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Introduccin
En los ltimos aos se ha puesto a los procesos de cambio y mejora de la escuela, en
el centro de la atencin de la poltica educativa. La meta es el logro de instituciones
educativas eficaces, entendindose eficacia como un componente de calidad
educativa. En este sentido, la evaluacin de las instituciones educativas constituye un
objetivo esencial dentro de dicha poltica en el Per y en Latinoamrica.
En la evaluacin de instituciones educativas eficaces se ha priorizado el
estudio de los factores de entrada y de proceso, a nivel de la escuela, asociados al
rendimiento acadmico de los estudiantes. Por esta razn, segn Maureira (2004), la
mayora de los modelos de la investigacin sobre eficacia escolar destacan el rol
decisivo del Director, a travs de su gestin de liderazgo participativo y de cambio,
denominado liderazgo instructivo, para que todo el modelo funcione hacia a la calidad.
Sin embargo, Murillo et al. (2007) afirman que desde mediados de los aos
ochenta, la investigacin sobre eficacia escolar admiti la trascendencia de considerar
el nivel del aula para obtener una imagen integral de los factores de la eficacia; por
esto, actualmente se prefiere hablar de investigacin de la eficacia educativa,
integrando a la eficacia docente como parte de la eficacia escolar. El objetivo de la
eficacia docente es conocer los rasgos, actitudes y comportamientos docentes que
operan como factores favorables al xito acadmico en los estudiantes. En
consecuencia, en el mbito de la evaluacin, el estudio de las acciones del docente en
el aula adquiere mayor inters e importancia.
Por otro lado, el concepto de liderazgo docente, segn Pounder (2006), se ha
diferenciado, en los ltimos aos, de su vinculacin con el concepto de lder docente
formal, y ahora es un proceso que implica ser un formador de las decisiones en los
estudiantes, mediante un comportamiento que favorezca la generacin de un clima
adecuado al interior del aula.
En el contexto descrito, la conexin entre liderazgo docente y eficacia docente
se evidencia en los comportamientos del docente desarrollados en el aula, los cuales,
segn la teora del liderazgo docente, son indicadores de un estilo particular de
liderazgo docente. En suma, para verificar la eficacia de la escuela, ya no es suficiente
evaluar el estilo de liderazgo del Director, tal como se planteaba en la investigacin
internacional hasta 1990 o tal como se sigue planteando en el Per. Asimismo, la
investigacin sobre resultados puramente cognitivos en los estudiantes, resulta
incompleta sin las variables afectivas, tales como la actitud hacia la clase.
La visin del Director como lder docente en relaciones interpersonales de
carcter jerrquico y formal con los dems docentes, y sin una interaccin participante
y de colaboracin; provino de un estudio del liderazgo cuya inspiracin fue el gerente o
lder ejecutivo de empresa, que busca la productividad econmica de su organizacin
(Maureira, 2004). Esta idea de la teora administrativa, originada en los aos 20,

alrededor de la cual se ordenaron las conductas transaccionales que recomendaba la

psicologa organizacional para estructurar la empresa, se mantuvo hasta fines de los
aos 70 como base de los trabajos sobre los diferentes enfoques de liderazgo (rasgos
del lder, conductuales o situacionales). Consecuentemente, Maureira (2004) dice que
la orientacin del liderazgo instructivo del Director, se dirigi hacia la productividad en
trminos de rendimiento cognitivo en los estudiantes.
En 1985, Bass propuso la teora del liderazgo transformacional, cuyo enfoque
releva el rol de los seguidores; al considerar que stos y el lder, en sus interacciones,
se retroalimentan y ejercen juntos un liderazgo centrado en aspectos simblicos y
motivadores (visin e inspiracin), buscando activar la mutua transformacin (Vega y
Zavala, 2004). Aplicada al campo educativo, plantea que el liderazgo debe estar
distribudo entre todo el personal de la escuela, incluyendo tambin a los estudiantes,
trabajando en equipo para el logro de metas comunes (Murillo, 2006). De este modo,
el liderazgo docente resulta otro factor clave de la eficacia escolar.
La teora de Bass integra a todos los anteriores enfoques en tres estilos de
liderazgo (transformacional, transaccional y laissez faire), donde cualquiera de ellos se
puede manifestar segn el contexto y la situacin, y el transformacional es una
expansin del transaccional (Vega y Zavala, 2004). En el mbito escolar, significa que
los lderes docentes pueden ejercer cualquiera de estos estilos de liderazgo, siendo el
transformacional el principal porque engloba y expande a los dems.
Por lo expuesto, el propsito del presente estudio es identificar los estilos de
liderazgo de los docentes, acorde al enfoque transformacional. Este objetivo
corresponde a la dimensin de actividad del perfil del lder, segn el Modelo de rango
completo de Bass y Avolio (1994), seguido aqu. No se busca la eficacia de los estilos,
porque esto se ajusta a la dimensin de eficacia del perfil, segn el modelo de rango
total de Bass y Avolio (2000).
En el Per, la figura del lder docente casi no se considera en las
investigaciones sobre liderazgo. En otros pases, diferentes autores lo sealan como el
gestor de un adecuado clima al interior del aula, el cual puede permitir hacer eficaces
los aprendizajes de sus estudiantes, a travs de su influencia en el rendimiento
afectivo (actitud a la clase). Esta misma relacin es sostenida en el Informe del
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) del ao 2008, sobre
los aprendizajes de los estudiantes de Amrica Latina y el Caribe (Valdez et al., 2008).
En otro mega estudio, Murillo et al. (2007); destacan la influencia de lo que ocurre en
el aula, y la variable satisfaccin del estudiante con el liderazgo docente y con la
escuela, en relacin con el rendimiento. Pounder (2006), tambin da a conocer
conclusiones semejantes de varios otros autores.

Actualmente, en el campo pedaggico, la importancia terica del rol de los

seguidores se ha centrado en responder a la pregunta de cmo puede un lder
docente, en sus interacciones con sus estudiantes, favorecer sus aprendizajes. Se
propone como respuesta que el docente debe ejercer un estilo de liderazgo
transformacional; por cuanto las habilidades necesarias para la satisfaccin de los
estudiantes con el liderazgo docente, son tpicas de dicho estilo (Pounder, 2006).
En la realidad educativa en la que ejercen su actuacin profesional los
docentes de la institucin educativa 4005 de La Perla Callao, se percibe cierta
abstinencia de stos por involucrarse y tomar decisiones frente a los problemas que
ataen a su institucin y particularmente frente a la calidad de las interacciones
docente estudiantes, producidas en las aulas, que no ayudan a la mejora del clima al
interior de ellas. Al respecto, en el perfil real del docente y en el de los estudiantes,
ubicados en el captulo de la propuesta pedaggica del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) del ao 2005, de la I.E. 4005, (actualizado a octubre 2009), se
sealan percepciones desfavorables de estos mismos agentes y de los padres de
familia, sobre la participacin, el compromiso y la labor de los docentes; y, sobre la
disciplina, los aprendizajes y el rendimiento acadmico de los estudiantes de
secundaria y de primaria.
Estos hechos tambin se dan en otras escuelas del Callao, exponen problemas
en las conductas carismticas, de consideracin, de inspiracin y de estimulacin
intelectual (dimensiones del estilo transformacional) de los docentes, y no pueden ser
tratadas en relacin slo con el liderazgo instructivo del Director, es necesario
completar este enfoque de solucin con el del liderazgo docente.
El Proyecto Educativo Regional del Callao (PER), formulado el ao 2007,
considera el liderazgo como una dimensin importante del perfil del docente;
planteando, entre otras metas, que al 2021, el docente chalaco tiene que tener un
comportamiento con caractersticas que son transformacionales.
Entonces, tanto la investigacin terica ms reciente, como la realidad
educativa en las escuelas chalacas, la preocupacin de los propios usuarios y la
importancia que cobra en las actuales propuestas educativas; resaltan la relevancia
del estudio del liderazgo docente.
Al evaluar los estilos de liderazgo docente se podr tener una base de datos
que ayude a estudiar la variable clima del aula. De esta correlacin se deducirn
comportamientos docentes transformacionales o transaccionales y su efecto en la
actitud a la clase de los estudiantes. Los resultados ayudarn para que en la Regin
Callao, como dice Maureira (2004), se definan perfiles y competencias del buen lder y

se diseen tcnicas y estrategias que permitan formarlos como factor fundamental de

organizaciones escolares de calidad.
La transformacin de la escuela y del comportamiento del docente en el aula,
supone la previa conversin del docente en lder, un compromiso del docente que
trasciende el propio mejoramiento profesional para incidir en el progreso del
aprendizaje de los estudiantes (Flores, 2003).
El presente estudio tambin puede servir para que en sucesivos trabajos se
mejore el instrumento utilizado (en sus dos versiones), de manera que ofrezca una
mayor confiabilidad y validez para evaluar del modo ms preciso posible los estilos de
liderazgo docente de una determinada institucin educativa.
En resumen, adems de una mejora terica y metodolgica para evaluar el
liderazgo docente, el presente trabajo puede servir a otros mltiples propsitos, tales
como los de la evaluacin educativa, evaluacin de la gestin pedaggica, evaluacin
curricular, capacitacin docente o en la determinacin de perfiles profesionales. Todo
esto abona la emergencia de lderes y de liderazgo en el campo investigativo aplicado
a la educacin.
Problema de investigacin
Planteamiento.
Recientemente la evaluacin de la escuela se est centrando en la eficacia
docente como factor coadyuvante en la eficacia de la escuela y de la calidad
educativa, y las polticas educativas de los ltimos aos la han puesto a prueba a
travs de la participacin del Per en diversas evaluaciones de los aprendizajes a nivel
internacional (PISA, SERCE, etc.) y a nivel nacional por encargo de la Unidad de
medicin de la calidad del Ministerio de Educacin, buscando diagnosticar el
rendimiento acadmico en matemtica, lengua y ciencias, y averiguar los factores a
nivel de escuela y de aula, asociados a estos rendimientos.
Murillo et al. (2007) y muchos otros investigadores en varios pases
desarrollados y en algunos pases de Latinoamrica, han destacado que en la
investigacin de la eficacia docente en el aula, lo principal es conocer los rasgos
actitudes y comportamientos de los docentes que favorecen el xito acadmico y el
desarrollo integral del estudiante.

Por otro lado, el concepto de liderazgo docente es un proceso que conlleva

formar las decisiones de los estudiantes, mediante comportamientos que favorezcan
un clima apropiado al interior del aula; el cual, por su parte, segn la investigacin del
SERCE 2008, sobre los aprendizajes en Latinoamrica y el Caribe, influye en las
variables afectivas de los alumnos tales como la actitud a la clase y la satisfaccin con
el trabajo docente; las que a su vez, inciden en mejores aprendizajes y en la mejora
del rendimiento acadmico (Valdez et al., 2008).
La realidad nos dice que el docente efectivo (o excelente enseante) crea el
clima propicio para ejercer sus cualidades como lder y a su vez un docente lder
puede ser excelente enseante (York Barr y Duque, 2004, en Pounder, 2006).
Del contexto expuesto, se deduce que los conceptos de eficacia docente y
liderazgo docente, coinciden en los comportamientos docentes (estilos de liderazgo),
de modo que estas conductas del perfil de liderazgo ayuden al logro acadmico e
integral (eficacia docente), porque antes mediaron en las variables afectivas del
alumno. Crowter (1997, en Pounder, 2006), destaca que dichos comportamientos, en
un lder docente, son indicadores de las dimensiones del liderazgo transformacional.
As pues, el estudio descriptivo de los estilos de liderazgo docente, bajo el
enfoque transformacional, es muy importante, porque permite identificar las conductas
del docente en el aula, y analizar si influyen en los estudiantes, segn sus
necesidades y la situacin, una actuacin en conjunto hacia metas comunes, ms all
de sus intereses personales, hasta formarlos como lderes internos, que mejoran sus
aprendizajes y su rendimiento por ellos mismos. De producirse esta secuencia, el
anlisis mencionado estara caracterizando la conducta de liderazgo docente como
transformacional, dado que segn Vega y Zavala (2004), el estilo transformacional,
para Bass (1985), es un factor motivacional formador de las decisiones.
La variable clima del aula, esbozada en prrafos previos, est muy relacionada
con estilo de liderazgo y en los ltimos modelos de eficacia escolar figura como uno de
los factores ms importantes a nivel del aula, que coadyuva en la eficacia total de la
escuela. Segn Jimnez (2000), los aspectos del clima en las aulas son: orden,
disciplina, control social, distribucin de trabajos, tareas escolares y gestin del aula.
La calidad de las interacciones docenteestudiantes, afirma Maureira (2004), es un
indicador sobresaliente de la gestin del aula, que condiciona poderosamente los otros
aspectos del clima en el aula y muchas veces del clima en toda la escuela,
Los estudiantes pueden percibir la calidad de estas interacciones a travs de
indicadores de la conducta docente, tales como: trato personal, apoyo, animacin al

cambio, motivacin, conducta tica y moral, resolucin de problemas y toma de

decisiones; los cuales resultan indicadores de la eficacia docente, pero a la vez son
cualidades de las dimensiones del estilo transformacional de un lder docente.
Por lo sostenido en el artculo previo, la eficacia percibida en dichas
interacciones es una variable dependiente que representa el impacto del estilo de
liderazgo (variable independiente) en el desempeo del estudiante. Asimismo, la
satisfaccin es una variable mediadora de proceso, referida a un estado interno de los
estudiantes que refleja su complacencia con la gestin del aula y el clima resultante
(Maureira, 2004). En consecuencia, se puede decir que es la complacencia por la
eficacia que percibe en las interacciones con el docente.
Por todo lo dicho hasta aqu, se infiere que gran parte de la eficacia del trabajo
docente se debe a su particular estilo de liderazgo; por tanto, describir dichos estilos
implica evaluar los niveles de dominio de sus comportamientos tpicos (indicadores de
los estilos de liderazgo docente). Adems, la teora del liderazgo docente es la
pertinente para el estudio de las interacciones docente-estudiantes en el aula, a travs
de la variable estilos de liderazgo docente, y es posible mejorar el clima en las aulas
con una gestin basada en un estilo de liderazgo transformacional.
Sin embargo, la realidad educativa en las aulas de las instituciones chalacas; y,
en particular, en las aulas de la I.E. 4005, se manifiesta por la persistencia en el tiempo
de un clima inapropiado para el aprendizaje, con indicadores tales como: rpido
desinters del estudiante por cumplir sus tareas o por cumplirlas apropiadamente;
problemas de convivencia entre estudiantes; identificacin con concepciones
valorativas trastocadas y con figuras de liderazgo negativo; problemas de conducta y
disciplina; rechazo a las figuras de autoridad (PEI, I.E. 4005, 2005).
Estos problemas son una continua preocupacin de los docentes, quienes
suelen reunirse para analizarlos; pero, a pesar de las medidas adoptadas y pese a que
se hallan ms capacitados, se siguen arrastrando Por qu esto es as? Son
suficientes los conocimientos de los docentes para tratarlos sistemticamente? Existe
un estilo de actuacin o comportamiento docente ineficaz en las aulas?
En las escuelas chalacas, los problemas relativos al clima en las aulas, tienen
varios factores causales o asociados y todos no pueden ser achacados a la actuacin
del docente. Sin embargo, se estudia poco la calidad de las interacciones docenteestudiantes, un indicador bsico de la gestin del aula, y quizs el aspecto ms
importante del clima del aula por cuanto implica comportamientos o estilos de

actuacin docente que pueden condicionar la eficacia docente al definirse segn las
cualidades de un estilo de liderazgo determinado.
Los cursos, capacitaciones y perfeccionamientos brindados a los docentes
chalacos por el gobierno regional del Callao, han descuidado las interacciones
docenteestudiantes del comportamiento o estilo de gestin del aula y se han
focalizado en las reas cognoscitiva, directiva y pedaggica, y ltimamente en las
reas investigativa e informtica; desatendiendo las capacidades docentes en las
reas socioemocionales de su desarrollo profesional, y la potenciacin de su rol de
orientador, formador, inspirador y transformador de su realidad educativa.
Agotando la rplica a la primera cuestin, se tiene que se ha obviado el consejo
de Delors (1996), sobre dar aprendizajes de calidad que sustenten un desarrollo
humano integral, que les permita a los estudiantes responder con flexibilidad a los
retos planteados por el mundo laboral y social de su entorno global y en cambio
continuo; y, a su vez, tener aptitudes creativas para transformar su medio.
En suma, se deduce que los conocimientos de los docentes perleos no son
suficientes para abordar sistemticamente los problemas del clima en el aula. Esto
coadyuva a que persistan indicadores sobre los estudiantes, ya expresados, y otros
indicadores del comportamiento docente, que hacen que los agentes educativos
perciban un perfil real del docente, con poca participacin en los problemas del
entorno, poco dinamismo en su desenvolvimiento interno y externo y poca
identificacin con su institucin educativa (PEI, I.E. 4005, 2005, p. 68).
Asimismo, persiste la percepcin de padres y alumnos, recogida en la encuesta
inserta en el Diagnstico de la realidad (actualizada a marzo del 2008), sobre que los
docentes muestran trato personal inadecuado, escaso apoyo o cuidado del alumnado
y ausencia docente (PEI, I.E. 4005, 2005, p. 53).
Estos hechos permiten asumir que el tipo de interacciones en las aulas de la
I.E. 4005, es inadecuado y que el estilo de actuacin o comportamiento docente, que
puede llamarse estilo de gestin del aula, o estilo de liderazgo, no es eficaz.
Cul es la consideracin del liderazgo docente en la I.E. 45005 de La Perla?
En la visin del PEI de la I.E. 4005 (2005), actualizado a octubre del 2009, se
reafirmaba que al 2012, los docentes seran: lderes responsables con espritu
innovador y creativo, comprometidos y participativos (p. 20). Esto no se ha cumplido,
a pesar que los mismos docentes consideran necesario ser lderes. En la parte del
perfil ideal del docente, en la propuesta pedaggica del PEI, I.E. 4005 (2005), an
vigente, se menciona que los docentes deben tener un compromiso en la

transformacin y progreso personales y en el de sus estudiantes (p. 67). Esto significa

que la visin institucional se tiene que cumplir primero en los propios estudiantes y
docentes, compartiendo las mejoras que se van generando en la propia institucin.
Para ello se requiere de la misin compartida, un requisito de la dimensin inspiracin
del liderazgo transformacional; tambin sin una realizacin cabal.
En resumen, estas visiones y perfiles de liderazgo docente no concretados, se
suman a lo que ya se mencion sobre el perfil real de la labor docente (en
planificacin, participacin, e identidad); a las percepciones desfavorables acerca del
trato y apoyo a los estudiantes (interacciones), y al clima en las aulas (a octubre del
2009, PEI, 2005), y nos indican un problema de liderazgo docente.
Formulacin.

Todo lo expuesto en el planteamiento, permite formular esta pregunta:

Cules son los estilos y dimensiones de liderazgo que prevalecen en los
docentes del nivel secundario, de la I.E. 4005, de La Perla-Callao; segn la
autoevaluacin docente, la evaluacin de los estudiantes y la evaluacin conjunta?

Justificacin.
La situacin problemtica del liderazgo docente, en la I.E. 4005, se da en sus
conductas carismticas, de consideracin, de estimulacin intelectual y de inspiracin,
las cuales son dimensiones transformacionales, por cuanto implican relaciones
ineficaces de interaccin con los estudiantes y de participacin, colaboracin y
compromiso en su labor profesional, tal como se vio en el planteamiento del problema.
Por este motivo, el objetivo general del presente trabajo es identificar los estilos de
liderazgo, a travs del estudio de la percepcin de sus dimensiones o factores.
Estilos de liderazgo docente son los comportamientos de liderazgo del docente.
Segn el nivel de dominio de sus habilidades, estos comportamientos pueden ser
transformacionales y ayudarle para que, en interacciones eficaces con sus
estudiantes, pueda influirles el cambio o transformacin personal, hasta conseguir que
ellos tambin influyan el cambio de otras personas y de su propia realidad,

convirtindose en lderes. Estos productos de las influencias del liderazgo pedaggico,

constituyen los efectos deseados del estilo de liderazgo transformacional.
Entonces, los objetivos de identificar los estilos de liderazgo y sus dimensiones,
y los de identificar sus respectivos niveles de dominio, tambin sirven para deducir los
perfiles de actividad (comportamientos transformacionales y transaccionales), y los
perfiles de pasividad (comportamientos transaccionales y de laissez faire).
Dada la abrumadora mayora de la poblacin docente femenina, otro objetivo
es clasificar las percepciones de las dimensiones y estilos, por el gnero.
Con estos propsitos, el presente trabajo permitir aumentar el caudal de este
tipo de estudios en La Perla y en la Regin Callao, dado que mayormente se ha
percibido como lder al Director. De esta manera, se tendr una base de datos que
sirva para entender la naturaleza de los procesos de liderazgo en la prctica de
conductas efectivas (para la actitud a la clase y el aprendizaje), que se puedan asociar
a rendimientos acadmicos. Tambin para formular investigaciones correlacionales de
los estilos de liderazgo, con el clima del aula; o de ste, con el rendimiento afectivo de
los estudiantes y as estos estudios tendrn un sustento emprico ms slido.
En la actual realidad de cambios de la tecnologa y del entorno econmico y
social, son necesarios los cambios en las personas, para que puedan responder a los
retos planteados; por esto, son necesarios docentes lderes en las aulas del Callao,
que orienten la transformacin de sus estudiantes, no slo a nivel intelectual; sino a
nivel de todas sus dimensiones humanas, de manera que se consiga estudiantes que
tomen decisiones y sean autosuficientes para resolver los problemas de la sociedad
contempornea. En la visin institucional del PEI I.E. 4005 (2005), actualizado a
octubre del 2009, se reafirma que: los alumnos deben ser competitivos y competentes
en su medio social; estar identificados con su propio ser y estar capacitados para
elaborar, conducir y realizar proyectos de factibilidad (p. 20).
Todas estas consideraciones, evidencian lo fundamental que resulta el
diagnstico de los niveles de dominio de las habilidades del docente para los estilos de
liderazgo, en las instituciones educativas de la Regin Callao, en donde se desarrollan
procesos de aprendizaje, en constante interaccin docente-estudiantes.
Tambin se pone a consideracin un cuestionario para identificar estilos de
liderazgo docente, adaptado sobre la base de otros dos instrumentos; a su vez,
derivados; uno del cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ) de Bass (1994), y el

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otro del MLQ de Bass y Avolio (2000), que no se han adecuado antes para evaluar el
liderazgo docente en Per. Por aadidura, el instrumento propuesto tiene dos
versiones (autoevaluacin y evaluacin de los estudiantes).
Por estos motivos, ha llegado el momento que las autoridades educativas de la
Regin Callao, planifiquen y lleven a cabo capacitaciones en gestin del aula y en
liderazgo docente; basados en evidencias empricas, como las del presente trabajo,
que permitan una acertada planificacin de los cursos y una adecuada toma de
decisiones, segn la realidad particular en cada distrito chalaco. Con ello se
favorecern los perfiles ideales del liderazgo docente formulados en el Proyecto
educativo del Callao (PER), del ao 2007, en el que se considera al liderazgo como
una dimensin importante del perfil profesional del docente, a ser lograda como una
meta prioritaria el ao 2021.
Los beneficios de llevar a cabo capacitaciones, bien fundamentadas, en
liderazgo docente, se traducirn en la mejora de las interacciones con los estudiantes,
en la mejora del clima escolar y del aula, y en la mejora del rendimiento afectivo de los
estudiantes. Otra meta tiene que ser potenciar las habilidades docentes para liderar y
tener as recursos humanos que puedan llevar las riendas de cualquier institucin
educativa en cuanto se requiera.
Marco referencial
Antecedentes.
Antecedentes internacionales.
Los trabajos centrados en el liderazgo transformacional en el aula de clase, en
general, han tenido lugar en un entorno universitario, utilizando diversos tamaos de
muestras de seguidores y una muestra menor de docentes.
Ojode, L. A., Walumbwa, O. y Kuchinke, P. (1999, en Pounder 2006) con el
propsito de estudiar la eficacia del liderazgo docente a nivel universitario, utilizaron
una pequea muestra de estudiantes graduados (57) en una universidad de EE.UU., y
una versin del cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ) de Bass y Avolio (1995),
ligeramente modificado para un aula (por ejemplo, el trmino lder se cambia a
instructor, y el trmino grupo por clase); hallando que, en general, las dimensiones del
liderazgo transformacional y una de las dimensiones del liderazgo transaccional (la

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recompensa contingente), estaban positiva y significativamente correlacionadas con

las variables de resultado en el MLQ, expresadas en la voluntad de un estudiante en
poner un esfuerzo adicional, en la eficacia del liderazgo en el aula y en la satisfaccin
del estudiante con el liderazgo en el aula.
Pounder (2004), en un estudio cuyo objetivo fue determinar la percepcin de
eficacia del liderazgo de docentes universitarios, asumida por los estudiantes de la
Escuela de Negocios de Hong Kong (una de las ocho universidades acreditadas), en
el que participaron cinco profesores universitarios y ms de 400 estudiantes; emple
una versin del cuestionario MLQ de Bass y Avolio (2000), adaptada a un ambiente
escolar y hall que haba una fuerte y positiva asociacin entre el estilo de liderazgo
transformacional en el aula y los resultados del liderazgo, medidos como la capacidad
del profesor para generar esfuerzo extra para el estudio por parte de los estudiantes,
la percepcin de los estudiantes sobre la eficacia del liderazgo de aula de sus
docentes, y la satisfaccin de los estudiantes con sus profesores (Pounder, 2006).
Los estudios para determinar las diferencias de gnero en los estilos de
liderazgo, generalmente toman grandes muestras o son estudios meta-analticos y
estn referidos a diferentes sectores poblacionales.
Eagly, Johannesen-Schmidt y Van Engen (2003, en Castro A., Lupano, M. L.,
Benatuil, D. y Nader, M., 2007), con el fin de determinar las diferencias de gnero en
los estilos de liderazgo, analizaron 45 estudios comprendidos entre 1985 y el 2000,
realizados principalmente por grandes empresas (58%), pertenecientes en su mayora
a los Estados Unidos (53%) y en las cuales los lderes eran fundamentalmente del
gnero masculino (65%). En su mayor parte los estudios utilizaron el cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ). Los resultados mostraron diferencias entre hombres
y mujeres no demasiado significativas, pero importantes de tener en cuenta (Castro et
al., 2007, p. 77). As pues, las mujeres estaran ms inclinadas a un estilo
transformacional que los hombres; destacando en la dimensin Carisma. Asimismo,
las mujeres lograron mejores resultados en la dimensin Recompensa contingente del
liderazgo transaccional. Por su parte, los hombres consiguieron resultados ms altos
en la dimensin Direccin por excepcin del liderazgo transaccional y en el estilo
laissez faire (Castro et al., 2007).
Cuadrado, Molero y Navas (2003), con el fin de determinar las diferencias de
gnero en los tres estilos de liderazgo del enfoque de Bass, hicieron un resumen de
varias investigaciones, dejndose traslucir que (a pesar de los diferentes tipos de
estudios, instrumentos, informantes, evaluados y de organizaciones), en general, las

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mujeres son lderes ms transformacionales y con menos conductas pasivas que los
hombres, quienes son ms transaccionales (Castro et al., 2007).
Los trabajos para identificar estilos de liderazgo, perfiles de liderazgo, y
clasificarlos segn el gnero y el nivel o cargo que ocupan los lderes, generalmente
toman grandes muestras localizadas y estratificadas.
Nader y Castro (2007) con los objetivos de explorar los estilos de liderazgo
predominantes y de determinar si existen diferencias entre lderes de alto y de bajo
nivel; encuestaron a 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos Aires, que
tenan en promedio 41,39 aos, con personal a cargo y diferentes ocupaciones; desde
obreros (0,5%), pasando por docentes universitarios y de secundaria, enfermeras,
militares y administrativos (26%); hasta jefes y supervisores (38,5%). En total 75% de
lderes de bajo nivel (por el puesto que ocupan). Tambin encuestaron a gerentes,
profesionales y altos funcionarios pblicos (25%), considerados lderes de alto nivel
(con tareas de direccin de organizaciones). De esta poblacin, 96 (42,5%) tenan
estudios hasta pre Universidad y 130 (57,5%), estudios universitarios y post grados.
Estos autores utilizaron el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID), versin
argentina del instrumento espaol, que Morales y Molero (1995) hicieron como
adaptacin del MLQ de Bass (1994). Se basaron en el modelo de rango completo del
liderazgo de Bass y Avolio (2000), que obtiene perfiles de liderazgo acordes a la mayor
o menor frecuencia de conductas transformacionales, transaccionales y de no
liderazgo. Los resultados indicaron que estas personas, en conjunto, obtuvieron
niveles de dominio del 37,2% para el perfil de liderazgo transformacional, 32,7% para
el perfil de liderazgo transaccional y del 30,1% para el perfil de rango completo. Las
conclusiones fueron que predomin ligeramente el estilo transformacional sobre el
transaccional y que la diferencia entre los lderes de alto y de bajo nivel, se encontraba
por la posicin que ocupaban en la organizacin los sujetos evaluados, resultando que
los hombres jvenes con importantes puestos de gerencia, tenan un estilo de
liderazgo transformacional y las mujeres un poco ms jvenes, pero laborando en
puestos de liderazgo secundarios, tenan un estilo transaccional con interacciones
cara a cara (Nader y Castro, 2007).
Otros estudios relacionan la variable estilo de liderazgo docente con otras,
relativas al aula, para establecer la relacin que explique la eficacia docente.
Cheng (1994, en Pounder 2006) con los objetivos de clasificar a los profesores
segn sus estilos de liderazgo, de relacionar el liderazgo en el aula con el clima social
en el aula y de examinar su influencia en el rendimiento afectivo de los estudiantes
(autoestima; actitud a los compaeros, a la escuela, y a los profesores; y, la auto-

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eficacia del aprendizaje), estudi la conceptualizacin del liderazgo en el aula. Trabaj

en la premisa de que un aula es una pequea organizacin social, con el maestro
como lder y los estudiantes como los seguidores (Luechauer y Shulman, 2002,
citados por Pounder, 2006). El estudio se realiz en Hong Kong, con la participacin
de una muestra de 678 aulas, en 190 escuelas primarias. La investigacin estuvo
orientada bajo el enfoque conductual del liderazgo, a partir de las respuestas de los
estudiantes, a una adaptacin de Ho (1989) al cuestionario de descripcin del
comportamiento de liderazgo de Halpin (1966). La conclusin pertinente al presente
trabajo, es que el estilo de liderazgo tiene un fuerte y positivo efecto sobre el clima en
el aula y sobre el rendimiento afectivo estudiantil (Pounder, 2006).
Richards y Fisher (1996, en Pounder, 2006) con el propsito de investigar el
efecto de la percepcin de los estudiantes de los comportamientos interpersonales de
los profesores, sobre el rendimiento y la actitud a la clase de ciencias en una muestra
no especificada de escuelas australianas, utilizaron el Cuestionario sobre Interaccin
Docente (QTI) (Wubbels y Levy, 1993; Wubbels et al., 1991). La QTI tiene siete
dimensiones, una de los cuales contiene indicadores de carisma (capacidad de
transmitir entusiasmo por el tema y mostrar confianza) y de inspiracin (mantener la
atencin y saber lo que est sucediendo en el aula), que son dimensiones
transformacionales. Los autores hallaron que los logros de los estudiantes y la actitud
a la clase se correlacionaron significativa y positivamente con el liderazgo en aula de
los docentes. Otra dimensin con indicadores de consideracin individualizada
(comportamientos de ayuda y de amistad de los profesores), tambin se correlacion
positivamente con la actitud y el logro de los estudiantes.
Antecedentes nacionales.
Flores (2003) realiz el estudio referente a los estilos de liderazgo y su relacin
con el desempeo docente en el aula, segn la percepcin de los alumnos del quinto
grado de secundaria, en los colegios estatales de reas tcnicas de la USE N 06 Ate
-Vitarte. De una poblacin de 10 colegios, seleccion una muestra de 5 al azar. Utiliz
el cuestionario denominado: Cuestionario de descripcin del comportamiento del lder,
propuesto por House y Desler (1974), basado en el enfoque del liderazgo conductual
de la Universidad estatal de Ohio. En este estudio, determin los estilos de liderazgo
predominantes: Tolerancia a la libertad, consideracin, nfasis en la produccin e
iniciacin de estructura; as como niveles y reas de desempeo docente en el aula:
didctica, personalidad, motivacin, orientacin y habilidades para la enseanza.

14

Las conclusiones sealan que no hay relacin entre los estilos de liderazgo
citados y el desempeo docente en el aula; excepto entre los estilos de liderazgo
tolerancia a la libertad (estimulacin intelectual, en la teora de Bass) y consideracin
cada uno separadamente con el desempeo docente en el aula.
Rodrguez (2005), estudia la percepcin de los estudiantes de la facultad de
Enfermera de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, sobre los estilos de
liderazgo de los docentes; utilizando un cuestionario con escala Likert, validado por
juicio de expertos, aplicado a una muestra de 490 estudiantes. Los resultados del
estudio, bajo una perspectiva terica conductual, indican que existe una percepcin
desfavorable hacia los estilos democrtico y autocrtico y ms favorable al estilo
laissez faire; y que, a nivel del dominio de las caractersticas de los estilos de
liderazgo, se advierte que la tendencia es ms desfavorable hacia las dimensiones o
caractersticas

de

comunicacin,

desarrollo

de

potencialidades,

relaciones

interpersonales y trabajo en equipo.

De este ltimo hallazgo, interesa la tendencia desfavorable en las dimensiones
de comunicacin y desarrollo de potencialidades, semejantes a las caractersticas o
dimensiones

transformacionales

de

carisma

estimulacin

intelectual,

respectivamente. Asimismo, la tendencia desfavorable en relaciones interpersonales y

trabajo en equipo, afines a las dimensiones transformacionales de consideracin
individualizada e inspiracin, respectivamente.
Gutirrez, N. (2007) relaciona el liderazgo pedaggico de los docentes de
secundaria con la calidad educativa en las instituciones educativas de la red 05 del
Callao; encuestando a una muestra de 250 estudiantes y 250 docentes del 4 y 5
grados de secundaria y utilizando un nico cuestionario con escala Likert, validado por
juicio de expertos, diagnostica estas dos variables, logrando hallar una correlacin
significativa entre ellas, y concluye que el liderazgo pedaggico incide en la calidad
educativa de las instituciones en estudio, a travs de las caractersticas carismticas e
inspiracionales del propio comportamiento de los docentes.
Gutirrez, F. (2009) realiz una investigacin descriptiva, con el propsito de
establecer el predominio entre los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria
de la red educativa N 06 del Callao; identificando para ello, los niveles de dominio de
los tres estilos de liderazgo (transformacional, transaccional y laissez faire) de la teora
del liderazgo transformacional de Bass, y clasificndolos segn el gnero de los
docentes. Para estos propsitos encuest a una muestra de 99 docentes, utilizando la
forma A (autoevaluativa) del cuestionario de estilos de liderazgo docente (CELID),

15

adaptacin de una escala espaola (Morales y Molero, 1995), derivada del MLQ de
Bass (1994), hecha en Argentina por Castro, A., Nader, M. y Casullo, M. (2004). Los
resultados mostraron que entre los docentes predomin el estilo de liderazgo
transformacional, con el percentil 79, cota indicativa de alto dominio. Adems,
Inspiracin

tuvo

alto

dominio

(percentil

76)

las

dems

dimensiones

transformacionales, dominio medio, pero con un percentil 68, excepto Consideracin,

que alcanz el percentil 55. Adicionalmente, hall que el estilo transaccional tuvo bajo
dominio y el laissez faire, dominio medio. Inspiracin y las restantes dimensiones
transformacionales prevalecieron sobre todas las dems. Por ltimo, encontr que las
docentes mujeres lograron mayores puntuaciones que los varones en todos los estilos
y dimensiones, salvo en el transaccional por un muy ligero margen, debido a la mayor
diferencia entre los puntajes en direccin por excepcin, a favor de los varones, con
respecto a una diferencia similar en recompensa contingente, a favor de las mujeres.
Panta, G. (2011) realiz una investigacin descriptiva no experimental, con el
propsito de identificar el predominio entre los estilos de liderazgo de los docentes de
secundaria de cinco instituciones pblicas de Bellavista, Callao; identificando para ello,
los niveles de dominio de los tres estilos de liderazgo que prev la teora del liderazgo
transformacional de Bass, y clasificndolos segn el gnero y otras variables de los
docentes. Para estos propsitos encuest a 138 docentes, utilizando la forma A del
cuestionario CELID. Los resultados mostraron que entre los docentes predomin el
estilo de liderazgo transformacional, con el percentil 76. Adems, la dimensin
Inspiracin

tuvo

alto

dominio

(percentil

76)

las

dems

dimensiones

transformacionales, dominio medio: Carisma (percentil 70), Estimulacin (percentil 62)

y Consideracin (percentil 58). Adicionalmente, hall que los estilos, transaccional y
laissez faire, tuvieron bajo dominio; y que Inspiracin y las restantes dimensiones
transformacionales prevalecieron sobre todas las dems. Por ltimo, encontr que las
docentes mujeres lograron mayores puntuaciones que los varones en el estilo y las
dimensiones transformacionales; salvo en los estilos, transaccional y laissez faire, en
ambos por un ligero margen a favor de los varones.

Comentarios sobre los antecedentes internacionales.

De los antecedentes internacionales, se identifica que la investigacin en
liderazgo educativo, sobre todo la que se orienta bajo una perspectiva terica diferente
a la transformacional, ha ido centrando su inters por los estilos de liderazgo docente

16

que puedan tener un fuerte impacto sobre el clima social y sobre el rendimiento
afectivo de los estudiantes; variables, stas dos ltimas, a las que la investigacin ms
reciente le adjudican un papel destacado en la mejora de los procesos de aprendizaje
y en el rendimiento acadmico en su conjunto. La otra corriente de investigacin se
interesa por los resultados del liderazgo en el aula (la eficacia del liderazgo docente), a
travs de variables, tales como la percepcin de liderazgo docente eficaz en el aula
por los estudiantes, el esfuerzo extra para el estudio que realizan los estudiantes y la
satisfaccin de los estudiantes con sus profesores.
Todava es escasa la investigacin sobre las diferencias de gnero en los
estilos de liderazgo; as como sobre las diferencias entre los lderes de alto y bajo
nivel, debidas a variables socio demogrficas, de nivel de estudio, y de nivel alcanzado
en una organizacin.
Los diversos autores, en diferentes pases y en varios continentes, mayormente
han utilizado la consulta a los estudiantes con un cuestionario de evaluacin del
comportamiento de sus profesores, mediante una escala tipo Likert y basndose en
los diversos enfoques del liderazgo: rasgos, conductuales, y situacionales.
En los ltimos aos se observa que hay ms estudios desarrollados bajo
diversos modelos del enfoque transformacional y utilizando el cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ) de Bass, en diferentes versiones (Bass (1985); Bass
(1994); Bass y Avolio (1994); o adaptaciones de stos, cuando se quiere averiguar
sobre predominio y niveles de dominio de estilos de liderazgo. Los estudios que tienen
como propsito fundamental averiguar la eficacia del liderazgo docente, se orientan
bajo el modelo del rango total del liderazgo de Bass y Avolio (2000), utilizando el
cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ) versin 5X corto; o sino, adaptaciones
del MLQ de Bass y Avolio (1994) o del MLQ de Bass (1985).
Las investigaciones utilizan una gran muestra de estudiantes y una pequea
muestra de docentes, sobre todo cuando se trata de averiguar la percepcin que
tienen los estudiantes de la eficacia de los estilos de liderazgo docente. Tambin se da
el caso de utilizar una gran muestra de docentes u otros lderes cuando se busca
conocer sobre la autopercepcin de los estilos de liderazgo. Asimismo, las
instituciones educativas a las que pertenecen los lderes pueden ser muchas o incluso
slo una. El tamao de las muestras tiene una significacin relativa a los objetivos que
busca el investigador y por ello hay una gran heterogeneidad (Maureira, 2004).
Se

aprecia

por

los

resultados

de

estas

investigaciones,

que

los

comportamientos de liderazgo eficaces en el aula de clase, tienen rasgos

transformacionales y se concluye que son uno de los factores ms importantes que

17

influyen en el clima social del aula y ste en el rendimiento afectivo (actitud del
estudiante hacia la clase) y a partir de all, en los logros de los estudiantes.
Asimismo, se percibe que la investigacin del liderazgo docente, basada en la
teora transformacional, ha sido mayor en el mbito universitario. En conjunto, estos
estudios, indican que ciertamente existe una asociacin entre el estilo de liderazgo
transformacional y el desempeo ejemplar que un docente muestra en el aula
(Sherrill, 1999, en Pounder, 2006).
Comentarios sobre los antecedentes nacionales.
Las investigaciones enfocan a los estilos de liderazgo directivo, en relacin con
la calidad educativa, o con el clima institucional. Utilizan ms el enfoque
transformacional y estudian una gran muestra de colegios, aplicando un cuestionario
de autoevaluacin del Director. Es muy reciente el inters por la variable estilo de
liderazgo del docente, y ha estado circunscrito al aula universitaria y a enfoques ms
conductuales que transformacionales.
Las investigaciones descriptivas en nuestro medio, no han tratado a la variable
aislada, sino correlacionada con otras, y aplicando un cuestionario con una escala
Likert; consultando nicamente la percepcin de los estudiantes o del Director, sin
compararla con la autoevaluacin de los docentes.
Sin embargo, recientemente algunos profesores del Programa Acadmico de
Maestras en Educacin (PAME), del Gobierno regional del Callao, en convenio con la
Universidad San Ignacio de Loyola (USIL), han comenzado a realizar investigaciones
descriptivas, no experimentales, sobre la variable estilo de liderazgo docente, en forma
aislada, utilizando escalas derivadas del cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ)
de Bass (1994), particularmente el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID), y
basndose en la teora de liderazgo transformacional de Bass (1985).
Los objetivos buscados son identificar niveles de dominio y la prevalencia entre
los estilos de liderazgo y sus dimensiones, segn el enfoque transformacional de Bass
y segmentar dichas variables por gnero, edad, tiempo de servicio y condicin laboral.
Marco terico.
Visin retrospectiva del estudio del liderazgo.

18

Desde tiempos remotos las grandes obras de faraones, reyes, gobernantes,

empresarios o emprendedores han originado preguntas sobre las habilidades de
liderazgo que tienen o desarrollan. Estas percepciones sobre los lderes crearon
especulaciones que terminaron convirtindolos en personajes de leyenda.
Madrigal (2005) afirma que la percepcin sobre el liderazgo ha evolucionado a
lo largo de los siglos; no obstante, lo que no ha variado es la necesidad humana de
ejercer el liderazgo y de tener un lder. Las personas siempre han requerido de una
fuerza, dentro de sus grupos, comunidades y organizaciones, que les ayude a tener
una misma direccin, evitar conflictos y responder a los cambios del entorno.
Bass (1990), segn Maureira (2004), hizo una de las revisiones ms completas
de la evolucin histrica del concepto de liderazgo en las principales civilizaciones,
encontrando que en los jeroglficos del antiguo Egipto se hallaban representadas las
ideas de liderazgo, lder y seguidor, y que los pueblos aceptaban un rol de sumisin a
sus lderes basados en mitos sobre el poder, la moralidad y la eficacia de stos. En
China, descubri que Confucio recomendaba recompensas y castigos para ensear la
moral correcta. Ahora se sabe que los consejos del filsofo chino son indicadores del
estilo de liderazgo transaccional, a los que tambin los docentes recurren en la
dinmica del aula de clase.
Maureira (2004) rescata las cualidades de los hroes homricos de la Ilada;
las cuales pueden identificarse con indicadores de liderazgo transformacional y
transaccional, del siguiente modo:
Valor y energa, indicador de carisma, en Aquiles.
Astucia e ingenio, indicador de inspiracin, en Odiseo.
Sabidura y consejo, indicador de estimulacin intelectual, en Nstor.
Justicia y sentencia, indicador de recompensa contingente, en Agamenn.
Ms adelante, al tocar las diferencias entre los estilos de liderazgo
transformacional y transaccional, se ver que el perfil ideal de un lder docente, en
verdad debe tener un conjunto de las cualidades de todos esos hroes juntos.
Madrigal (2005) encuentra que Platn, en su obra La Repblica, considera lder
al filsofo, porque es el hombre que tiene conocimiento. Para Platn, el lder lo es por
aptitud natural y porque es educado para ello. Al respecto, cuando se trate el enfoque
de los rasgos, se ver que el liderazgo es tanto una competencia genrica como una
competencia especfica. Como competencia genrica es una aptitud relacionada con
las dimensiones internas de la inteligencia y como competencia especfica, es una

19

pericia relacionada con la experiencia que produce el aprendizaje o la capacitacin

que pueda recibir un lder docente, por ejemplo.
Madrigal (2005) tambin dice que Aristteles habla del derecho de la
participacin en asambleas de los hombres libres de la polis (ciudad), para discutir los
problemas en comunidad; pero en donde hay una persona (gobernante o lder), que
tiene la dominacin sobre todas las dems. Esto se relaciona con lo que se dijo sobre
la necesidad humana de ejercer el liderazgo y de tener un lder.
Cleary (2009) afirma que los escritos chinos pre y post cristianos de filosofa
zen, destacaban la responsabilidad en la funcin del lder y daban muchos consejos
para liderar segn las situaciones y las personas. Aqu se advierten tempranos
indicadores de los estilos de liderazgo, carismtico y situacional.
En la Edad Media, Toms de Aquino (1225-1274) resalt el papel del lder
como proveedor de recursos y gua de los dems (Shriberg, A., Shriberg, D. y Lloyd,
C., 2004). En el Renacimiento, Maquiavello (1469-1527), en El Prncipe, postula el
liderazgo como herramienta para el mantenimiento y fortalecimiento del poder
(Maureira, 2004). En ambos casos se presenta el estilo transaccional.
Altmann (1993, en Gorrochotegui, 1997, citado por Maureira, 2004), opina que
en estos antecedentes histricos, ms que estilos de liderazgo, se perfilan estrategias
de liderazgo utilizadas por hombres y mujeres notables para lograr sus metas.
En la Tabla 1 se ha adaptado, para el caso del hroe Miguel Grau, una
construccin similar que sigue la lgica de las estrategias de liderazgo, realizada
originalmente por Maureira (2004). Por lo tanto, siguiendo esta metodologa, en Miguel
Grau se identifican las siguientes estrategias de liderazgo:

Tabla 1
Principios y estrategias de liderazgo
Lder
Miguel Grau Seminario
El humano, caballero

Principio fundamental
Estrategias de liderazgo
Motivar
mediante
la Estar dispuesto a pagar el precio de ser jefe.
Cumpla sus deseos.
humanidad
Muestre valor a travs de una actuacin

de los mares, lder de

la

resistencia

naval

peruana en la Guerra
del Pacfico

responsable.
Delegue
en

sus

seguidores

tareas

responsabilidades.
D a sus seguidores la oportunidad de lograr
resultados.
Preocpese personalmente de sus seguidores.

Adaptado de Maureira (2004, p. 31)

20

A pesar de la identificacin de estas estrategias de liderazgo, slo se hace un

estudio sistemtico del tema a partir de principios de los aos 1930s (House y Aditya,
1997, en Thieme, 2005). Desde entonces, el estudio del liderazgo en las
organizaciones, es tratado cientficamente por la ciencia de la administracin y la rama
del comportamiento organizacional de la psicologa. Sin embargo, el inters se centr
en las empresas y en el directivo. Fayol (1841-1925), segn Mintzberg (1989, en
Madrigal, 2005), fue uno de los primeros representantes de la escuela clsica de la
administracin cientfica, que escribi sobre direccin y las funciones bsicas del
gerente; a l, le siguieron Taylor y una lista larga de otros autores hasta Drucker y
Simon, quienes siguieron desarrollando las ideas del lder empresario. Luego, como
dice Yukl (1989), ms recientemente y hasta nuestros das, otras disciplinas como la
sociologa, poltica, administracin pblica y educativa, han publicado una gran
variedad de estudios desde sus respectivos enfoques (Thieme, 2005).
Debido a esta identificacin del lder como empresario, gerente o directivo, y a
la visin del liderazgo como administracin formal de la productividad en trminos
econmicos, de desempeo del seguidor o de rendimiento acadmico, se justifica
deslindar las diferencias entre el liderazgo en organizaciones escolares, que buscan el
cambio y el liderazgo en organizaciones empresariales, que buscan la productividad
econmica.

Liderazgo y gerenciamiento.
Dado que el estudio cientfico del liderazgo estuvo ligado al propsito de buscar
una mayor productividad en las empresas; las ciencias administrativas y las
psicosociales, identificaron la conceptualizacin del liderazgo con la conceptualizacin
de la administracin; y, el concepto de lder con el de administrador Casares (1996).
En la mercadotecnia, se habla de productos o de empresas lderes como
sinnimos de lo ms grande y mejor o de mayores utilidades. Del mismo modo, en la
administracin y sus disciplinas afines, al referirse a empresas, es comn identificar
liderazgo con poder, en el sentido de mando jerrquico Casares (1996).
Shriberg, A., et al. (2004) dicen que aunque Mintzberg (1979) identific las
actividades de liderazgo como una de las diez funciones de un gerente: sin embargo,
comparten caractersticas pero cada una es tambin independiente y distinta. (pp.
47,48). Por lo tanto, presentan las diferencias entre los conceptos de administracin y
liderazgo y entre los de administradores y lderes. Estas diferencias radican en el

21

nfasis en las caractersticas transformacionales, presentes en las conductas de

liderazgo y del lder; versus el nfasis en las caractersticas transaccionales, presentes
en las conductas de administracin y del administrador.
Segn Shriberg, A., et al. (2004), la teora del liderazgo evolucion de la
administracin clsica a partir de los trabajos de Taylor, Fayol y Weber, a fines del siglo
XIX y principios del siglo XX. Taylor, en 1890, propuso el trabajo cientfico y
especializado, centrado en tareas especficas, y detalladas con un esquema de flujos y
procedimientos para conseguir una estandarizacin, sin prdida de tiempo en
maniobras innecesarias. Esto requera de la planeacin del administrador y del
adiestramiento del obrero. Fayol, en 1916, afin los principios de la administracin
(planeacin, organizacin, direccin, coordinacin y control). El socilogo Max Weber,
en 1920, incluy la divisin del trabajo, una jerarqua de la autoridad, reglas y
procedimientos formales, impersonalidad y evaluaciones meritocrticas.
Los principios y procedimientos administrativos, propuestos por los autores
mencionados, resultan ser claramente transaccionales. No obstante, sus implicancias
no necesariamente deben serlo. Esto ltimo, depende de si se es administrador o lder.
El lder que detiene sus acciones en un estado transaccional simple o pasivo, no
conseguir inducir conductas transformacionales ni en l mismo. Por el contrario, si
activa necesidades de un orden ms alto o las expande y trasciende los intereses de
sus seguidores, a las metas de una visin compartida, entonces su conducta ser
transformacional y generar lderes internos.
Dado que prevaleci el enfoque administrativo, las implicancias de los trabajos
de estos autores, se tradujeron en relaciones formales de autoridad y subordinados,
especializacin, burocratizacin de procedimientos, individualismo y dependencia del
trabajador, liderazgo autocrtico y temor a la supervisin (Shriberg, A., et al., 2004).
Este panorama vari luego de la experiencia, de 1924 a 1932, en la filial de
una empresa telefnica, en Hawthorne (Chicago); cuando Mayo observ que los
cambios en la productividad se deban a factores sociales como la moral de los
empleados, satisfactorias interrelaciones entre los miembros de un grupo de trabajo y
la eficacia de la administracin; idnea para entender la conducta humana,
especialmente la grupal, y de fomentarla mediante habilidades interpersonales como la
motivacin, la asesora, la direccin, y la comunicacin (Len y Mamani, 2009).
Entonces, para explicar los hechos de Hawthorne, Mayo y Maslow
desarrollaron, en 1930, la teora de las relaciones humanas, en la Universidad de
Harvard. sta se interes por el sentimiento (actitudes) de los trabajadores ante la

22

organizacin y ante su trabajo, frente a la lgica del coste y la eficiencia de los

directivos; planteando que las diferencias en la motivacin de las personas,
conllevaban diferencias en el rendimiento en el trabajo (Len y Mamani, 2009).
Con la llegada de la teora de las relaciones humanas, la teora administrativa
deja el nfasis en la tarea y en la estructura organizacional, a la preocupacin por el
hombre y su grupo social. Se pasa del aspecto tcnico al psicolgico, de la eficiencia a
la cooperacin (Len y Mamani, 2009).
Pero en la dcada de 1940, surgen la administracin cuantitativa (que aplica
modelos matemticos a situaciones de toma de decisiones) y los sistemas de
informacin gerencial (que proporcionan datos para el estudio y el anlisis
cuantificable de los problemas). Estas disciplinas conforman la ciencia de la
administracin. Asimismo, aparece la administracin de operaciones, una disciplina
que aplica directamente la ciencia de la administracin en las organizaciones
(Shriberg, A., et al., 2004). Desde entonces se produce el debate de si la
administracin se desarrolla cientficamente o es el arte de la motivacin en las
relaciones humanas dentro de una organizacin; esta fue la base de la disyuntiva
entre administracin y liderazgo, profundizada hasta 1950, cuando la teora de los
sistemas aparece como un enfoque eclctico por abordar ambos niveles de la realidad
organizacional (Shriberg, A., et al., 2004).
En el prrafo 8 del artculo de internet, titulado Willam Edwards Deming (s.f.),
de Wikipedia, se afirma que la teora sistmica se desarrolla hasta la dcada de 1980;
entonces Japn dio a conocer el control estadstico de los procesos; tcnica con la
cual se logra la calidad en la gestin de la empresa, a travs del control de las
variaciones especiales de los procesos. Estos conceptos los haba difundido el
matemtico Deming desde 1950, complementando sus ideas de calidad con el
llamado Ciclo de Deming; en el cual se resuelven las desviaciones de los objetivos, en
cada proceso en el que se va avanzando; mediante el control de las especificaciones
del proceso, previamente implementado en pequea escala, analizando si ha
producido el resultado esperado. Si no ha habido mejora, se debe modificar el
proceso, cambiar las especificaciones y/o reformular el plan inicial (Willam Edwards
Deming, s.f.).
Las ideas de Deming sobre la calidad, buscan transformar la eficacia de la
empresa para ser competitivo, y se formulan en un manifiesto de 14 puntos; los que
son indicadores de las dimensiones del liderazgo transformacional de Bass (Shriberg,

23

A., et al., 2004), por ello pueden aplicarse en la autoevaluacin institucional educativa
y del propio docente, como ha ocurrido con su aplicacin al EFQM.
En conclusin, mientras los gerentes se interesan por cumplir las obligaciones
contractuales con su empresa y los objetivos propuestos, y para ello siguen criterios
racionales, valorando la estabilidad, el orden y la eficiencia; los lderes consideran la
flexibilidad, la innovacin y la adaptacin. Los gerentes definen cmo llevar a cabo las
tareas e instruyen a las personas para que las realicen de manera apropiada. Los
lderes se preocupan por las necesidades de las personas que componen su equipo y
las hacen participar en la toma de decisiones (Yukl, 2002, en Castro et al., 2007).
Asimismo, los lderes an teniendo autoridad formal; confan y utilizan ms su
influencia

basada

en

sus

atributos

personales,

cognoscitivos,

valorativos,

experienciales y afectivos, para generar cambios en los que logran una productividad
organizacional; y, adems, se ganan el poder porque con sus seguidores logran el
propio desarrollo personal e integral convirtindolos tambin en lderes; compartiendo
la mejora continua hacia la realizacin ideal de una visin institucional, integrada con
las visiones personales (Casares, 1996).
En suma, la visin de lder planteada en los dos artculos precedentes, es la
que interesa para la perspectiva transformacional del liderazgo docente adoptada.
En los apartados siguientes se tratan los planteamientos de los diferentes
enfoques de la teora cientfica sobre el liderazgo, hasta llegar al transformacional.
Evolucin de los enfoques tericos sobre liderazgo.
Segn refiere Mc Cauley (2002, en Madrigal, 2005), en la Antigedad la idea de
liderazgo implicaba dominacin y mando sobre los seguidores, en la forma de reyes y
sbditos. Luego, segn Bass (1985), con la irrupcin, hacia 1750, de las ideas
humanistas de la Ilustracin, aunado al posterior influjo de los postulados de las
Revoluciones francesa y americana, y al desarrollo de la Primera Revolucin Industrial
(1760-1870); surgi, hacia la segunda mitad del siglo XIX, la idea de liderazgo como
un contrato, que por el poder del lder se estableca con los subordinados, tratando de
respetar sus necesidades, e intentando motivarlos por medios racionales, buscando el
cumplimiento de metas a cambio de un salario (Madrigal, 2005). Esta nueva idea dio
forma al liderazgo transaccional; el cual fue generalizndose en la Segunda
Revolucin Industrial (1870-1920), prolongando su influjo hasta 1980 (Vega y Zavala,
2004), y sirviendo de paradigma para explicar los distintos enfoques que surgieron
como perspectivas sobre la realidad, enfoques que a continuacin se detallan.

24

Enfoque de los rasgos.

En 1920 surgi este primer enfoque cientfico del liderazgo, propuesto por la
entonces flamante ciencia psicolgica, que trat de explicar este fenmeno a travs de
variables personolgicas. Dio a conocer las muchas cualidades personales (el perfil)
que debe tener un lder y las principales definiciones del trmino liderazgo. Esto,
segn Bass (1990), a partir de una extensa revisin de Stogdill (1948), que incluy 124
estudios, desde 1904 a 1947, y que este mismo autor reactualiz en 1974, revisando
163 estudios, desde 1948 hasta 1970 (Thieme, 2005).
Tuvo un auge entre 1920 y 1950 y un relanzamiento a partir de 1990 hasta la
actualidad. Sugiere que ciertas caractersticas estables de la personalidad (rasgos) de
los lderes vienen de nacimiento (el lder nace), y estas son cualidades que influencian
en los seguidores y que los diferencian de aquellos que no son lderes (Bass, 1990, en
Castro et al., 2007). Luego, segn Shriberg, A., et al. (2004), estos rasgos se pueden
estudiar, identificar y emular para aproximarse a un lder nato.
Este enfoque fue aplicado por las empresas que deseaban seleccionar los
mejores directivos para sus puestos claves (Yukl, 1994, en Thieme, 2005). Se
identificaba slo la dimensin interna del perfil del lder, dejndose de lado su
dimensin de actividad, (su conducta o estilo de liderazgo).
Chiavenatto (1992, en Maureira, 2004) afirma que Stogdill, en 1948, seleccion
los rasgos hallados en tres o ms de los 124 estudios que revis y elabor esta lista:
Tabla 2
Rasgos de la personalidad de un lder y sus caractersticas (Stogdill, 1948)
RASGO
Rasgos fsicos

CARACTERSTICAS
Energa, apariencia, peso, edad, talla, fluidez verbal, tono

Rasgos intelectuales

de voz, locuacidad, proezas deportivas, salud

Adaptabilidad, agresividad, entusiasmo, autoconfianza,
nivel educativo, conocimiento, auto realizacin, perspicacia,

Rasgos sociales

originalidad, disposicin, humor, auto control.

Estatus socio econmico, cooperacin, destrezas

Rasgos relacionados con la

interpersonales, participacin, popularidad, prestigio.

Impulso a la realizacin, iniciativa, persistencia,

tarea

responsabilidad, competencia en la tarea.

Adaptado de Maureira (2004, p. 32)

A partir de 1950 el enfoque conductual seal dos estilos de liderazgo:
consideracin social e iniciacin de estructura. Pero en 1948, el enfoque de los rasgos
no tena estilos sino atributos internos de la persona (rasgos). Entonces, se aprecian
en la Tabla 2, dentro de los rasgos sociales, indicadores del estilo de liderazgo

25

consideracin social que ahora son indicadores de la dimensiones consideracin

individualizada y carisma del enfoque transformacional de Bass.
Asimismo, dentro del rasgo relacin con la tarea, existieron caractersticas del
estilo de liderazgo iniciacin de estructura, que actualmente son indicadores de las
dimensiones carisma e inspiracin del enfoque de Bass.
Los rasgos intelectuales contenan caractersticas que hoy son indicadores de
la dimensiones estimulacin intelectual, inspiracin, carisma (atribudo) y carisma
(conductual).
Los rasgos fsicos acompaan a las dems caractersticas, acentuando o
amenguando cualquiera de las dimensiones transformacionales, y ejerciendo una
apreciable influencia en los seguidores, centrada en la apariencia del lder.
En la misma revisin de 1948, Stogdill afin su bsqueda de evidencia positiva
sobre rasgos caractersticos, ya no en tres o ms estudios; sino en 15 o ms. As
dedujo que existan 5 caractersticas bsicas de un lder: inteligencia, nivel
educacional,

responsabilidad,

actividad

participacin

social,

estatus

socioeconmico (Thieme, 2005). Y concluy que una persona no llega a ser lder por
mera posesin de alguna combinacin de cualidades, estas deben estar en relevante
relacin con las caractersticas, actividades, y metas de los seguidores (Bass, 1990,
en Thieme, 2005, p. 153).
As surgi un pronto inters por el liderazgo en s y no solo por variables de la
personalidad (Thieme, 2005). Empero, los psiclogos industriales, interesados en la
seleccin de personal, continuaron centrndose en la eficacia directiva, ms que en el
liderazgo emergente (Yukl, 1994, en Thieme, 2005). Por lo tanto, los investigadores
extendieron la lista de cualidades, con ms destrezas administrativas, tcnicas y
aspectos especficos de motivacin; relevantes a los requerimientos de un rol
administrativo (Lord, y otros, 1986, en Thieme, 2005, p. 153).
Hasta 1948, el perfil del lder segua incompleto, puesto que a la dimensin
interior se sumaba la dimensin de eficacia pero con nfasis productivo. Era necesario
hallar un perfil ideal de lder que pueda aplicarse en todas las organizaciones. Sin
embargo, este enfoque de rasgos, no toma en cuenta ni a los seguidores ni a la
situacin. Los autores no han logrado un acuerdo definitivo acerca de cules rasgos
hacen de una persona un lder eficaz (Castro et al., 2007, p. 21). Existen pocos
estudios que relacionen rasgos con conductas efectivas de los lderes y tampoco han
establecido el grado en el que la posesin de estos rasgos afecta a los seguidores y a
la tarea que tienen que llevar a cabo (Castro et al., 2007).
Stogdill, en 1974, con la revisin de 163 estudios, desde 1948 a 1970, identific
que adems de las caractersticas para las dimensiones de consideracin y de
relacin con la tarea, existan otras para una nueva dimensin, que denomin carisma

26

(estudiada poco despus por House); y que tambin exista una interaccin entre el
lder y sus seguidores, por lo que haba que tomarlos a stos ltimos en cuenta
(Thieme, 2005). Con estos hallazgos, plasm su definicin de un lder exitoso, en la
que se advierten claros atributos carismticos y transformacionales:
El lder exitoso se caracteriza por un fuerte sentido de responsabilidad y
compromiso con la finalizacin de la tarea, vigor y persistencia en alcanzar
metas, () y originalidad en solucionar problemas, capacidad para ejercitar
iniciativa en situaciones sociales, autoconfianza y sentido de identidad
personal, capacidad de aceptar las consecuencias de sus decisiones y actos,
preparado para absorber la presin interpersonal, capacidad para tolerar
frustracin y retrasos, habilidad para influenciar el comportamiento de otras
personas, y capacidad para estructurar un sistema de interaccin social a su
disposicin (Bass, 1990, en Thieme, 2005, p. 153).
Bass (1990, en Castro et al., 2007, p. 21) dice: el enfoque de los rasgos ha
cobrado

nuevo

auge

con

los

estudios

de

los

lderes

carismticos

transformacionales. Empero, Bass (1990, en Thieme, 2005), advierte que: el

reconocer la relevancia de caractersticas personales del lder no significa un regreso
al enfoque original. La posesin de ciertas cualidades particulares incrementa la
probabilidad de que el lder sea ms efectivo, pero no garantiza eficacia, y la relativa
importancia de diferentes rasgos depende de la naturaleza de la situacin de
liderazgo (p. 154).
Sobre el rumbo tomado por este enfoque, Yukl (1994, en Thieme, 2005) dice:
Los estudios ms tiles intentan identificar de qu forma las cualidades personales
son reflejadas en comportamientos que expliquen por qu una persona es efectiva en
una particular posicin directiva, o por qu es promovida a una posicin ms alta
(p.154). Empero, estos estudios se refieren ms al liderazgo directivo.
En Castro et al. (2007) se informa que otro rumbo derivado de este enfoque, es
el estudio de los cinco grandes factores de la personalidad de Mc Crae (1998). Este
estudio se relaciona ms con el lder docente. En efecto, el factor apertura a la
experiencia est muy relacionado con la creatividad, una caracterstica de la
dimensin estimulacin intelectual; y, el factor responsabilidad, con carisma
conductual. Todos ellos estn vinculados con la tarea (ver Tabla 2) y por ello son muy
buenos predictores de la efectividad del liderazgo.
Tambin las competencias resultan un rumbo o lnea de inters, en la
investigacin sobre rasgos, ms relacionado con el liderazgo docente. Esto, dado que

27

segn Levy-Levoyer (1997, en Castro et al., 2007, p. 23), las competencias al ser una
amalgama entre aptitud, experiencia y pericia, se relacionan con la ejecucin de una
tarea determinada o conducta efectiva, a travs de saberes articulados por la
experiencia, que se ponen en marcha de modo automtico.
Castro et al. (2007), basndose en Marten y Coastworth (1998), concluyen que
las competencias como aptitud, estn en relacin con las variables de inteligencia ms
fijas o estables (intereses, motivacin) necesarias para resolver cualquier problema o
tarea y son competencias genricas. Las competencias especficas, en cambio, estn
relacionadas con la experiencia y la pericia para resolver una situacin especfica y
son fruto de un aprendizaje particular. Por tanto, al ser flexibles, estn relacionadas
con la dimensin transformacional, estimulacin intelectual, porque implican resolucin
de problemas, los cuales requieren de habilidades intelectuales no fijas.
La creatividad, pero ms las competencias especficas, pueden ser estimuladas
en los docentes, no slo en su formacin profesional sino en su formacin o
capacitacin en servicio, lo cual correra a cargo del Gobierno Regional del Callao.
Enfoque conductual.
Hacia 1950, apareci el enfoque conductual (de los investigadores de la
Universidad estatal de Ohio); el cual, segn Maureira (2004), explica que el liderazgo
depende de los comportamientos del lder. Sus mayores aportes fueron: determinar
cientficamente que existan dos estilos de liderazgo: iniciacin de estructura u
orientacin a las tareas y consideracin u orientacin a las relaciones; disear el
primer instrumento para medir las conductas de liderazgo en sus dos dimensiones (el
cuestionario de descripcin de la conducta del lder, LBDQ, y el cuestionario de opinin
del lder LOQ); su aplicacin en seleccin de personal militar y educativo y el
entrenamiento de los comportamientos de liderazgo o los estilos de liderar efectivos
con un curso de formacin determinado y especfico (el lder se hace).
Enfoques situacionales.
La teora de la contingencia, de Fiedler, (1967). Se enmarca como enfoque
situacional. Su mrito consisti en ser la primera teora en sealar que: la situacin
tiene un efecto moderador sobre el impacto de los rasgos o cualidades del lder, en la
eficacia del liderazgo y del grupo (Thieme, 2005, p. 160). Los rasgos del lder prefijan
un estilo de liderazgo innato e inmutable ante cualquier situacin; por tanto, se busca
aquel lder cuyo estilo innato encaje o se ajuste a una situacin especfica. Si no se

28

produce este ajuste, el liderazgo no ser efectivo para el grupo. Su desventaja radica
en que Fiedler plantea que se debe hacer una ingeniera de las situaciones para
acomodarlas a los diferentes estilos de liderazgo innatos (perfiles) de los lderes.
Tambin seala que el poder formal del lder (caracterstica de su personalidad o
estilo), se mide por el grado de control e influencia ante la situacin, compuesta por
tres variables: relacin lder-miembro, estructura de la tarea y su posicin de poder.
La teora situacional, de Hersey y Blanchard, (1969). Una de las ms utilizadas,
segn mencionan Castro et al. (2007). Sus mejores aportes fueron considerar que no
toda situacin requiere de las mismas cualidades y comportamientos del lder y que
ste debe adaptar sus estilos de liderazgo (directivo, similar a orientacin a la tarea y
de consideracin, similar a orientacin a las relaciones), en funcin de la situacin;
pero tambin del compromiso y las competencias de los seguidores. Entonces, bajo
estas dos premisas combinadas, en una matriz de cuatro cuadrantes, el lder podr
delegar, entrenar, dirigir o apoyar. Es un enfoque prctico, flexible y prescriptivo de lo
que tiene que hacer el lder en diferentes situaciones y con diferentes tipos de
subordinados.
La teora del camino a la meta de House, (1971). Se apoya en la teora
motivacional de las expectativas. Un lder con un estilo de liderazgo adaptado a la
situacin, puede motivar a sus seguidores guindolos hacia la consecucin de las
metas. Debe conocer que los seguidores, en sus tareas, dan valor a una recompensa
que desean recibir por una meta cumplida; luego, calculan la probabilidad que el
esfuerzo que realicen produzca un desempeo exitoso (expectativa) y finalmente
estiman si la retribucin por su desempeo ser adecuada. Estas percepciones de los
seguidores se basan en sus necesidades individuales. Frente a estos tres factores
motivacionales, el rol del lder debe ser: utilizar un estilo de liderazgo (de apoyo,
directivo, participativo u orientado al logro), adaptado a la situacin que oriente o
cambie esos factores, eliminando obstculos en el camino al logro de los objetivos en
el seguidor, conjugndolos con los del grupo y con las metas organizacionales.
Robbins (1993), en Maureira (2004), presenta un esquema sinttico de esta
teora. En Shriberg, A., et al. (2004), se detallan, en forma general, las tareas bsicas
de un lder para guiar a los seguidores y las caractersticas de los cuatro estilos de
liderazgo. House y Mitchell (1974, en Castro et al., 2007) afirman que: un lder puede
mostrar alguno o todos los estilos de acuerdo al tipo de situacin. Aquellos lderes ms

29

efectivos son los que adaptan su estilo a la situacin o a las necesidades de sus
seguidores (p. 29).
Castro et al. (2007), destacan como ventajas de este enfoque con respecto al
contingente de Fiedler, el que busca coincidir el estilo de liderazgo con las variables
situacionales especficas y no al revs; el dejar de lado las clsicas dimensiones de
consideracin e iniciacin de estructura, que imperaron por ms de 30 aos, y el
incorporar la idea de diferentes tipos de liderazgo, que frente a las caractersticas de la
tarea y de los subordinados, afectan el rendimiento del grupo. Por esto, es una teora
que prescribe lo que el lder tiene que hacer para lograr que los seguidores cumplan
los objetivos. La funcin del lder es remover obstculos, entrenar y motivar. Castro et
al. (2007), tambin sealan sus desventajas: No explica la retroalimentacin brindada
por los seguidores, segn las conductas del lder; considera al liderazgo un proceso de
una sola va; y, para el lder resulta difcil poder balancear variables tan complejas
como las de la tarea, la situacin y la motivacin de los seguidores.
El enfoque carismtico.
Propuesto por House, en 1977, a partir de la nocin de dominacin carismtica
planteada, a inicios del siglo XX, por el socilogo alemn Max Weber; segn el cual,
existe una forma de influencia no basada en autoridad formal sino en percepciones de
los seguidores de que el lder est provisto de capacidades extraordinarias (Thieme,
2005).
Busca conocer los rasgos del lder que lo diferencian de sus seguidores; pero
desde la percepcin y actitudes de stos. Desde esa misma perspectiva, intenta
determinar las conductas e influencia del lder, las necesidades individuales y
colectivas de los seguidores y las condiciones de la situacin Yukl (1994, en Thieme,
2005). Por estos motivos, es un enfoque ms amplio que las primeras teoras.
Para House (1977, en Thieme, 2005) el lder carismtico causa un inslito
impacto sobre los seguidores; perciben que sus convicciones son acertadas, sienten
aprecio por el lder, lo admiten sin objeciones, se involucran en la misin y confan que
pueden contribuir a su xito, trazndose metas de alto desempeo.
Dentro de los rasgos, este enfoque, acorde con Yukl (1994), destaca que los
lderes carismticos tienen una fuerte necesidad de poder, alta confianza en s
mismos, y una slida conviccin en sus propias creencias e ideales (Thieme, 2005).
Por otro lado, muestran comportamientos que causan impresin de competencia a sus
seguidores; tales como: articulan metas ideolgicas, relacionando la misin del grupo
con los valores, ideales, y aspiraciones compartidas por los seguidores y consolidando

30

su compromiso; son un ejemplo para sus seguidores; comunican altas expectativas en

el desempeo de sus seguidores y confianza en sus capacidades; y, exaltan la
motivacin del grupo en tareas difciles. Es decir, para apelar a las expectativas e
ideales de los seguidores, definen los roles en trminos ideolgicos (Thieme, 2005).
Veciana (1999, en Thieme, 2005) asevera que el lder es una persona que
define la realidad organizativa, mediante la articulacin de una visin que refleja cmo
l entiende la misin de la organizacin y los valores que han de sustentarla,
subyaciendo la idea que el lder es una persona que gestiona significados (p. 164).
Por lo dicho, estos lderes pueden llegar a ser muy efectivos, dada la influencia
subyugante que causan y ser tambin percibidos como agentes de cambio, tal como
encontraron Conger y Kanungo (1987), segn Robbins (1999, en Thieme, 2005).
En suma, el enfoque carismtico da cuenta de la reaccin emocional de los
seguidores hacia los lderes y valora comportamientos simblicos en el rol del lder
para crear una visin con un significado palpable por los seguidores (Thieme, 2005).
El problema con este enfoque es que la interaccin lderseguidores deja de
producir efectos duraderos (sobre todo en estos ltimos), una vez que se termina la
relacin entre lder y seguidor (House y Aditya,1997, en Thieme, 2005), ya que la total
dependencia de nimo de los seguidores, no les deja expandir sus potencialidades.
El enfoque transformacional del liderazgo.
En 1978, Burns postul una nueva teora sobre el liderazgo; la cual, a decir
Vega y Zavala (2004), resulta un proceso de influencia de los lderes sobre sus
seguidores, que implica una previa incitacin del lder para que stos trasciendan sus
metas personales por los de la organizacin (aspecto simblico), y para que activen
necesidades de un orden ms alto (aspecto motivador), con el fin de que mejoren el
desempeo esperado y logren en colaboracin las metas designadas.
Vega y Zavala (2004) afirman que Burns denomin inspiracin a este proceso
de influencia,

determinndolo

como la

base

del liderazgo

transforming,

distinguindolo del proceso intercambio del liderazgo transaccional ejercido por los
lderes polticos, en el cual se motiva a los seguidores por intercambio de retribuciones
por las prestaciones concedidas, tales como empleos por votos.
Por estas razones, la relacin lder-seguidores del estilo transforming, conlleva
a que todos ellos se eleven a niveles ms altos de moralidad y motivacin, que en los
obtenidos de la relacin transaccional (Burns, 1978, en Vega y Zavala, 2004).
El liderazgo transforming fue el primer enfoque de corte transformacional. A
diferencia del enfoque carismtico, que tambin implica una relacin de influencia,
pero que acostumbra centrarse sobre la personalidad individual de determinados
lderes (Castro et al., 2007), que subyuga y hace actuar a sus seguidores; el enfoque

31

de Burns, tiende a considerar el liderazgo como un proceso compartido por varios

lderes de diferentes niveles de una misma organizacin (Castro et al., 2007, p.33).
En 1985, Bass formul un nuevo enfoque de liderazgo al que denomin
transformacional, el cual se apoy en la propuesta del liderazgo carismtico de House
(1977) y en el liderazgo transforming de Burns (1978). Segn Vega y Zavala (2004),
mientras que Burns desarroll y aplic su teora en el nivel macro del contexto poltico;
Bass, la extendi a todos los contextos y la aplic en el nivel micro de cualquier
organizacin. No obstante, la propuesta transformacional de Bass, acorde a Castro et
al. (2007), super los planteos de House y de Burns, al ser caracterizada por los
efectos permanentes que produce en los seguidores.
Dado que los efectos producidos en los seguidores, caracterizan la
superioridad del enfoque transformacional de Bass, respecto al de Burns; toca ver a
qu se refieren dichos efectos y a qu se deben, cuestiones que se despejan al
estudiar las diferencias que generan.
Diferencias entre el liderazgo transformacional de Burns y el de Bass.
Sobre este acpite las explicaciones dadas por Bass (1985), Gronn (1995),
Bass (1997), y por Yukl (1998), todos ellos citados por Vega y Zavala (2004), y las que
dieron los mismos Vega y Zavala (2004), determinan las siguientes diferencias:
Primera. Bass, segn Vega y Zavala (2004), fundamenta su teora del cambio
permanente en los seguidores, en base a una secuencia de tres mecanismos
motivacionales. Al inicio, el lder incita, en sus seguidores, dos mecanismos
motivacionales: Uno, trascender sus intereses personales en virtud de los objetivos de
la organizacin; y, el otro, activar necesidades de un nivel ms alto (como en el
planteo de Burns). Pero el segundo mecanismo (basado en la teora de Maslow), se
complementa con la induccin del lder para que los seguidores reconozcan
necesidades potenciales y as expandan su rango de necesidades (basado en la teora
de Alderfer). Finalmente, agrega un tercer mecanismo de partida: Aumentar la
importancia y el valor de las consecuencias del desempeo de los seguidores, el nivel
de conocimiento sobre stas y cmo alcanzarlas (teora de las expectativas).
Todo esto genera confianza y respeto en los seguidores y son motivados a
lograr ms de aquello originalmente esperado, desplegando un esfuerzo extra (Castro
et al., 2007). Cuando ya se tienen los resultados, el lder debe concientizar sobre su
importancia para que los efectos en los seguidores se tornen en cambios cualitativos.
Debido a estas propiedades, el liderazgo transformacional es considerado ms
amplio y ms efectivo que el transaccional. Tambin es ms amplio que el liderazgo
carismtico, el cual es uno de sus componentes (Castro et al., 2007).

32

Segunda. Burns se interes en las consecuencias sociales del liderazgo; Bass,

en las consecuencias como cambios individuales en los seguidores.
Tercera. Transforming (transformando) refiere a un proceso por el cual los
lderes producen cambios radicales en el comportamiento y perspectiva de los
seguidores. Transformacional es un adjetivo que califica un estado, en el que los
seguidores se han convertido en sus propios lderes internos, buscando su
permanente auto aprendizaje y superacin, aunque ya no est el lder.
Cuarta. A Burns le interesa ms las acciones del lder por las cuales va
transformando a los seguidores; mientras que Bass considera esta transformacin slo
como uno de los efectos del liderazgo, es mejor que dicha transformacin se traduzca
en el cambio permanente del seguidor, por el cual se convierte en su propio lder
interno, que reconoce necesidades potenciales que satisfacer. En suma, a Bass le
importa ms lo que debe ocurrir con los seguidores como personas y no slo como
eficaces cumplidores de metas inmediatas. Por estas razones, son bsicos los
mecanismos de motivacin detallados en el prximo apartado.
Tercero. Yukl (1998, en Vega y Zavala, 2004) asegura que Bass, asocia
comportamientos, en cada proceso que identifica; en tanto Burns, no.
Cuarto. Burns, sostiene que los estilos transformacional y transaccional son
mutuamente excluyentes, siendo los lderes transformacionales cualitativamente
distintos y superiores a los transaccionales. Bass, en cambio, postula un Liderazgo de
rango completo, que propone un comportamiento del lder, en el cual estos dos estilos
son comprehensivos entre s (Gronn, 1995).
En conclusin, los efectos permanentes en los seguidores (por ejemplo,
estudiantes), se refieren a cualidades o competencias como la autonoma, la toma de
decisiones, la resolucin de problemas y la creatividad, que implican que se han
convertido en lderes internos transformacionales; y que, subsecuentemente generan
el cambio personal e institucional. Todos estos efectos benficos se deben a la accin
del liderazgo de un lder (por ejemplo un docente), a travs de su incitacin por
mecanismos motivacionales, de partida, de proceso y de refuerzo.
Fuentes tericas del enfoque y del modelo transformacional.
Como se ha venido notando, el enfoque transformacional tiene la dicotoma
organizacin, versus involucrados. La primera est referida a la estructuracin de la
entidad; y, la segunda, a las necesidades humanas. Por tanto, se tienen dos grandes
fuentes tericas que sustentan este enfoque. Una fuente es la teora del desarrollo
organizacional (conductas para enfrentar el cambio) y otra es la teora de la dinmica
de grupos, a partir de la teora de las relaciones humanas. La primera est ms

33

relacionada con el rol del lder y es, en su origen, administrativa. La segunda se

relaciona con las interacciones del lder con sus seguidores y es de origen psicolgico.
En el prximo apartado se ven las bases motivacionales de esta fuente psicolgica.
Pero adems, una accin de las personas (lder o lderes y seguidores) en una
organizacin puede producir cambios en su estructura. Estos cambios conservativos,
moderados o revolucionarios, son un tercer proceso que requiere de una fuente
terica. Segn Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) durante aos las teoras de
liderazgo se han centrado en aproximaciones parceladas de este proceso
(democrtico/autocrtico, directivo/participativo, foco sobre las tareas o sobre las
personas, y otras), apuntando a generar cambios de primer orden al interior de las
organizaciones (p.14). Estos cambios implican una modificacin al interior del
sistema, sin alterar sus reglas de relacin. Se da en los ambientes estables, que se
adaptan o estn creciendo. Por ejemplo, aumentos en la cantidad de la produccin o
del desempeo, se dan en un proceso de intercambio (una relacin transaccional); en
la cual, las necesidades de los seguidores se alcanzan si su desempeo se adeca a
su contrato con el lder (Vega y Zavala, 2004).
En la primera parte del siglo XX, el liderazgo fue transaccional y se orient al
cmo y cundo dar directrices y rdenes a los subordinados, fundndose en un
modelo costo-beneficio de la teora cientfica de la administracin.
Por otra parte, segn Hersey, Blanchard y Johnson (1998), en los cambios de
segundo orden se reorganizan los elementos de un sistema en un sistema nuevo,
modificndose

propiedades

fundamentales

de

ste

(valor,

significacin),

involucrando grandes cambios en actitudes, valores y necesidades. Se dan en

ambientes competitivos y cambiantes, donde las organizaciones se ven forzadas a
reestructurarse continuamente (Vega y Zavala, 2004).
Bass (1985) sostiene que el liderazgo transformacional genera un cambio de
segundo orden, lo que lo distingue de las anteriores teoras de liderazgo, enfocadas en
cambios conservativos y reformistas, ms que revolucionarios (Vega y Zavala, 2004).
Segn Vega y Zavala (2004), para fundamentar los tipos de cambio realizados
por los lderes en la organizacin, Bass (1985) adapt los tres patrones de efectos del
liderazgo poltico, planteados por Paige (1977):
Cambio mnimo o conservativo del liderazgo. Tiende hacia la mantencin de las
instituciones y sus polticas. Es realizado por un lder generalmente transaccional.
Cambio moderado o reformista del liderazgo. Orientado al cambio institucional
mesurado. Tambin incumbe a un cambio de primer orden como en el primer patrn.
Es realizado por un lder transaccional, con ms frecuencia que uno transformacional.

34

Cambio mximo o revolucionario del liderazgo. Tiende a la transformacin de

las instituciones. El lder es transformacional; cambia, inventa y moderniza la cultura
organizacional: reglas, significados, creencias grupales, ideologa, moralidad y tica.
Bases tericas motivacionales del enfoque transformacional de Bass.
Mecanismo de motivacin en el liderazgo transaccional.
Se basa en la teora de las expectativas (Bass, 1985, en Vega y Zavala, 2004).
La Teora de las expectativas (Vroom). Explica que la motivacin de los
individuos, en el trabajo por ejemplo, se produce por las expectativas que tienen sobre
una mejora en sus necesidades, producto del esfuerzo que esperan desplegar. Este
esfuerzo se traduce en un desempeo, a cambio del cual el individuo espera recibir
una recompensa, que beneficie o satisfaga un nivel de necesidades personales
determinado. Por su parte, el directivo busca el cumplimiento de metas u objetivos, a
travs de un esfuerzo y de un desempeo esperados, por parte del subordinado.
L: Reconoce
necesita S

L: Reconoce qu debe
hacer S para alcanzar las
consecuencias designadas

qu

L: Clarifica de qu modo las

necesidades cumplidas de S
sern intercambiadas por el
rol establecido alcanzando las
consecuencias designadas

L: Clarifica el rol de S

S: Valora las consecuencias

S: Confa en lograr los
designadas a travs de
requerimientos
del
rol
necesidades que se cumplen
(probabilidad subjetiva de
xito).
S: Motivacin para alcanzar las consecuencias designadas (esfuerzo esperado)
S: Desempeo esperado

Figura 1: Mecanismo Motivacional del Liderazgo Transaccional, segn Bass (1985).

Vroom (Davis y Newstrom, 1991) asegura que la motivacin es producto de
tres factores: valoracin de la recompensa deseada (valencia), probabilidad de que el
esfuerzo que se realice produzca un desempeo exitoso (expectativa), y estimacin
que

se

tiene

de

que

el

desempeo

conducir

recibir

la

recompensa

(instrumentalidad) (Vega y Zavala, 2004, p. 46).

Vega y Zavala (2004), fundados en Bass (1985), explican los mecanismos o
factores motivacionales del liderazgo transaccional (esquematizados en la figura 1),
mediante los principales comportamientos en el rol del lder, en su interaccin con el
seguidor, y su efecto en la motivacin:

35

Reconocer y clarificar el rol y requerimientos de la tarea del seguidor. Implica

cmo deben disponerse los subordinados, los costos y las consecuencias futuras. De
aqu nace la confianza de los seguidores para desplegar el esfuerzo necesario. Es la
primera forma de la motivacin transaccional (expectativa porque su esfuerzo rinda un
desempeo exitoso). En la figura, se aprecia en los cuadros de la izquierda.
Reconocimiento de las necesidades del subordinado y de lo que quiere por su
trabajo. Clarificando cmo estas necesidades sern satisfechas en el intercambio
futuro. Esto le da un sentimiento de direccin al subordinado. Es la segunda forma de
la motivacin transaccional (valoracin de la recompensa). En la figura, se aprecia en
los cuadros de la derecha.
Intercambios y promesas de premios. Por el posible esfuerzo del seguidor.
Responsividad a los intereses del seguidor. Si se alcanzan con su trabajo.
Los dos ltimos comportamientos le darn al seguidor una estimacin de que
tanto un cierto nivel de desempeo le llevar a recibir la recompensa.
Bass (1985) complementa la explicacin del mecanismo motivacional del
liderazgo transaccional, considerando que unas acciones del lder son los
comportamientos del rol, que acaban de exponerse; pero que otras acciones implican
trabajar para fortalecer el valor real de las recompensas, y de las conexiones entre
esfuerzo/desempeo y desempeo/recompensas (Vega y Zavala, 2004).
En suma, los lderes transaccionales analizan las necesidades de sus
seguidores y sobre esto planean las metas, basndose en el esfuerzo racionalmente
esperado. Por lo tanto, tales lderes no cuestionan las metas de la organizacin y se
concentran sobre el compromiso-control. El foco de ellos es sobre el proceso, no sobre
la sustancia del tema (Vega y Zavala, 2004, p. 48).

Mecanismo motivacional del liderazgo transformacional.

Dado que, segn la teora transformacional, el liderazgo consiste de un Rango
completo de comportamientos transformacionales, transaccionales, y de laissez-faire
integrados,

entonces

el

lder

transformacional

tambin

utiliza

mecanismos

motivacionales transaccionales. As pues, Bass (1985) dice que la teora de las

expectativas sigue siendo utilizada para describir y explicar esta parte del proceso
transformacional. Sin embargo, seala que esta teora es necesaria pero no suficiente
para explicar el complejo proceso motivacional del liderazgo transformacional, que

36

implica reconocer necesidades potenciales en los seguidores, e ir ms all, buscando

animar y satisfacer necesidades de ms alto orden (Vega y Zavala, 2004).
Por lo dicho, son necesarias, la teora de la Jerarqua de las Necesidades de
Maslow y la teora de Aldelfer, porque se complementan mutuamente.
Teora de la jerarqua de las necesidades de Maslow.
Segn Landy y Trumbo (1980, en Vega y Zavala, 2004), para Maslow, las
necesidades humanas son de dos clases, jerarquizadas piramidalmente. En la base:
Necesidades de carencia (fisiolgicas, de seguridad, pertenencia y valoracin); y en la
cspide: Necesidades de crecimiento y desarrollo (autoestima y auto actualizacin). Al
satisfacer alguna de las primeras, se pasa a la que sigue en el orden ms alto. Esta
orientacin es la motivacin. Las necesidades satisfechas ya no son motivantes.
Bennis y Nannus (1985, en Yukl, 1998) aseveran: los lderes
transformacionales se enfocan en las necesidades humanas fundamentales de los
seguidores, como una forma de atraerlos hacia una visin mayor, para posteriormente
llevarlos a grados ms altos de conciencia, libertad, justicia y auto actualizacin (Vega
y Zavala, 2004, p. 52).
Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) plantea que este mecanismo explica la
consideracin individualizada del lder; al permitirle conocer las necesidades de los
seguidores, y actuar de acuerdo con stas, apuntando al crecimiento personal de cada
uno. Pero dice que este mecanismo motivacional no es suficiente para explicar el
proceso (distinguindose de Burns que lo vea como esencial) y agrega otros dos: la
expansin del rango de necesidades y la induccin a trascender los intereses
personales por otros superiores del equipo u organizacin. Estos, segn Vega y
Zavala (2004), dan cuenta que la escala de necesidades no es rgida sino que los
niveles son traslapados y muchas veces independientes (p. 52).
Teora existencia, relacin y crecimiento (ERG) de Aldelfer.
Segn Landy y Trumbo (1980, en Bass, 1985), esta teora plantea necesidades
humanas de existencia (proteccin y seguridad: agua, comida y condiciones de
trabajo); de relacin (amor y afiliacin: relaciones interpersonales) y de crecimiento
(estima y autorrealizacin: productividad y creatividad) (Vega y Zavala, 2004).
Vega y Zavala (2004) afirman que Alderfer acepta la progresin de
necesidades de Maslow; pero agrega la posibilidad de que los tres niveles pudieran
estar activos en cualquier momento, al mismo tiempo, o pasar de un nivel a otro en la
escala de necesidades sin seguir un orden jerrquico preestablecido (p. 53). Adems,
dicen que, a decir de Landy y Trumbo (1980), Maslow incluye un componente que
denomin frustracin regresin, relacionado con los distintos grados de concrecin y

37

abstraccin de las necesidades. As, las necesidades de existencia son las ms

concretas, las de relacin son moderadamente concretas y las de crecimiento las ms
abstractas (Vega y Zavala, 2004).
Alderfer dice que: cuando las necesidades ms abstractas no son satisfechas,
se activa fuertemente la bsqueda de necesidades concretas. Esto quiere decir, que
una persona frustrada en los dos niveles superiores podra volver a concentrarse en
un nivel inferior (Davis y Newstrom, 1991, en Vega y Zavala, 2004, p. 53).
Segn Vega y Zavala (2004), por este mecanismo, Bass (1985) explica por qu
muchos lderes transformacionales suscitan cambios radicales en sus seguidores, a
pesar que stos no hayan satisfecho sus necesidades de existencia mnimas. Pone de
ejemplo a Ghandi, quien fue capaz de convencer a sus seguidores para sacrificar sus
propias necesidades de seguridad y proteccin, por una India independiente. Esto
grafica cmo el lder transformacional ayuda a los seguidores a trascender sus
intereses inmediatos por un bienestar ms abstracto y colectivo, logrando generar
cambios en la cultura organizacional (Vega y Zavala, 2004, pp. 54, 55).
No obstante, Bass dice que aunque pueda haber ocurrido una transformacin
(el cambio hacia un nivel de necesidades de orden superior), este se ha dado sin estar
satisfechas necesidades inferiores. Por tanto, la verdadera transformacin ocurrir, si
como consecuencia de esta ascendencia, los seguidores llegan a ser auto-dirigidos y
auto-reforzantes, de manera que ellos mismos busquen la satisfaccin de las
necesidades pendientes y se conviertan en lderes internos (Vega y Zavala, 2004).
En resumen, segn Yukl, (1998, en Vega y Zavala, 2004, p. 55), Bass (1985)
propone tres mecanismos por los cuales el lder transforma y motiva a sus seguidores:
1- Aumentando la importancia y valor de las consecuencias del desempeo de
los seguidores, y el nivel de conocimiento sobre stas y cmo alcanzarlas.
(Teora de las Expectativas).
2- Activando necesidades de orden ms alto o expandiendo el rango de
necesidades. (Teora de Maslow y ERG de Alderfer).
3- Induciendo a trascender intereses inmediatos por otros superiores del equipo
u organizacin. (Teora de Maslow y ERG de Aldelfer).
Bass (1985) dice que algunos factores de los mecanismos en la figura N 1 (de
la motivacin transaccional), incluida en la figura N 2, influyen en el esfuerzo extra del
seguidor, y explican cmo ste llega al desempeo esperado; pero en el proceso
transformacional, el esfuerzo esperado presenta un monto adicional. Esto es por la
mayor confianza y valoracin de las consecuencias por el seguidor, logrados a travs
de la expansin de las necesidades, la alteracin del nivel jerrquico de stas y la

38

focalizacin sobre intereses trascendentales; siendo fundamentales, la visin del lder

y el uso que haga de los comportamientos transformacionales (Vega y Zavala, 2004).
Tichy y Devanna (1986) encontraron que la visin del lder era altamente
motivante para las personas, porque articulaba un nivel individual de necesidades con
un nivel macro-organizacional de propsito compartido, y de paso resultaba ser un
recurso para su autoestima (Vega y Zavala, 2004).
L: Expansin del rango de
necesidades del S.

L: Trascendiendo los
auto intereses de los S.

L: Construyendo
confianza en el S.

L: Elevacin de la valoracin
de
las
consecuencias
designadas por S.

L:
Elevacin
de
la
probabilidad subjetiva de
xito en S.
Desde la Figura N 1
S: Estado comn
esfuerzo esperado.

L: Elevacin de necesidades
del S, hacia un nivel ms alto
de Maslow.

L: Cambio en la
cultura organizacional.

de

S: Desempeo esperado.

S: Aumento de la motivacin
para
alcanzar
la
consecuencia designada.
S: Desempeo ms all de lo
esperado.

Figura 2: Mecanismos motivacionales del liderazgo transformacional. Bass (1985).

Evolucin histrica de los modelos de liderazgo transformacional.
El modelo inicial, Bass (1985), plantea para el liderazgo transformacional, las
siguientes dimensiones: Carisma/inspiracin, estimulacin intelectual y consideracin
individualizada. Para el liderazgo transaccional: Recompensa contingente y direccin
por excepcin. Y para el No liderazgo, la nica dimensin y a la vez estilo de liderazgo:
Laissez faire. La dimensin carisma, llamada tambin influencia idealizada, estaba
fusionada a la inspiracin (Bass, 2000, en Vega y Zavala, 2004). El instrumento MLQ
(Multifactor Leadership Questionaire o Cuestionario multifactorial de liderazgo),
diseado sobre 176 respuestas de oficiales de la Armada Norteamericana y
confirmada luego con las respuestas de 360 gerentes industriales, fue creado para
medir los comportamientos en estas dimensiones y qued organizado en estos
mismos seis factores (Vega, y Zavala, 2004).
Bryman (1992, en Den Hartog y otros, 1997), descubri que el anlisis de las
aplicaciones del MLQ, demostraba altsimas correlaciones entre carisma e inspiracin
(a pesar de ser, conceptualmente, distintas escalas); fundamentalmente porque los
tems que medan la Inspiracin estaban relacionados con la visin del lder (un
elemento focal del carisma) (Vega, y Zavala, 2004).

39

El modelo de Bass (1994), no obstante lo anotado en el prrafo previo, separ

estos factores; principalmente porque carisma implica visin, solamente como un
medio para impulsar y motivar a los seguidores; mientras que Inspiracin, no slo
implica motivacin y estmulo para incitar a la accin hacia la visin; sino que, adems,
es realizar o ayudar a realizar y desarrollar la visin en los seguidores, quienes se
convierten en lideres internos (Gronn, 1995, en Vega y Zavala, 2004). Por esta
separacin, el estilo transformacional aument a cuatro comportamientos o
dimensiones:

Influencia

idealizada,

inspiracin,

estimulacin

intelectual

consideracin individualizada. Estos comportamientos del lder, centrales en el

proceso de liderazgo transformacional, fueron denominados 4 Is (atendiendo a sus
siglas en ingls: Idealized influence; inspirational; intelectual stimulation; individualized
consideration) (Bass y Avolio, 1994, en Vega y Zavala, 2004). Luego, el Modelo
original de 1985, se ampli a siete factores o dimensiones.
El modelo de Bass y Avolio (1994), respondiendo a diversas crticas (Conger y
Kanungo, 1987; House, Spangler y Woyke, 1991; en Bass y Avolio, 2000) - sobre que
en el carisma se incluan, dentro de una misma escala del MLQ, tems que medan el
impacto del comportamiento del lder en el seguidor (aspecto atribucional) e tems que
medan slo conductas del lder (aspecto conductual) - dividi la Influencia idealizada
en influencia idealizada atribuida e influencia idealizada conductual (Vega, y Zavala,
2004). Asimismo, a sugerencia de Hater y Bass (1988, en Bass, 1990), adopt la
separacin de la direccin por excepcin, en activa y pasiva (Vega, y Zavala, 2004).
Con estas dos ltimas modificaciones, el Modelo de 1985 aument a nueve factores y
fue llamado Modelo ampliado o de Rango completo de Bass y Avolio (1994).
Basado en el modelo de Bass (1994), Castro et al. (2004), adaptaron una
versin espaola (Morales y Molero, 1995) derivada de la prueba MLQ de 1985 y
operacionalizaron el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID), como una
adaptacin a la realidad argentina. En este diseo, se manejan siete factores para el
CELID: seis del modelo de 1985, ms inspiracin, separada del carisma.
El modelo de Bass y Avolio (2000), se bas en el modelo de 1994 de estos
mismos autores, es el ms reciente modelo de liderazgo, y se conoce como Full
Range Leadership 5X (Modelo de Liderazgo de Rango Total, 5X), para el cual
disearon el cuestionario MLQ, form 5X short (MLQ, 5X, corto), con 45 preguntas
(Vega, y Zavala, 2004). Este ltimo modelo, adems de las nueve dimensiones o
factores de actividad y de frecuencia (que corresponden a los estilos de liderazgo), del
modelo de rango completo de Bass y Avolio (1994), que fueron reordenados; tambin

40

contiene tres dimensiones de eficacia, y de all su nombre de modelo de rango total,

segn se deduce en Bass y Avolio (2000) y en Vega y Zavala (2004).
En el MLQ, 5X, corto, dentro de las 45 preguntas, se comprenden tems para
las dimensiones de eficacia (esfuerzo extra, satisfaccin y efectividad), que
representan el impacto de los estilos de liderazgo en el desempeo de los seguidores
y que completan las nueve dimensiones anteriores. Este cuestionario tan amplio y
ambicioso, ha sido criticado por abarcar tanto en un mismo instrumento y tiempo de
consulta; los crticos sostienen que es preferible separar los cuestionarios (de estilos
de liderazgo y de eficacia del liderazgo) y aplicarlos con diferentes evaluadores y en
diferentes momentos (Avolio, Yammarino y Bass, 2001, en Thieme, 2005).
Componentes de los estilos de liderazgo del enfoque transformacional.
El liderazgo transformacional.
Conforme a Bass y Avolio (1994), las dinmicas motivacionales incluidas en el
liderazgo transformacional, se cumplen a travs de cuatro procesos de influencia,
conocidos como las 4 Is (carisma, estimulacin intelectual, consideracin
individualizada

motivacin

inspiracional).

Por

medio

de

stos,

el

lder

transformacional favorece cambios por vas indirectas o directas, bien a nivel macro
como a nivel micro-organizacional. La forma directa de cambios, es a travs de influir
sobre los seguidores, en tanto que indirectamente, lo logran cambiando la cultura
organizacional (Vega y Zavala, 2004).
Por tanto, la conceptualizacin del liderazgo transformacional de Bass,
contiene las siguientes dimensiones o componentes:
Influencia idealizada o carisma.
De acuerdo con Pounder (2006), este componente es una medida de la
magnitud de admiracin y respeto de los seguidores por el lder (p. 536). Se subdivide
en dos procesos de influencia: Influencia idealizada atribuda e influencia idealizada
conceptual. En el primer proceso, los seguidores atribuyen rasgos de excepcin al
lder, percibindolo como modelo, respetndolo y admirndolo. Al respecto, Bass
(1998) afirma que los lderes carismticos se hacen modelos a seguir, los seguidores
se identifican con ellos, y los describen idealizando atributos, como capacidad
extraordinaria, persistencia y determinacin.
En el segundo proceso, la influencia del lder ya no es percibida por sus rasgos
personales sino por sus comportamientos objetivos. En este caso, la confianza de los
seguidores se suscita cuando el lder es capaz de entregar una visin articulada, en la

41

cual se reflejan la misin de la organizacin, en relacin con los ideales, valores y

aspiraciones compartidas por los seguidores (visin compartida). Pounder (2006) dice
que el lder no solo provee la visin sino tambin un sentido de misin, aumentando la
confianza y el optimismo de los seguidores.
Para este componente, es bsica la motivacin del lder que activa
necesidades de un orden ms alto o que las expanden, y la trascendencia de los
intereses personales por los intereses del grupo y/o de la organizacin.
Otros comportamientos del lder carismtico son: ser capaz de compartir los
riesgos con sus seguidores y demostrar altos estndares ticos y morales.
Motivacin inspiradora.
Conforme a Pounder (2006), este componente es una medida de la capacidad
del lder para generar confianza en la visin y valores del propio lder (p. 536).
Teniendo la visin compartida, el lder debe procurar que se realice junto con
los seguidores. Para ello sigue dos procesos. En el primero, debe usar estrategias de
motivacin, centrando los esfuerzos en unas cuantas metas compartidas y logrando un
trabajo de equipo. Pounder (2006) seala que estas estrategias funcionan, cuando el
lder transmite la visin con un alto poder simblico, autoconfianza, compromiso,
lealtad, honestidad y coherencia. En tanto que Bass (1998), afirma que el trabajo en
equipo tiene sentido y es desafiante cuando los propios lderes, mostrando empeo y
optimismo, encarnan e inspiran la expresin "espritu de equipo".
En el segundo proceso, tiene que inspirar en sus seguidores el logro de dichas
metas de la visin compartida, generando un clima de compromiso de todos.
Para este componente, el mecanismo motivacional del lder debe ser incitar
ms las expectativas de los seguidores.
Consideracin individualizada.
Para Pounder (2006), este componente es una medida del grado en el que el
lder se preocupa acerca de las necesidades de desarrollo de cada uno de sus
seguidores (p. 536). Por lo tanto, segn Bass (1998), el lder pone atencin y respeto
por los deseos y necesidades individuales; asimismo, acepta las diferencias
individuales. A partir de esto, interacta de forma personalizada con sus seguidores,
practicando la comunicacin horizontal, escuchando efectivamente, y luego trabajando
para desarrollar el potencial de sus seguidores, conjuntamente con ellos.

42

Otra conducta del lder es el apoyo tutorial, ejecutando instruccin adicional

para superar problemas de rendimiento. Al respecto, Pounder (2006) dice que los
lderes, entrenadores y mentores, proporcionan retroalimentacin continua y enlazan
las necesidades de los miembros de la organizacin, con la misin institucional.
Estimulacin intelectual.
Para Den Hartog et al. (1997) y Hinkin y Tracey (1999), este componente es el
grado en que los seguidores son provistos de interesantes y difciles tareas y
alentados a resolver los problemas a su manera (Pounder, 2006).
Para esto, acorde a Thieme (2005), el lder estimula en los seguidores la
creatividad, y fomenta un ambiente en el que ellos se sienten obligados a cuestionar
antiguos supuestos, dando la bienvenida a ideas nuevas, y a no temer cometer
errores. Esto implica, segn Pounder (2006), repensar viejas formas de hacer las
cosas, reevaluar viejos valores y creencias, pensar en nuevas soluciones a viejos o
habituales problemas.
El lder docente debe fomentar la creatividad, utilizando la intuicin y la lgica
para resolver problemas, permitiendo el ensayo error. As, los seguidores se
transforman en solucionadores ms efectivos, con o sin la ayuda de su lder.
En las dimensiones transformacionales, se extienden los planteamientos del
liderazgo carismtico de House y se superan las ideas de Burns, sobre su liderazgo
transforming. Adicionalmente, las propuestas de los enfoques de los rasgos,
conductual y situacional, encuentran su justo lugar.
Empero, no siempre un lder puede ser transformacional, existen situaciones y
momentos que requieren que un lder conserve la estructura de la organizacin y
corrija las desviaciones del objetivo, en las que puedan incurrir sus seguidores. Este
es el caso del lder y del liderazgo transaccional, en el siguiente artculo.
El liderazgo transaccional.
El Liderazgo transformacional est relacionado con el liderazgo transaccional,
formando (los dos) aspectos de la amplia gama de la conceptualizacin del liderazgo
de rango completo (Bass y Avolio, 1994, en Pounder, 2006, p. 536).
Bass y Avolio (1994) desarrollaron el modelo de liderazgo de rango completo,
basndose en el planteamiento de que, si bien stos aparecen como dos dimensiones
separadas de liderazgo, el liderazgo transformacional es una expansin del liderazgo
transaccional (Vega y Zavala, 2004, p. 22). Es decir, el lder transformacional

43

contiene adems de las cuatro Is (dimensiones transformacionales), las conductas de

liderazgo transaccional, siendo capaz de desplegar cada estilo en algn grado
(incluyendo el laissez faire) (Vega y Zavala, 2004, p.22).
A decir de Pounder (2006), las siguientes son las dimensiones transaccionales:
Los contingentes de refuerzo o recompensa contingentes.
Las recompensas del lder dependen del logro de niveles de rendimiento
especificados. Segn Thieme (2005), el lder y los seguidores se ponen de acuerdo
sobre la recompensa y lo que se requiere hacer para alcanzarla (si el seguidor hace
bien su trabajo); o para evitar el castigo, en caso contrario.
Gestin por excepcin activa.
El lder busca activamente las desviaciones de los resultados deseados, con el
fin de adoptar medidas correctivas, respecto al desempeo de los seguidores.
Gestin por excepcin pasiva.
El lder no busca las desviaciones del rendimiento deseado, y slo acta
cuando claramente emergen problemas graves.
En un aula se pueden identificar aspectos de comportamiento transaccional.
Por ejemplo, la preocupacin del docente nicamente por los objetivos o por los
resultados, y por el respeto a los acuerdos (recompensa contingente y excepcin
activa). Esto no est mal, si se hace como parte de un proceso de calidad de las
interacciones en el aula, consistente en mantener las conductas de aprendizaje
adecuadas (consideracin, en un ciclo tipo Deming, de mantenimiento de la calidad).
Tampoco est mal si el propsito es mejorar lo desarrollado (estimulacin e
inspiracin, en un ciclo de mejoramiento), o eventualmente volver a planificar
(estimulacin, carisma e inspiracin) si se ha producido mucha desviacin de las
metas de mejora del aprendizaje y el rendimiento (detectado en la excepcin activa).
Sin embargo, si se realiz una precaria planificacin del currculo y de las
sesiones de aprendizaje y no se articulan las acciones pedaggicas con las
necesidades de los estudiantes, ejercer este tipo de conductas transaccionales no va a
producir cambios cualitativos permanentes en la conducta del estudiante.
En suma, una gestin de calidad del trabajo pedaggico y del liderazgo
docente en el aula, requiere una combinacin de cualidades de los estilos de liderazgo
transformacional y transaccional, dado que estas conductas van a dar soporte a las
metodologas de calidad (por ejemplo, el mtodo de Deming), que el docente elija para
mejorar el aprendizaje y el rendimiento. Precisamente, luego del estilo laissez faire, se

44

trata el apartado de los estilos transformacional y transaccional, segn el modelo

transformacional de rango completo del liderazgo.
Liderazgo de laissez-faire.
Implica la ausencia de liderazgo, las decisiones no son tomadas, las acciones
son demoradas y las responsabilidades del lder son ignoradas. Es un estilo de
liderazgo ineficaz (Castro et als, 2007).
Es conceptualmente distinto de la gestin por excepcin pasiva, porque esta
guarda el statu quo por excepcin, mientras que el liderazgo laissez faire asciende a
una derogacin de la responsabilidad de liderazgo (Bass, 1985; Bass y Avolio, 1989;
Den Hartog, 1997; en Pounder, 2006, pp. 536, 537).
Sosik et al. (2002) dicen que los lderes efectivos son los que muestran
conductas ms activas (principalmente de transformacin) y menos de las ms
pasivas (principalmente transaccionales). Frente a esto, el liderazgo laissez-faire
equivale a una falta de liderazgo (Pounder, 2006, p. 537).
En el siguiente apartado se completa el entendimiento de la relacin entre el
liderazgo transformacional y el transaccional. Para esto hay que comprender el
concepto de liderazgo transformacional de rango completo.
Liderazgo

transformacional

transaccional

en

el

Modelo

transformacional de rango completo.

El liderazgo transformacional de rango completo, es un conjunto mezclado de
conductas transformacionales, transaccionales o incluso de laissez faire pero en el que
predomina una mayor frecuencia de conductas transformacionales y de recompensa
contingente, en alto dominio; una menor frecuencia de conductas transaccionales de
direccin por excepcin, en dominio medio y una todava menor frecuencia de
conductas laissez faire, en dominio medio.
Un lder con un perfil de rango completo, y que a la vez es efectivo, tiene un
liderazgo de rango total; capaz de desplegar los estilos transformacional y
transaccional en diferentes intensidades, dependiendo de la situacin, influyendo
cambios mayores en la organizacin o en sus seguidores (Bass, 1985, en Vega y
Zavala, 2004).
La mayora de los lderes con un perfil de rango completo o total de liderazgo,
son transformacionales y transaccionales. No hay separacin de tipos de liderazgo,

45

sino un mayor despliegue de conductas caractersticas de un tipo de liderazgo, ms

que de otros (Bass y Avolio, 1994; Bass y Steidmeier, 1998; en Vega y Zavala, 2004,
p. 30).
Cuando solo se presenta conductas transformacionales frecuentes, en alto
dominio; y el resto de conductas, infrecuentes y en bajo dominio, el perfil del lder es
del estilo transformacional. Y si las conductas transformacionales son infrecuentes y
estn a un nivel bajo, y las conductas transaccionales y de laissez faire son frecuentes
y a un nivel medio, el perfil del lder es del estilo transaccional Bass y Riggio (2006, en
Nader y Castro, 2007).
Cualquiera de estos tres perfiles de liderazgo (de rango completo,
transformacional o transaccional) se expresa en conductas que caracterizan un estilo.
Lo que cambia ante un contexto dado no es el liderazgo en s, sino el estilo (patrones
comportamentales) desplegado por el lder. Para Bass y Avolio (1994): pocos
individuos despliegan un solo estilo todo el tiempo, sino que muchos lderes exhiben
diferentes montos de cada estilo (Vega y Zavala, 2004, p. 34).
Kuhner (1994), citado por Bass y Avolio (1994), afirma que algunos estilos
generalmente son ms efectivos que otros en determinados contextos; lo que hace la
situacin es enfatizar ms un estilo o patrn; lo relevante es la habilidad del lder para
distinguir qu estilo es apropiado para ese contexto especfico (Vega y Zavala, 2004).
De todos modos, los lideres con un perfil nicamente transformacional o
transaccional, son menos efectivos que aquellos que tienen el perfil de rango
completo. Aunque entre los dos, es ms efectivo el transformacional; sin embargo,
mejor es el de rango completo porque contiene ambas conductas y porque tiene en su
repertorio un mayor rango de posibles conductas, segn la situacin.
El estilo transaccional es un buen liderazgo, pero el transformacional, sin
reemplazarlo, aumenta su efectividad, sobre todo en el perfil de rango completo o total.
El transformacional causa un mayor efecto en los seguidores. Robbins (1994) dice que
los estilos situacionales, desde la teora de Bass, se pueden considerar
transaccionales, y que estos lderes guan a sus seguidores hacia metas establecidas,
aclarndoles los requisitos de los roles y las actividades. En cambio, el lder
transformacional hace que sus seguidores vayan ms all de sus intereses
individuales, para alcanzar el bien institucional, provocndoles un efecto profundo y
extraordinario (Vega y Zavala, 2004).
Las conductas y estilos situacionales son transaccionales porque se explican
desde su base terica psicolgica, correspondiente a los procesos de motivacin de
intercambio de expectativas por recompensas, que lleva a efectos (desempeos)

46

esperados en los seguidores. En cambio, en el liderazgo transformacional el proceso

motivacional es distinto, porque el efecto producido en los seguidores es un cambio de
segundo orden; es decir, en sus necesidades, valores y actitudes. Al respecto, Robbins
(1994) seala: cambian la posicin de los seguidores en cuanto a ciertos temas,
ayudndoles a analizar viejos problemas de maneras nuevas; y pueden emocionar,
despertar e inspirar a los seguidores para que realicen un esfuerzo extraordinario para
alcanzar las metas del grupo (Vega y Zavala, 2004, p. 33).
En conclusin, el liderazgo transformacional siempre ser ms efectivo que el
transaccional y que los enfoques situacionales. Pero la teora situacional (o
transaccional), y la transformacional, son complementarias. Adems, los conceptos de
los enfoques transaccionales y los de todos los dems enfoques, han sido integrados
a la teora transformacional del liderazgo.
En base a todo lo visto, en el prximo artculo se trata sobre el concepto
general de liderazgo, adoptado en el presente estudio, y sobre una base
transformacional, trazar sus caractersticas bsicas. Adems, se ve las concepciones
de lder y su funcin principal, y la concepcin de liderazgo; ambas desde la
perspectiva transformacional. Luego, se revisar la conceptualizacin de estilo de
liderazgo, desde sus bases conductual y situacional. Culmina esta seccin, formulando
un concepto de estilo de liderazgo, centrado en las caractersticas transformacionales.
Concepcin de liderazgo.
Castro et al. (2007), coinciden con Bass (1990), en que: existe tanta variedad
de definiciones de liderazgo, como personas que intentaron abordar este concepto (p.
18). Thieme (2005), aplicando la idea de Veciana (1999), sostiene que el concepto de
liderazgo es otro ms de los que existen en ciencias sociales, que pretenden ser
definidos identificando sus caractersticas esenciales mediante la intuicin; pero cada
autor considera ms esencial una caracterstica u otra.
Por tanto, el liderazgo ha sido estudiado y entendido: como rasgo
caracterolgico, como conducta, como tipo especial de interaccin social, como
proceso de percepcin o de influencia (Casares, 1996). Las primeras definiciones de
liderazgo y de lder se centraban en el uso del poder y de la autoridad o del cargo o la
posicin (Pounder, 2006). Luego, segn Gibson y otros (1994, en Pounder, 2006), la
atencin se centr en los rasgos y la conducta; y, actualmente, en la relacin lder y
seguidores en una situacin especfica.

47

Castro et al. (2007) mencionan que Yukl (2002) y Northouse (2004), entienden
el liderazgo como un proceso por el cual un individuo (el lder), ejerce influencia sobre
los seguidores con el propsito de lograr objetivos. Bass (1990) plantea que el
liderazgo es un tipo de interaccin entre los miembros de un grupo. El lder tiene como
meta iniciar y mantener altas expectativas y competencias para resolver problemas y
lograr objetivos (Castro et al., 2007).
A pesar de la gran cantidad de trabajos y definiciones acumulados, existen an
muchas preguntas sin contestar sobre el tema (House y Aditya, 1997, en Thieme,
2005). As pues, Burns (1978) deca: El liderazgo es uno de los fenmenos ms
observados y menos comprendidos de la tierra (Shriberg, A., et al., 2004, p. 2).
El presente trabajo define liderazgo como: Un proceso de interacciones entre
los miembros de un grupo, a travs de los comportamientos del lder, necesarios, para
ejercer influencia en las otras personas del grupo y actuar en conjunto para resolver
problemas y lograr objetivos comunes de cambio y transformacin de una realidad.
Caractersticas bsicas del liderazgo.
En base a Castro et al. (2007) y a Thieme (2005), se extrapolan las siguientes
caractersticas:
Es un proceso. No es un determinante lineal que va del lder al seguidor; sino
que es dinmico y goza de inestabilidad, porque implica una interaccin entre el lder y
sus seguidores. El lder afecta y es afectado por sus seguidores. Por esto, cualquier
persona puede ser lder.
Es un tipo de conductas o comportamientos de las personas. Expresadas
segn las situaciones, el contexto y los seguidores. No es un conjunto de rasgos
exclusivos y comunes a todos los lderes, y con validez unvoca de aplicacin en
cualquier contexto. No existe el lder ideal para todas las situaciones.
Ocurre en un contexto grupal. Por tanto es un fenmeno social, requiere de la
comunicacin, la coordinacin, el conocimiento y la respuesta de los influenciados,
para evaluar su sensibilizacin y las necesidades del grupo.
Es influencia sobre los seguidores. El lder tiene una habilidad social para
invadir el yo personal del seguidor y cambiar su voluntad hacia donde l quiere,
captando adeptos que le depositan su confianza (Pascual, 1987, en Thieme, 2005).
Esta capacidad de influencia constituye el poder del lder (Mintzberg, 1983, en Thieme,
2005). El poder, segn Yukl (1994) afecta no slo el comportamiento de las personas
sino tambin sus actitudes (Thieme, 2005). El poder es dinmico, ya que: el lder no

48

influencia a todos por igual ni todas las veces del mismo modo. Asimismo, vara
constantemente en funcin del contexto y de la habilidad del lder para formar
alianzas (Castro et al., 2007, p. 19). La autoridad, es el conjunto de derechos y
deberes asociados con el ejercicio del poder por el lder; lo reviste formalmente por la
posicin que ocupa; pero un lder sin influencia, slo tiene autoridad formal, ms no
efectiva. Una persona sin autoridad formal; pero con poder o influencia, es un lder.
Involucra el logro de objetivos o metas. Que son la expresin de las
necesidades e intereses de los seguidores, de la organizacin y del propio lder, y que
constituyen el ncleo de las relaciones de interaccin entre lder y seguidores. Una
funcin del lder, a decir de Thieme (2005, p. 147), es: dotar a una organizacin de
una visin comn. Esta visin equilibra lo que la organizacin necesita y lo que los
individuos buscan, dndole sentido y una misin compartida y atractiva para todos los
miembros de la institucin. Thieme (2005) cita una definicin de liderazgo de Jacobs y
Jaques (1987): liderazgo es el proceso de dar propsito (direccin con significado) a
esfuerzos colectivos, y causar esfuerzos comprometidos para alcanzar dicho
propsito (p. 147).
El lder transformacional.
El trmino lder proviene del ingls leader, un sustantivo sin equivalente en el
idioma espaol. Los trminos espaoles ms aproximados son: encabezar, que es
un verbo sin sustantivo; y, conducir, verbo con el sustantivo conductor, el cual no
tiene la extensin del trmino lder (Cruchaga, 1998, en Flores, 2003).
Madrigal (2005) seala que la palabra lder tiene una acepcin ms amplia y su
funcin trasciende el mero rol administrativo de direccin y coordinacin, incluyendo
dimensiones personales que tienen que ver con la motivacin y la persuasin de
grupos humanos a los que inspira. Poco antes, Soto (2003), casi coincidentemente,
deca que el lder debe lograr metas de productividad, sealadas por la direccin, a
travs de personas, que a su vez esperan satisfacer plenamente sus propias
necesidades (Flores, 2003, p. 30).
El lder conoce las necesidades y motivaciones de los miembros del equipo o
grupo, facilita su formacin, evolucin y desarrollo, interactuando de forma
personalizada con sus integrantes y dndoles capacitacin o instruccin adicional. Por
tanto, Flores (2003) afirma que el lder es la persona que influye y dirige las
actividades de otros, en forma tal, que determina su efectividad en el trabajo y su
satisfaccin. El lder se convierte en un medio para el grupo, ya que este facilita hacer
realidad sus deseos, aspiraciones, logros y satisfaccin de sus necesidades (p. 27).

49

El lder afronta el cambio, tomando un lugar al frente del grupo, marcando el

paso y no dirigiendo cmodamente desde un silln, sino haciendo suyo el problema,
transmitiendo con emocin una visin de futuro, y siendo congruente con su pensar,
decir y hacer (Flores, 2003).
El lder crea estrategias, fomenta el compromiso de los miembros del equipo y
los ayuda a lograr las metas de la visin compartida. El lder estimula a sus seguidores
frente a los problemas, animndolos a cuestionarse razonadamente las soluciones
rutinarias, planteando ideas nuevas.
Estas caractersticas del lder docente son transformacionales y se dirigen al
cambio y a la mejora, no solo del grupo, sino de la institucin y de la comunidad.
Funcin principal del lder.
Flores (2003) sostiene que cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad
del liderazgo y la autoridad correspondiente, la tarea central del lder es lograr las
metas trabajando con y mediante sus seguidores.
El conjunto de las funciones que tiene un lder, puede desempearlas segn un
tipo de comportamiento que constituye un estilo de liderazgo.
El liderazgo transformacional.
El liderazgo es un proceso de interacciones entre los miembros de un grupo, a
travs de comportamientos de influencia del lder sobre las personas, de manera que
les active y expanda necesidades de un orden ms alto para que se esfuercen
voluntariamente y en conjunto, trascendiendo sus intereses individuales, hacia el logro
de las metas comunes de cambio y transformacin de la cultura organizacional.
El liderazgo es guiar, conducir y dirigir para producir un efecto permanente
entre los seguidores, de modo que sus necesidades potenciales expandidas, ya
satisfechas, puedan servirles de referencia para satisfacer otras pendientes,
generando una toma de decisiones, y convirtindose tambin en lderes.
Se observa que el liderazgo, la motivacin y la satisfaccin estn ntimamente
relacionados. Por ello, identificar y comprender tales fenmenos permite al lder utilizar
determinado estilo de liderazgo con posibilidades de xito (Flores, 2003, pp. 27, 28).
Estilo de liderazgo.
Segn Levicki (2000, en Molinar y Velzquez, 2001), la tarea de liderazgo
requiere mltiples habilidades; una de ellas implica que los lderes adapten su estilo de
liderazgo a la situacin, como consecuencia de las necesidades del grupo. Ningn
lder ser competente en todos los tipos de situaciones. Luego, el propio Levicki (2000)

50

aade: Cada estilo de liderazgo puede predominar en algunas situaciones, o bien,

predominar en algunos lderes. Es importante identificar la realidad y ser oportunos
con el liderazgo adecuado (Molinar y Velzquez, 2001, p.21).
Madrigal (2005) afirma sobre estilo de liderazgo lo siguiente: El estilo de
liderazgo se refiere al patrn tpico de conducta que adopta el lder o el directivo con el
propsito de guiar a sus trabajadores para que alcancen las metas de la organizacin.
El estilo est basado en las experiencias, el gnero, la educacin y la capacitacin, y
el estimulo que motiva al lder en diferentes circunstancias (p. 76).
Otra idea de Madrigal (2005), explica que el estilo de liderazgo est
determinado por las habilidades que predominan al ejercer el mando. En la prctica
profesional, el lder reafirma estas habilidades de acuerdo con su posicin y con los
resultados que va obteniendo. Jimnez (1998) menciona que el estilo de liderazgo
puede oscilar entre varios extremos; desde dejar hacer sin intervenir hasta controlar
todo, o estar orientado a la persona, el trabajo, las metas o los resultados (p. 76).
Para dar una definicin propia sobre estilo de liderazgo, se infiere primero unas
ideas comunes, a partir de lo dicho lneas arriba. Entonces, el estilo de liderazgo:
Es un patrn tpico de conducta. Que adopta el lder, para guiar a las metas.
Emerge como la necesidad de que el lder adapte su labor. A la situacin dada,
y a las necesidades de sus seguidores.
Reafirma las habilidades expuestas. Si los resultados son adecuados.
Est basado en la experiencia, el gnero, la formacin y la capacitacin.
Consecuentemente, estilo de liderazgo es el tipo de comportamiento, a travs
del cual la persona lder tiene la capacidad de desarrollar sus habilidades, para ejercer
un proceso de influencia en un grupo de personas, segn sus necesidades y la
situacin dada, y actuar en conjunto siguiendo metas u objetivos comunes.
En las siguientes tres secciones, se concreta ms en el lder docente y en las
caractersticas transformacionales que debera poseer. Se ver que las primeras
oleadas del liderazgo docente, aplicaron las ideas transaccionales, centradas en los
aspectos formales del lder, identificado con la figura del Director. Luego se intentar
articular elementos comunes, hallados en las propuestas tericas, caracterizando el
liderazgo docente, para tener un constructo susceptible de medicin. Se propondr
que esta articulacin debe basarse en los criterios de la teora transformacional.
El liderazgo docente o liderazgo en el aula.

51

En un apartado anterior se trat sobre las caractersticas que tiene el liderazgo,

en cualquier organizacin. Empero, la consideracin del liderazgo en la organizacin
educativa, desde el enfoque transformacional, como un proceso y un atributo que toda
persona puede desarrollar para conseguir los objetivos de cambio y mejora
institucionales y personales; fue un concepto que se abri paso a travs de lo que
Silva et al (2000, en Pounder, 2006) denominaron las oleadas del liderazgo docente.
La primera oleada encasill al docente como un simple funcionario formal de
la organizacin; como tal, es un engranaje que debe cumplir su rol, considerando
solamente el funcionamiento de la organizacin y en base a ejecutar las rdenes del
subdirector pedaggico, arquetipo del docente lder, casi el nico que piensa y toma
decisiones que sus colegas subordinados deben ejecutar tal cuales. Para Froymier
(1987), las relaciones de interaccin del subdirector con los docentes, cumple la
funcin de control de estos ltimos (Pounder, 2006).
La segunda oleada ya tuvo ms en cuenta a la dimensin instruccional de la
funcin docente y le deleg algunas responsabilidades; pero stas continuaron siendo
formalidades, que los docentes, como jefes de equipo o promotores de plan de
estudios, cumplan de acuerdo a unos planes o recetas ya diseados desde la entidad
educativa superior. Segn Darling Hammond (1998), a pesar que el concepto se mud
fuera del mbito de la jerarqua de la organizacin convencional, hacia la funcin
propiamente docente; an as, hizo hincapi en el control del cumplimiento del
docente; en los programas del currculo, por ejemplo (Pounder, 2006).
La tercera oleada es la que Pounder (2006) seala como la visin actual de
liderazgo docente. En nuestro medio, sus manifestaciones son vistas como tendencias
recientes en educacin; y, sobre ellas, hay an poco anlisis. Esta oleada, segn la
literatura cientfica revisada por Pounder (2004), sugiere que los conceptos de
enseanza y liderazgo estn integrados, al punto que los docentes lderes, tienen
caractersticas transformacionales y tambin un gran desempeo en el aula.
El docente, ms all de un simple enseante, es un profesional, que en el
proceso de expresar sus capacidades de liderazgo, es capaz de mejorar el clima
educativo, participando con sus colegas en actividades para mejorar el proceso
educativo (Pounder, 2006). Wasley (1991), en Silva y otros (2000), ve como lderes
docentes, a quienes ayudan al rediseo de las escuelas, son tutores de sus colegas,
participan en la solucin de los problemas en la escuela y proporcionan actividades de
crecimiento profesional para sus colegas (Pounder, 2006, p.534).
A estos elementos de la tercera oleada de la conceptualizacin del liderazgo
docente, se ha buscado articularlos para caracterizar esta variable; empero, los
intentos todava son infructuosos, porque el liderazgo es un proceso dado a travs de

52

un conjunto de comportamientos y de conductas atribuidas por los seguidores, en

lugar de posiciones de poder formal. No obstante, se ve a continuacin una serie de
conceptos de diferentes autores; cuyos elementos de articulacin, acaso, permitan la
irrupcin de otros, con los cuales articular una cuarta oleada (Pounder, 2006).
Berry y Ginsburg (1990, citados por Pounder, 2006, p. 534), identificaron tres
componentes de la funcin docente, que denominaron liderazgos principales:
1) la tutora y orientacin a otros profesores;
2) desarrollo profesional y el examen de la prctica escolar, y
3) la toma de decisiones a nivel escolar.
Aqu se plantea el liderazgo docente desde la perspectiva del liderazgo del
Director, pero con caractersticas ms participativas y transformacionales que antes.
Darling-Hammond et al. (1995), dicen en Pounder (2006, p. 534): los lderes
docentes estn abiertos a nuevas formas de hacer las cosas y son modeladores de
aprendizaje, con el fin de mejorar la experiencia educativa de los estudiantes.
En esta propuesta ya se identifica el liderazgo docente desde la perspectiva de
una accin efectiva en las aulas, en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.
Sherrill (1999), segn Pounder (2006), ha argumentado que: las expectativas
bsicas de un lder docente son la enseanza ejemplar en clase con un buen
conocimiento pedaggico junto con una comprensin de la teora del aprendizaje y de
las prcticas eficaces en el aula. Adems, debe poseer un conocimiento basado en la
investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje (p. 534). Con este bagaje, el
profesor lder cultivar disposiciones deseadas en sus colegas, mediante la
participacin en la investigacin reflexiva (Pounder, 2006).
La propuesta de Sherril, es un mayor detalle de la anterior, hacindose ms
explcita la mencin a las prcticas eficaces en el aula y a las bases cognoscitivas y de
investigacin que el docente debe tener para ejercer como excelente enseante, lo
que le dar el status de lder. Adems, se menciona que su progreso como lder
necesita de la colaboracin en investigacin reflexiva con sus colegas.

53

Silva et al. (2000, en Pounder, 2006) han enfatizado en la capacidad del lder
docente para navegar las estructuras de las escuelas, fomentar las relaciones,
modelar el crecimiento profesional, alentar el cambio, y desafiar el status quo" (p. 534).
En la propuesta de Silva, se incluye el liderazgo del Director y el del docente en
una perspectiva ms amplia que el aula de clase o el mbito de la escuela.
Segn Day C., Hall, C. y Whitaker, P. (2002):
Otro procedimiento til de examinar la naturaleza del rol del profesor, es a
travs del concepto de liderazgo () El liderazgo puede ser considerado como
aquella parte de la actividad de un gestor, relacionada con la ayuda a otras
personas, para que lleven a cabo las actividades prescritas de un modo ptimo,
segn su capacidad. Se preocupa ms con la eficacia que con la eficiencia, y
ms con la cualidad que con los logros () El buen liderazgo, supone un
delicado proceso de anticipacin de estas necesidades en otros y un esfuerzo
por satisfacerlas (...) La enseanza consiste en el descubrimiento de cules
son las necesidades sentidas por los alumnos () Profesores eficaces son
aquellos (), capaces de conectar con sus alumnos, de apreciar y entender
sus necesidades y de buscar modos especficos e individuales de satisfacerlas
(pp. 68,69).
Esta propuesta se enfoca nuevamente en el liderazgo del docente en el aula,
entendido como el ejercicio de su rol de ayuda a los estudiantes, segn sus
necesidades y capacidades previamente detectadas para buscar satisfacerlas a nivel
individual. Esto refleja la dimensin transformacional, consideracin individualizada.
Para Harris y Muijs (2003, en Pounder, 2006), el liderazgo docente involucra:
La direccin de otros profesores a travs de entrenamiento, tutora, monitoreo
de grupos de trabajo;
La direccin de tareas de desarrollo que son fundamentales para mejorar la
enseanza y el aprendizaje, y
El liderazgo de la pedagoga, mediante el desarrollo y modelado de formas
efectivas de enseanza.
El ejercicio del liderazgo por parte de los maestros, es independiente de la
posicin o cargo y se centra en mejorar el aprendizaje, sobre la base de un tipo
de liderazgo que se deriva de la colaboracin profesional, el desarrollo y el
crecimiento (p. 535).

54

En los tres primero prrafos, se da nfasis a la accin directiva del Director, con
respecto a su responsabilidad en la mejora de su personal y del aprendizaje.
Asimismo, incluye al docente como lder de su propia mejora como enseante.
En el ltimo prrafo, el liderazgo es un ejercicio independiente del cargo
(desligado de si se es Director o docente de aula) para mejorar el aprendizaje,
basndose en la colaboracin, el desarrollo y el crecimiento profesionales.
Mendoza (2007) apunta:
La esencia del liderazgo pedaggico, est en aumentar la influencia educativa
(autoridad) sobre los estudiantes, por encima del nivel de obediencia mecnica
a las rdenes rutinarias venidas de la institucin educativa. Lder pedaggico
es el docente, liderazgo es el propio proceso que desarrolla el docente que es
lder. Liderazgo pedaggico es el proceso de ejercer una influencia mayor que
lo que permite la estructura de direccin u organizacin de la institucin
educativa, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lderes. (prrafo 7).
Mendoza entiende el liderazgo docente como ejercicio de influencia,
independiente del cargo, para que los estudiantes no solo mejoren su aprendizaje sino
para que se conviertan en lderes de su propia mejora personal.
El reto, al observar esta variedad de caractersticas sobre el liderazgo docente,
consiste en lograr articularlas, de tal manera que se logre la conceptualizacin de este
constructo, en el marco de las teoras de liderazgo. Este es el siguiente punto a tratar.
Articulacin de las caractersticas del liderazgo docente en el marco de
los enfoques de liderazgo.
En casi todas las concepciones de liderazgo docente propuestas en el artculo
anterior, existe la coincidencia de considerar al lder docente como un modelador de
formas eficaces de enseanza para mejorar el aprendizaje. Esta tendencia (ms
evidenciada en Sherrill, 1999), centra la atencin en los comportamientos de
interaccin del docente con sus estudiantes, comportamientos tales que hagan
eficaces sus prcticas en el aula.
Se entiende que el mbito del aula no es el nico en el cual la gestin del
docente desenvuelve su liderazgo; no obstante, dado que los comportamientos de un
docente se ejercen independientes de la posicin o del cargo, stos se pueden
expresar en el aula con el objeto de mejorar su clima social o en la institucin toda

55

para mejorar el clima en la escuela; a travs de actividades de capacitacin, tutora,

toma de decisiones y de participacin, indicadas en las propuestas previas. De todas
formas, el liderazgo docente en el mbito de la escuela, busca la mejora del proceso
educativo, tal como lo hace en el aula.
Complementando lo dicho, de las propuestas de Day y otros (2002), y de
Mendoza (2007), se advierte que el liderazgo docente eficaz, no solamente tiene que
ver con los aprendizajes acadmicos sino tambin con contemplar las necesidades
afectivas de los estudiantes, que puedan propiciar un adecuado clima del aula y el
desarrollo de stos como lderes.
Por ltimo, las propuestas indican que el liderazgo docente surge y se nutre de
la colaboracin, la experiencia, la capacitacin y el desarrollo profesional.
Se concluye que los comportamientos docentes son el elemento clave de la
articulacin de la enseanza (o prctica en el aula) con el liderazgo. Empero, de qu
tipo deben ser estos comportamientos?
Segn Pounder (2006), pocos estudios han tratado de colocar la nocin de
liderazgo docente, en el marco de estas disquisiciones. Una excepcin es el estudio
del liderazgo docente, en establecimientos socialmente desfavorecidos, de Crowther
(1997), quien describe a los lderes docentes como: personas aclamadas no slo por
su excelencia pedaggica, sino tambin por su influencia en el cambio y por estimular
la mejora en las escuelas y las comunidades, socio-econmicamente desfavorecidas,
en las que trabaja. (Pounder, 2006, p. 535). Para Crowther, un lder docente en una
situacin de privacin socioeconmica, debe:
Tener pruebas concretas de una importante contribucin a un aspecto de la
justicia social en la escuela o la comunidad;
Ser muy apreciado en la comunidad, en particular, entre las personas y los
grupos socioeconmicamente desfavorecidos;
Ser reconocido por sus colegas como muy influyentes en los procesos de toma
de decisiones de la escuela;
Concordar que un alto nivel de la escuela est basado en la responsabilidad de
los colegas y en la administracin de la escuela (Pounder, 2006, p. 535).
Estos indicadores, segn Crowther (1997), muestran que los lderes docentes
tienen cualidades de liderazgo que son transformacionales (Pounder, 2006).
Algunos de estas cualidades, que evidencian comportamientos reales o
atribuidos, y que son transformacionales, se pueden aplicar a la realidad de la muestra
analizada en el presente estudio; considerando que el colegio 4005, de La Perla, est

56

ubicado en una zona con bajos recursos econmicos, y que la mayora de sus
alumnos, provienen de hogares disfuncionales y estn expuestos continuamente a
problemas asociados a las drogas y al pandillaje.
El camino de soluciones para realidades educativas como la del colegio 4005,
puede hallarse a partir de mejorar las competencias docentes en el liderazgo
transformacional, para incidir en la mejora de su desempeo; y, sobre todo, en la
mejora del clima afectivo del aula. Las investigaciones, en este sentido, pueden
desarrollar una nueva conceptualizacin del liderazgo docente, que Pounder llama de
cuarta oleada; es decir, el liderazgo transformacional aplicado al aula de clase.
En suma, la articulacin de los elementos de la tercera oleada, se puede
lograr considerando los comportamientos transformacionales del docente, segn los
criterios de la teora transformacional, para los cuales liderazgo y enseanza estn
inexorablemente entrelazados (Pounder, 2006).
El liderazgo transformacional en el docente.
Aunque Crowther (1997, en Pounder, 2006) comenta que los lderes docentes
pueden no tener consciencia de advertir sus cualidades transformacionales, su
comportamiento

tiene

muchas

coincidencias

con

aspectos

del

liderazgo

transformacional. Por ejemplo, su fuerte compromiso con un conjunto de valores

fundamentales que estn dispuestos a comunicar expresamente, coincide con las
dimensiones transformacionales carisma e inspiracin. Estas mismas dimensiones se
reflejan en la descripcin de Crowther, de los lderes docentes como generadores de
un entusiasmo que se contagia, y que tengan una capacidad de inspirar a otros y
aumentar sus expectativas (Pounder, 2006).
Al revisar los intentos de definir el liderazgo docente, tambin se encuentra una
afinidad con el liderazgo transformacional. As pues, Silva et al. (2000, en Pounder,
2006), hacen una descripcin de los lderes docentes como cultivadores de relaciones
y de modelos de crecimiento profesional, los cuales son aspectos de la dimensin
consideracin individualizada. Igualmente, su explicacin de los lderes docentes como
promotores del cambio y retadores de la situacin actual, refleja el espritu de la
dimensin estmulo intelectual. Pounder (2006) encuentra que las cualidades de lder
docente, enfatizadas por Darling- Hammond y otros (1995), como la apertura a nuevas
formas de hacer las cosas y la elaboracin de modelos de aprendizaje, reflejan
aspectos de la estimulacin intelectual y de la consideracin individualizada.

57

Tambin, la tutora, el entrenamiento y aspectos de desarrollo vistos en los

lderes docentes por Berry y Ginsburg (1990), son totalmente compatibles con las
caractersticas del liderazgo transformacional (Pounder, 2006).
En resumen, a decir de Pounder (2006), la denominada tercera oleada del
liderazgo docente, influye a los colegas por las cualidades y caractersticas del lder
docente, que son una reminiscencia de la construccin de liderazgo transformacional.
En consecuencia, parece lgico y prometedor que un examen de las
cualidades de los lderes docentes, en el aula, puede ser una extensin valedera de la
investigacin sobre liderazgo docente (Pounder, 2006). Esto es as, porque la relacin
entre las caractersticas de los lderes docentes; y, su ejemplar instruccin en el saln,
es posible explicarla, a causa de que dichas caractersticas en el aula son
transformacionales y esto da lugar a una excelente clase (Pounder, 2006).
Esta asociacin entre la enseanza y el liderazgo est bastante comentada por
la investigacin. Literatura que abarca a 20 aos examinados por York-Barr & Duque
(2004), sugiere que el respeto que merece el lder en sus funciones de liderazgo, se
basa slidamente en su reputacin como excelente ejecutante en el aula. A su vez, es
posible que por esta razn, se crea el ambiente propicio para que el maestro ejerza
sus cualidades como lder transformacional (Pounder, 2006).
En este contexto, el examen del comportamiento del profesor en el aula,
utilizando el liderazgo transformacional, podra explicar por qu los profesores
excelentes tienden a convertirse en lderes de docentes; y, por el contrario, por qu los
dirigentes de maestros pueden ser, en general, excelentes profesores (Snell y
Swanson, 2000, en Pounder, 2006). Es posible que los lderes docentes posean
cualidades de liderazgo transformacional que faciliten un desempeo eficaz en las
reas de liderazgo y de la enseanza. Validando esta conjetura, se proyectara una
una conceptualizacin de cuarta oleada del liderazgo docente: la prctica del
liderazgo transformacional en el aula (Pounder, 2006).
Una revisin de la literatura sobre los efectos de los estilos de liderazgo en el
aula y sobre los resultados del liderazgo transformacional en un saln, en general,
demuestra que las caractersticas del liderazgo transformacional en el aula, de los
lderes docentes, pueden dar cuenta de su percepcin de excelencia pedaggica"
(Crowther, 1997, en Pounder, 2006, p. 536).
En resumen, el vnculo entre el liderazgo en el aula y la excelente enseanza,
se da a travs de los comportamientos transformacionales en el docente.
En el siguiente apartado se dan algunas caractersticas del lder docente.

58

El lder docente.
Ms que autoridad formal es autoridad moral, seala metas y alienta a su
cumplimiento. Su conducta es orientada a la transformacin, suya, del grupo; y, con
ellos, de la organizacin toda. Programa actividades, motivando la participacin de los
alumnos, y las ejecuta en coordinacin con ellos y los dems docentes.
Hace que el alumno tenga mayor rendimiento en el estudio. Acta con equidad,
absuelve consultas, respeta los derechos del alumno.
Tolera la iniciativa de solucin a un problema que tienen los alumnos. Deja que
sean creativos y perseverantes. Anima a que trabajen con libertad. Tiene confianza en
ellos, respeta sus opiniones, su trabajo y sus aportes (Flores, 2003).
Caractersticas del lder pedaggico.
De acuerdo con Flores (2003), algunas caractersticas principales son:
Tiene espritu de trabajo. Identificndose con la problemtica de la institucin
educativa y de la comunidad; planteando una visin y una misin, y proyectando una
imagen confiable y tica.
Es perseverante y flexible en el trabajo educativo y social. Ayuda a desarrollar y
realizar la visin compartida y las metas planteadas para lograr xitos en el desarrollo
integral de los educandos y de la comunidad en general.
Es tolerante. A la conducta de los alumnos y a las manifestaciones culturales,
porque atiende y respeta los deseos y necesidades de los estudiantes, escuchndolos
y desarrollndoles su potencial.
Se adapta al medio. Pero busca el cambio en su desempeo profesional y en el
rendimiento de sus alumnos; estimulando la creatividad, la innovacin, la intuicin y la
lgica para resolver problemas o conflictos.
El lder, mediante su trabajo (la gestin en aula de su liderazgo), colabora en el
logro de la calidad total de la escuela; es decir, en el proceso de interaccin con sus
estudiantes; porque tambin participan otros agentes educativos.
Liderazgo y gnero.
Segn Lupano (2007, en Castro et al., 2007), las preguntas sobre este tpico
seran: las mujeres pueden ser lderes? influyen los estereotipos sociales en el
avance de las mujeres hacia puestos de liderazgo? cmo afecta la cultura
organizacional? difieren hombres y mujeres en sus estilos de liderazgo? difieren en
sus niveles de eficacia?

59

De estas preguntas, interesa responder las dos ltimas, dados los objetivos del
presente trabajo. Para una mayor ilustracin sobre las respuestas a las dems
preguntas de este apartado, es mejor consultar a Castro et al. (2007).
Diferencias de gnero en los estilos de liderazgo.
Los estilos de liderazgo son patrones relativamente estables de conducta,
desplegados por los lderes, frente a sus superiores y seguidores, a pesar de que
puedan darse variaciones acordes a la situacin particular.
Conforme a Castro et al. (2007), los primeros intentos por conocer las
caractersticas sobre los estilos de liderazgo de la mujer, comenzaron despus del
desarrollo de la teora del liderazgo y de la irrupcin del enfoque transformacional de
Bass (1985). Entonces el primer estudio meta-analtico, sobre diferencias de gnero
en los estilos de liderazgo; fue llevado a cabo por Eagly y Johnson (1990), incluyendo
167 estudios, entre 1961 y 1987. Los resultados mostraron que las mujeres lideraban
con estilos ms democrticos y participativos que los hombres.
Otro estudio meta-analtico sobre las diferencias de gnero en los tres estilos
de liderazgo del enfoque de Bass, presentado por Cuadrado, Molero y Navas (2003),
mostr que las mujeres son lderes ms transformacionales y con menos conductas
pasivas que los hombres, quienes son ms transaccionales (Castro et al., 2007).
Castro et al. (2007) afirman que ms certeramente y con menos
heterogeneidad en los resultados, Eagly, Johannesen-Schmidt y Van Engen (2003),
analizaron 45 estudios comprendidos entre 1985 y el 2000, que mayormente utilizaron
el cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ). Los resultados mostraron que las
mujeres estaran ms inclinadas a un estilo transformacional que los hombres;
destacando en la dimensin Carisma. Tambin lograron mejores resultados en
Recompensa contingente del liderazgo transaccional. Por su parte, los hombres
consiguieron resultados ms altos en la dimensin Direccin por excepcin del
liderazgo transaccional y en el estilo laissez faire.
Se concluye que hay diferencias entre las mujeres lderes que tienen estilos de
liderazgo transformacionales y conductas ms activas frente a sus pares masculinos
quienes son ms transaccionales y poseen conductas ms pasivas.
El apartado siguiente, tratar la relacin entre la eficacia escolar o eficacia
educativa (uno de los captulos ms relevantes de la investigacin en Evaluacin
educativa) y el liderazgo docente. Se examinar en qu punto se intersecan ambas
lneas de investigacin y qu propsito del presente estudio se ve iluminado.

60

Liderazgo y Eficacia Escolar.

Segn Murillo et al. (2007), desde la primera generacin de estudios sobre
eficacia escolar, que comprendi el perodo 1971-1979, se consider al liderazgo
instructivo del Director como uno de sus factores ms importantes; en consecuencia,
resulta un factor relevante de la calidad educativa.
Empero, Edmonds (1979), quien hizo una de las primeras revisiones sobre
trabajos de eficacia, que utilizaban el modelo entrada-proceso-producto (desde el
estudio pionero de Weber, de 1971, de las escuelas prototpicas), estableca que la
eficacia en las escuelas (su incidencia en el aprendizaje y rendimiento acadmico en
matemtica y lectura, segn Maureira, 2004), se deba a cinco factores escolares,
algunos de los cuales relevaban el papel de los procesos dentro de las aulas (Murillo
et al., 2007).
En efecto, aunque entre los factores destacaban el liderazgo activo del
Director (considerado el ms importante), y el clima institucional seguro y disciplinado;
Cremmers, en 1994, a decir de Murillo et al. (2007), advirti que el segundo factor era
un indicador del primero. Adems, no obstante que de acuerdo con Maureira (2004),
los otros factores (las altas expectativas en los resultados de los estudiantes, el
nfasis en el aprendizaje de la matemtica y la lectura, y la evaluacin y seguimiento
constantes del progreso del estudiante), se asuman como responsabilidades
adicionales del Director (en las esferas de planificacin de estrategias de instruccin, y
en la organizacin y distribucin de los recursos de la escuela); en la prctica
resultaban factores desarrollados en las aulas, y por ello, ms propios del docente,
que del Director (Murillo et al., 2007).
Se concluye, hasta aqu, que la teora sobre la eficacia escolar (un importante
eje de la investigacin sobre Evaluacin de la calidad educativa), considera entre los
factores ms importantes al liderazgo del Director; asocia el factor clima institucional
como un indicador del primero y tambin considera factores del aula.
Los factores del aula tienen que ver con la accin docente, su comportamiento
en las interacciones con sus estudiantes; esto es, su estilo de gestin o de liderazgo,
el cual genera el clima social del aula, que incide en las variables afectivas y
actitudinales de los estudiantes; las que, a su vez, influyen en el aprendizaje y en el
rendimiento. Segn esta secuencia, se puede hablar de un estilo de gestin de la
clase o estilo de liderazgo eficaz; es decir, de eficacia docente o eficacia en el aula.
En el perodo (1979 -1985) de la segunda generacin de estudios de la eficacia
escolar, segn Murillo et al. (2007), se siguieron hallando mas factores del aula o de
eficacia docente, pero no pudo explicarse sus efectos sobre el rendimiento. Entonces
se desconoca la secuencia de procesos descrita en el prrafo anterior y tambin que

61

muchos de los factores del aula, que eran considerados factores de eficacia de la
escuela, en realidad eran indicadores en las dimensiones transformacionales o
transaccionales, acorde con la teora del liderazgo transformacional de Bass (1985),
que emergera al final de este perodo.
Por ejemplo, las altas expectativas sobre los estudiantes, es un indicador de
carisma del estilo de liderazgo transformacional del docente. Factores del segundo
perodo, tales como la necesidad de contar con metas acadmicas, las oportunidades
para que los estudiantes asuman responsabilidades, el profesor como modelo, y la
buena gestin de la clase, son indicadores de carisma e inspiracin. Otros factores del
aula, hallados en el segundo perodo, segn Maureira (2004), tales como las variables
de salida no cognitivas: El autoconcepto del estudiante sobre su habilidad
acadmica, y su autoconfianza, tienen que ver con la eficacia del liderazgo del
docente.
Por los vacos tericos expuestos, autores como Puerkey y Smith (1983), en
Estados Unidos, segn Murillo et al. (2007), estudiaron ms el proceso en el que las
escuelas funcionan y cambian (la mejora de la escuela), que el de la propia eficacia.
No obstante, de las variables de organizacin para la mejora, destacaron la formacin
del profesorado en modificacin de actitudes y comportamientos, importante dada sus
implicancias en las interacciones docentes-estudiantes.
Otro grupo de estudiosos como Mackenzie (1983), a decir de Murillo et al.
(2007), buscando la mejora, identificaron variables de eficacia en el aula que son
dependientes del liderazgo docente; tales como, la toma de decisiones en el aula
(indicador de inspiracin), las recompensas por el rendimiento (indicador del estilo
transaccional) y el profesorado comprometido con la mejora del centro (carisma).
Murillo et al. (2007), afirman que poco antes del tercer perodo (el actual), si
bien la investigacin sobre eficacia escolar y otros temas, se volvi ms rigurosa en
los aspectos estadsticos y metodolgicos (anlisis multinivel: escuela, docentes y
estudiantes), tambin desapareci el enfrentamiento cuantitativo y cualitativo y se
acept cualquier alternativa metodolgica con tal que sea cientfica. Por esta razn, en
la tercera generacin de estudios (1987actualidad) surgi el modelo contextoentrada-proceso-producto, colocndose a la equidad como elemento inseparable de
la eficacia; y la lnea de investigacin sobre eficacia escolar se junt con el movimiento
de la mejora de la escuela, apareciendo, hacia 1992, el movimiento de la mejora de la
eficacia escolar, que busca transformar la realidad de una escuela, ms que conocer
cientficamente cmo es o debe ser dicha transformacin (Murillo et al., 2007).
El mayor postulado de este ltimo movimiento, a decir de Maureira (2004),
sigue siendo el liderazgo del Director pero en su forma ms prctica, el liderazgo

62

participativo (liderazgo pedaggico o instructivo para la mejora), como un proceso que

gua e impulsa los cambios para el desarrollo escolar. Por tanto, es un factor
fundamental en la mejora de la eficacia y en la calidad de la escuela.
Por otro lado, la investigacin terica sobre el liderazgo y ms especficamente
sobre el liderazgo docente, se fue internando ms en el mbito de la propia aula de
clase y actualmente se ha encontrado con los indicadores de la eficacia docente o
eficacia del aula, revelndose que muchos de estos, lo son tambin de las
dimensiones de los estilos de liderazgo transformacional y transaccional, de la teora
de Bass (1985) y de las dimensiones de actividad y eficacia de las ms recientes
versiones de la teora del liderazgo transformacional: De rango completo de Bass y
Avolio (1994) y de rango total de Bass y Avolio (2000).
Es decir que el nuevo desarrollo, a nivel del aula, de la teora de la eficacia
escolar, expresada en la eficacia docente en el aula; ha coincidido con el desarrollo de
la teora transformacional del liderazgo docente y el punto de coincidencia son los
comportamientos eficaces, que son comportamientos de liderazgo. Debido a estos
hechos, investigadores como Levine y Lezotte (1990, en Murillo et al., 2007), ya
sostenan que mejor es referirse a eficacia educativa (con factores a nivel de la
escuela pero tambin, de estudiantes, docentes y del contexto; que en conjunto
coadyuvan a la eficacia de la escuela), que nicamente a eficacia escolar.
En Latinoamrica hubo varios autores que mucho antes del tercer perodo,
fueron dando aportes que insinuaban an ms, la relacin entre eficacia educativa y
liderazgo docente. As pues, Murillo et al. (2007) afirman que en Chile, Flip et al.
(1984) exploraron diferentes factores de actitud y de personalidad del profesor
asociados con el rendimiento de los alumnos; y Rodrguez Prez (1984), analiz los
factores del profesor que generaban ineficacia docente.
Adems se verific que el factor clima, del centro o del aula, relacionado con el
rendimiento de los alumnos, puede hacer conocer sobre la eficacia escolar. As, se
tiene que Flip et al. (1981), analizaron la asociacin entre las dinmicas del aula y la
relacin profesor-alumno como factores de fracaso escolar. Pertierra Rodrguez (1989)
analiz los aspectos del clima social del aula que afectan tanto el aprendizaje y
rendimiento como el desarrollo personal y social del alumno (Murillo et al., 2007).
Un estudio que presenta la eficacia educativa totalmente asociada al liderazgo
en el aula es el de Sammons, Hilman y Mortimore (1995). Murillo et al. (2007),
concuerdan con Scheerens y Bosker (1997), en que estos investigadores hicieron la
revisin de factores de eficacia escolar ms conocida a la fecha, con validez para
Primaria y para Secundaria y nfasis en la revisin de grandes estudios cualitativos.

63

Entre los doce factores que encontraron destaca el liderazgo profesional, el

cual ya no slo es el liderazgo instructivo del Director sino el liderazgo docente, con
variables tales como: liderazgo compartido entre directivos y docentes; y sentido de
propsito o misin claros. Adems, visiones y metas compartidas (que implican la
colegialidad, la colaboracin y la unidad de propsito entre todos, y la consistencia de
la prctica con los fines); y enseanza con propsito (Murillo et al., 2007). Estas
variables son indicadores de carisma e inspiracin.
Otros factores que hallaron fueron: altas expectativas de los docentes sobre
sus alumnos pero tambin de las familias y de los propios estudiantes (comunicar las
expectativas, enseanza adecuada a las expectativas, aportar desafos intelectuales a
todos los alumnos) (Murillo et al., 2007). Estos son indicadores de carisma y de
estimulacin intelectual del liderazgo transformacional.
Tambin sealaron factores tales como: derechos y deberes de los alumnos
(elevar la autoestima con trato adecuado de confianza y aprecio, dar responsabilidad a
los alumnos en la escuela y controlar el trabajo de los estudiantes) (Murillo et al.,
2007). Estos son indicadores de consideracin individualizada.
Finalmente, refuerzo positivo en modelos de disciplina y en retroalimentacin;
y seguimiento del progreso de los alumnos, la escuela y los programas de mejora
(Murillo et al., 2007). Estos factores son indicadores de las dimensiones recompensa
contingente y excepcin activa del liderazgo transaccional, respectivamente.
En resumen, los trabajos sobre eficacia escolar, de la tercera generacin, se
centran claramente sobre la calidad de los procesos de enseanza aprendizaje
desarrollados en la escuela, los cuales tienen que ver con la eficacia docente en la
gestin pedaggica, centrada en aspectos como la gestin del aula, la planificacin del
currculo, el desarrollo de la secuencia de aprendizaje, la evaluacin y la
retroalimentacin dentro de un adecuado clima del aula en el que las interacciones
docente-estudiantes juegan un rol esencial, relacionado con la equidad.
Si bien, el papel ms fundamental sigue perteneciendo al liderazgo instructivo
del Director, desde la dcada de los aos 90, se entiende que los docentes se implican
cada vez ms en la toma de decisiones y en un liderazgo compartido a nivel escolar.
As pues, el trabajo colaborativo y en equipo de los docentes, que son un rasgo
carismtico transformacional, toma mayor importancia.
No obstante, la accin del liderazgo docente en el aula, no est suficientemente
estudiada y requiere mayores precisiones tericas, a inferirse de estudios descriptivos
como el presente y/o de estudios asociados, tales como dos trabajos realizados en el
mbito de Amrica Latina. El primero de ellos analiz la incidencia del clima del aula

64

en el aprendizaje en nios de Primaria y el otro, los factores de la escuela y del aula,

relacionados con la eficacia escolar en Iberoamrica.
En el primer estudio, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin (LLECE), dentro de las acciones de la Oficina Regional de
Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), organiz y coordin la evaluacin del desempeo de los alumnos que
cursaron, en el 2005/2006, el 3re y 6to grado de Primaria, en Amrica Latina y el Caribe,
dentro del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE).
Su objetivo fue la generacin de conocimiento acerca de los aprendizajes de
matemtica, lenguaje (lectura y escritura) y ciencias, que estos estudiantes pudieron
lograr en sus escuelas. Adems, analizar estos resultados y explicarlos a partir de los
factores de los estudiantes, de las aulas y de las escuelas; enfatizando los factores
susceptibles de ser modificados con programas y polticas (Valdez et al., 2008).
Se llev a cabo de febrero del 2004 hasta julio del ao 2008 y participaron 16
pases ms el estado mexicano de Nuevo Len. La muestra fue de 3065 escuelas,
4627 aulas de 3re grado y 4227 aulas de 6to grado, evalundose 100752 estudiantes de
3re grado y 95288 de 6to grado (Valdez et al., 2008). La investigacin utiliz pruebas de
matemtica, lectura y ciencias y diversos cuestionarios; para los estudiantes, los
docentes, los Directores y los padres de familia (Valdez et al., 2008).
El Informe del SERCE - 2008, destaca la importancia, para los aprendizajes, de
lo que sucede en el aula y concluye que el clima del aula favorece los aprendizajes a
travs de su influencia en las variables afectivas y actitudinales de los estudiantes
frente a sus compaeros, al docente y a su propio esfuerzo (Valdez et al., 2008).
En el segundo estudio, a propuesta del rea de Investigacin del Centro de
Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) del Ministerio de Educacin espaol,
en el ao 2001, se llev a cabo una investigacin con el financiamiento del Convenio
Andrs Bello. Desde entonces y hasta el ao 2006, participaron nueve equipos de
investigacin pertenecientes a distintas instituciones de otros tantos pases de
Iberoamrica; por el Per estuvo el Grupo de Anlisis para el Desarrollo (Grade).
Tambin cont con la colaboracin del LLECE de la OREALC - Unesco.
La Investigacin Iberoamericana de la Eficacia Escolar (IIEE) trabaj con
cientos de variables de 5.603 alumnos de 3ro grado de Primaria, 248 aulas y 98
escuelas de nueve pases y tuvo un triple objetivo, interesando dos: describir la
magnitud de los efectos escolares, en el aula y en la escuela; e identificar los factores
de eficacia escolar y de aula (Murillo et al., 2007).

65

Utiliz 17 instrumentos: Pruebas estandarizadas de rendimiento previo y final

de matemtica y lengua, y una de autoconcepto, elaboradas por el LLECE en 1998;
observacin de aula; cuestionarios, y entrevistas a alumnos, familias, docentes y
direccin. Utiliz siete variables de producto: Dos de logro cognitivo (rendimiento en
matemticas

en

lengua),

cuatro

de

logro

socio-afectivo

(autoconcepto,

comportamiento, convivencia social y satisfaccin con la escuela), y una medida del

rendimiento cognitivo previo (Murillo et al., 2007).
Los resultados en cuanto a la magnitud de los efectos escolares, sostienen que
la influencia del aula sobre el rendimiento acadmico de matemtica y lengua, y sobre
variables afectivas del estudiante (convivencia social y satisfaccin con la escuela), es
mayor que la influencia de la escuela, descartando el aula (Murillo et al., 2007).
Las conclusiones de la IIEE, acorde a lo dicho por Murillo et al. (2007), son que
la satisfaccin con la escuela es el factor que produce un mejor aprendizaje de los
estudiantes en lengua y matemtica; no obstante, esta satisfaccin se genera ms por
lo que ocurre en las aulas que en el conjunto de la escuela.
Liderazgo estratgico.
De acuerdo con Nader y Castro (2007), Bass y Riggio (2006) sostienen que el
modelo de liderazgo transformacional ha evolucionado hacia el modelo de Liderazgo
Transformacional de Rango Completo; el cual considera, adems de las dimensiones
transformacional y transaccional, la dimensin laissez faire, pero graduadas de mayor
a menor frecuencia, en ese mismo orden.
Es decir, un lder transformacional de rango completo, tiene una alta frecuencia
de conductas transformacionales y de recompensa contingente (en dominio alto); una
frecuencia media de conductas transaccionales (en dominio medio) y una frecuencia
baja de conductas laissez faire (en dominio medio). Esto depender de su capacidad
para entender las caractersticas de la situacin, del contexto organizacional, de los
seguidores y de las tareas (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007).
Aunque, a decir de Nader y Castro (2007), el liderazgo estratgico intenta
establecer la diferencia de los estilos de liderazgo de lderes en grandes instituciones,
con los estilos de liderazgo de lderes en medianas o pequeas entidades; se puede
inspeccionar, dentro de una misma institucin, si las caractersticas de determinados
lderes se corresponden con el liderazgo estratgico o de alto nivel o por el contrario,
con el liderazgo de bajo nivel. Tambin puede hacerse una evaluacin del conjunto de
los lderes y obtener un perfil institucional de liderazgo.

66

Otra cuestin que atae a este tema es la relacin entre el puesto ocupado por
un lder en una organizacin y el estilo de liderazgo percibido (de alto o bajo nivel), y la
probable influencia de ambas variables sobre el nivel de efectividad de la organizacin
(Trice y Beyer, 1993, en Nader y Castro, 2007).

Lderes de alto y de bajo nivel.

Boal y Hooijberg (2000) postulan que los lderes de bajo nivel estn en la
organizacin mientras que los lderes estratgicos o de alto nivel son la
organizacin. Los lderes estratgicos, desarrollan tres capacidades: Capacidad de
aprendizaje (reconocer nueva informacin, asimilarla y aplicarla a nuevas situaciones);
capacidad adaptativa (posibilidad de cambiar y de elaborar estrategias flexibles) y
capacidad gerencial (para discernir y comprender) (Nader y Castro, 2007).
House y Aditya (1997) sostienen que los lderes de bajo nivel se centran en las
interacciones cara a cara y en las conductas de gua, apoyo y consideracin mientras
que los de alto nivel, crean la visin y la misin organizacional (Nader y Castro, 2007).
Estilos de liderazgo de los lderes de alto y de bajo nivel.
Bass, Waldman, Avolio y Bebb (1987) encontraron que los lderes de alto nivel
tenan en su mayora un estilo de liderazgo transformacional con elementos
transaccionales de recompensa contingente (Nader y Castro, 2007).
Lowe, Kroeck y Sivasubramanian (1996), realizaron un meta-anlisis de los
factores que moderan la efectividad de lderes transformacionales y transaccionales.
Hallaron que los lderes de bajo nivel presentan mayores rasgos transformacionales de
consideracin y de estimulacin intelectual y en menor frecuencia caractersticas
transaccionales, especialmente de direccin por excepcin; mientras que los lderes
de alto nivel no tienen un estilo de liderazgo caracterstico. Tambin concluyeron que
el puesto que posee el lder en la organizacin no influye en su efectividad ni en su
estilo de liderazgo (Nader y Castro, 2007).
Tichy y Urlich (1984) hallaron que los lderes transformacionales predominaban
en los puestos altos de una organizacin en tanto que los lderes transaccionales
abundaban en los puestos bajos (Nader y Castro, 2007).
Perfiles de liderazgo, segn el modelo de rango completo.
Segn Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), se tienen estos perfiles:

67

Perfil de Rango Completo. Los lderes de este perfil presentan indistintamente

conductas del liderazgo transformacional y del transaccional, adecundolas segn la
situacin se va presentando. Por una parte, se preocupan por el bienestar de sus
seguidores, son altamente inspiradores llevando a que sus seguidores trasciendan sus
intereses personales en funcin de los objetivos organizacionales. Por otro lado, si la
situacin y el tipo de seguidores lo requieren, pueden hacer uso de recompensas,
castigos e incentivos para que las tareas se efecten. Son altamente efectivos.
Perfil Transformacional. Los lderes de este perfil son altamente efectivos en
contextos de gran incertidumbre y de crisis. Se preocupan por el bienestar fsico y
psicolgico de sus seguidores, promueven la bsqueda de soluciones creativas a
problemas comunes, se proponen como modelos a seguir y alientan a compartir una
visin de futuro y un proyecto compartido que lo haga realidad.
Perfil Transaccional. Los lderes de este perfil son muy efectivos cuando el
contexto organizacional es altamente estructurado, burocrtico y previsible. Utilizan un
sistema sofisticado de recompensas y castigos para alcanzar los objetivos
institucionales. Les interesa maximizar la eficacia a nivel organizacional, minimizando
la ocurrencia de errores.

68

Objetivos
Objetivo general.
Identificar el estilo y la dimensin de liderazgo que prevalecen en los docentes
del nivel secundario, de la I.E. 4005 de La Perla Callao; segn la autoevaluacin
docente, la evaluacin de los estudiantes y la evaluacin conjunta.
Objetivos especficos.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional y de
sus dimensiones.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional y de sus
dimensiones.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire y de sus
dimensiones.
Clasificar el estilo de liderazgo transformacional y sus dimensiones por el
gnero de los docentes.
Clasificar el estilo de liderazgo transaccional y sus dimensiones por el gnero
de los docentes.
Clasificar el estilo de liderazgo laissez faire y sus dimensiones por el gnero de
los docentes.
Estimar el perfil de liderazgo que prevaleci entre los docentes.

69

Mtodo
Tipo y diseo de investigacin
Por sus objetivos, este estudio es de tipo descriptivo simple, ya que se midieron los
componentes de la variable para distribuirlas y describirlas dentro de un contexto,
vinculndolas con las siete dimensiones de la investigacin y segmentndolas de
acuerdo a criterios especficos, segn recomienda Hernndez, Fernndez y Baptista
(2003).
La investigacin realizada responde a un diseo no experimental, puesto que
no se manipul arbitrariamente ninguna variable independiente para producir un efecto
esperado en una variable dependiente, sino que la variable principal fue medida y
analizada de manera general y especfica y ex-post-facto, porque la medicin fue
realizada posteriormente a la ocurrencia del fenmeno (Vega y Zavala, 2004, p. 124).
Formalizacin.
M __O
Donde:
M = muestra de profesores
O = Observaciones
Variables
La variable en estudio es: estilo de liderazgo, que presenta tres tipos:
transformacional, transaccional y No liderazgo o laissez faire, segn el Modelo inicial
propuesto por Bass (1985) y el Modelo ampliado de Bass y Avolio (1994).
La base terica de este trabajo se fundamenta en la teora de liderazgo
transformacional de Bass (1985) y en el Modelo de rango total del liderazgo de Bass y
Avolio (2000); este ltimo, limitado a las dimensiones de actividad y frecuencia de los
estilos de liderazgo (rango completo), dados los objetivos del estudio. Sin embargo, la
operacionalizacin realizada no sigui el orden de las dimensiones en el Modelo de
rango total, adaptado por Vega y Zavala (2004), quienes disearon el Cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ), forma 5X corto, a partir del MLQ, form 5X short de
Bass y Avolio (2000).
Tampoco se ha seguido el orden en el Modelo inicial de Bass (1985); sino el
orden en el Modelo de rango completo o ampliado a nueve factores o dimensiones de
Bass y Avolio (1994). Empero, por razones de tratamiento estadstico, y para lograr

70

sus objetivos; se juntaron factores hasta quedarse slo con siete (como en la primera
modificacin al Modelo de 1985, hecha por Bass, 1994 y adoptado por Castro et al.,
2004) para obtener los resultados y compararlos con los Baremos del CELID
(validados para la realidad argentina), hallados en Castro et al. (2007).
Dimensiones de la variable.
Para el estilo de liderazgo transformacional (4 Is):
-Carisma o Influencia idealizada (Conductual y atribuida)
-Inspiracin
-Estimulacin intelectual
-Consideracin individualizada
Para el estilo de liderazgo transaccional:
-Recompensa contingente
-Direccin por excepcin (activa y pasiva)
Para el estilo de No liderazgo:
-Laissez faire
Como se puede observar, son nueve dimensiones para la variable estilo de
liderazgo; pero al juntar la Influencia idealizada conductual con la atribuida y la
Excepcin activa con la pasiva, resultan siete dimensiones. Esta operacionalizacin se
sigui en la presente investigacin; porque sus resultados podan analizarse e
interpretarse estadsticamente, al ser contrastados con los percentiles (para cada una
de estas dimensiones y los estilos correspondientes), dados en los protocolos de
baremos y perfiles del CELID (Castro et al., 2007).
El detalle de las dimensiones correspondientes a cada estilo de liderazgo, as
como sus respectivos indicadores y sus definiciones conceptuales y operacionales, se
presentan a continuacin, en la Tabla N 3 y en la Tabla N 4:

71

Tabla 3
ESTILO DE

DEFINICIN

LIDERAZGO
Liderazgo

CONCEPTUAL
De acuerdo con las
caractersticas del
liderazgo expuestas por
Castro (2007), y
coincidiendo con otros
autores, podemos decir:

Transformacion
al

Es un tipo de
comportamiento de
interaccin lderseguidores, a travs del
cual un docente lder tiene
la capacidad de
desenvolver un conjunto de
habilidades para ejercer un
proceso de influencia en un
grupo de personas, y
actuar en conjunto
siguiendo objetivos
comunes de cambio y
transformacin de una
realidad.

Liderazgo
Transaccional

Laissez Faire
(No Liderazgo)

Tipo de comportamiento de
interaccin lderseguidores, centrado en la
transaccin o contrato con
el seguidor, en donde las
necesidades de ste
pueden ser alcanzadas si
su desempeo se adeca al
contrato con el lder.

Tipo de comportamiento de
interaccin lderseguidores, en el cual el
lder no acta, evitando
tomar decisiones. Es la
ausencia de liderazgo.

DEFINICIN OPERACIONAL
Es el tipo de comportamiento de interaccin lderseguidores, por el cual un docente lder tiene la
capacidad de desenvolver un conjunto de habilidades
para ejercer un proceso de influencia, en un grupo de
personas, expresado a travs del grado de atribucin
del logro de los procesos transformacionales, que
tanto los dems docentes como los directivos y los
estudiantes, perciben en las actividades: carismtica,
inspiracional, de consideracin individualizada, y de
estimulacin intelectual ejercidas o impulsadas por el
lder.
De tal forma que los seguidores: por el carisma del
lder, se identifican y desean emularlo; son inspirados
por los desafos y persuasin del lder, logrando
significado y entendimiento de la visin y las metas;
son considerados individualmente por el lder,
recibiendo apoyo gua y entrenamiento; y, son
estimulados
intelectualmente
por
el
lder,
expandiendo sus habilidades

DIMENSION
ES
Carisma
(Influencia

De conducta (conducta tica y moral)

Articula el aprendizaje con la visin institucional.
Despliega coraje y compromiso con la misin.
idealizada)
De atribucin (credibilidad)
Proyecta una imagen dinmica y confiable
Inspiracin
Motivacin por inspiracin (Identidad e implicacin)
Utiliza diversas estrategias de motivacin
Anima y realza la motivacin de logro de la visin
Consideraci
Trato personalizado y Apoyo tutorial
Conoce las necesidades y motivaciones de aprendizaje de sus
n
seguidores.
individualiz
Interacta de forma personalizada con sus seguidores
ada
Ejecuta instruccin adicional para superar problemas de
Estimulaci
n
Intelectual

Adaptado de Vega y Zavala (2004, p.130)

Tipo de comportamiento de liderazgo, expresado a
travs del grado de atribucin de ausencia de
acciones y decisiones, que tanto los docentes como
los directivos y los estudiantes, perciben en las
actividades de laissez faire del lder.
Adaptado de Vega y Zavala (2004, p.132)

rendimiento.
Animacin al cambio, estimulando la:
Expresin de opiniones fundamentadas; el anlisis y solucin
razonada de los problemas; reformulacin de soluciones
rutinarias; bienvenida al cuestionamiento, las opiniones

Adaptado de Maureira (2004, pp. 209,210) y de Bass y

Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004, p. 22).

Tipo de comportamiento de interaccin lderseguidores, por el cual un docente lder tiene la

capacidad de desenvolver un conjunto de habilidades
para ejercer un proceso de influencia, en un grupo de
personas, expresado a travs del grado de atribucin
del cumplimiento de los procesos transaccionales,
que tanto los docentes como los directivos y los
estudiantes, perciben en las actividades: de
recompensa contingente y de direccin por excepcin
del lder.

INDICADORES

contrarias y a las nuevas ideas

Recompens

Refuerzo de conductas, segn cumplimiento de los

acuerdos.

Recompensas o castigos por el esfuerzo, el apoyo o el logro del

contingente
seguidor
Direccin
Excepcin activa, previniendo problemas
Control activo de los errores, previnindolos o corrigindolos apenas
por
Excepcin

Laissez
Faire

se dan
Excepcin pasiva y aversiva frente a los problemas
Reaccin frente a un problema, slo cuando aparece claramente
Evasin de responsabilidades y de toma de decisiones
Se ignora las responsabilidades frente a los problemas o a su misin
Desconfianza de la propia habilidad para ayudar
No se toman decisiones, ni se asumen compromisos.

72

Estilos de liderazgo, definiciones conceptuales y operacionales. Dimensiones e indicadores

Fuente: Adaptado de Maureira (2004, p. 209) y de Vega y Zavala (2004, p. 127)

73

Tabla 4
Descripcin de los indicadores de los estilos de liderazgo, segn el modelo de Bass (1994)
INDICADORES EN LOS ESTILOS DE LIDERAZGO

DESCRIPCIN

LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
De Influencia idealizada (atributo y comportamiento)

De Motivacin por inspiracin

Los lderes son vistos con respeto; son modelos de rol para la conducta tica y de confianza
porque son consistentes entre lo que dicen y hacen.
Entregan una visin de futuro clara y articulada compartiendo en ella las necesidades del
seguidor; se puede contar con ellos porque comparten los riesgos, y demuestran altos estndares
ticos y morales.
Los comportamientos de los lderes motivan e inspiran seguidores, se exalta el espritu de equipo,
tanto los lderes como los seguidores demuestran entusiasmo y optimismo creando metas
articuladas a cumplir para desarrollar la visin compartida en direccin del cambio.

De Animacin al cambio

Los lderes estimulan y fomentan la innovacin, la creatividad, y cuestionan antiguos supuestos.

Da la bienvenida a nuevas ideas y a no tener miedo a errores o a ir contra la corriente. Llevan a
pensar nuevas soluciones o maneras de resolver problemas habituales.

De Trato personalizado y apoyo tutorial

Pone especial atencin en las necesidades y diferencias de cada individuo. Interacta de forma
personalizada con sus seguidores. Escucha efectivamente, y trabaja para desarrollar el potencial
de sus seguidores. Enlazan las necesidades de los seguidores con la misin institucional.

LIDERAZGO TRANSACCIONAL
De Refuerzo contingente de conductas de logro y apoyo
De Excepcin (activa) previniendo problemas
De Excepcin (pasiva) y aversiva frente a los problemas

Lderes y seguidores se ponen de acuerdo sobre lo que el seguidor requiere hacer para ser
recompensado si hace bien su trabajo o evitar el castigo, en caso contrario.
Lder monitorea y controla activamente errores o cualquier desviacin de los estndares o de las
normas, en el desempeo de sus seguidores, para tomar accin correctiva de inmediato.
El lder pasivamente espera hasta que un problema emerja o incluso se haga grave y entonces
reacciona.

NO LIDERAZGO
De Evasin de responsabilidades y toma de decisiones

No transaccional, decisiones no son tomadas, se ignoran las responsabilidades de liderazgo.

Fuente: Adaptado de Thieme (2005, p. 176); Vega y Zavala (2004, p.p 128 - 132) y de Castro et al. (2007, p. 169)

74

Participantes
Poblacin docente objetivo y poblacin docente en estudio.
La poblacin docente objetivo, sobre la que se pretende generalizar las
caractersticas de sus estilos de liderazgo, estuvo conformada por los 21
docentes de secundaria de la I.E. 4005 Alm. Miguel Grau S. de La Perla,
quienes desarrollaron sus actividades en Av. La Paz 1000, de lunes a viernes.
Correspondieron a 16 damas y 5 varones, con edades entre 29 y 65 aos y
tiempo de servicios entre 1 y 35 aos.
La poblacin docente en estudio fueron 18 docentes de secundaria de
la mencionada institucin educativa, quienes desarrollaron sus actividades en
el lugar, ao y das ya sealados, especficamente en cinco aulas (dos de 4 to y
tres de 5to grado de secundaria). Correspondieron a 13 damas y 5 varones, con
edades y tiempo de servicios indicados previamente. El detalle se muestra en
el siguiente cuadro:
Tabla 5
CONDICION
CURSO

Nomb Cont

Gnero
M
F

EDAD EN AOS
21- 31- 4151- 6130

40

50

Matemtica

CTA

XX

Comunicacin

Ingles

Arte

Historia
Persona
Religin

2
1
0

0
0
1

2
-

1
1

Ed. Fsica

E.P.T.
Total

3
17

0
1

1
5

2
13

60

70

TPO DE SERVICIO EN AOS

11- 16- 21- 26- 310-5 6-10
15 20 25 30 35
X
X

X
X
X

X
7

X
X

X
X

X
3

X
8

X
X
3

XX
4

Poblacin docente por condicin, gnero, edad y tiempo de servicios.

Los estilos de liderazgo de la poblacin docente en estudio o marco

muestral, fueron evaluados por los estudiantes de los grados de estudios
mencionados; completndose con la autoevaluacin de los docentes.
Criterios de exclusin.

75

Se exceptu a una docente de Ciencia tecnologa y ambiente (CTA) por

enfermedad y a otras dos docentes, quienes no tenan a cargo aulas de 4 to o 5to
grado de secundaria. De este modo, la poblacin en estudio qued en 18
docentes.
Caractersticas de la poblacin docente en estudio.
Sociales y culturales.
Seis docentes residan en La Perla y cinco en el Callao. Dos vivan en
Comas, una en San Juan de Lurigancho, una en Lima, una en Jess Mara, y
dos en Puente de Piedra. La mayora eran de estratos sociales medios. Ms de
la mitad eran padres de familia con hijos jvenes o nios. Varios contaban con
medios cibernticos.
Laborales.
Se ha considerado las siguientes dimensiones: condicin laboral,
tiempo de servicio, nivel, grado que ensea o puesto de trabajo y cargo.
Por condicin laboral. El 50% de los docentes eran nombrados
interinos; el 44% eran nombrados por concurso pblico y el 6% restante era
contratado.
Por tiempo de servicios. El 50,1% de los docentes tenan 20 o menos
aos de servicios, y el resto, ms de 20 aos de servicio. El 39% de los
docentes (7), tenan entre 21 y 25 aos de servicios. El 22% (4), entre 6 y 10
aos; el 17% (3), entre 11 y 15 aos. Adems, una docente tena entre 1 y 5
aos de servicio; uno entre 16 y 20 aos; uno entre 26 y 30 aos y una entre
31 y 35 aos de servicios.
Por nivel magisterial. El 78% de los docentes (14), se encontraban en el
II nivel, y el 11% (2), en el III nivel. Exista slo una docente en el nivel I, de la
nueva carrera pblica magisterial (CPM). Tambin existi una docente
contratada, sin nivel.
Por el grado de secundaria en el cual impartieron clases el 2009. El
67% de los docentes (12), impartieron clases en algunas de las cinco aulas,
tanto en 4to como en 5to de secundaria. Mientras que el 28% (5), lo hicieron,
solamente, en algunas de las tres aulas del 5 to grado. Slo una docente lo hizo
en las dos aulas de 4to.

76

Por el cargo desempeado. Ocho docentes fueron coordinadores de

rea y siete, tutores (de ellos, una tambin era coordinadora de rea y otra de
tutora).
Profesionales y educativas.
Segn

las

dimensiones:

capacitacin,

formacin,

titulacin

especialidad.
Capacitacin y perfeccionamiento. Desde el ao 2005; 35% (6) de los
docentes siguieron estudios de Maestra y 20% (4), de segunda especialidad.
Prevaleci la implementacin en las reas cognoscitiva y procedimental. El
83% (15) de los docentes no haban sido capacitados en liderazgo ni en
gestin institucional.
Por la formacin profesional. El 50% se formaron en una Universidad
nacional, y el otro 50%, en una Universidad privada. Entre las Universidades
nacionales, el 28% se formaron en la Universidad Nacional de Educacin; el
17%, en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y el 5,6% restante, en
la Universidad Federico Villarreal. Entre las Universidades particulares, el 28%
se formaron en la Universidad Garcilazo de la Vega y el 22%, en la Universidad
San Martn de Porres.
Por la titulacin. A fines del 2009, exista una docente con el grado de
Maestro en Educacin y el restante 94%, eran licenciados.
Por la especialidad de los docentes. Existan tres docentes para cada
una de las especialidades de Comunicacin, Educacin para el trabajo y
Matemtica. Dos por Ciencia tecnologa y ambiente e Historia. Y slo uno para
el resto de especialidades.
Para los detalles estadsticos, ver la Tabla 1 del Anexo 1.
Demogrficas.
Tenemos: edad, gnero y rea de trabajo. El rea de trabajo era el de la
docencia (Ley del profesorado) y para una docente, el de la gestin pedaggica
(Ley de la CPM). Ningn docente lo haca en el rea de la investigacin.
Edad.
La edad de los docentes fluctuaba entre 29 y 65 aos. Por intervalos de
edad, el 22,3% estaban entre 21 y 40 aos de edad; el 44%, entre 41 y 50

77

aos de edad y el 33,4%, entre 51 y 70 aos de edad. Esto se puede inferir de

la Tabla 2 del Anexo 1, donde se da el detalle de las edades por intervalos de
diez aos.
La edad promedio de los docentes era 49 aos; el 50% de ellos tenan 48,5
aos o menos, mientras que el 50% restante tenan ms de 48,5 aos. Mayores
detalles sobre estas estadsticas descriptivas, se dan en la Tabla 3 del Anexo 1.
Gnero.
El 72,2% (13), de los docentes, son mujeres; el 27,8% (5), son varones.

Tabla 6
Gnero de los docentes de secundaria, segn su edad.
Edad (aos)
Gnero
Femenino
Masculino

21 - 30

31 - 40

41 - 50

51 - 60

61 70

Totales

1(100.0%)
0(.0%)

2(66.7%)
1(33.3%)

6(75.0%)
2(25.0%)

3(100.0%)
0(.0%)

1(33.3%)
2(66.7%)

13(100.0%)
5(100.0%)

Nota: N= 18

En el intervalo de 41 a 50 aos, el 75% (6), eran docentes mujeres

(46% del total de docentes mujeres). En el intervalo de 51 a 70 aos, el 67%
(4); y en el intervalo de 21 a 40 aos, el 75% (3), eran mujeres. Slo, en el
intervalo de 61 a 70 aos, el 67% (2), eran docentes varones (40% del total de
los docentes varones).

Muestra de estudiantes.
Corresponde a 90 alumnos de 4to y 5to de secundaria: 45 mujeres y 45
varones, con edades entre los 15 y 18 aos. Seleccionada de una poblacin de
116 estudiantes de la I.E. 4005, de La Perla, que desarrollaron sus actividades,
durante el ao 2009, en cinco aulas (dos de 4to y tres de 5to de secundaria).
Dicha poblacin corresponda a 52 mujeres y 64 varones, con edades entre 14
y 18 aos. El detalle de esta poblacin estudiantil por grado y seccin se puede
apreciar en la Tabla 4 del Anexo 1.
Tamao de la muestra.
Es una muestra de tipo probabilstico estratificado proporcional. Su

78

tamao (n), se hall mediante la frmula propuesta por Hernndez et al (2003),

que considera el tamao de la poblacin; la confianza, como un coeficiente
redondeado; y el error.
n
n=
1 + n / N

Donde n es el tamao de la muestra sin ajustar y N es el tamao de la

poblacin. El detalle de los datos implcitos as como de los clculos
pertinentes, se presenta en el Anexo 1.
La clasificacin de la muestra en cinco estratos aulas y su distribucin
porcentual, se observan en la Tabla 5 y en la Tabla 6, respectivamente, del
Anexo 1.

Caractersticas de la muestra de estudiantes.

Educativas, sociales y culturales.
Contexto general. Los 650 estudiantes del 1ro al 5to de secundaria, de la
I.E 4005, en el ao 2009; procedan de: La Perla (80%), Callao (12%),
Bellavista (4%) y del interior del pas (4%). Segn el diagnstico del perfil real
del estudiante (revisado en octubre del 2009, para actualizarlo en el PEI), an
estn vigentes la mayora de los indicadores del ao 2005: Rendimiento
acadmico bajo, en general; un bajo nivel de conocimientos bsicos en las
diferentes reas; son mecnicos en su aprendizaje; no poseen hbitos de
lectura ni de resolucin de problemas; son inconstantes e irresponsables en
sus estudios; expresan apoyo al liderazgo negativo; tienen baja autoestima y
escasa expectativa por su futuro (PEI, 2005, p. 133).
El panorama anterior, segn el anlisis Foda (revisado en octubre del
2009), est causado por diversos factores, an vigentes: contexto familiar
problemtico; familias disfuncionales; poco apoyo familiar; economa escasa;
sujetos consumidores de sustancias alucingenas y/o bebidas alcohlicas;
ambiente cultural y televisivo alienado, y sin alicientes hacia la cultura y/o el
estudio; escala de valores en los que prevalecen los prejuicios, la
discriminacin y la baja auto estima (PEI, 2005).

79

La realidad socioeconmica de las familias presenta ingresos

mensuales bajos (el 61% de los ingresos familiares estn entre 450 y 1000
nuevos soles) y slo entre el 11% y el 14% de los padres eran profesionales
(de la salud, educacin y contabilidad); mientras que el 82% desempeaban
labores tcnicas y oficios tales como: choferes, vigilancia, limpieza pblica,
venta ambulante, tcnicos de cable, electricistas, secretarias, gasfiteros,
soldadores, pintores, albailes y estibadores. (Encuesta a los padres de familia,
2011). Segn esta misma encuesta, entre los padres, el 98% tenan Primaria
completa; el 59%, Secundaria completa y el 18%, Superior completa.
A pesar de todo esto, existen estudiantes que avanzan en sus estudios.
Situacin acadmica. A comienzos de noviembre del 2009; el 79%
estaban aprobados en el curso del docente a quien le corresponda evaluar su
estilo de liderazgo; el 6%, desaprobado y el 15%, an en proceso.
Desaprobacin en el curso, en el ao 2008. Este criterio muestra si el
estudiante desaprob en el curso, en el ao 2008, con otro o el mismo profesor
al que le toc evaluar en el 2009. El 75,6% no haba desaprobado, en el 2008,
en el curso del docente a quien evalu; mientras que el 24,4%, s haba
desaprobado.
Desaprobacin en el curso del docente evaluado en el 2009. El 69% de
los estudiantes nunca fue desaprobado en algn promedio trimestral, en el ao
2009, por el docente al que evalu; mientras que el 31%, si fue desaprobado.
Demogrficas.
Tabla 7
Grupos etreos de los estudiantes del 4to y 5to, en el 2009 (N= 90)
Edades
15 - 16
17 - 18

N
60
30

%
66.7
33.3

La edad de los estudiantes fluctuaba entre 15 y 18 aos. El 66,7% de

ellos (60) tenan entre 15 y 16 aos. El 33,3% restante (30), tenan entre 17 y
18 aos.
La edad promedio de los estudiantes era 16 aos; el 50% de ellos tenan 16
aos o menos, mientras que el 50% restante, tenan ms de 16 aos. Mayores
detalles sobre estas estadsticas descriptivas, se dan en la Tabla 7 del Anexo 1.

80

Tambin, en el Anexo 1, se ve la distribucin de las edades de los estudiantes,

segn los grados de estudios (Tabla 8), y segn los estratosaulas (Tabla 9).
Gnero de los estudiantes del 4to y 5to de secundaria.
Segn se aprecia en la Tabla 5 del Anexo 1, el 50% de los estudiantes
(45), eran varones, y el otro 50%, mujeres. Mayores detalles acerca del gnero
segn grupos etreos, se encuentran en la Tabla 12 del mismo Anexo 1.
Asimismo, en dicho Anexo, se puede encontrar informacin sobre la
distribucin del gnero por estratos-aulas (Tabla 10) y por edades simples
(Tabla 11).

Instrumentos de investigacin
El instrumento adaptado para la identificacin y evaluacin de los estilos de
liderazgo de los docentes de la I.E. 4005, de La Perla, Callao, es un cuestionario de 46
tems, resultado de las adaptaciones de los tems de dos instrumentos:
El Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ), forma 5X corta. De
procedencia chilena. Tiene 82 tems, 65 para identificar estilos de liderazgo (de los que
inicialmente se adaptaron 54, y finalmente slo 40) y 17 para medir la eficacia de estos
estilos (que no se consideraron, por no ser objetivo del presente estudio). Es una
adaptacin del Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ, Form 5X, short) de Bass y
Avolio (2000), realizada por Vega y Zavala (2004).
El Cuestionario de estilos de liderazgo (CELID). De origen argentino. Tiene 34
tems (de ellos, inicialmente fueron seleccionados ocho; y de stos, finalmente se
adaptaron cinco tems), que solo identifican estilos de liderazgo y no la eficacia de
stos. Fue elaborado por Castro et al. (2004), en base a la adaptacin espaola de
Morales y Molero (1995) del MLQ, de Bass (1995), que incorpor la mejora de seis a
siete dimensiones del liderazgo, hecha por Bass (1994).
Se advierte que de los 40 tems adaptados de la escala chilena, 17 tems son
iguales o bastante parecidos, en su redaccin y significado, a otros tantos de la escala
argentina, para las mismas dimensiones. Por tanto, se puede decir que slo 23 tems
procedieron completamente de la escala chilena; mientras que si se suman los 17
tems comunes con los cinco del CELID argentino, se tienen 22 tems, que pueden
reputarse en la escala argentina. De todos modos, se tom como base a la escala
chilena para elaborar la ficha tcnica del instrumento del presente estudio.

81

Dado que en los ltimos aos se elaboran cuestionarios que no solo identifican
estilos de liderazgo y sus frecuencias, sino tambin las dimensiones de eficacia del
liderazgo; entonces, se denomina al cuestionario del presente trabajo como
cuestionario de identificacin de estilos de liderazgo (CIELID), para indicar que no
mide las variables de eficacia. La escala valorativa del CIELID, sigue lo recomendado
por Vega y Zavala (2004):
Nunca (1). Rara vez (2). A veces (3). A menudo (4). Frecuentemente (5).
Se consideraron 29 tems para el estilo transformacional; 12 tems para el estilo
transaccional y cinco tems para el estilo laissez faire. La manera como estos tems se
subdividieron segn los indicadores de las dimensiones de estos tres estilos de
liderazgo, se aprecia en la matriz de consistencia. (Ver Anexo 2).
Por ltimo, se indica que en el presente estudio se evalan los estilos de
liderazgo de los docentes, en base a dos versiones del CIELID. La versin Seguidor
que es aplicada para la evaluacin de los estilos de liderazgo de los docentes, segn
la percepcin de los estudiantes; y la versin Lder, que corresponde a la
autoevaluacin docente de sus estilos de liderazgo. Estas dos versiones tienen 46
tems que son homlogos en sus redacciones.

Ficha tcnica del instrumento adaptado.

Nombre original

: Cuestionario Multifactorial de liderazgo (MLQ), forma 5X

corta.

Nombre adaptado

: Cuestionario de identificacin de estilos de liderazgo

Autores

: Carolina Vega Villa y Gloria Zavala Villaln, psiclogas

de la Universidad de Chile; adaptaron, en el ao 2004, el
Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ, Form 5X,
short) de Bass y Avolio (2000).

Adaptacin

: Dante Vsquez Alva, en la Universidad San Ignacio

de Loyola de Lima, Per.

Procedencia

: Chile.

Ao

: 2009

82

Grupos de Aplicacin

: Estudiantes de Cuarto y Quinto de Secundaria, y

docentes.

Formas de Aplicacin

: Individual o colectiva

Versiones

: Seguidor (estudiantes), y Lder (docentes).

Estructura

: 46 tems, sobre estilos de liderazgo. Agrupados en siete

reas (Anexo 2: Matriz de consistencia), los cuales se
presentan en una escala graduada de 1 a 5.

Finalidad

: Describir las caractersticas de los estilos de liderazgo

de los docentes de una institucin educativa.

Duracin

: 40 minutos, incluyendo instrucciones previas.

Nmero de tems

: 46. Con orientacin de jueces expertos: del MLQ, 5X,

corto, chileno, se adaptaron 40 tems; y del CELID
argentino, 5 tems; ms uno de elaboracin propia.

Baremacin

: Se determina a partir de los promedios obtenidos en

cada dimensin y luego por comparacin con los
promedios estndar, se convierten en percentiles.

Fundamento Terico
de la elaboracin

: Teora del liderazgo transformacional de Bass (1985);

segn el Modelo de Rango Total (Bass y Avolio, 2000),
con dimensiones de actividad y frecuencia de los estilos.

Fundamento Terico
del tratamiento
estadstico

: Teora del liderazgo transformacional de Bass (1985),

segn el Modelo Ampliado a 7 factores de Bass (1994).

Institucin

: Universidad San Ignacio de Loyola de Lima, Per.

Validez y confiabilidad del instrumento adaptado.

83

Criterio de validacin de contenido de los tems por jueces expertos.

La validez de contenido de la escala, en su versin Lder, con 64 tems
iniciales, se realiz a travs del criterio de cinco jueces, utilizando el coeficiente
V de Aiken (Escurra, 1988). Tres jueces fueron internos al Programa
Acadmico de Maestra en Educacin (PAME), responsable de la conduccin
de los estudios de Maestra en la Regin Callao; de ellos, dos venan de la
Unidad de Post grado de la facultad de Educacin de la Universidad San
Ignacio de Loyola (USIL), y uno era docente universitario de la facultad de
Psicologa de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Dos jueces
fueron externos al PAME, uno venia de la Unidad de Post grado de la facultad
de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y el otro era
docente magister que laboraba en una escuela pblica.
El promedio de la validez, por el criterio de estos jueces, fue de 0,91. En las
dimensiones transformacionales, se tuvo: Carisma (0,96), Inspiracin (0,93),
Estimulacin intelectual (0,94) y Consideracin individualizada (0,88). En las variables
transaccionales: Recompensa Contingente (0,83), Direccin por excepcin activa
(0,98) y Direccin por excepcin pasiva (0,82). Finalmente, en el Laissez faire (0,91).
En 34 de los 64 tems de la escala inicial, con un coeficiente de 0,91, se tuvo
que corregir las redacciones, segn las recomendaciones dadas. Por ejemplo, en 9
tems hubo errores gramaticales que oscurecan el sentido de lo que se quera
expresar; en otros 13 tems se cambi los trminos utilizados, de manera que refieran
a una situacin dada, de un modo ms directo o sutil. En 7 tems se vari los trminos
para que refieran a su respectivo indicador y 5 tems fueron eliminados por no ser
relevantes o pertinentes.
No obstante; hay que aclarar que los coeficientes obtenidos por las
dimensiones y los estilos, en la Tabla 19 del Anexo 3; as como las correcciones
efectuadas en la redaccin de 22 tems, mostrados en las primeras 18 tablas del
citado Anexo 3, pertenecen al instrumento definitivo de 46 tems. Por esta razn, no
coinciden con las valoraciones expuestas en los dos prrafos anteriores.
Validacin psicomtrica o anlisis de confiabilidad del instrumento.
Segn Vega y Zavala (2004, p. 142), este procedimiento consiste de:
1. Una prueba piloto. Tomada a unos cuantos participantes de caractersticas
muy similares a los de la aplicacin definitiva. Busca dilucidar dificultades de
comprensin de los tems, que ya pasaron el criterio de los jueces.

84

2. Anlisis de la consistencia interna. Para obtener el coeficiente de

confiabilidad, sobre la homogeneidad del instrumento global.
3. Anlisis de tems para obtener los ndices de homogeneidad. Mediante el
clculo de las correlaciones tem test e tem variable.
Prueba Piloto.
Se realizaron dos pruebas piloto en la I.E. Nacional Callao de Bellavista; una
a 13 docentes (versin Lder del cuestionario) y otra a 70 estudiantes (versin
Seguidor). En estas se aplicaron el cuestionario inicial de 64 tems, luego de
subsanarse las observaciones de la validacin de contenido.
El piloto para el instrumento en su forma Seguidor, se aplic a 70 estudiantes
del 4to y 5to de secundaria del Nacional Callao; institucin educativa con una realidad
semejante a la I.E. 4005. Cada uno de once docentes (de los 13 docentes evaluados
de este colegio), tuvo cinco observaciones por alumnas de 4 to y 5to. Solamente dos
docentes de matemtica tuvieron siete y ocho observaciones respectivamente. As, se
completaron 70 observaciones hechas por 70 alumnas diferentes.
Por lo tanto, en la primera celda de la Tabla 1 de ndices de confiabilidad
Cronbach (Anexo 4), figura: n = 70 (la cantidad de los estudiantes evaluadores).
El cuestionario Lder se aplic como piloto a una muestra de 13 docentes del
mismo colegio Nacional Callao, ellos fueron los que haban sido evaluados por las 70
estudiantes del 4to y 5to. Dichos docentes completaron 13 auto-observaciones.
De la aplicacin de los pilotos; por ejemplo, en la forma Lder, se busc
redactar equitativamente tems positivos con tems de sentido negativo; dado que los
docentes tendan a elegir la respuesta que seala una actitud positiva, cuando los
tems estaban redactados en ese sentido, en las dimensiones positivas. Asimismo,
hubo que corregir otros tems, para aclarar el sentido de lo que se quera expresar en
una pregunta, su alcance y la utilizacin de ciertos trminos para comunicar una idea.
Tambin se corrigi algunos tems en la forma Seguidor; pues la redaccin de
algunos de ellos result confusa para cierto nmero de estudiantes, generando
algunas interpretaciones errneas, aclaradas en el instante mismo de la aplicacin
piloto. Los tems en esta condicin, casi siempre fueron los mismos. Por ejemplo, hubo
unos cinco tems en los que se desconoca el significado de algunos trminos y en
otros tres, no estaban seguros de la situacin que graficaba la pregunta, alrededor del
comportamiento que corresponda al docente para dicha situacin. Antes de la
aplicacin definitiva, se subsan estos problemas utilizando trminos ms adecuados.
Anlisis de la consistencia interna.
Pudo presentarse nicamente la consistencia interna del instrumento, en su
forma Seguidor; porque la muestra fue notoriamente mayor para sta (n = 70), que

85

para la versin Lder (n = 13); y, porque tanto Bass y Avolio (2000), como Vega y
Zavala (2004), basaron sus conclusiones en la forma Seguidor, generalizndolas a la
forma Lder, por ser versiones del mismo Cuestionario. Empero, en la Tabla 1 del
Anexo 4, se presentan los resultados de los ndices Cronbach del instrumento original
de 64 tems; estos son: 0,829 para la forma Seguidor y 0,814 para la forma Lder,
ambos ndices calificados de fuertes.
El resultado de la confiabilidad del cuestionario de 64 tems, en su forma
Seguidor (0,829), con los ndices respectivos, est en la Tabla 2 del Anexo 4.
Anlisis de tems para obtener los ndices de homogeneidad.
En la forma Seguidor del instrumento de 64 tems, que contena 70
observaciones de las respuestas de los 70 estudiantes del piloto, se hizo el clculo de
las correlaciones temtest. Luego de este anlisis, 16 tems no alcanzaban el nivel
esperado de correlacin significativa con la prueba total; entonces se procedi al retiro
de 18 de ellos, tras lo cual el coeficiente Cronbach alcanzaba 0.851. A los 46 tems
resultantes, se les aplic otro anlisis tem-test y se observ que haba 12 tems que
todava no correlacionaban y eran casi los mismos de la anterior prueba. Por ello, se
procedi a reemplazar a algunos de stos, por algunos otros, de entre los 18 tems
eliminados, cuidando balancear la cantidad de tems por indicador en cada dimensin.
Al volver a realizar la prueba tem-test, esta vez se consigui un coeficiente de
confiabilidad igual a 0,865 y solo quedaron 8 tems que no mostraban correlacin,
porque el resto evidenciaron una medida confiable de que estaban aportando al
cuestionario. Despus de estas acciones el instrumento de la presente investigacin
qued con 46 tems para la versin Seguidor. El mismo procedimiento se sigui para la
versin Lder del cuestionario, obtenindose nuevamente 46 tems como nmero
confiable para la escala del presente trabajo.
Por lo tanto, el instrumento definitivo, en su forma Seguidor, ya con 46
tems, se aplic a la muestra de 90 estudiantes de 4 to y 5to de secundaria, de la
I.E. 4005, para que evalen los estilos de liderazgo de sus 18 profesores.
Finalmente, con las respuestas se procedi a calcular el coeficiente alpha,
arrojando un ndice de 0,849.
En la Tabla 1 del Anexo 4, tambin se observan los coeficientes
Cronbach para la otra versin de la escala, con 46 tems definitivos. Con 46
tems se obtuvo una mayor confiabilidad y se solucion el problema de un
cuestionario muy amplio.

86

Confiabilidad de las dimensiones de la escala, con alfa de Cronbach.

Los coeficientes Crombach para cada una de las dimensiones de la escala
definitiva, luego de su aplicacin, se muestran en las Tablas 4, 5 y 6 del Anexo 4.

Procedimientos de recoleccin de datos

Seleccin del instrumento a aplicar.
Esta actividad que empez en julio del 2009, tuvo las siguientes fases:

87

Revisin de instrumentos.
Previo a la construccin del instrumento, se llev a cabo una investigacin en
cuestionarios validados y fiables, en la literatura referente a liderazgo, a fin de
determinar si los cuestionarios podran ser utilizados para la investigacin.
Inicialmente se ubic el denominado Cuestionario de Estilos de liderazgo
(CELID), de procedencia argentina, que Castro junto a Nader y Casullo construyeron
el ao 2004 (Castro et al., 2007). Este instrumento es una adaptacin del que Morales
y Molero (1995) haban hecho, a partir del MLQ de Bass (1995), para la realidad
espaola. Tiene 34 tems y est definido como una operacionalizacin de la teora de
liderazgo de Bass (1985) (Castro et al., 2007, p. 167).
Investigando la estructura del CELID por las dimensiones o factores que lo
componen, se concluye que el diseo de este instrumento es similar al cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ) de Bass (1995); el cual, est fundamentado en la
teora del liderazgo transformacional de Bass (1985), que soporta al Modelo ampliado
a 7 factores de Bass (1994). La evolucin histrica de este modelo fue como sigue:
Bass (1990) hizo el primer cambio al Modelo inicial de 1985, separando la
dimensin Carisma/Inspiracin en dos factores con los mismos nombres. Bass (1994)
decidi mantener estos factores como tericamente distintos, principalmente porque
los lderes transformacionales estimulan y desarrollan en sus subordinados lderes
internos (motivacin inspiracional), ms que slo incitarlos a la accin como figuras
carismticas (Gronn, 1995, en Vega y Zavala, 2004, p. 19). Adems el carisma
requerira del proceso de identificacin con el lder, en tanto que la inspiracin no
(Bass, 1985,1990, en Bass y Avolio, 2000, citados por Vega y Zavala, 2004, p. 19).
Bass (1994) decidi no dividir la direccin por excepcin, en activa y pasiva;
propuesta por Hater y Bass, en 1988. Tambin determin no juntar carisma e
inspiracin. Aunque reconoca que tenan altsima correlacin y los respondientes no
las diferenciaban claramente, al tener ambas el componente de la visin; pesaron ms
los otros motivos, explicados en el prrafo precedente (Vega y Zavala, 2004).
Bass (1994) tampoco incorpor las propuestas de Conger y Kanungo (1987) y
de House y otros (1991) para dividir la dimensin carisma o influencia idealizada en
dos componentes: Idealizada atribuda e idealizada conductual, y as examinar las
conductas que el lder puede utilizar en el proceso de influenciar a sus seguidores,
separadas de las atribuciones que hacen stos respecto del lder (Vega y Zavala,
2004, p. 20). Por lo tanto, el modelo final de Bass (1994) tiene 7 factores; uno ms que
el modelo original (Bass, 1985), el cual tena juntos carisma e inspiracin.
En conclusin, Castro et al (2004) al estructurar el CELID con 7 factores, tal
como en el MLQ de Bass (1995), han seguido las pautas del Modelo ampliado a 7
factores de Bass (1994), que incorpor nicamente una modificacin (la separacin de

88

Carisma/Inspiracin)

al

modelo

original

de

factores

de

Bass

(1985).

Consecuentemente, los 7 factores del CELID, son: las 4 Is, del estilo transformacional
(Carisma, Inspiracin, Estimulacin intelectual y Consideracin individualizada); los
dos factores del estilo transaccional (Recompensa contingente y Direccin por
excepcin) y el factor del estilo de No liderazgo (Laissez faire).
Luego se ubic el denominado Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ),
forma 5X, corto, que Vega y Zavala (2004) adaptaron al contexto chileno, a partir de la
escala del mismo nombre, que en idioma ingls es Multifactor Leadership
Questionnaire, form 5X, short, diseada por Bass y Avolio (2000). La escala chilena
tiene 82 tems (65 tems para las nueve dimensiones de estilos de liderazgo y 17 tems
para las tres dimensiones de eficacia del liderazgo), y fue presentada en una
investigacin psicolgica de post grado, por los autores chilenos.
Bass y Avolio (2000) perfeccionaron el Modelo ampliado de Bass y Avolio
(1994), el cual tena nueve dimensiones (con la divisin del carisma y de la direccin
por excepcin), y formularon el Modelo de liderazgo de rango total, con 12
dimensiones. Nueve dimensiones de identificacin o actividad de los estilos de
liderazgo (rango completo) y tres dimensiones de eficacia de estos estilos o
consecuencias organizacionales: satisfaccin laboral, esfuerzo extra, () y
efectividad en la unidad de equipo, en el trabajo y en la organizacin (Brown y otros,
1996, en Vega y Zavala, 2004, pp. 11,12).
As, el nuevo Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ, 5X, corto), result
un instrumento que Bass y Avolio (2000) disearon con el objetivo de medir las
distintas variables del Modelo de liderazgo de rango total (). El MLQ 5X corto (),
actualmente es una escala compuesta por 45 tems (Vega y Zavala, 2004, p. 138).
Para el presente estudio, en vista que no interesaba medir la eficacia del
liderazgo, se seleccionaron 65 tems que tena la escala chilena para estilos de
liderazgo. Luego de un proceso que se explica en los siguientes apartados, se adapt
40 de estos tems, los que sumados a cinco tems adaptados desde el CELID y a un
tem de elaboracin propia, se totaliz 46 tems para la versin final de la escala
CIELID, utilizada en el presente trabajo.
Sin embargo, el instrumento definitivo est tericamente sustentado en
el Modelo de rango total de Bass y Avolio (2000), que se corresponde, en las
dimensiones de actividad y frecuencia de los estilos de liderazgo (rango
completo), con el Modelo ampliado a 9 factores de Bass y Avolio (1994); y este
ltimo, por unin de dimensiones, coincide con el Modelo ampliado a 7 factores
de Bass (1994). Todos estos modelos se fundamentan en la teora del

89

liderazgo transformacional de Bass (1985). Asimismo, ya se dijo que el

tratamiento e interpretacin estadstica se basa en el modelo de 7 factores de
Bass (1994), con el cual Castro et al. (2004) formularon el CELID y los
Baremos utilizados en el presente estudio (Ver Anexo 8).
En conclusin, el instrumento del presente trabajo no es el MLQ, 5X,
corto; aunque se haya usado como pauta para hacer la ficha tcnica de la
escala.
Thieme (2005) hall coincidencias con Bass y Avolio (2000), en que despus
del modelo de 9 factores, de la forma 5X corta, el otro modelo que tiene ms mritos
metodolgicos y de consistencia estadstica, es el de 7 factores (pp. 205, 206).
Revisin y redaccin de tems.
Para la redaccin de los tems del cuestionario se revis los listados de
los instrumentos ya mencionados: MLQ 5X, corto, chileno y CELID, argentino.
Del MLQ 5X, se obviaron 17 tems sobre eficacia y satisfaccin del liderazgo;
se tomaron 65 tems que medan slo estilos de liderazgo. Luego, al revisar los
indicadores de las dimensiones de los estilos de liderazgo, se observ que 11
tems eran casi reiterativos con los dems o bien poco claros, entonces se
seleccionaron 54 tems. Por otro lado, al verse que 26 tems del CELID se
repetan entre los 54 del MLQ 5X, corto, o que eran irrelevantes o poco claros,
entonces se seleccionaron los 8 tems restantes; los cuales, sumados a los
primeros seleccionados y a otros dos tems de elaboracin propia, completaron
64 tems, que fue el total de preguntas que tuvo la primera versin del
instrumento de este estudio.
A continuacin se procedi a la redaccin de los 64 tems, tratando de
mejorar la claridad de los mismos, acorde a la madurez intelectual y emocional
del encuestado, y evitando la utilizacin de palabras que pudieran no ser
comprendidas o ser interpretadas en ms de una forma. Tiempo despus se
present esta escala a la validacin de contenido por jueces.
Elaboracin de la matriz de consistencia del instrumento.
En agosto del 2009, se disgreg la variable estilos de liderazgo; ubicando sus
64 tems en el orden de las 9 dimensiones del MLQ de Bass y Avolio (1995), basado
en el Modelo de rango completo o Ampliado a 9 factores de Bass y Avolio (1994), que
se corresponde con el Modelo de rango total de Bass y Avolio (2000), en las
dimensiones de actividad y frecuencia de los estilos y sus dimensiones.

90

El esquema de la Matriz con 9 dimensiones es funcional para unir factores y

convertirse en una Matriz de 7 dimensiones (componentes de la variable estilo de
liderazgo), conforme al Modelo de Bass (1994), adoptado por Castro et al. (2004) para
operacionalizar el CELID. Para determinar los indicadores; se parti de lo que
expresan los tems sobre la variable, complementndose con la lectura de la teora.
Elaboracin del plan y de la gua de aplicacin del instrumento.
En setiembre del 2009 se dise un Plan y una Gua para aplicar el
instrumento. En el Plan se incluyeron los datos informativos del tesista; la mencin de
Maestra; el ttulo de la investigacin; el tipo de estudio; la variable; el nombre, tipo y
propsito del instrumento (cuestionario). Adems, la tcnica utilizada (encuesta); la
forma de aplicacin; la identificacin de los informantes (docentes y estudiantes); el
cronograma de tareas (validacin, piloto, contacto con la muestra y aplicacin final) y
los resultados.
Determinacin de la validez de contenido por jueces.
El instrumento inicial de 64 tems se consult a jueces entre el 15 y el 22 de
Octubre del 2009; en los turnos de atencin del PAME (I.E. Concordia Universal) y de
la facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Se les present a 5 jueces un formato con los tems para ser evaluados en
cuanto a su pertinencia, relevancia y correccin gramatical. A sus juicios positivos, se
les asign valoracin 1 y a los negativos, valoracin 0. Completada una Tabla con los
juicios convertidos en nmeros 1 y 0, se procedi a obtener los puntajes promedio
para cada dimensin de la variable, segn la metodologa de la V de Aikem. La
aprobacin equivali a 0,91 global.
Aplicacin de la prueba piloto y determinacin de la fiabilidad.
Subsanadas las observaciones de los jueces, se hizo la aplicacin piloto para
observar el comportamiento del instrumento, garantizar la comprensin del
cuestionario y la adecuada redaccin de los tems, as como conocer cul deba ser el
formato ms adecuado, el tiempo de respuesta aproximado del mismo, la claridad de
las instrucciones y las sugerencias de los encuestados.
Se aplicaron dos pruebas piloto en la I.E. Nacional Callao de Bellavista, del 5
al 12 de Noviembre; encuestndose a 70 estudiantes (forma Seguidor del
cuestionario) y a 13 docentes (forma Lder autoevaluativa).
De las pruebas piloto, tambin se estableci qu tanto las respuestas eran
coherentes, cuando; por ejemplo, dos tems se referan al mismo indicador.

91

Tambin se determinaron los indicadores de confiabilidad por consistencia

interna, en las dos formas del cuestionario de 64 tems, antes de la aplicacin a la
muestra final. Los resultados de las confiabilidades globales se encuentran en la Tabla
1 del Anexo 4. Al aplicar las pruebas de correlacin tem-test, se obtuvieron
definitivamente 46 tems para las dos versiones del instrumento. Aplicado el alpha de
Cronbach, se obtuvieron confiabilidades globales ligeramente ms grandes que las
halladas para la escala inicial. (Ver Anexo 4). Estos procesos duraron desde el 17 de
Noviembre hasta el 27 de noviembre del 2009.
Aplicacin final a la poblacin docente y a la muestra de estudiantes.
La prueba con 46 tems se aplic a 90 estudiantes del 4 to y 5to de secundaria de
la I.E. 4005, de La Perla; quienes respondieron, cada uno, sobre el estilo de liderazgo
del docente que les corresponda y que era uno de sus profesores. Cada docente fue
observado por cinco diferentes estudiantes en todas sus aulas a cargo. El detalle de la
distribucin de las observaciones de los estudiantes entre la poblacin docente, se
puede ver en la Tabla 13 del Anexo 1. La prueba se llev a cabo el 28 de Noviembre
del 2009, en horas de la maana, en condiciones adecuadas de iluminacin,
ventilacin y sonidos. Se cont con la ayuda de un profesor asistente que tambin
estudi la Maestra y una Auxiliar de educacin del citado colegio. Dur 45 minutos
para todos los casos, y fue tomada en forma grupal y en condiciones similares.
La evaluacin de las respuestas la realiz el autor del presente estudio,
tabulando los resultados en una base de datos en Excel y luego en SPSS versin 15,
obtenindose las tablas y grficos segn los objetivos de investigacin propuestos.
El sustento terico para el anlisis e interpretacin estadstica de los resultados
es la teora del liderazgo transformacional de Bass (1985); mejorada segn el Modelo
Ampliado a 7 factores de Bass (1994), que es el que siguen Castro et al. (2004),
quienes formularon los Baremos para dichas dimensiones, en las versiones Seguidor y
Lder; formas que en el cuestionario CELID, se denominan, respectivamente: Superior
y Autopercepcin (Castro et al., 2007, pp. 240, 241).
Estos Baremos se utilizaron, en este estudio, para comparar los resultados
obtenidos en las dos versiones del instrumento, con los percentiles de dichas normas y
evaluar los niveles de dominio de los estilos de liderazgo y sus dimensiones.
Para el caso de los niveles de dominio genrico (sin porcentajes) de los estilos
de liderazgo, segn los percentiles de las dimensiones, esto se hizo as:
Primero. Promediando los resultados generales (puntajes promedios del Excel)
de los estudiantes con los de los docentes, en cada dimensin.

92

Segundo. El cociente final dio un puntaje decimal (media), que se compar en

la Tabla de los Baremos para asignarle a cada dimensin su correspondiente percentil
de dominio.
Para el caso de la prevalencia entre los estilos de liderazgo docente y entre sus
dimensiones, segn sus niveles de dominio y sus frecuencias (porcentajes especficos
de docentes en dichos niveles de dominio), se hizo esto:
Primero. Se determin los niveles de dominio (bajo, medio y alto) de los estilos
y sus dimensiones, segn los estudiantes y los docentes, por separado; mediante una
recodificacin (en el SPSS) de sus puntajes promedios del Excel, segn los
percentiles establecidos en los Baremos (Castro et al., 2007).
Segundo. Los puntajes de los estudiantes recodificados (en tres niveles de
dominio), tanto en cada estilo como en cada dimensin, se sumaron y se promediaron
con los porcentajes promedio de las auto-elecciones de los docentes para cada estilo
y dimensin, respecto al total de las elecciones (18), resultando un porcentaje final en
cada nivel de dominio para cada dimensin y estilo.
Con este procedimiento no slo se identific los niveles de dominio de los
estilos y sus dimensiones; sino tambin, pudo hallarse la frecuencia de estos.

93

Resultados

Los resultados de la aplicacin del cuestionario de estilos de liderazgo, en sus formas

Seguidor (estudiantes) y Lder (docentes), a la muestra de estudiantes del 4 to y 5to de
secundaria y a la poblacin docente de la I. E. 4005, respectivamente, se muestran en
tablas representativas de los estilos de liderazgo docente y sus dimensiones, para el
anlisis descriptivo, conforme al orden de los objetivos del presente trabajo.
No obstante, primero se exponen las medias, que informan sobre los niveles de
dominio genricos (sin porcentajes) de los estilos de liderazgo y sus dimensiones;
luego, los resultados en s, que muestran porcentajes particulares relativos a dichos
niveles de dominio, dando cuenta de la prevalencia de los estilos y sus dimensiones,
de su clasificacin por gnero, y del perfil de liderazgo.
Dominios genricos de los estilos de liderazgo docente y de sus dimensiones
Las medias muestran la representatividad de las puntuaciones y convertidas en
percentiles indican el dominio genrico del estilo de liderazgo y de sus dimensiones.
Dominios genricos de los estilos de liderazgo docente.
En la Tabla 1 del Anexo 7, se muestran las medias, segn cada informante por
separado y segn todos ellos combinados o en conjunto.
Segn Castro et als (2007), estas medias se comparan a medias
estndar dadas en las Tablas de los Baremos de las formas Seguidor, Lder y
combinada (vase el Anexo 8), y se transforman en percentiles. Entonces, por
debajo del percentil 25 compete un dominio bajo del estilo de liderazgo o de
sus dimensiones; del percentil 25 al percentil 75, un dominio medio y del
percentil 76 al percentil 99, un dominio alto.
Dominios genricos en el estilo transformacional.
Las medias indicaron el percentil 53, en la autoevaluacin; el percentil
47, en los estudiantes; y el percentil 49, en los informantes combinados. Por
tanto, todos los informantes percibieron un dominio medio del estilo
transformacional.
Dominios genricos en el estilo transaccional.
La autoevaluacin logr el percentil 53; la evaluacin de los estudiantes,
el percentil 45 y el conjunto, el percentil 50. Luego, este estilo alcanz un
dominio medio.

94

Dominios genricos en el estilo laissez faire.

La autoevaluacin alcanz el percentil 50,5; evaluacin de los
estudiantes, el percentil 40,0. El percentil de los informantes combinados fue
44,0. En suma, hubo una percepcin de dominio medio del no liderazgo, en
torno al percentil 44.
Dominios genricos de las dimensiones de liderazgo docente.
Las medias se muestran en las Tablas 2 y 3, del Anexo 7, por informante y en
conjunto. Al ser comparadas en las Tablas de Baremos (Anexo 8), se deducen los
percentiles y los niveles de dominio genricos.
Dominios genricos de las dimensiones transformacionales.
Para los docentes.
Inspiracin (percentil 69) fue la dimensin ms desarrollada y la menos
desarrollada fue Carisma (percentil 39). Estimulacin (percentil 52) fue la
segunda dimensin de mayor desarrollo y Consideracin (percentil 41) fue la
tercera.
Para los estudiantes.
Inspiracin (percentil 62) fue la dimensin ms desarrollada y Carisma
(percentil 34) fue la menos desarrollada. Estimulacin (percentil 48) fue la
segunda dimensin de mayor desarrollo y Consideracin (percentil 45) fue la
tercera.
La percepcin de los informantes combinados o en conjunto.
Ratifica que Inspiracin (percentil 65) fue la dimensin transformacional
ms desarrollada, seguida de Estimulacin (percentil 50). En tanto que,
Consideracin (percentil 44) y Carisma (percentil 36) fueron las menos
desarrolladas. Adems, en los docentes los percentiles fueron mayores,
excepto en Consideracin. Todos los percentiles indican un dominio medio de
las dimensiones transformacionales.
Dominios genricos de las dimensiones transaccionales.
Para los docentes.
Recompensa contingente (percentil 75) fue la ms desarrollada; luego
Direccin por excepcin (percentil 24). Tambin de la Tabla 3 (Anexo 7), se

95

deducen; el percentil 68 para Excepcin activa y el percentil 8 para Excepcin

pasiva.
Para los estudiantes.
A Recompensa contingente (percentil 68), sigui Direccin por
excepcin (percentil 23). Excepcin activa tuvo el percentil 40 y Excepcin
pasiva el percentil 17.
En los docentes, los percentiles fueron mayores, salvo en Excepcin
pasiva.
La percepcin de los informantes combinados o en conjunto.
Confirma que Recompensa contingente (percentil 71) fue la dimensin
transaccional ms desarrollada, seguida de Direccin por excepcin (percentil
24). Adems, Excepcin activa tuvo percentil 55 y Excepcin pasiva, percentil
13.
Estos resultados indicaron que hubo un dominio medio de las
dimensiones transaccionales, salvo en Direccin por excepcin y en Excepcin
pasiva; las cuales tuvieron dominio bajo en todos los informantes.
Resumiendo todo, hasta aqu, segn los informantes combinados:
Recompensa contingente (percentil 75), seguido de Inspiracin (percentil 65),
fueron las dimensiones de liderazgo ms desarrolladas; y Excepcin pasiva
(percentil 13), la menos desarrollada. Adems, el estilo transaccional (percentil
50), se desarroll un poco ms que el transformacional (percentil 49) y que el
laissez faire (percentil 44).
Resultados del estilo transformacional y de sus dimensiones
Los

resultados

muestran

niveles

de

dominio

con

porcentajes

especficos. En la Tabla 8, se ven dichos niveles del estilo transformacional, por

cada informante y en conjunto. En las Tablas 9 y 10, se observan los mismos
niveles, por informante y en conjunto, respectivamente, pero clasificados por el
gnero de los docentes.
Luego se exponen dos Tablas (11 y 12), sobre niveles de dominio pero
de las dimensiones, por informante y en conjunto, respectivamente. Las Tablas
13 y 14 exponen los mismos niveles, pero clasificados por el gnero de los
docentes.

96

Estilo de liderazgo transformacional.

Niveles de dominio del estilo transformacional.
Tabla 8
Liderazgo transformacional de los docentes de secundaria segn los alumnos, la
autoevaluacin docente y los informantes combinados, en el ao 2009

Niveles de dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio

Estudiantes
n
%
5
25.6
9
53.3
4
21.1

Docentes
n
%
4
22.2
9
50.0
5
27.8

Informantes combinados
n
%
4
23.9
9
51.6
5
24.5

Nota: N= 18

Los estudiantes consideraron un mayor porcentaje de docentes (53%), en el

dominio medio, que el estimado por la propia autoevaluacin (50%). Asimismo, los
estudiantes observaron ms dominio bajo (26%); y, a su vez, menos dominio alto.
Luego, los mejores resultados transformacionales los percibieron los propios docentes.
Niveles de dominio del estilo transformacional segn el gnero
docente.
Tabla 9
Evaluacin de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
transformacional, segn gnero de los docentes, en al ao 2009
Liderazgo
transformacional

Estudiantes
Niveles de
Dominio
Gnero
Femenino
Masculino

bajo

medio

alto

3(20.0%)

7(56.9%)

3(23.1%)

2(40.0%)

2(44.0%)

1(16.0%)

Docentes

bajo

Total
13(100.0%)

medio

2(15.4%)

5(100.0%)
5(100.0%)

alto

Total

7(53.8%) 4(30.8%) 13(100.0%)

2(40.0%)

2(40.0%) 1(20.0%)

Los mayores porcentajes de docentes, varones y mujeres, en el dominio medio,

predominaron en los dos informantes. Dichos porcentajes fluctuaron entre el 40% de
los docentes varones, y el 54% de las mujeres (segn la autoevaluacin), hasta el
44% de los docentes varones y el 57% de las mujeres, acorde a los estudiantes.
Despus del dominio medio, los mayores porcentajes se situaron en el
dominio alto, en las docentes mujeres; y, en el dominio bajo en los varones,

97

tanto en la auto evaluacin (31% de dominio alto y 40% de dominio bajo), como
en la evaluacin de los estudiantes (23% de dominio alto y 40% de dominio
bajo).
Consecuentemente, la autopercepcin del estilo transformacional fue
ms optimista que la percepcin de los estudiantes, sobre todo entre las
maestras, quienes tuvieron mayores puntuaciones que los varones.
Tabla 10
Evaluacin en conjunto de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
transformacional, segn gnero de los docentes, en al ao 2009
Liderazgo Transformacional
Niveles de Dominio
Gnero
Femenino
Masculino

bajo

medio

2(17.7%)
2(40.0%)

Entre

los

alto

7(55.4%)
2(42.0%)

docentes

Total

4(26.9%)
1(18.0%)

en

el

13(100.0%)
5(100.0%)

dominio

medio

alto

del

estilo

transformacional, el mayor porcentaje concerni a las mujeres (55% y 27%

respectivamente, versus 42% y 18% de los varones); y en el dominio bajo, a
los varones (40% versus 18%).
Predomin en ambos gneros, la percepcin de mayores porcentajes
en el dominio medio; pero en las docentes mujeres seguan porcentajes
mayores, en el dominio alto; mientras que, en los varones, seguan en el
dominio bajo.
Dimensiones del estilo de liderazgo transformacional.
Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.
Tabla 11
Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transformacional segn los
estudiantes y los docentes, en el ao 2009
Estudiantes
Dimensiones
Niveles de Dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio

Carisma

Estimulacin

7 (38.9%)
10 (56.7%)

5 (28.9%)
9 (50.0%)

0 (3.3%)
14 (77.8%)

1 (4.4%)

4 (21.1%)

4 (18.9%)

Inspiracin

Consideracin
4 (18.9%)
13 (73.3%)
1 (7.8%)

98

Docentes

Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio

Carisma
8 (44.4%)
7 (38.9%)

Estimulacin
0 (0.0%)
14 (77.8%)

Inspiracin
1 (5.6%)
8 (44.4%)

3 (16.7%)

4 (22.2%)

9 (50.0%)

Consideracin
5 (27.8%)
13 (72.2%)
0 (0.0%)

Nota: N= 18

Segn los estudiantes.

Los docentes tuvieron un nivel de dominio medio y luego un nivel bajo
(excepto Inspiracin). Carisma tuvo el menor desarrollo seguido de
Consideracin y la ms desarrollada fue Inspiracin.
Segn la autoevaluacin de los docentes.
En los docentes prevaleci un nivel de dominio medio (salvo en
Inspiracin y Carisma) y luego un nivel bajo (Carisma y Consideracin). El nivel
alto estuvo solo en Inspiracin (50%).
La autopercepcin fue la ms favorable porque los porcentajes de los
estudiantes arrojaron un balance menor en todas las dimensiones, salvo en
Consideracin.
Tabla 12
Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transformacional segn los
estudiantes y los docentes en conjunto, en el ao 2009
Dimensiones
Niveles de Dominio
Poco Dominio
Dominio Medio

Carisma

Estimulacin

Inspiracin

7 (41.6%)
9 (47.8%)

3 (14.5%)
11 (63.9%)

1 (4.5%)
11 (61.1%)

Alto Dominio

2 (10.6%)

4 (21.6%)

6 (34.4%)

Consideracin
4 (23.3%)
13 (72.8%)
1 (3.9%)

Nota: N= 18

Los mayores porcentajes de docentes estuvieron en el dominio medio:

48% en Carisma, hasta el 73%, en Consideracin. Despus, en el dominio bajo
(23%, en Consideracin y el 42%, en Carisma); y, en el dominio alto (22%, en
Estimulacin y 34%, en Inspiracin). Las dimensiones ms desarrolladas
fueron Inspiracin y luego Estimulacin. La menos desarrollada fue Carisma.
Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, segn el
gnero.
Tabla 13

99

Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transformacional, por gnero de

los docentes, segn los estudiantes y los docentes, en el ao 2009
Estudiantes
Dimensiones
Gnero

Carisma
Femenino Masculino

Estimulacin
Femenino Masculino

Inspiracin
Femenino Masculino

Consideracin
Femenino

Mas
culin
o

Dominios
Poco Dominio

5(37.0%) 2(44.0%)

3(21.5%)

2(48.0%)

Dominio Medio

8(58.6%) 3(52.0%)

7(53.9%)

2(40.0%)

10(80.0%) 4(72.0%)

10(75.4%)

1
(
2
8
.
0
%
)
4(68.0%)

0 (4.4%) 0(4.0%)
13 (100%) 5(100%)

3(24.6%)
13(100%)

1(12.0%)
5(100%)

3(18.6%) 1(20.0%)
13(100%) 5(100%)

1(9.2%)
13(100%)

0 (4.0%)
5(100%)

Alto Dominio
Totales

0(1.4%)

0(8.0%)

2(15.4%)

Docentes
Dimensiones
Gnero

Carisma
Femenino Masculino

Estimulacin
Femenino Masculino

Inspiracin
Femenino Masculino

Consideracin
Femenino
Mas
culin
o

Dominios
Poco Dominio

5(38.5%) 3(60.0%)

0(0.0%)

Dominio Medio

5(38.5%) 2(40.0%)
3(23.0%) 0(0.0%)
13 (100%) 5(100%)

Alto Dominio
Totales

0(0.0%)

0(0.0%)

1(20.0%)

3(23.1%)

10(76.9%)

4(80.0%)

6(46.2%) 2(40.0%)

10(76.9%)

2
(
4
0
.
0
%
)
3(60.0%)

3(23.1%)
13(100%)

1(20.0%)
5(100%)

7(53.8%) 2(40.0%)
13(100%) 5(100%)

0(0.0%)
13(100%)

0 (0.0%)
5(100%)

Segn los estudiantes.

En el dominio medio prevalente, el menor porcentaje de docentes
estuvo en el 52% (de los varones, en Carisma), y el mayor porcentaje, en el
80% (de las mujeres, en Inspiracin). En Estimulacin de los varones
predomin el dominio bajo (48%).
En Carisma y Consideracin, despus del dominio medio, hubo dominio bajo,
cuyo menor porcentaje de docentes estuvo en el 15% (de las mujeres, en
Consideracin), y el mayor porcentaje, en el 44% (de los varones, en Carisma).
En Inspiracin, despus del dominio medio, destac el dominio alto, en
docentes mujeres y varones (19% y 20%, respectivamente).

100

Las docentes mujeres tuvieron un ligero mejor desarrollo del Carisma y un

notorio mejor desarrollo de la Consideracin (a pesar de ser ambas, las dimensiones
menos desarrolladas por ellas, segn los estudiantes). Adems tuvieron un ligero
mejor desarrollo de la Inspiracin y un muy notorio mejor desarrollo de la Estimulacin.
Los docentes varones tuvieron en Carisma el menor avance, y luego en
Estimulacin, seguidos de cerca por Consideracin.
La dimensin ms desarrollada por ambos gneros fue Inspiracin. Le
sigui Estimulacin (en las docentes mujeres) y Consideracin (en los
varones).
Las docentes mujeres consiguieron mejores balances que sus colegas
varones en todas las dimensiones transformacionales.
Segn la autoevaluacin de los docentes.
En el dominio medio prevalente, el porcentaje de docentes estuvo entre
el 39% de las mujeres, en Carisma, y el 80% de los varones, en Estimulacin.
Empero, en Carisma destac el dominio bajo y en Inspiracin, el dominio alto.
En Consideracin, despus del dominio medio de las mujeres (77%),
destac el dominio bajo (23%), y luego del dominio medio de los varones
(60%), el dominio bajo (40%). En Estimulacin, despus del dominio medio
(77%, en mujeres y 80% en varones), destac el dominio alto (23% en mujeres
y 20% en varones).
En Inspiracin destac el dominio alto (54% en docentes mujeres y 40%
en varones) y despus el dominio medio (con mayores porcentajes para las
mujeres). En Carisma, el dominio bajo estuvo en el 39% de las mujeres y en el
60% de los varones.
Las docentes mujeres tuvieron un notorio mejor desarrollo de la Consideracin
y un muy notorio mejor avance del Carisma que sus pares varones. Sin embargo, en
ambos gneros, Carisma, seguida de la Consideracin fueron las que tuvieron menor
desarrollo. Adicionalmente, las docentes tuvieron un escaso mayor avance de la
Estimulacin y un muy notorio mayor avance de la Inspiracin, que los varones.
Las dimensiones ms desarrolladas por ambos gneros fueron Inspiracin y
despus Estimulacin, con amplia ventaja para las mujeres, sobre todo en Inspiracin.
Las percepciones de los estudiantes en Consideracin, para ambos
gneros de docentes, fueron ms favorables que las de la autoevaluacin.
Tambin fueron ligeramente ms favorables en Carisma; debido a una notoria
superioridad de los docentes varones. No obstante, en el balance entre los

101

estudiantes y los docentes, ambas fueron las dimensiones de menor desarrollo,

siendo Carisma la ultima.
Tabla 14
Evaluacin de los informantes en conjunto sobre los niveles de dominio de las
dimensiones del liderazgo transformacional, segn gnero de los docentes, ao 2009
Dimensiones
Gnero

Carisma
Femenino Masculino

Estimulacin
Femenino Masculino

Dominios
Poco

5(37.7%)

3(52.0%)

1(10.7%)

Medio

6(48.6%)

2(46.0%)

9(65.4%)

2(13.7%)

0(2.0%)

Alto
Totales

13(100.0%) 5(100%)

1(24.0%)

3(60.0%)
3(64.0%)
3(23.9%)
1(16.0%)
13(100.0%)

5(100.0%)

Inspiracin
Consideracin
Femenino Masculino
Femenino
Masculino
0(0.8%)

1(14.0%)

2(19.2%)

8(63.1%)

3(56.0%)

10(76.2%)

5(36.2%)

1(30.0%)

1(4.6%)

2(34.0%)

0(2.0%)

13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%)

En Carisma y Consideracin predomin el dominio medio (en el 49% de

las mujeres, en Carisma, hasta el 76% de las mujeres, en Consideracin) y
luego el dominio bajo (en el 19% de las mujeres, en Consideracin, hasta el
52% de los varones, en Carisma). En Carisma de los varones prevaleci el
dominio bajo. Por tanto, en Carisma y en Consideracin las mujeres tuvieron
mejores resultados.
En Inspiracin y Estimulacin imper el dominio medio (en el 56% de los
varones, en Inspiracin, hasta el 65% de las mujeres, en Estimulacin), y luego el
dominio alto (en el 16% de los varones, en Estimulacin, hasta el 36% de las mujeres,
en Inspiracin). En estas dimensiones, ellas tuvieron mejores resultados. El dominio
medio fue mayor en Estimulacin, y el dominio alto, en Inspiracin, en ambos gneros.
En resumen, Carisma y Consideracin fueron las dimensiones menos
desarrolladas en ambos gneros de docentes. Las ms desarrolladas fueron
Inspiracin y luego Estimulacin, con mayores porcentajes para las mujeres.
Resultados del estilo transaccional y de sus dimensiones
En la Tabla 15, se ven los niveles de dominio del estilo transaccional,
por informante y en conjunto. En las Tablas 16 y 17, se observan los mismos
niveles, pero clasificados por el gnero de los docentes. Luego se exponen dos
Tablas (18 y 19), sobre niveles de dominio pero de las dimensiones, por
informante y en conjunto. Las Tablas 20 y 21 exponen los mismos niveles, pero

102

clasificados por el gnero docente.

Estilo de liderazgo transaccional.
Niveles de dominio del estilo transaccional.
Tabla 15
Liderazgo transaccional de los docentes de secundaria segn los alumnos, la
autoevaluacin docente y los informantes combinados, en el ao 2009
Estudiantes

Docentes

Informantes combinados

Niveles de dominio
Poco Dominio
Dominio Medio

n
6
8

%
32.2
44.4

n
3
10

%
16.7
55.6

n
4
9

Alto Dominio

23.3

27.8

%
24.5
50.0
25.5

Nota: N= 18

Para docentes y estudiantes, existi ms dominio medio del estilo

transaccional. Luego, para los estudiantes, (al contrario de los docentes) existi
ms dominio bajo que alto. En consecuencia, los balances entre los
porcentajes de la autoevaluacin fueron ms favorables que los balances de
los estudiantes.
Niveles de dominio del estilo transaccional segn el gnero
docente.
Tabla 16
Evaluacin de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
transaccional, segn gnero de los docentes, en al ao 2009
Estudiantes
Niveles de
Dominio
Gnero
Femenino
Masculino

Docentes

bajo

medio

alto

Total

4(29.2%)

6(47.7)

3(23.1%)

13(100.0%)

2(40.0%)

2(36.0%)

1(24.0%)

bajo

medio

3(23.1%) 7(53.8%)
13(100.0%)
0(0.0%)
3(60.0%)

alto

Total

3(23.1%)

13(100.0%)

2(40.0%)

5(100.0%)

5(100.0%
)

Los mayores porcentajes de docentes mujeres, en el dominio medio,

103

prevalecieron en los dos informantes. Dichos porcentajes fluctuaron entre el 48%,

segn la apreciacin de los estudiantes y el 54%, segn la autoevaluacin. Entre los
docentes varones prevaleci el dominio bajo (en el 40%, segn los estudiantes) y el
dominio medio (en el 60%, segn la autoevaluacin).
En las

docentes mujeres, despus del dominio medio, estuvo el

dominio bajo; desde el 23%, segn la autoevaluacin, hasta el 29%, segn los
estudiantes. En los varones, despus del dominio bajo, estuvo el dominio
medio (36%), segn los estudiantes; y despus del dominio medio, el dominio
alto (40%), en la autoevaluacin.
La autoevaluacin del estilo transaccional fue ms optimista que la
percepcin de los estudiantes. Las docentes mujeres obtuvieron mayores
puntuaciones, segn los estudiantes; pero, en la autoevaluacin, los varones
prevalecieron.
Tabla 17
Evaluacin en conjunto de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
transaccional, segn gnero de los docentes, en al ao 2009
Niveles de
Dominio
Gnero
Femenino
Masculino

bajo

medio

3(26.1%)
1(20.0%)

7(50.8%)
2(48.0%)

alto

Totales

3(23.1%)
2(32.0%)

13(100.0%)
5(100.0%)

La percepcin de dominio medio del liderazgo transaccional predomin

en las docentes mujeres (51%) y le sigui el dominio bajo (26%); mientras que
en los varones imper el dominio medio (48%) y despus el dominio alto
(32%). Por estas razones, los docentes varones fueron ligeramente ms
transaccionales que las mujeres.
Dimensiones del estilo de liderazgo transaccional.
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.
Tabla 18
Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transaccional segn los
estudiantes del 4to y 5to de secundaria y los docentes, en el ao 2009
Estudiantes

104

Dimensiones
Niveles de Dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio

Recompensa
contingente

Direccin por
Excepcin

2 (10.0%)
9 (52.2%)
7 (37.8%)

11 (61.1%)
6 (32.2%)
1 (6.7%)

Direccin por
Excepcin activa
7 (37.8%)
7 (37.8%)
4 (24.4%)

Direccin por
Excepcin pasiva
12 (64.4%)
6 (32.2%)
0 (3.3%)

Docentes
Recompensa
contingente
0 (0.0%)
11 (61.1%)
7 (38.9%)

Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio

Direccin por
Excepcin
10 (55.6%)
7 (38.9%)
1 (5.6%)

Direccin por
Excepcin activa
2 (11.1%)
9 (50.0%)
7 (38.9%)

Direccin por
Excepcin pasiva
15 (83.3%)
2 (11.1%)
1 (5.6%)

Nota: N= 18

Segn los estudiantes.

Los docentes estuvieron mayormente en el dominio medio (entre el
38%, en Excepcin activa, hasta el 52%, en Recompensa contingente), y en el
dominio bajo (entre el 61%, en Direccin por excepcin y el 64%, en Excepcin
pasiva).
En suma, la dimensin con mayor avance fue Recompensa contingente
y la de menor desarrollo fue Excepcin pasiva. Esta ultima dimensin, hizo que
Direccin por excepcin tuviera dominio bajo, al disminuir la puntuacin de la
Excepcin activa.
Segn la autoevaluacin.
Los docentes estuvieron mayormente en el dominio medio (entre el
50%, en Excepcin activa, hasta el 61%, en Recompensa contingente), y en el
dominio bajo (entre el 56%, en Direccin por excepcin y el 83%, en Excepcin
pasiva).
En suma, la dimensin ms acrecentada fue Recompensa contingente y
la menos acrecentada fue Excepcin pasiva. Esta ultima dimensin, hizo que
Direccin por excepcin tuviera dominio bajo, al disminuir la puntuacin de la
Excepcin activa.
Por ltimo, la autoevaluacin fue ms favorable que la evaluacin de los
estudiantes, en Recompensa contingente y Excepcin activa, al tener mayores
puntuaciones sus balances entre los niveles de dominio. Tambin en Excepcin
pasiva, por tener una puntuacin menor. Por estas razones, la autoevaluacin
tuvo un balance con una puntuacin mayor en Direccin por excepcin.
Tabla 19
Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transaccional segn los

105

estudiantes y los docentes en conjunto, en el ao 2009

Direccin por
excepcin activa

Recompensa
contingente

Direccin por
excepcin

Poco Dominio

1 (5.0%)

11 (58.4%)

4 (24.4%)

Dominio Medio

10 (56.7%)

6 (35.5%)

8 (43.9%)

7 (38.3%)

1 (6.1%)

6 (31.7%)

Dimensiones
Niveles de Dominio

Alto Dominio

Direccin por
excepcin pasiva
13 (73.8%)
4 (21.7%)
1 (4.5%)

Nota: N= 18

Segn los dos informantes en conjunto.

Los mayores porcentajes de docentes estuvieron en el dominio medio
(en Excepcin activa, 44%; y en Recompensa contingente, 57%). Despus
estuvo la captacin de dominio bajo, en el 74%, en Excepcin pasiva y
consecuentemente en el 58%, en Direccin por excepcin.
En Recompensa contingente, despus del dominio medio hubo dominio
alto. Este resultado, junto a los anteriores, hicieron que el estilo transaccional
tuviera mayormente un nivel de dominio medio con un nivel bajo (en Direccin
por excepcin) por el nivel bajo en excepcin pasiva. La dimensin con mayor
desarrollo fue Recompensa contingente y la menos desarrollada fue Excepcin
pasiva.
Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, segn el
gnero.
Tabla 20
Evaluacin de los estudiantes y los docentes sobre los niveles de dominio de las
dimensiones del liderazgo transaccional, por gnero de los docentes, en al ao 2009
Estudiantes
Recompensa
Dimensiones
contingente
Gnero
Femenino Masculino
Dominios
Poco
2(10.8%)
0(8.0%)

Direccin por
Excepcin
Femenino Masculino

Excepcin
Activa
Femenino Masculino

Excepcin
Pasiva
Femenino Masculino

8(64.6%)

3(52.0%)

4(33.8%)

2(48.0%)

8(63.1%)

4(68.0%)

Medio

6(47.7%)

3(64.0%)

4(27.7%)

2(44.0%)

5(40.0%)

2(32.0%)

4(33.8%)

1(28.0%)

Alto

5(41.5%)

2(28.0%)

1(7.7%)

0(4.0%)

4(26.2%)

1(20.0%)

1(3.1%)

0(4.0%)

Totales

13(100.0%) 5(100.0%)

13(100.0%)

5(100.0%)

13(100.0%) 5(100.0%)

13(100.0%)

5(100.0%)

Excepcin
Activa
Femenino Masculino

Excepcin
Pasiva
Femenino Masculino

Docentes
Recompensa
Dimensiones
contingente
Gnero
Femenino Masculino
Dominios

Direccin por
Excepcin
Femenino Masculino

106

Poco

0 (0.0%)

0 (0.0%)

8(61.5%)

2(40.0%)

2(15.4%)

0 (0.0%)

10(76.9%)

Medio

8(61.5%)

3(60.0%)

4(30.8%)

3(60.0%)

6(46.2%)

3(60.0%)

2(15.4%)

0 (0.0%)

Alto

5(38.5%)

2(40.0%)

1(7.7%)

0 (0.0%)

5(38.5%)

2(40.0%)

1(7.7%)

0 (0.0%)

Totales

13(100.0%) 5(100.0%)

13(100.0%)

5(100.0%)

13(100.0%) 5(100.0%)

13(100.0%)

5(100.0%)

5(100.0%)

Segn los estudiantes.

En las docentes mujeres el dominio medio predomin en el 40%, en Excepcin
activa, hasta el 48% en Recompensa contingente. Adems, el dominio bajo prevaleci
en el 63% de ellas, en Excepcin pasiva, y como consecuencia de los porcentajes en
las excepciones, en el 65% imper el dominio bajo, en Direccin por excepcin.
En los docentes varones predomin el dominio bajo (salvo en el 64% de
ellos, en el dominio medio de la Recompensa contingente), en el 48%, en
Excepcin activa, y el 68%, en Excepcin pasiva. De los porcentajes en las
excepciones, result que en el 52% de los varones, imper el dominio bajo, en
Direccin por excepcin.
De lo previo, se infiere que las docentes mujeres tuvieron un ligero
mayor desarrollo de la Recompensa contingente y un notorio mayor avance de
la Excepcin activa. Empero, tambin desarrollaron ms la Excepcin pasiva y
como consecuencia de los resultados en las excepciones, sus colegas varones
tuvieron una mayor puntuacin en la Direccin por excepcin.
Las dimensiones ms desarrolladas por ambos gneros fueron
Recompensa contingente y Excepcin activa, con mayores puntuaciones en las
mujeres.
Segn la autoevaluacin de los docentes.
En las docentes mujeres, se dio la misma secuencia de predominios
entre las dimensiones, ya vistas, diferencindose por los porcentajes ms altos
de la autoevaluacin. En los docentes varones predomin el dominio medio
(salvo en el 100% de ellos, en el dominio bajo de la Excepcin pasiva), en el
60% de ellos por igual, en Excepcin activa, Recompensa contingente y en
Direccin por excepcin.
La autoevaluacin entre los varones dio puntuaciones ms altas a las
dimensiones transaccionales (salvo en Excepcin pasiva). En cambio, los
estudiantes dieron una puntuacin mayor a la Excepcin pasiva, para ambos
gneros de docentes,
Con los datos previos, se observa que los docentes varones lograron
una muy ligera mayor puntuacin de la Recompensa contingente. Tambin

107

lograron un muy notorio mayor desarrollo de la Excepcin activa pero a la vez

un muy notorio menor avance de la Excepcin pasiva, y como consecuencia de
estos resultados en las excepciones, los varones tuvieron un mayor desarrollo
de la Direccin por excepcin.
Las dimensiones ms desarrolladas por ambos gneros fueron
Recompensa contingente y Excepcin activa, con mayores puntuaciones en los
varones.
Tabla 21
Evaluacin de los informantes, en conjunto, sobre los niveles de dominio de las
dimensiones del liderazgo transaccional, segn gnero de los docentes, ao 2009
Recompensa
Dimensiones
contingente
Gnero
Femenino Masculino

Direccin por
Excepcin
Femenino
Masculino

Direccin por
Direccin por
Excepcin activa
Excepcin pasiva
Femenino Masculino
Femenino
Masculino

Niveles
de Dominio
Poco

1(5.4%)

0(4.0%)

8(63.0%)

2(46.0%)

3(24.6%)

1(24.0%)

9(70.0%)

4(84.0%)

Medio

7(54.6%)

3(62.0%)

4(29.3%)

3(52.0%)

6(43.2%)

2(46.0%)

3(24.6%)

1(14.0%)

Alto

5(40.0%)

2(34.0%)

1(7.7%)

0 (2.0%)

4(32.2%)

2(30.0%)

1(5.4%)

0(2.0%)

13(100.0%)

5(100.0%)

13(100.0%)

5(100.0%)

13(100.0%)

Totales

5(100.0%)

13(100.0%)

5(100.0%)

En las docentes mujeres prevaleci el dominio medio (55%), sobre el

dominio alto (40%), en Recompensa contingente y tambin en Excepcin
activa (43% vs 32%). En Excepcin pasiva, el 70% de ellas tuvo dominio bajo y
por consecuencia de las excepciones; el 63% de ellas tuvieron dominio bajo en
Direccin por excepcin.
En los varones predomin el dominio medio (62%), sobre el dominio
alto (34%), en Recompensa contingente; y tambin el dominio medio (43%),
sobre el dominio alto (30%), en Excepcin activa. Finalmente, el dominio bajo
(84%), en Excepcin pasiva, lo cual junto al balance de la otra excepcin,
arroj un dominio medio (52%), sobre el dominio bajo (46%), en Direccin por
excepcin.
Las docentes mujeres en Recompensa contingente tuvieron un ligero
mayor avance que los varones; en Excepcin activa tuvieron un muy ligero
mayor avance; en Excepcin pasiva, tuvieron un notorio mayor desarrollo que
los varones, aunque a puntuaciones de dominio bajo. De combinar las
excepciones, arroj que los docentes varones tuvieron un mayor desarrollo de

108

la Direccin por excepcin.

Recompensa contingente y Excepcin activa, en ese orden, fueron las
dimensiones transaccionales ms desarrolladas por ambos gneros de
docentes.
Estilo de liderazgo laissez faire.
Niveles de dominio del estilo laissez faire.
Tabla 22
Liderazgo laissez faire de los docentes de secundaria segn los alumnos, la
autoevaluacin docente y los informantes combinados, en el ao 2009

Liderazgo laissez faire

Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio

Estudiantes

Docentes

n
5

%
26.7

n
4

%
22.2

11

61.1

11

61.1

12.2

16.7

Informantes combinados
n
4

%
24.4
11

61.1

14.5

Nota: N= 18

Para los docentes y los estudiantes, despus del dominio medio hubo
ms dominio bajo que alto del estilo laissez faire. Los porcentajes fueron ms
favorables en los estudiantes, ya que stos dieron mayores porcentajes en el
dominio bajo y menores porcentajes en el dominio alto; esto hizo que
percibieran menores habilidades de no liderazgo que lo percibido por la
autoevaluacin.
Niveles de dominio del estilo laissez faire segn el gnero docente.
Tabla 23
Evaluacin de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo laissez faire,
segn gnero de los docentes, en al ao 2009
Liderazgo laissez faire

Estudiantes
Dominios
Gnero
Femenino

bajo
3(26.2%)

medio

alto
8 2(13.8%)
(
6

Total
13(100.0%)

bajo

Docentes
medio

3(23.1%) 8(61.5%)

alto

Total

2(15.4%) 13(100.0%)

109

0
.
0
%
)

Masculino

2(28.0%)

3(64.0%)
0(8.0%)

5(100.0%)
3(60.0%)

1(20.0%)

1(20.0%)

5(100.0%)

En los dos informantes, hubo mayores porcentajes de docentes,

varones y mujeres, en el dominio medio. Despus estuvo la percepcin de
dominio bajo en las docentes mujeres, tanto en la autoevaluacin (23%), como
en los estudiantes (26%).
Las percepciones de los estudiantes fueron ms favorables hacia
conductas contrarias al estilo laissez faire departe de los docentes varones y
hacia conductas de laissez faire en las docentes mujeres. Para la
autoevaluacin fue lo contrario.
Los docentes varones fueron ligeramente ms laissez faire que las
mujeres.
Tabla 24
Evaluacin en conjunto de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
laissez faire, segn gnero de los docentes, en al ao 2009
Dominios
Gnero
Femenino

Bajo

Medio

Alto

Total

3(24.7%)

8(60.8%)

2(14.6%)

13(100.0%)

Masculino

1(24.0%)

3(62.0%)

1(14.0%)

5(100.0%)

Los docentes, varones y mujeres, estuvieron mayormente en el dominio medio.

Empero, las docentes mujeres tuvieron menos dominio medio (60,8% versus 62%),
ms dominio bajo (25% versus 24%) y alto (15% versus 14%), que los varones. Por
tanto, ambos gneros igualaron en el desarrollo de habilidades laissez faire.
Perfil de liderazgo docente durante el ao 2009, segn la
autoevaluacin.
En la Tabla 25, se muestran las medias, los percentiles y los respectivos
niveles de dominio de las nueve dimensiones del presente estudio, las cuales
resumen la informacin de las Tablas del Anexo 7, y los percentiles y niveles de

110

dominio inferidos de dichas Tablas, expuestos en los primeros apartados del

presente capitulo. Se tom los resultados de la autoevaluacin por ser los ms
prevalentes.
Se estima el perfil de liderazgo predominante, comparando los
percentiles de la Tabla 25 con los de la Tabla de anlisis de perfiles de
liderazgo, en Nader y Castro (2007, p. 56). De acuerdo con estos autores, se
identifican, segn los niveles de dominio de las nueve dimensiones, los
siguientes perfiles de liderazgo:
De rango completo (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y
del estilo transformacional o 4 Is, y de la recompensa contingente; y
porcentajes de dominio medio de la Direccin por excepcin y del estilo laissez
faire);
Transformacional (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y del
estilo transformacional o 4 Is; y de dominio bajo, en las cuatro restantes
dimensiones);
Transaccional (porcentajes de dominio bajo de las dimensiones y del
estilo transformacional o 4 Is; y de dominio medio, en las cuatro restantes
dimensiones).
Estos perfiles de liderazgo, responden a la teora del liderazgo
transformacional de Bass y Avolio (1994); segn la cual, el perfil de rango
completo tiene las verdaderas conductas transformacionales, complementadas
por las transaccionales e incluso por las de laissez faire. El perfil
transformacional esta entendido en el sentido que le dan Burns y House; segn
el cual, las conductas transformacionales y carismticas son superiores y
excluyentes. Por ltimo, el perfil transaccional es afn a las teoras situacionales
y

conductuales;

segn

las

cuales,

no

hay

ascenso

conductas

transformacionales a partir de las transaccionales y del laissez faire.

Tabla 25
Resumen de medias, percentiles y niveles de dominio de las dimensiones de
liderazgo, segn la autoevaluacin de los docentes de secundaria. I.E. 4005, 2009.
Dimensiones

Medias

Carisma

Percentiles
Dominio

Niveles de

Estimulacin

4,04

Medio

Inspiracin

4,17

Medio

Consideracin

3,88

Medio

111

Liderazgo Transformacional

3,99

Medio
5

Recompensa Contingente

3,80

Medio

Direccin por Excepcin

2,96

Bajo

Liderazgo Transaccional

3,38

Medio

Laissez Faire

2,34

Medio
5

Nota: N= 18

Se observa que el perfil de liderazgo ms aproximado, predominante en

la poblacin docente, a un nivel de dominio medio, fue el Transaccional. Las
dimensiones de liderazgo ms importantes en la poblacin docente resultaron
ser: La recompensa contingente, el liderazgo transaccional, el liderazgo laissez
faire (netamente del perfil transaccional), el liderazgo transformacional, y la
Inspiracin (nica dimensin transformacional que tuvo un nivel de dominio
muy cercano a la cota alta, caracterstica del perfil de rango completo o del
perfil transformacional).
Perfil de liderazgo transaccional.
En la figura 3, se aprecia que en los docentes con este perfil de
liderazgo, hubo una frecuencia pequea del dominio bajo del estilo
transformacional; frecuencia elevada para el dominio medio de la Recompensa
contingente, frecuencia algo baja para el dominio medio de la Direccin por
excepcin y algo elevada para el dominio medio del estilo laissez faire.

Efectivo
4 Is

R.C.

22,2%

61,1%
DPE

Pasivo

L.F.

61,1%

38,9%
Activo

61,1%
Inefectivo

Figura 3: Perfil de liderazgo docente transaccional. I.E. 4005, en el ao 2009

112

113

Discusin, conclusiones y sugerencias

Discusin
El objetivo principal de esta investigacin fue identificar el estilo y la dimensin de
liderazgo utilizados por los docentes del nivel secundario en la I.E. 4005 de La Perla,
lo cual implica identificar sus niveles de dominio y los de sus dimensiones, para hallar
la prevalencia entre ellos; clasificar dichos estilos y sus dimensiones segn la variable
gnero de los docentes; y estimar el perfil de liderazgo imperante.
Sobre el estilo de liderazgo transformacional.
Niveles de dominio del estilo transformacional.
Se desprendi de las Tablas 1, 4 y 7, del Anexo 8, que las medias de las
puntuaciones dadas por los dos informantes del estudio, por separado y en conjunto,
sobre el estilo transformacional (Tabla 1, Anexo 7), incumben percentiles que indican
un nivel de dominio medio de las habilidades correlativas a dicho estilo. Segn Castro
et als (2007), lo ideal es que se pueda alcanzar un nivel de dominio alto, indicado del
percentil 76 al percentil 99; lo cual no se satisface en este estudio.
En particular, el valor de la media (3,99), hallada de la autoevaluacin del estilo
transformacional, est por debajo del valor 4,20 encontrado por Panta (2011), y del
valor 4,24, hallado por Gutirrez (2009), los cuales indican un nivel de dominio alto
para las muestras de docentes de Bellavista y de la red N 06 del Callao, que ellos
analizaron. Como se vio en los antecedentes, el trabajo de estos autores tambin trat
sobre los estilos de liderazgo docente, pero derivaron sus percentiles de un solo
informante (docentes), a partir de un cuestionario autoevaluativo; aunque, al igual que
aqu, para este cometido compararon sus medias con las medias de la Tabla de
Baremos de autoevaluacin (Tabla 4, Anexo 8), tomada de Castro et als (2007).
La diferencia de las medias expuesta en el pargrafo anterior, es posible que
se deba a la diferencia de las muestras analizadas provenientes de contextos algo
distintos como Bellavista, el Callao y La Perla. Esta idea es defendida por Bass y
Riggio (2006, en Nader y Castro (2007).
El percentil 49 del estilo transformacional, dado por los informantes en
conjunto, indica que los mayores porcentajes de docentes se encontraban en el
dominio medio, tal como se aprecia en la Tabla 8. En efecto, los estudiantes y los
propios docentes colocaron en dicho nivel de dominio, al 53% y al 50% de los
docentes, respectivamente. Sin embargo, los docentes tuvieron un mayor percentil de
dominio medio. Esto se debi a que la autoevaluacin percibi los mayores

114

porcentajes, en el dominio alto; y los menores porcentajes, en el dominio bajo

(porcentajes o resultados ms favorables) del estilo transformacional; mientras que
los estudiantes percibieron exactamente lo contrario.
Consecuentemente, se observa en la Tabla 8, que la autoevaluacin de los
niveles de dominio del estilo transformacional, obtuvo balances (entre los porcentajes
de los dominios), ms favorables que los arrojados por los estudiantes. Los balances
de los informantes combinados fueron muy parecidos a los de la autoevaluacin.
Sobre los resultados de la autoevaluacin, se verifica la tendencia de una
estimacin ms favorable por los propios interesados. Por ejemplo, en la investigacin
de Panta (2011), se hallaron porcentajes altos (64%), en el dominio de alta habilidad;
porcentajes menores (35%) en el dominio regular habilidad y casi nada en el dominio
pobre habilidad del estilo transformacional. Tambin en la investigacin de Gutirrez
(2009), se encontraron resultados muy semejantes a los hallados por Panta.
Niveles de dominio del estilo transformacional segn el gnero docente.
De lo observado en la Tabla 9 y del anlisis hecho en el anterior apartado, se
concluye que tanto para la autoevaluacin como para los estudiantes, los porcentajes
ms favorables del estilo transformacional, los obtuvieron las docentes mujeres. Estos
porcentajes ms favorables para los dominios altos y bajos, obtuvieron un rango
mayor en la autoevaluacin, que en la estimacin de los estudiantes; es decir, que los
porcentajes en el dominio alto de la autoevaluacin, son ms grandes que los
correspondientes en los estudiantes, y los porcentajes en el dominio bajo
autoevaluativo, son ms pequeos que los respectivos, en los estudiantes.
El dominio medio consigui un porcentaje ms alto que en los otros dos
dominios, tanto en docentes mujeres como en varones; empero, los porcentajes en las
docentes mujeres fueron superiores al de los varones, en los dos informantes.
Los estudiantes dieron mayores porcentajes de docentes en el dominio medio,
rebasando los estimados autoevaluativos; sin embargo, como se infiere de la Tabla 9,
al hacer un balance de los porcentajes de los dominios, en los dos informantes, los
resultados ms favorables para el estilo transformacional, se debieron ms a la
autoevaluacin; y, stos correspondieron a las docentes mujeres.
Respecto a los mejores resultados en el estilo transformacional, conseguido
por las docentes mujeres, existe apoyo emprico internacional basado en estudios
meta-analticos con grandes muestras y utilizando la teora transformacional de Bass y
el cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ). Por ejemplo, Eagly y otros (2003, en
Castro et als, 2007), concluye que las mujeres estaran ms inclinadas a un estilo
transformacional que los hombres. Asimismo, Cuadrado, Molero y Navas (2003), dicen

115

que a pesar de los diferentes tipos de estudios, instrumentos, informantes, evaluados y

de organizaciones; en general, las mujeres son lderes ms transformacionales.
A nivel del Callao, los estudios de Gutirrez (2009) y de Panta (2011), lograron
resultados coincidentes con la investigacin internacional aludida.
Dimensiones del estilo de liderazgo transformacional.
Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.
Las dimensiones transformacionales, en general, alcanzaron percentiles de
dominio medio en los dos informantes por separado y combinados, segn se dedujo
de los resultados de las medias de dichas dimensiones, registradas en la Tabla 2 del
Anexo 7, comparadas con los Baremos del Anexo 8.
En consecuencia, no se lograron niveles altos ideales (indicados del percentil
76 al 99, segn Castro et als, 2007). El percentil promedio de estas dimensiones
(dados por los informantes combinados) fue de 49. Inspiracin y Estimulacin fueron
las nicas que superaron el percentil 50. Los estudiantes dieron percentiles menores a
los de la autoevaluacin, en todas las dimensiones transformacionales, excepto en
Consideracin (alcanzando apenas el percentil 45). En inspiracin dieron un percentil
62, pero este fue menor que el percentil 69 dado por la autoevaluacin.
De todo lo anterior, se concluye que los mayores porcentajes de docentes en
las dimensiones transformacionales se ubicaron en el dominio medio, segn los
informantes por separado y en conjunto. En la Tabla 11, se distingue que, despus del
dominio medio, los informantes percibieron el dominio bajo; excepto los estudiantes,
en Inspiracin; y los propios docentes, en Inspiracin y Estimulacin. En la Tabla 12 se
observa que la percepcin de los informantes combinados fue ms semejante a la
autoevaluacin que a la evaluacin de los estudiantes.
Consecuentemente, los resultados ms favorables para las dimensiones
transformacionales las dieron los propios docentes (excepto en Consideracin).
En suma, Inspiracin y Estimulacin fueron las dimensiones transformacionales
ms desarrolladas. Gutirrez (2009) coincide con estos resultados y Panta (2011) hall
que Carisma era la segunda dimensin en avance, superando a Estimulacin.
Adems, los porcentajes encontrados por Panta para los tres dominios de la
Inspiracin son muy parecidos a los encontrados en el presente trabajo. Sin embargo,
el estudio de Panta, en Estimulacin y el de Gutirrez, en ambas dimensiones
prevalentes, obtuvieron menores porcentajes en los dominios bajo y medio, y mucho
mayores porcentajes en el dominio alto. Esta divergencia quizs se deba a los
diferentes contextos y a las diferentes muestras de los estudios de estos autores.
Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, segn el gnero.

116

De la Tabla 13, se advirti que en los dos informantes, las docentes mujeres
obtuvieron mejores resultados que los varones en todas las dimensiones
transformacionales. Estos se debieron ms a la autoevaluacin, salvo en
Consideracin, para ambos gneros de docentes; y en Carisma, de los docentes
varones. Los estudiantes, en Carisma, observan a las docentes mujeres con una ligera
ventaja en su desarrollo, respecto de los varones. En Consideracin, estiman que las
docentes mujeres son notoriamente superiores. Estas conclusiones se desprenden de
los balances de los porcentajes de los dominios, dados por los estudiantes, los cuales
dan puntuaciones mayores que las de la autoevaluacin, solo en los casos de
excepcin expuestos.
Sobre los balances mayores de los estudiantes en Consideracin, respecto a
los balances de la autoevaluacin, en ambos gneros de docentes, Castro et al.
(2007), seala que los estudiantes tienen la expectativa de un buen trato y
entendimiento de sus necesidades. Panta (2011) afirma que Slims (1992, en
Gorrochotegui, 1997) postula, en el mbito educativo, a la Consideracin (adems de
la Estimulacin), como la otra dimensin con mayor logro. Conclusiones semejantes
obtuvieron tanto Richards y Fischer (1996, en Pounder, 2006) como Flores (2003), al
sealar los primeros, que la Consideracin se correlacion positivamente con la actitud
a la clase y con el logro de los estudiantes secundarios de ciencias, en Australia; y, al
concluir el profesor peruano, que Estimulacin y Consideracin mostraban habilidades
relacionadas con el desempeo docente.
En el mbito latinoamericano, el Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (SERCE, 2008) y la Investigacin Iberoamericana de Eficacia Educativa
(IIEE, 2007), auspiciados por la UNESCO, concluyen que el clima del aula incide en
las variables afectivas de los estudiantes, tales como la satisfaccin con sus
compaeros, el docente y la escuela; y, a su vez, esto influye en el aprendizaje y en el
rendimiento. Es posible que una parte importante de la satisfaccin estudiantil, pueda
incrementarse a travs de conductas de apoyo y de estimulo del docente, como se
deduce de Ojode y otros (1999, en Pounder, 2006) y de Pounder (2004, en Pounder,
2006), vistos en los antecedentes.
Aunque, en general, estas conclusiones se obtuvieron de cuestionarios que
enfatizan una perspectiva conductual del liderazgo (porque miden comportamientos
docentes); de todos modos, estas conductas son indicadores de habilidades
transformacionales.

En

el

presente

estudio;

justamente,

en

Estimulacin

Consideracin, las docentes mujeres sacaron una mayor ventaja a los varones, segn
los estudiantes. Empero, ninguna de ellas logro un nivel de dominio importante.

117

De la evaluacin de los estudiantes, tambin destacan los porcentajes

favorables a Inspiracin (con poca ventaja para las docentes mujeres) y nuevamente a
Estimulacin; en ambas, porque despus de los porcentajes en el dominio medio,
imperaron los porcentajes en el dominio alto.
De la autoevaluacin, destaca el dominio alto (imperante sobre el dominio
medio) para Inspiracin (con porcentajes mucho ms favorables para las mujeres); y el
dominio alto (despus del medio), en Estimulacin, en las docentes mujeres.
Con relacin al mayor balance del Carisma de las docentes mujeres, en la
autoevaluacin, Castro et al. (2007) afirma que los docentes tienen la expectativa por
un alto desempeo en Carisma. Estos mismos autores, comunican que Eagly y otros
(2003), en su estudio meta-analtico sobre las diferencias de gnero en los estilos de
liderazgo, concluyeron que las mujeres destacan especialmente en Carisma. En los
estudios de Gutirrez (2009) y de Panta (2011), tambin se determin esta especial
habilidad carismtica de las mujeres, en este caso de las docentes.
De la evaluacin de los informantes combinados (Tabla 14), destacan
Inspiracin y Estimulacin, porque despus del dominio medio, tuvieron dominio alto,
tanto varones como mujeres, con porcentajes ms favorables para las segundas.
Mientras que Carisma y Consideracin fueron las dimensiones menos extendidas,
porque (despus del dominio medio), prevaleci el dominio bajo, en ambos gneros;
aunque con porcentajes ms favorables para las docentes mujeres.
Sobre lo sealado en los cuatro prrafos previos, se tiene que Inspiracin es
una dimensin muy esperada en los Directores y en los docentes, cuando de eficacia
escolar o eficacia en el aula se trata, segn afirma haber hallado Gutirrez (2009) en
Thieme (2005) y en Maureira (2004). En el captulo de liderazgo y eficacia escolar;
Inspiracin, despus del Carisma, fueron las ms ponderadas por la literatura sobre la
eficacia educativa o eficacia en el aula. En los antecedentes, se vio que Gutirrez
(2007), hall que la calidad educativa, se relacionaba con el Carisma y la Inspiracin
del liderazgo de los docentes.
Se concluye que los docentes tuvieron ms dficit en Carisma y en
Consideracin, dimensiones deseadas por el docente y por los estudiantes,
respectivamente. Gutirrez (2009) y Panta (2011), de la autoevaluacin de los
docentes de sus respectivas muestras, hallaron que Consideracin, seguido de
Estimulacin (ambas cualidades muy deseadas por los estudiantes), tuvieron menores
puntuaciones, en ambos gneros de docentes (si bien las docentes mujeres estuvieron
mejor). Estas disparidades, como ya se dijo, tambin pueden deberse a los diferentes
contextos de las investigaciones.
Sobre el estilo de liderazgo transaccional.

118

Niveles de dominio del estilo transaccional.

Se hall, segn la Tabla 1, en el Anexo 7, que las medias de las puntuaciones
dadas por los dos informantes del estudio, por separado y en conjunto, sobre el estilo
transaccional, correspondieron a percentiles de dominio medio. Acorde a Castro et al.
(2007), del cual se tom los Baremos (Anexo 8), se tiene que el percentil 50 de la
evaluacin en conjunto, est comprendido en un rango entre los percentiles 25 al 75,
indicativo de un nivel de dominio medio.
En la autoevaluacin, el valor de la media (3,38) correspondi al percentil 53,
mayor al valor 3,00; hallado por Panta (2011), y al valor 2,90; encontrado por Gutirrez
(2009); los cuales corresponden a un nivel de dominio bajo.
Dado que el dominio medio prevaleci en el estilo transaccional, los mayores
porcentajes de docentes se encontraban en dicho dominio, tal como se aprecia en la
Tabla 15. En particular, el porcentaje de dominio medio de la autoevaluacin (56%), es
mayor al 42% hallado por Panta (2011) y al 37%, encontrado por Gutirrez (2009).
Para la autoevaluacin a diferencia de los estudiantes, despus del dominio
medio, existi mas dominio alto que bajo. Luego, los porcentajes de la autoevaluacin,
para los dominios alto y bajo, fueron ms favorables que aquellos de los estudiantes.
En consecuencia, se puede constatar, en la Tabla 15, que la autoevaluacin de los
niveles de dominio del estilo transaccional, obtuvo balances (de los porcentajes de los
dominios), ms favorables que en la evaluacin de los estudiantes. Los balances en
los informantes combinados, se asemejaron ms a los de la autoevaluacin.
Sobre los resultados de la autoevaluacin, se verifica la tendencia de una
evaluacin ms favorable por los propios interesados. Por ejemplo, en la investigacin
de Panta (2011), se hallaron porcentajes cercanos al 55%, en el dominio de pobre
habilidad; y un porcentaje del 42%, en el dominio regular habilidad. Tambin en la
investigacin de Gutirrez (2009), se hallaron porcentajes muy parecidos.
Niveles de dominio del estilo transaccional segn el gnero docente.
De lo observado en la Tabla 16, se concluye que para los estudiantes, los
porcentajes ms favorables del estilo transaccional, fueron ocupados por las docentes
mujeres; quienes despus del dominio medio, tuvieron dominio bajo. Mientras que
para la autoevaluacin, los porcentajes ms favorables (incluyndose un mayor
porcentaje en el dominio alto), correspondieron a los docentes varones.
De lo observado en la Tabla 17, en las docentes mujeres prevaleci el dominio
medio y luego el dominio bajo, segn los informantes combinados; mientras que entre
los varones predominaron por igual el dominio medio y el dominio alto.

119

De las interacciones expuestas, result que los docentes varones tuvieron

notoriamente ms habilidades transaccionales que las mujeres. Esto se debi a que
los porcentajes ms favorables para los dominios medio, alto y bajo, obtuvieron un
rango notoriamente mayor en la autoevaluacin, respecto a la evaluacin de los
estudiantes, quienes percibieron una ligera ventaja para las docentes mujeres.
Lo anterior se confirma con el valor del percentil (53,0) del estilo transaccional,
dado en la autoevaluacin, mayor que en los estudiantes (45,0), y que implica un
balance de los porcentajes de los tres niveles de dominio, con mayor puntaje que los
respectivos balances en los estudiantes.
Respecto a los mejores resultados en el estilo transaccional, conseguido por
los docentes varones; el estudio meta-analtico (de trabajos que utilizaron la teora de
Bass y el cuestionario multifactorial de liderazgo) de Cuadrado, Molero y Navas
(2003), dice que los varones son lderes ms transaccionales que las mujeres.
Tambin en la investigacin a nivel del Callao, Gutirrez (2009), hall que los
docentes varones fueron ligeramente ms transaccionales.
Dimensiones del estilo de liderazgo transaccional.
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.
Segn se dedujo de las medias de las dimensiones transaccionales
(registradas en la Tabla 3 del Anexo 7, comparadas con los Baremos de la forma
combinada, dados en la Tabla 8 del Anexo 8), stas alcanzaron percentiles de dominio
medio, salvo Excepcin pasiva, que tuvo dominio bajo. El dominio bajo de la excepcin
pasiva, hizo que, combinada con la Excepcin activa (que tenia dominio medio), arroje
un dominio bajo para la Direccin por excepcin.
Lo anterior se dio tanto en los informantes por separado, como en conjunto. En
la autoevaluacin, Recompensa contingente logr el percentil 75, casi de dominio alto;
del resto, solo Excepcin activa (percentil 68) fue importante, las dems tuvieron
dominio bajo. En los estudiantes los percentiles fueron de dominio medio (salvo en
Excepcin pasiva, que logr el percentil 17 y en Direccin por excepcin, percentil 23),
pero menores que los de la autoevaluacin.
Recompensa contingente, en los dos informantes; y Excepcin activa, en la
autoevaluacin, fueron las nicas que superaron el percentil 50 (con mayores
porcentajes para la primera). Esto mismo se present en la evaluacin en conjunto.
La autoevaluacin dio los mayores percentiles en todas las dimensiones, salvo
en Excepcin pasiva. Esto se confirma en la Tabla 18. Por esto, los porcentajes que
dieron los docentes fueron ms favorables.
La Tabla 19, de los informantes combinados, confirma lo percibido por la
autoevaluacin; es decir, que en las dimensiones activas, despus del dominio medio,

120

sigui el dominio alto. Mientras que en la Excepcin pasiva, despus del dominio bajo
sigui el dominio medio, haciendo que Direccin por excepcin cumpla esto mismo.
Respecto a lo sealado en los prrafos precedentes, Gutirrez (2009) y Panta
(2011), a nivel del Callao, encontraron resultados diferentes; porque si bien, de la
autoevaluacin docente infirieron que recompensa contingente era la dimensin
transaccional ms desarrollada, coincidiendo con el presente estudio; tambin hallaron
que las dimensiones transaccionales tuvieron un mayor porcentaje de docentes en el
dominio bajo y luego en el nivel medio. Esta divergencia quizs se deba al diferente
contexto y a las distintas muestras, como ya se dijo.
Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, segn el gnero.
En la Tabla 20 se advirti que, segn los estudiantes, las docentes mujeres
obtuvieron mayores porcentajes que los varones en todas las dimensiones
transaccionales; y como resultado de ello, los docentes varones lograron una mayor
puntuacin en la Direccin por excepcin. Mientras que, segn la autoevaluacin, los
docentes varones obtuvieron mayores puntuaciones en todas las dimensiones
transaccionales, salvo en Excepcin pasiva. Empero, al combinar esta ultima
dimensin con la Excepcin activa, result que los docentes varones, tambin
obtuvieron una mayor puntuacin en la Direccin por excepcin.
En los informantes por separado, se percibi que ambos gneros de docentes
tenan mayores porcentajes en el dominio medio de las dimensiones transaccionales
activas (salvo en la Excepcin activa, donde los varones tenan dominio bajo, segn
los estudiantes). Asimismo, en ambos gneros prevaleci el dominio bajo en la
Excepcin pasiva y en la Direccin por excepcin (salvo en la Direccin por excepcin,
donde los docentes varones tuvieron dominio medio, segn la autoevaluacin).
Las puntuaciones de los balances de los porcentajes de los dominios fueron
ms grandes en la autoevaluacin; salvo en Excepcin pasiva, donde las
puntuaciones homlogas de la evaluacin de los estudiantes, fueron ms grandes. En
consecuencia, los porcentajes ms favorables (en ambos gneros de docentes) para
las dimensiones transaccionales, en los diferentes dominios, se debieron a la
autoevaluacin, incluyendo a la Excepcin pasiva; por cuanto, esta ultima dimensin,
al tener una mayor puntuacin, implica que tuvo los porcentajes menos favorables
(mayores dominios, medio y alto, y menor dominio bajo), que los dieron los
estudiantes, en ambos gneros de docentes (las mujeres con mayores cifras).
De la evaluacin de los informantes combinados (Tabla 21), nuevamente se
observ las mayores puntuaciones para las docentes mujeres, en Recompensa

121

contingente, y en Excepcin activa y pasiva, con prevalencia del dominio medio (salvo
el dominio bajo prevalente en la Excepcin pasiva y en la Direccin por excepcin).
Mientras que en los docentes varones hubo menores puntuaciones en todas las
dimensiones, en las cuales prevaleci el dominio medio (salvo en la Excepcin
pasiva); pero tuvieron una mayor puntuacin en Direccin por excepcin, en la cual
prevaleci el dominio medio.
La Excepcin pasiva fue la dimensin menos extendida, en ambos gneros de
docentes, porque prevaleci ampliamente el dominio bajo. Sin embargo, de todos
modos, tambin en esta ltima variable, las docentes mujeres obtuvieron mayores
porcentajes en los niveles de dominio alto y medio, y menores porcentajes en el
dominio bajo; todo lo cual, al contrario de las dimensiones activas, significa balances
desfavorables, que sealan que las docentes mujeres tuvieron un mayor desarrollo
hacia la prctica de habilidades pasivas que los varones.
Eagly y otros (2003, en Castro et al., 2007), en su estudio ya citado, sealan
que las mujeres lideres destacan ms en recompensa contingente; mientras que los
lideres varones, en la Direccin por excepcin. Gutirrez (2009) y Panta (2011),
obtuvieron estos mismos resultados en la investigacin a nivel del Callao. Sobre que
las mujeres destaquen en Excepcin pasiva, no se ha encontrado referencias.
Sobre el estilo de liderazgo laissez faire.
Niveles de dominio del estilo laissez faire.
Se hall, segn la Tabla 1 del Anexo 7, que las medias de las puntuaciones
dadas por los dos informantes del estudio, por separado y en conjunto, competen al
dominio medio del estilo laissez faire, en torno al percentil 44.
El valor de la media (2,34), hallada en la autoevaluacin, es algo mayor al valor
2,28 hallado por Gutirrez (2009); el cual, tambin implica un dominio medio. (Vase la
Tabla 6 de los Baremos de la forma Lder, en el Anexo 8). En cambio Panta (2011),
encontr una media indicativa de dominio bajo.
Dado que el dominio medio prevaleci en el estilo laissez faire, los mayores
porcentajes de docentes se encontraban en dicho dominio, tal como se aprecia en la
Tabla 22. Luego, se tiene que para la autoevaluacin y tambin para los estudiantes,
despus del dominio medio, existi ms dominio bajo que alto. Empero, los
porcentajes en los estudiantes fueron ms favorables que los porcentajes de los
docentes, ya que permiten menos dominio del no liderazgo, al haber dado mayores
porcentajes en el dominio bajo y menores porcentajes en el dominio alto.
Sobre los resultados de la autoevaluacin, se verifica una evaluacin menos
favorable por los propios interesados, por sus grandes porcentajes en el dominio

122

medio, escaso porcentaje en el dominio bajo y mayor porcentaje en el dominio alto.

Esto contradice la investigacin de Panta (2011), donde se hallaron porcentajes
cercanos al 91%, en el dominio de pobre habilidad del estilo laissez faire. En cambio;
se parece, en cuanto a los porcentajes de dominio bajo y alto, a la investigacin de
Gutirrez (2009), tendiente al dominio medio, como en el presente trabajo.
Un dominio alto del estilo transformacional y un dominio bajo de los estilos y
transaccional y laissez faire, obtenido por Panta (2011), enmarca un perfil de liderazgo
transformacional para su muestra de docentes, en Bellavista Este perfil resulta ms
afn a la teora transformacional de Burns y a la carismtica de House. Mientras que en
el trabajo de Gutirrez (2009), la nica diferencia con el estudio de Panta, es el
dominio medio para el estilo laissez faire.
En el presente trabajo, se entiende que si los resultados se dieran, son ms
favorables porcentajes grandes (90%), en el dominio alto del estilo transformacional y
de la recompensa contingente (80%); porcentajes menores (50%), en el dominio
medio de las excepciones transaccionales y porcentajes ms pequeos (40%), en el
dominio medio del laissez faire; todos estos, acordes con un perfil de rango completo
de la teora transformacional de Bass (1985); Bass (1994), Bass y Avolio (1994) y de
Bass y Avolio (2000).
Niveles de dominio del estilo laissez faire segn el gnero docente.
De la Tabla 23, dado que los dominios medios son casi iguales para los
docentes de ambos gneros, en cada informante por separado; se concluye que,
segn la autoevaluacin, los porcentajes ms favorables del estilo laissez faire, los
obtuvieron las docentes mujeres, es decir que fueron menos laissez faire que sus
colegas varones. Mientras que para los estudiantes, los porcentajes ms favorables
los obtuvieron los varones.
De las interacciones expuestas, result que los puntajes de los balances de los
porcentajes en los tres niveles de dominio, de los dos informantes en conjunto (Tabla
24), arrojaron que las docentes mujeres y sus colegas varones resultaron igualados en
la exposicin de conductas de no liderazgo.
Los porcentajes menos favorables para los dominios altos y bajos, en docentes
mujeres y varones, obtuvieron un rango mayor en la autoevaluacin, que en la
estimacin de los estudiantes; es decir, que los porcentajes en el dominio alto de la
autoevaluacin, son ms grandes que los correspondientes en los estudiantes, y los
porcentajes en el dominio bajo autoevaluativo, son ms pequeos que en los
respectivos de los estudiantes.

123

Por todo lo dicho, los porcentajes menos favorables del estilo laissez faire
fueron percibidos por la autoevaluacin y dentro de esta por los docentes varones,
quienes as resultaron con ms habilidades laissez faire.
Sobre una igualdad en manifestacin de conductas de laissez faire entre
mujeres y varones, no se encontr antecedentes internacionales. En el contexto
chalaco, Gutirrez (2009), encontr que entre los docentes de la Red N 06 del Callao,
las mujeres son ms laissez faire que los varones.
Empero, respecto a los resultados de la autoevaluacin, la evidencia emprica
internacional en Eagly y otros (2003, en Castro et al., 2007), concluye que los mujeres
estaran menos inclinadas a las variables pasivas del estilo laissez faire que los
varones. Asimismo, Cuadrado, Molero y Navas (2003), dicen que las mujeres son
lderes ms transformacionales y ms transaccionales activas y los varones tienen
ms conductas de liderazgo pasivas.
Sobre el perfil de liderazgo docente, segn la autoevaluacin.
Cuando se investiga los estilos de liderazgo, en general, o estilos de liderazgo
docente, la tendencia de los estudios es plantear que el estilo de liderazgo
transformacional es superior y excluyente de los dems estilos de liderazgo. Entonces,
se espera obtener solo liderazgo transformacional con casi total prescindencia de los
dems estilos. Si esto se da, las caractersticas del liderazgo refieren a un perfil
transformacional pero en el sentido de House o de Burns, si la dimensin carismtica o
de inspiracin, respectivamente, prevalece. Esto ltimo se dio en el estudio de Panta
(2011), sobre el estilo de liderazgo de los docentes de Bellavista; es decir, la
predominancia de la inspiracin y del carisma, y un perfil de liderazgo transformacional
muy excluyente de las caractersticas transaccionales y de laissez faire, las cuales
registraron enormes porcentajes en el dominio bajo.
La teora transformacional de Bass, como se ha visto, plantea un perfil de
liderazgo de rango completo, en el que lo ideal es obtener porcentajes todava ms
altos, no solo en carisma y en inspiracin, sino tambin en estimulacin y en
consideracin del estilo transformacional; y adems, porcentajes medios en el estilo
transaccional y en el estilo laissez faire.
De los resultados de las Tablas 15, 18 y 25 (en la parte de autoevaluacin), y
de la figura 3, result que entre el 45% y el 56% de los docentes (ocho a diez) tenan
un perfil transaccional, a un nivel de dominio medio, el cual result el ms extendido.
Sin embargo, este perfil no es puro porque se deduce (de la Tabla 25 y
de Nader y Castro, 2007, p. 56), que los percentiles de la Recompensa

124

contingente y del liderazgo transaccional, tienden a niveles de dominio propios

del perfil de liderazgo de rango completo. Asimismo, los percentiles de la
Direccin por excepcin y de la Inspiracin, tienden a niveles de dominio
propios del perfil transformacional. Por lo tanto, el perfil transaccional en la
muestra de docentes del presente trabajo, es una tendencia, ms que un perfil
totalmente satisfecho en todos sus requisitos. Puede ocurrir que alguno(s) de
los docentes con tendencia transaccional, haya tenido tambin, rasgos
relativos al perfil transformacional; o sea, es factible una interseccin entre
perfiles, que es lo ms probable en el presente estudio.
Todo lo anterior se explica por la escasa distancia entre los porcentajes
de dominio de estos perfiles; lo cual tambin se grafica en la investigacin
internacional, vista en los antecedentes, de Nader y Castro (2007), quienes
utilizando el instrumento CELID, adaptacin del MLQ de Bass (1994), en una
muestra de 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos Aires,
Argentina, obtuvieron que el 33% tenan un perfil de liderazgo transaccional; el
37%, un perfil transformacional; y el 30%, un perfil de rango completo. Es decir,
diferencias estrechas entre dichos perfiles.
Sobre el perfil de liderazgo transaccional.
La frecuencia de las dimensiones, tienen un balance inadecuado de los
porcentajes, en sus respectivos niveles de dominios. As se tiene un porcentaje
pequeo (22%) para el dominio bajo del estilo transformacional o 4 Is (en un perfil
transaccional predominante), que implica que los porcentajes o frecuencias de los
niveles de dominio alto y especialmente medio, son grandes. Esto contradice los
requisitos de este perfil, que exige un nivel de dominio bajo, al menos del 85%. Si se
considera el porcentaje del domino medio (50%), este resulta escaso para un perfil
transformacional, con el cual estara ms cerca de relacionarse.
Por otro lado, en los porcentajes o frecuencias de las dimensiones
transaccionales, en el dominio medio, se tiene que la frecuencia de la recompensa
contingente (61%), est algo elevada; cuando quizs, el 50% sera lo ms adecuado.
Adems la frecuencia de la Direccin por excepcin (39%) est un poco baja, y seala
un nivel de dominio bajo, cuando debe tener dominio medio.
Finalmente, en el dominio medio del laissez faire, tambin se tiene un
porcentaje (61%), elevado, cuya cota mxima seria ms adecuada en el 45%.
En suma, el perfil del liderazgo transaccional, fue sub-ptimo en las
dimensiones transaccionales y en el laissez faire. De todos modos, la tendencia de

125

parte de los docentes, en este perfil, parece confirmar los estudios que indican que
muchos docentes ejercen un liderazgo de bajo nivel, caracterizado por interacciones
cara a cara, que buscan mantener un status ganado en la institucin educativa y que
se basa en imposicin de castigos o incentivos para conseguir que sus estudiantes
logren los objetivos. (Tichy y Ulrich, 1984, en Nader y Castro (2007).
Tambin cabe la otra idea de Tichy y Ulrich (1984) en Nader y Castro (2007),
respecto a que en el perfil transaccional, se tienen lderes de bajo nivel, incapaces de
establecer una visin y con bajas puntuaciones en Carisma y en Estimulacin.
Asimismo, Nader y Castro (2007), informan que el estilo laissez faire, es una
caracterstica del liderazgo transaccional, que implica la ausencia de transaccin, el
lder no toma decisiones, no se hace responsable y no usa su autoridad. Rodrguez
(2005), hall una percepcin estudiantil favorable al laissez faire, entre sus docentes;
que coexisti con percepciones desfavorables hacia los estilos democrticos y
autoritarios, identificados con el transformacional y el transaccional, respectivamente.
La muestra pequea de docentes en este estudio, lleva a poner en duda la
generalizacin de estos resultados a una poblacin ms grande y diversa en la Regin
Callao; corresponde a un estudio posterior mejorar y aplicar la metodologa llevada a
cabo aqu para confirmar o precisar estos resultados.
Por ello, es oportuno citar esta proyeccin hecha por Nader y Castro (2007)
parafraseando a Bass (1985) y a Avolio y otros (2003): existen ciertas interrogantes
que an perduran. Una de ellas la influencia del contexto sobre los estilos de liderazgo
de alto nivel (transformacional). Esto lleva a plantear la necesidad de incrementar los
estudios en los que se analicen los estilos de liderazgo en contextos diversos para
determinar si existen diferencias de acuerdo al entorno y al tipo de tareas que
desempean los lderes (p. 57).

Conclusiones
Las siguientes conclusiones, se refieren al promedio de las percepciones de los dos
informantes del estudio: estudiantes y la autoevaluacin docente. Cuando se
particularice en alguno de ellos, se hace la mencin correspondiente.
Niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional.
El mayor porcentaje de los docentes tuvo un nivel de dominio medio del estilo
transformacional. La autoevaluacin obtuvo una puntuacin mayor, en el balance de
los tres dominios, que en la evaluacin de los estudiantes.

126

Niveles de dominio del estilo transformacional, segn el gnero docente.

Las docentes mujeres lograron un mayor porcentaje en el dominio medio del
estilo transformacional. En los dominios alto y bajo, consiguieron los porcentajes ms
favorables; los cuales, obtuvieron un rango mayor en la autoevaluacin.
Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.
Las dimensiones transformacionales tuvieron un nivel de dominio medio en el
mayor porcentaje de los docentes. Despus prevaleci el dominio bajo; salvo en
Inspiracin, primero; y luego en Estimulacin, que fueron las ms desarrolladas. Por
tanto, Carisma primero y luego Consideracin, fueron las menos desarrolladas.
La autoevaluacin obtuvo balances, en Inspiracin, Estimulacin y Carisma,
mayores que aquellos de los estudiantes. En los estudiantes, el balance en Inspiracin
sigui al de la autoevaluacin; empero, el balance en Consideracin, aunque pequeo,
fue el nico mayor que su homlogo en la autoevaluacin.
Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, segn el gnero.
Ambos gneros de docentes alcanzaron mayormente un dominio medio en las
dimensiones transformacionales (excepto en Carisma de los docentes varones,
quienes en su mayor parte alcanzaron dominio bajo).
En Inspiracin y en Estimulacin, las docentes mujeres obtuvieron porcentajes
ms favorables. En ellas, el dominio alto sigui al dominio medio. Tambin en Carisma
y en Consideracin, lograron porcentajes ms favorables; no obstante, en dichas
dimensiones, el dominio bajo sigui al dominio medio.
Estos resultados se debieron a la autoevaluacin; salvo en Consideracin para
ambos gneros de docentes y en Carisma de los varones; en los cuales, los balances
de los estudiantes prevalecieron. En Carisma, observaron a las docentes mujeres con
una muy pequea ventaja, pero en Consideracin, le dieron una notoria superioridad.
Para los estudiantes, Estimulacin y Consideracin (con puntuaciones menores
que Inspiracin), fueron muy importantes; dado que en ambas, las docentes mujeres
sacaron una mayor diferencia sobre los varones, no as en Inspiracin. Para los
docentes, Carisma e Inspiracin, fueron muy importantes, porque en ambas las
docentes mujeres obtuvieron una diferencia ms amplia; no as en Estimulacin, que
tena una mayor puntuacin que Carisma.
Las dimensiones ms desarrolladas fueron Inspiracin y Estimulacin, en
ambos gneros de docentes, pero con porcentajes ms favorables para las mujeres.

127

Niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional.

El mayor porcentaje de los docentes tuvo un nivel de dominio medio del estilo
transaccional, el cual desarroll un poco ms que el transformacional y el laissez faire.
La autoevaluacin obtuvo una puntuacin mayor, en el balance de los tres
dominios, que en la evaluacin de los estudiantes. Salvo en los estudiantes; despus
del dominio medio, hubo ms dominio alto.
Niveles de dominio del estilo transaccional, segn el gnero docente.
Los

docentes

varones

lograron

mayores

puntuaciones

en

el

estilo

transaccional. Esto result de la diferencia a favor del balance entre los tres dominios
de la autoevaluacin (que dio a los varones como ms transaccionales), con el
balance homlogo de los estudiantes (que eligi a las mujeres).
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.
Las dimensiones transaccionales tuvieron un nivel de dominio medio en el
mayor porcentaje de los docentes. Empero, Excepcin pasiva tuvo dominio bajo y
combinada con la activa, produjo un dominio bajo en la Direccin por excepcin. Todo
esto se dio tambin en los informantes por separado.
Recompensa contingente y Excepcin activa fueron las ms desarrolladas.
Excepcin pasiva y Direccin por excepcin, las menos desarrolladas. Adems
Recompensa contingente result la dimensin de liderazgo ms desarrollada, seguida
de Inspiracin y despus Excepcin activa.
La autoevaluacin (salvo en Excepcin pasiva) dio los mayores percentiles y
puntuaciones.
Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, segn el gnero.
Segn los estudiantes, las docentes mujeres obtuvieron puntuaciones mayores
que los varones en todas las dimensiones transaccionales; salvo en Direccin por
excepcin. En la autoevaluacin, los docentes varones lograron puntuaciones
mayores, salvo en Excepcin pasiva.
Solo en Excepcin pasiva, los porcentajes de los estudiantes dieron balances
mayores (en ambos gneros), que los de la autoevaluacin (aunque las puntuaciones
de los balances de las docentes mujeres, fueron superiores).
En la evaluacin conjunta, las mujeres lograron mayores puntuaciones, tanto
en Recompensa contingente (percentil 71,3; vs percentil 70,6; de los varones), como
en Excepcin activa (en las cuales prevaleci el dominio medio, sobre el alto), y en
Excepcin pasiva (con porcentajes desfavorables, respecto a los varones). Los
docentes varones tuvieron mayor puntuacin en la Direccin por excepcin.

128

En ambos gneros de docentes, las dimensiones ms desarrolladas fueron

Recompensa contingente y

Excepcin activa (con puntuaciones mayores en las

mujeres). Adems, Excepcin pasiva fue la menos desarrollada; pero en ella, tambin
las docentes mujeres lograron mayor puntuacin.
Niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire.
El mayor porcentaje de los docentes tuvo un nivel de dominio medio del estilo
laissez faire, ste se desarroll menos que los otros dos estilos. Para los informantes
por separado y en conjunto, despus del dominio medio, hubo ms dominio bajo.
La autoevaluacin obtuvo una puntuacin mayor, en el balance de los tres
dominios, que en la evaluacin de los estudiantes, coincidiendo con la evaluacin en
conjunto y dando ms conductas de no liderazgo, que las dadas por los estudiantes.
Niveles de dominio del estilo laissez faire, segn el gnero docente.
En cada informante por separado, los porcentajes de los dominios medios de
docentes mujeres y varones eran casi iguales. Segn la autoevaluacin, los
porcentajes ms favorables (gran porcentaje de dominio bajo y pequeo porcentaje de
dominio alto) del laissez faire, los obtuvieron las docentes mujeres (es decir fueron
menos laissez faire). Por su parte, segn los estudiantes, las docentes mujeres fueron
ms laissez faire que los varones.
De las interacciones expuestas, result que los balances de los porcentajes de
los tres niveles de dominio, entre los dos informantes, dieron que los docentes varones
y mujeres estuvieron igualados en la exposicin de habilidades de no liderazgo.
Sobre la estimacin de los perfiles de liderazgo de los docentes.
Se hall una tendencia, en la poblacin en estudio, hacia un 45% a 56% de
docentes con un perfil de liderazgo transaccional, cuyo nivel de dominio era medio.
Este perfil estimado es una tendencia y podra haber intersecciones con los
perfiles, transformacional y de rango completo, que son un poco menos extendidos.
Sobre el perfil de liderazgo transaccional.
Las dimensiones y estilos, presentaron un balance inadecuado de los
porcentajes, en sus respectivos niveles de dominio. Por lo tanto, este perfil resulta no
ptimo, sobre todo en las dimensiones transaccionales y en el estilo laissez faire.
Sobre las dimensiones de liderazgo docente predominantes.

129

Segn los informantes en conjunto, el estilo transaccional (percentil 50),

prevalece ligeramente sobre el estilo transformacional (percentil 49),
confirmando esta misma tendencia presentada en la autoevaluacin, donde
estos estilos alcanzaron el percentil 53, pero con un ligero porcentaje a favor
del transaccional.
En adicin, se tiene que la dimensin que prevaleci entre los docentes
fue la Recompensa contingente, alcanzando el percentil 71, versus el percentil
65 de la Inspiracin, segn los informantes en conjunto. Segn la
autoevaluacin, la primera dimensin alcanz el percentil 75 y la segunda el
percentil 69. Excepcin activa, solo fue importante en la autoevaluacin,
logrando el percentil 68.
El gnero docente ratifica estas tendencias, as se tiene que en los
informantes en conjunto, Recompensa contingente, logr el percentil 71,3; en
las docentes mujeres y el percentil 70,6; en los varones. Mientras que en
Inspiracin, las docentes mujeres lograron el percentil 66,3; y los varones, el
percentil 60. Segn la autoevaluacin, la primera dimensin alcanz el percentil
74, en las mujeres y el percentil 76, en los varones; mientras que la segunda
dimensin logr el percentil 72, en las mujeres y el percentil 61, en los varones.
Sugerencias

-Realizar un estudio experimental con la variable estilos de liderazgo, en una muestra

mayor (y a nivel distrital, regional y nacional), para estandarizar y establecer criterios o
baremos ms especficos y contextualizados, que permitan una evaluacin ms real
de los niveles de dominio de los estilos de liderazgo y sus dimensiones, en docentes
de secundaria y de primaria.
-Con estndares y/o baremos propios a nivel nacional, regional y an distrital,
investigar los niveles de dominio de los estilos de liderazgo docente y de sus
dimensiones; su clasificacin por gnero, edad, tiempo de servicios y condicin
laboral; y el perfil de liderazgo prevalente, en cada circunscripcin educativa.
Determinar estas variables, segn la autoevaluacin docente y segn los estudiantes.
El fin es conocer las dimensiones transformacionales y transaccionales que son
prevalentes; as como las diferencias entre gneros, edades y condicin laboral de
docentes; y el perfil de liderazgo que prevalece, encontrando las prioridades entre las

130

percepciones de docentes y estudiantes. Estos trabajos se pueden hacer aplicando el

modelo de rango completo de Bass y Avolio (1994).
-Informar resultados a nivel de un mayor anlisis de las dimensiones; por ejemplo, del
carisma, se puede informar sobre la influencia idealizada conductual y sobre la
atribuida. Tambin, sobre la Direccin por excepcin, se puede informar sobre la
excepcin activa y la pasiva.
-Complementar las

investigaciones anteriores, realizando estudios asociados. Por

ejemplo, sobre los comportamientos de los estudiantes que ms afectan su

aprendizaje y su relacin con factores familiares, sociales, de organizacin de la
escuela y de gestin del aula por los docentes. Tambin puede buscarse la relacin
entre las interacciones docente-estudiantes y el rendimiento acadmico y afectivo.
Asimismo, puede estudiarse en qu medida la gestin del aula del docente, genera un
determinado clima social del aula y qu factores de la primera variable contribuyen a la
segunda, a travs de la incidencia en alguna variable afectiva del estudiante
(satisfaccin del estudiante con la escuela y/o con los docentes). Puede ratificarse de
estos estudios si es cierto que las mejores conductas docentes son transformacionales
y que tanto de las transaccionales y de laissez faire tambin son efectivas.
-Con toda la informacin de los estudios especificados en los prrafos previos, se
debe planificar y ejecutar capacitaciones en conductas de liderazgo transformacional a
los docentes para que proyecten una imagen personal ms creble; y tengan
herramientas de diseo y elaboracin de visiones compartidas que tomen en cuenta
las necesidades de los estudiantes; as como, desarrollo y logro de metas. Por otro
lado, se deben reforzar las caractersticas de consideracin, estimulo intelectual,
motivacin de grupos y trabajo en equipo, en los docentes en general, especialmente
varones. Para esto ltimo, hay que tener en cuenta que motivacin desarrolla la visin
compartida, mediante un trabajo en equipo y el compromiso de los involucrados en la
realizacin de las metas de la misin. Adems, la consideracin, enlaza las
necesidades de los seguidores con la misin institucional (misin compartida).
-Definir con especificidad, las caractersticas deseables para el perfil de liderazgo
competente en los lderes docentes de una determinada red o zona educativa (se
sugiere que sea el perfil de rango completo). Con esto, y el diseo de tcnicas y
estrategias adecuadas, brindar cursos de formacin continuos.
-Luego de un periodo de un ao de capacitacin, esperar dos aos ms para
investigar los niveles de satisfaccin de los estilos de liderazgo docente, con el fin de
tener una mayor certeza sobre los niveles de dominio de estos estilos y de sus

131

dimensiones. Esto se puede hacer utilizando el modelo de liderazgo de rango total,

que tiene 9 dimensiones de actividad (tres estilos de liderazgo y sus seis factores) y 3
dimensiones de eficacia (sobre satisfaccin del liderazgo). Es recomendable hacerlo
aplicando la encuesta, en sus dos versiones: el cuestionario sobre estilos de liderazgo
(a docentes y estudiantes); y luego, a los 10 das, aplicar el cuestionario sobre
satisfaccin del liderazgo (a los mismos informantes).
-Investigar, tambin, si efectivamente, los lderes docentes (especialmente mujeres) se
caracterizan por presentar ms rasgos transformacionales de consideracin y
estimulacin intelectual, y hasta qu punto, estos rasgos los hacen lideres de bajo
nivel, que solo alcanzan a ser transformacionales. Asimismo, estudiar si los docentes
varones, se caracterizan por tener rasgos de direccin por excepcin y de laissez faire,
lo cual, los hacen lideres de bajo nivel, que solo alcanzan a ser transaccionales.
-Utilizar los instrumentos de medicin trabajados en el presente estudio, con el fin de
contrastar y/o mejorar su validez y confiabilidad y obtener datos de medicin precisa
en el anlisis de otras caractersticas o variables educativas que se puedan asociar
con la variable estilos de liderazgo docente, tal como el clima en el aula.

132

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