuler des questions ouvertes et non fermes.
Maintenir lintrt
Rpter et rsumer, faire des analogies et des
comparaisons, structurer laudioconfrence en tapes assez
courtes, amnager des pauses, user dnoncs indicatifs et
qualitatifs, ne pas driver du sujet trait, respecter la
planification.
Susciter une rtroaction
Sassurer dtre compris, demander si cest pertinent.
Utiliser des techniques Reformuler les ides mises, faire des liens entre les
danimation de groupe
diffrentes interventions, rsumer, synthtiser, rorienter,
limiter le temps de parole des bavards.

Lcoute active ou empathique

Selon les diffrents auteurs ayant abord ce thme, il ressort que lcoute active
ou empathique fait appel des techniques issues de la psychothrapie dont le but
est de permettre lapprenant de sentendre , dengager une rflexion
mtacognitive et de favoriser son autonomie.
Sur le site Internet de la Tl-universit lcoute empathique est dfinie par
comparaison avec lattitude sympathique. Les exemples cits permettent de mieux
comprendre les propos de Jacqueline COTE-BRISSON lorsquelle affirme que :
Faire de la relation daide est plus quune affaire de cur et de bonne volont.
Lcoute empathique se fonde tout dabord sur lcoute, cest dire cette
capacit essayer de mieux comprendre ce que lautre ressent et exprime. La
seconde technique lie ce type dcoute est la reformulation des propos de son
interlocuteur afin que celui-ci puisse les entendre tels quil les a tenus et/ou tels
quils ont t compris.
Lcoute empathique permet dinstaurer petit petit un dialogue qui va bien audel de la simple conversation courtoise ou sympathique. Pour lavoir expriment
en tant quapprenant, nous considrons que cest partir de la qualit dchange
intrinsque lcoute active que la relation entre le tuteur et lapprenant peut se
dvelopper de manire profitable.
Les aspects administratifs et la place du tuteur
Les auteurs qui se sont intresss au tutorat ont peu souvent tudi les aspects
administratifs de ce mode dencadrement et encore plus rarement la place du
tuteur au sein de linstitution pdagogique. Nanmoins, nous avons pu reprer
quelques indications sur le statut des tuteurs et leur positionnement dans
lorganigramme des structures de formation, ainsi que sur les manires de
constituer et de grer une quipe de tuteurs.
Pour certains auteurs dont Viviane GLINKMAN, le statut du tuteur nest pas dfini
clairement, voire ne peut ltre. Selon Marie-Franoise CHESNAIS Le statut de
laccompagnateur nest pas rigide, tabli une fois pour toutes, il demande tre
rinvesti chaque nouvelle rencontre. . Genevive JACQUINOT ou encore Albert
MOYNE ne reprent pas de statut particulier au tuteur, il possde celui de sa
fonction principale : enseignant, conseiller dducation, pair M. TOURNIER
relevant que le tutorat ntait pas une activit rmunre sa juste valeur posait
dj la question de la professionnalisation et du statut des tuteurs.
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Tutorat et tuteurs distance

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J. Rodet

Alain BAUDRIT considre le tuteur comme un non professionnel ou un

professionnel en devenir lorsque celui-ci envisage de devenir enseignant. La
profession, cest lexercice dun mtier en contrepartie dune rtribution. Mme si
certains tuteurs peuvent parfois recevoir des indemnits pour lencadrement quils
exercent, il ne peuvent tre assimils des professionnels. Baudrit parle de
mtier de tuteur comme on voque le mtier denfant qui consiste
apprendre en jouant ou le mtier dlve qui renvoie un apprentissage se
droulant selon des modalits plus srieuses que le jeu. Se rfrant Sarbin
(1976), il caractrise le mtier de tuteur comme tant un statut admis par
opposition au mtier denseignant qui est un statut acquis. Traitant plus
particulirement du tutorat par les pairs, Baudrit note que les tuteurs sont choisis
en fonction de leurs comptences, que le fait de dsigner un pair comme tuteur est
crateur de distance cognitive et sociale entre lui et ses camarades. Sur
lappariement des protagonistes, il crit que Quand lon sait pourquoi des tuteurs
et des tutors vont travailler ensemble, la question de leur association simpose de
faon assez naturelle. . Enfin, Baudrit relve que selon le contexte o est introduit
le tutorat et selon la volont de ses initiateurs, le choix seffectuera entre un tutorat
volontaire ou impos, entre la dsignation des tuteurs par ladministration ou par
les tutors, entre accepter ou non le volontariat pour la fonction de tuteur. Il ne
considre pas quivalentes toutes les formules possibles. Ainsi, sil trouve que le
volontariat est une formule sduisante et non connote ngativement tant pour le
tuteur que pour le tutor, il reproche lappariement libre de provoquer un
phnomne de slection lissue duquel certains tuteurs seront lus et dautres
exclus par les tutors.
Cline LEBEL insiste sur limportance du choix des tuteurs. Elle affirme que Il
est trs important de bien choisir les tuteurs, de leur donner une bonne formation
et de sassurer de leur comptence pour bien encadrer les tudiants. . Gilles
BONNICHON et Daniel MARTINA prcisent que les tuteurs intervenant dans les
universits franaises sont superviss par des enseignants qui organisent des
activits dencadrement, notamment en dbut danne. Jeannine LAURENT, Lise
GAGN-IATTONI et Mariette LESSARD qui ont tudi plus particulirement le
tutorat la Tl-universit constatent que le tuteur nest pas un enseignant mais
un auxiliaire pdagogique. Il est un professionnel de lencadrement qui a un statut
de contractuel et est employ selon les besoins de ltablissement. La grande
majorit des tuteurs exercent lencadrement dapprenants temps partiel et en sus
de leur emploi rgulier. Leurs connaissances disciplinaires sont values en
regard des tches qui leur sont confies : cest partir de ce critre dabord
quils ont t recruts pour remplir cette fonction . Ils interviennent une place
particulire, mdiane : Le tuteur est le seul lment vivant entre ltudiant et le
cours. et plus loin Les tuteurs, en effet, se trouvent au point stratgique ventuellement nvralgique - des rapports de la Tl-universit avec ses tudiants.
Le nombre dapprenants confis un tuteur varie de 1 plus de 60, la majorit
des cas se situant entre 21 et 60 apprenants par tuteur. Selon ces auteurs, la
meilleure manire de dimensionner les interventions des tuteurs est de faire une
enqute sur les besoins des apprenants en matire de support lapprentissage.
Sur le plan organisationnel, le dossier daccueil des tuteurs la Tluq se rvle
une nouvelle fois une source documentaire prcieuse. Dans le Guide
administratif de la personne tutrice les principales relations entre le tuteur et
ladministration de la Tl-universit sont dcrites : de la dclaration de
disponibilit jusquaux versement des honoraires et les aspects fiscaux y affrant
en passant par les divers documents transmis aux tuteurs (correspondance,
guides, formulaires, calendriers, divers outils), lassignation donnant au
tuteur des renseignements sur les apprenants quil aura encadrer, les
recommandations en matire de rtroaction aux devoirs nots, la gestion de
reporter, la transmission des notes, lexamen sous surveillance
Il ressort de ce document, que la gestion des tuteurs est une activit qui loin de
pouvoir tre improvise demande de savoir mobiliser et rendre oprantes les
qualits que lon reconnat habituellement aux services administratifs efficients :
anticipation, rigueur, efficacit.
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Tutorat et tuteurs distance

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J. Rodet

Les tuteurs
Les comptences que lon recherchera chez un tuteur seront celles qui lui
permettront de faire face aux tches dont il aura la charge. Comme nous lavons
vu ces dernires sont extrmement varies. De manire gnrique, nous
constatons que le tuteur peut tre un pair ou un adulte, un adulte non spcialiste
de lducation ou un enseignant, un professionnel ou un bnvole. Il en ressort
quil est bien difficile et srement forc de brosser le portrait robot du tuteur.
Aussi, nous nous sommes attachs reprer dans les diffrents ouvrages tudis
les donnes concernant les profils, les comptences et les qualits des personnes
tutrices. Assurment la diversit simpose.
Quelques profils de tuteurs
M. TOURNIER cerne le profil du tuteur par rapprochement et diffrenciation de
celui du professeur : Il y a enfin les difficults dadaptation rsultant de la
diffrence fondamentale qui existe entre le rle de tuteur et le rle traditionnel de
prsentateur auquel la plupart des professeurs sont habitus : sil na plus
dispenser son enseignement en prsence dun groupe et penser des activits
pour la moyenne , le professeur doit par contre savoir diagnostiquer les
habilets individuelles des tudiants et choisir des modes dinterventions pertinents
et trs varis. Mme si plusieurs professeurs possdent les aptitudes requises
pour remplir ce nouveau rle, il leur faut un certain temps dadaptation pour
acqurir les attitudes et les rflexes correspondants.
Dans lexprience de tutorat mis en place au niveau des collges en France,
Michle COLIN-MICHAUX et Franoise CROS remarquent que le tuteur qui doit
forcment tre un adulte professionnel de lducation et/ou de laccompagnement
se rvle tre dans la quasi totalit des cas un enseignant.
Daniel VITTER commentant la mise en place de la formation distance
EDF/GDF indique que les tuteurs choisis taient danciens correcteurs de cours
par correspondance. Il relve que ladaptation une dmarche plus formatrice de
ce personnel habitu valuer de manire sommative sest rvle parfois
difficile : Les anciens correcteurs sont devenus tuteurs aprs une courte
formation dispense par lquipe de conception des cours. Sest pos alors le
problme plus gnral du profil du tuteur, qui doit avoir un certain nombre de
comptences, de qualits, pour passer dune valuation sommative une
dmarche plus formatrice et savoir relancer les dmarches dapprentissage chez
les apprenants.
Emmanuelle ANNOOT classe les tuteurs en trois catgories : ceux qui jouent le
rle de lenseignant, ceux qui viennent en complment de lenseignant et qui
concentrent leurs efforts sur lacquisition de savoir de base par les apprenants
quils encadrent, ceux qui initient la mthodologie. Cette classification propose
comme lment discriminant limplication du tuteur sur le plan cognitif dans son
soutien lapprenant. Le corollaire de ce critre tant la connaissance disciplinaire
du tuteur plus ou moins quivalente celle de lenseignant.
Jacqueline COTE-BRISSON propose une identification en creux des profils de
tuteurs en dcriant leurs drives possibles : devenir censeur, cest dire juger et
valuer lapprenant de manire partiale sans sinterroger sur ses critres et lever
son propre pattern de valeurs au statut dtalon ; jouer au psychanalyste en
essayant dinterprter tous les comportements de lapprenant ; se prendre pour un
enquteur en questionnant lapprenant de manire effrne ; tre un vendeur de
ses propres solutions et les imposer lapprenant.
Dans le cadre scolaire et celui du tutorat par les pairs, MELARAGNO qui donne
lavantage la spontanit du tuteur contre sa professionnalisation, distingue trois
profils de tuteur : des lves plus gs encadrent des plus jeunes dans un mme
cursus, des lves dun cursus suprieur encadrent des plus jeunes dun cursus
infrieur, lintrieur dune mme classe les plus comptents aident les moins
comptents.
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Tutorat et tuteurs distance

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J. Rodet

Alain BAUDRIT distingue le tuteur consultant ou conseiller du tuteur

dtudes . Cette diffrenciation est rapprocher de celle faite par la Tluniversit entre la personne ressource charge de lencadrement programme et
celle qui effectue lencadrement-cours. Les tches qui sont confies aux unes et
aux autres sont distinctes et leurs profils le sont galement. En effet, la personne
qui assure lencadrement-programme est un professeur alors que celle qui soutient
lapprenant dans son tude du cours lest rarement et intervient comme auxiliaire
pdagogique. Par ailleurs, Baudrit qui sintresse plus particulirement au tutorat
par les pairs, considre important que le tuteur dtudes soit socialement
proche de lapprenant quil encadre : mieux que dtre le premier de la classe le
tuteur devrait avoir vcu les difficults de celui quil encadre.
Lors de leur recherche sur la relation tudiant/tuteur Jeannine LAURENT, Lise
GAGN-IATTONI et Mariette LESSARD ont identifi le profil idal du tuteur
selon les tudiants de la Tl-universit et selon leurs tuteurs. Pour les tudiants le
tuteur idal est une personne connaissant la matire traite dans le cours
ayant une exprience pratique dans le domaine et possdant des habilets
communiquer et conseiller. Ils donnent trs largement la primaut la
connaissance disciplinaire mis en pratique. Pour les tuteurs, leur alter ego
exemplaire doit en premier connatre la matire puis possder des habilets en
communication, en enseignement distance, en quatrime position seulement,
avoir une exprience pratique dans le domaine et enfin savoir conseiller. Cette
tude a le mrite de nous faire remarquer que selon le point de vue partir duquel
on envisage le profil de tuteur, celui-ci peut diffrer sensiblement.
Quelques qualits et comptences demandes aux tuteurs
Les qualits recherches chez les tuteurs sont celles qui sont en rapport naturel
avec les comptences qui leur sont demandes et qui dpendent elles-mmes des
fonctions et des tches qui leur sont assignes. Ainsi la plupart des auteurs
mettent laccent sur la ncessaire capacit dempathie du tuteur pour lapprenant,
le souci du respect de lautre, lauthenticit dintention et daction dans sa relation
avec le tutor : tre attentif, humain, lcoute.
Pour Cline LEBEL , les comptences ncessaires au tuteur sont son expertise
sur le contenu dispens, ses habilets denseignement mais galement son savoir
faire relationnel lui permettant de supporter lapprenant sur les plans affectif et
motivationnel. Elle repre galement dautres fonctions la charge du tuteur qui
dfinissent autant de comptences possder : support mthodologique, support
mtacognitif et support administratif.
Pour M. TOURNIER , le tuteur doit dvelopper des habilets de diagnosticien lui
permettant de mieux dimensionner le support dont a besoin lapprenant. Cet auteur
insiste aussi sur les comptences relationnelles du tuteur : entrer en contact avec
lautre facilement, savoir dvelopper une relation daide, manifester sa prsence et
sa disponibilit, possder une grande capacit dcoute.
Andre BRUNET et Robert QUESNEL indiquent que le tuteur doit tre en mesure
de formuler des objectifs, dinitier facilement une relation et de savoir la maintenir
en sinterrogeant sur ses forces et faiblesses. De mme, le tuteur devrait identifier
limpact de cette relation sur lapprenant. Si le tuteur axe son support lapprenant
sur le contenu disciplinaire, il doit pouvoir se rfrer un cadre et des critres
extrieurs. Dans le cas dun tutorat privilgiant le relationnel, le tuteur doit savoir
sauto-analyser.
Alain BAUDRIT pense que le tuteur na pas besoin dtre un expert car selon
lexpression de Mesnier et Osmont (1985), un espace doit tre mnag au
dialogue derrance entre le tuteur et lapprenant. Pour autant, le tuteur ne peut
tre incomptent. En tout tat de cause, il doit tre comptent sur le plan
disciplinaire et cognitif sinon il sera ressenti comme illgitime par lapprenant.
Baudrit nous alerte sur le danger dune cognition fossilise du tuteur, qui se
rvlerait insuffisante ou dconnecte de la ralit et entrevoit la solution cette
difficult par un appariement entre tuteur et tutor proches en ge : La diffrence
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Tutorat et tuteurs distance

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J. Rodet

dges garantit, jusqu certaines limites, la qualit du tutorat. Au-del, les

comptences acadmiques des tuteurs peuvent tomber en dsutude, ou cest la
situation denseignement classique (matre-lves) qui rapparat. Le tuteur doit
possder galement des comptences pdagogiques lui permettant : daider
lapprenant raisonner, de communiquer de manire claire, de donner du feedback. Par contre, le tuteur na pas besoin de savoir valuer, en tous les cas,
Baudrit dcrivant le tutorat dans les universits anglo-saxonnes est affirmatif :
Aider oui, valuer non ; dornavant les prrogatives des tuteurs ne souffrent
daucune ambigut dans les universits anglo-saxonnes. Il distingue trois cas de
figure selon que les comptences du tuteur sont proches ou loignes de celles de
lapprenant : lasymtrie contrebalance lorsque le tuteur est moins comptent
que lapprenant dbouchant sur linefficacit du tutorat, la symtrie des
comptences qui offre les avantages reconnus du fonctionnement dyadique et
qui serait rechercher dans un systme dencadrement par les pairs,
lasymtrie quand le tuteur est plus comptent que le tutor, cas de figure
classique qui reproduit lefficacit scolaire.
Reprenant le concept de Moust (1993), Baudrit voit dans la congruence
cognitive la principale des comptences rechercher chez le tuteur. Il dfinit la
congruence cognitive comme tant la rsultante de laddition dun niveau
dexpertise indniable et de la congruence sociale . Par congruence sociale, il
entend le rapprochement ou mieux la proximit sociale entre le tuteur et son tutor.
Ainsi La congruence cognitive est perue comme la capacit, pour les tuteurs,
de s'exprimer dans le langage des tudiants, de faire usage de notions ou de
concepts quils utilisent et dexpliquer en des termes comprhensibles par eux.
Genevive JACQUINOT considre que le tuteur doit tre comptent pour chacune
des fonctions du tutorat : accueil, accompagnement, transmission, valuation,
gestion. Ses fonctions sexercent sur les diffrents plans de support
lapprentissage : cognitif, mthodologique, affectif, social, motivationnel,
mtacognitif. Nous prsentons dans le tableau ci-dessous les principales tches
confies au tuteur, repres par Jacquinot, et les comptences et qualits quelles
rclament afin dtre raliser pour le plus grand profit de lapprenant.
Tableau 5 : Les comptences demandes au tuteur selon ses fonctions
daprs Genevive Jacquinot
Fonction daccueil

Fonction daccompagnement

Fonction de transmission

Fonction dvaluation

Fonction de gestion

Savoir prendre contact, se prsenter et dfinir son

rle.
Prsenter des objectifs et des moyens.
Motiver, donner envie de sengager.
Ne pas leurrer ni dcourager sur le temps, le
niveau, les exigences.
Dimension cognitive
Savoir guider.
Guide mthodologique.
Guide planificateur.
Savoir expliquer.
Justifier un exercice.
Corriger une erreur dinterprtation.
Trouver un autre moyen de faire comprendre.
Dimension relationnelle
Savoir couter, orienter, tre disponible.
Savoir analyser sa propre pratique.
tre capable daccepter les diffrences.
Pouvoir confronter les points de vue.
Savoir articuler la thorie et la pratique.
Savoir observer, mesurer les carts.
valuer les pr-requis.
Faire prendre conscience des lacunes.
Expliciter les non-dits .
Favoriser lvaluation formative.
Savoir relancer.
Savoir sanctionner si ncessaire.
Savoir rendre des comptes aux apprenants et
linstitution.

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Tutorat et tuteurs distance

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J. Rodet

La formation des tuteurs

La formation initiale
Si pour certains auteurs la formation au tutorat est celle de la formation au
professorat , Viviane GLINKMAN identifie trois profils de tuteurs la formation
initiale trs distincte : le personnel enseignant (enseignants, formateurs,
moniteurs), le personnel administratif (secrtariat, service dinscription), les
spcialistes de la fonction (tuteurs, mentors conseillers, travailleurs socioducatifs). A la Tl-universit, le niveau acadmique requis pour tre tuteur est
un diplme de premier cycle universitaire. Il en est de mme dans les universits
franaises qui basent leur systme de tutorat sur lencadrement par les pairs et
exigent donc que les tuteurs soient tudiants de deuxime ou troisime cycle.
Dans le tutorat en entreprise, lexigence de formation initiale est clipse par la
comptence professionnelle. En milieu scolaire et dans le cadre de lencadrement
par les pairs, la question de la formation initiale se rsume celle de lexamen des
comptences des tuteurs leur permettant dexercer leurs missions.
La formation continue
La formation continue des tuteurs nous ramne la problmatique de leurs
conditions de travail et de leurs acquis statutaires. Pour les auteurs qui refusent la
professionnalisation du tutorat, le souci de la formation des tuteurs nest pas
central. Alain BAUDRIT , par exemple, sinterroge ainsi : A trop vouloir former les
tuteurs, ne risque-t-on pas de les professionnaliser ? et affirme que La question
de la formation [des tuteurs] est dailleurs trs discute sachant que, est-il besoin
de le rappeler, ce sont plus des qualits individuelles qui importent lorsquil sagit
de recruter des tuteurs.
Pour dautres , la formation continue des tuteurs devraient avoir pour objectif de
rompre leur isolement et leur permettre de bnficier des conseils des tuteurs plus
anciens. Elle est, dans ce cas, envisage comme un partage dexpriences dans
une perspective collaborative et constructiviste et non comme lacquisition formelle
de connaissances.
Dans les institutions pdagogiques qui ont professionnalis la fonction de tuteur,
certains dispositifs de formation continue sont accessibles. Ainsi, la Tluniversit, les tuteurs peuvent se prvaloir des rsultats dun accord entre
partenaires sociaux dans lequel le droit la formation continue leur est reconnu
sous le contrle du Comit de perfectionnement . Les tuteurs sont libres de
choisir leur formation et lorganisme dispensateur. Selon la procdure
administrative retenue, les remboursements des frais sont plafonns par anne et
par tuteur.
Comme souvent, le cordonnier nest pas trs bien chauss. Par del les opinions
exprimes, nous pouvons remarquer dune part, quil existe une contradiction
certaine entre une demande de comptences spectre trs large et ltat de quasi
improvisation de la formation des tuteurs et dautre part que la question de la
formation continue des tuteurs est indissociable du niveau de reconnaissance
professionnelle quon leur accorde.

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J. Rodet

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