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Introduccin
En los ltimos aos se ha puesto a los procesos de cambio y mejora de la escuela, en
el centro de la atencin de la poltica educativa. La meta es el logro de instituciones
educativas eficaces, entendindose eficacia como un componente de calidad
educativa. En este sentido, la evaluacin de las instituciones educativas constituye un
objetivo esencial dentro de dicha poltica en el Per y en Latinoamrica.
En la evaluacin de instituciones educativas eficaces se ha priorizado el
estudio de los factores de entrada y de proceso, a nivel de la escuela, asociados al
rendimiento acadmico de los estudiantes. Por esta razn, segn Maureira (2004), la
mayora de los modelos de la investigacin sobre eficacia escolar destacan el rol
decisivo del Director, a travs de su gestin de liderazgo participativo y de cambio,
denominado liderazgo instructivo, para que todo el modelo funcione hacia a la calidad.
Sin embargo, Murillo et al. (2007) afirman que desde mediados de los aos
ochenta, la investigacin sobre eficacia escolar admiti la trascendencia de considerar
el nivel del aula para obtener una imagen integral de los factores de la eficacia; por
esto, actualmente se prefiere hablar de investigacin de la eficacia educativa,
integrando a la eficacia docente como parte de la eficacia escolar. El objetivo de la
eficacia docente es conocer los rasgos, actitudes y comportamientos docentes que
operan como factores favorables al xito acadmico en los estudiantes. En
consecuencia, en el mbito de la evaluacin, el estudio de las acciones del docente en
el aula adquiere mayor inters e importancia.
Por otro lado, el concepto de liderazgo docente, segn Pounder (2006), se ha
diferenciado, en los ltimos aos, de su vinculacin con el concepto de lder docente
formal, y ahora es un proceso que implica ser un formador de las decisiones en los
estudiantes, mediante un comportamiento que favorezca la generacin de un clima
adecuado al interior del aula.
En el contexto descrito, la conexin entre liderazgo docente y eficacia docente
se evidencia en los comportamientos del docente desarrollados en el aula, los cuales,
segn la teora del liderazgo docente, son indicadores de un estilo particular de
liderazgo docente. En suma, para verificar la eficacia de la escuela, ya no es suficiente
evaluar el estilo de liderazgo del Director, tal como se planteaba en la investigacin
internacional hasta 1990 o tal como se sigue planteando en el Per. Asimismo, la
investigacin sobre resultados puramente cognitivos en los estudiantes, resulta
incompleta sin las variables afectivas, tales como la actitud hacia la clase.
La visin del Director como lder docente en relaciones interpersonales de
carcter jerrquico y formal con los dems docentes, y sin una interaccin participante
y de colaboracin; provino de un estudio del liderazgo cuya inspiracin fue el gerente o
lder ejecutivo de empresa, que busca la productividad econmica de su organizacin
(Maureira, 2004). Esta idea de la teora administrativa, originada en los aos 20,
actuacin docente que pueden condicionar la eficacia docente al definirse segn las
cualidades de un estilo de liderazgo determinado.
Los cursos, capacitaciones y perfeccionamientos brindados a los docentes
chalacos por el gobierno regional del Callao, han descuidado las interacciones
docenteestudiantes del comportamiento o estilo de gestin del aula y se han
focalizado en las reas cognoscitiva, directiva y pedaggica, y ltimamente en las
reas investigativa e informtica; desatendiendo las capacidades docentes en las
reas socioemocionales de su desarrollo profesional, y la potenciacin de su rol de
orientador, formador, inspirador y transformador de su realidad educativa.
Agotando la rplica a la primera cuestin, se tiene que se ha obviado el consejo
de Delors (1996), sobre dar aprendizajes de calidad que sustenten un desarrollo
humano integral, que les permita a los estudiantes responder con flexibilidad a los
retos planteados por el mundo laboral y social de su entorno global y en cambio
continuo; y, a su vez, tener aptitudes creativas para transformar su medio.
En suma, se deduce que los conocimientos de los docentes perleos no son
suficientes para abordar sistemticamente los problemas del clima en el aula. Esto
coadyuva a que persistan indicadores sobre los estudiantes, ya expresados, y otros
indicadores del comportamiento docente, que hacen que los agentes educativos
perciban un perfil real del docente, con poca participacin en los problemas del
entorno, poco dinamismo en su desenvolvimiento interno y externo y poca
identificacin con su institucin educativa (PEI, I.E. 4005, 2005, p. 68).
Asimismo, persiste la percepcin de padres y alumnos, recogida en la encuesta
inserta en el Diagnstico de la realidad (actualizada a marzo del 2008), sobre que los
docentes muestran trato personal inadecuado, escaso apoyo o cuidado del alumnado
y ausencia docente (PEI, I.E. 4005, 2005, p. 53).
Estos hechos permiten asumir que el tipo de interacciones en las aulas de la
I.E. 4005, es inadecuado y que el estilo de actuacin o comportamiento docente, que
puede llamarse estilo de gestin del aula, o estilo de liderazgo, no es eficaz.
Cul es la consideracin del liderazgo docente en la I.E. 45005 de La Perla?
En la visin del PEI de la I.E. 4005 (2005), actualizado a octubre del 2009, se
reafirmaba que al 2012, los docentes seran: lderes responsables con espritu
innovador y creativo, comprometidos y participativos (p. 20). Esto no se ha cumplido,
a pesar que los mismos docentes consideran necesario ser lderes. En la parte del
perfil ideal del docente, en la propuesta pedaggica del PEI, I.E. 4005 (2005), an
vigente, se menciona que los docentes deben tener un compromiso en la
Justificacin.
La situacin problemtica del liderazgo docente, en la I.E. 4005, se da en sus
conductas carismticas, de consideracin, de estimulacin intelectual y de inspiracin,
las cuales son dimensiones transformacionales, por cuanto implican relaciones
ineficaces de interaccin con los estudiantes y de participacin, colaboracin y
compromiso en su labor profesional, tal como se vio en el planteamiento del problema.
Por este motivo, el objetivo general del presente trabajo es identificar los estilos de
liderazgo, a travs del estudio de la percepcin de sus dimensiones o factores.
Estilos de liderazgo docente son los comportamientos de liderazgo del docente.
Segn el nivel de dominio de sus habilidades, estos comportamientos pueden ser
transformacionales y ayudarle para que, en interacciones eficaces con sus
estudiantes, pueda influirles el cambio o transformacin personal, hasta conseguir que
ellos tambin influyan el cambio de otras personas y de su propia realidad,
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otro del MLQ de Bass y Avolio (2000), que no se han adecuado antes para evaluar el
liderazgo docente en Per. Por aadidura, el instrumento propuesto tiene dos
versiones (autoevaluacin y evaluacin de los estudiantes).
Por estos motivos, ha llegado el momento que las autoridades educativas de la
Regin Callao, planifiquen y lleven a cabo capacitaciones en gestin del aula y en
liderazgo docente; basados en evidencias empricas, como las del presente trabajo,
que permitan una acertada planificacin de los cursos y una adecuada toma de
decisiones, segn la realidad particular en cada distrito chalaco. Con ello se
favorecern los perfiles ideales del liderazgo docente formulados en el Proyecto
educativo del Callao (PER), del ao 2007, en el que se considera al liderazgo como
una dimensin importante del perfil profesional del docente, a ser lograda como una
meta prioritaria el ao 2021.
Los beneficios de llevar a cabo capacitaciones, bien fundamentadas, en
liderazgo docente, se traducirn en la mejora de las interacciones con los estudiantes,
en la mejora del clima escolar y del aula, y en la mejora del rendimiento afectivo de los
estudiantes. Otra meta tiene que ser potenciar las habilidades docentes para liderar y
tener as recursos humanos que puedan llevar las riendas de cualquier institucin
educativa en cuanto se requiera.
Marco referencial
Antecedentes.
Antecedentes internacionales.
Los trabajos centrados en el liderazgo transformacional en el aula de clase, en
general, han tenido lugar en un entorno universitario, utilizando diversos tamaos de
muestras de seguidores y una muestra menor de docentes.
Ojode, L. A., Walumbwa, O. y Kuchinke, P. (1999, en Pounder 2006) con el
propsito de estudiar la eficacia del liderazgo docente a nivel universitario, utilizaron
una pequea muestra de estudiantes graduados (57) en una universidad de EE.UU., y
una versin del cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ) de Bass y Avolio (1995),
ligeramente modificado para un aula (por ejemplo, el trmino lder se cambia a
instructor, y el trmino grupo por clase); hallando que, en general, las dimensiones del
liderazgo transformacional y una de las dimensiones del liderazgo transaccional (la
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mujeres son lderes ms transformacionales y con menos conductas pasivas que los
hombres, quienes son ms transaccionales (Castro et al., 2007).
Los trabajos para identificar estilos de liderazgo, perfiles de liderazgo, y
clasificarlos segn el gnero y el nivel o cargo que ocupan los lderes, generalmente
toman grandes muestras localizadas y estratificadas.
Nader y Castro (2007) con los objetivos de explorar los estilos de liderazgo
predominantes y de determinar si existen diferencias entre lderes de alto y de bajo
nivel; encuestaron a 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos Aires, que
tenan en promedio 41,39 aos, con personal a cargo y diferentes ocupaciones; desde
obreros (0,5%), pasando por docentes universitarios y de secundaria, enfermeras,
militares y administrativos (26%); hasta jefes y supervisores (38,5%). En total 75% de
lderes de bajo nivel (por el puesto que ocupan). Tambin encuestaron a gerentes,
profesionales y altos funcionarios pblicos (25%), considerados lderes de alto nivel
(con tareas de direccin de organizaciones). De esta poblacin, 96 (42,5%) tenan
estudios hasta pre Universidad y 130 (57,5%), estudios universitarios y post grados.
Estos autores utilizaron el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID), versin
argentina del instrumento espaol, que Morales y Molero (1995) hicieron como
adaptacin del MLQ de Bass (1994). Se basaron en el modelo de rango completo del
liderazgo de Bass y Avolio (2000), que obtiene perfiles de liderazgo acordes a la mayor
o menor frecuencia de conductas transformacionales, transaccionales y de no
liderazgo. Los resultados indicaron que estas personas, en conjunto, obtuvieron
niveles de dominio del 37,2% para el perfil de liderazgo transformacional, 32,7% para
el perfil de liderazgo transaccional y del 30,1% para el perfil de rango completo. Las
conclusiones fueron que predomin ligeramente el estilo transformacional sobre el
transaccional y que la diferencia entre los lderes de alto y de bajo nivel, se encontraba
por la posicin que ocupaban en la organizacin los sujetos evaluados, resultando que
los hombres jvenes con importantes puestos de gerencia, tenan un estilo de
liderazgo transformacional y las mujeres un poco ms jvenes, pero laborando en
puestos de liderazgo secundarios, tenan un estilo transaccional con interacciones
cara a cara (Nader y Castro, 2007).
Otros estudios relacionan la variable estilo de liderazgo docente con otras,
relativas al aula, para establecer la relacin que explique la eficacia docente.
Cheng (1994, en Pounder 2006) con los objetivos de clasificar a los profesores
segn sus estilos de liderazgo, de relacionar el liderazgo en el aula con el clima social
en el aula y de examinar su influencia en el rendimiento afectivo de los estudiantes
(autoestima; actitud a los compaeros, a la escuela, y a los profesores; y, la auto-
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Las conclusiones sealan que no hay relacin entre los estilos de liderazgo
citados y el desempeo docente en el aula; excepto entre los estilos de liderazgo
tolerancia a la libertad (estimulacin intelectual, en la teora de Bass) y consideracin
cada uno separadamente con el desempeo docente en el aula.
Rodrguez (2005), estudia la percepcin de los estudiantes de la facultad de
Enfermera de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, sobre los estilos de
liderazgo de los docentes; utilizando un cuestionario con escala Likert, validado por
juicio de expertos, aplicado a una muestra de 490 estudiantes. Los resultados del
estudio, bajo una perspectiva terica conductual, indican que existe una percepcin
desfavorable hacia los estilos democrtico y autocrtico y ms favorable al estilo
laissez faire; y que, a nivel del dominio de las caractersticas de los estilos de
liderazgo, se advierte que la tendencia es ms desfavorable hacia las dimensiones o
caractersticas
de
comunicacin,
desarrollo
de
potencialidades,
relaciones
transformacionales
de
carisma
estimulacin
intelectual,
15
adaptacin de una escala espaola (Morales y Molero, 1995), derivada del MLQ de
Bass (1994), hecha en Argentina por Castro, A., Nader, M. y Casullo, M. (2004). Los
resultados mostraron que entre los docentes predomin el estilo de liderazgo
transformacional, con el percentil 79, cota indicativa de alto dominio. Adems,
Inspiracin
tuvo
alto
dominio
(percentil
76)
las
dems
dimensiones
tuvo
alto
dominio
(percentil
76)
las
dems
dimensiones
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que puedan tener un fuerte impacto sobre el clima social y sobre el rendimiento
afectivo de los estudiantes; variables, stas dos ltimas, a las que la investigacin ms
reciente le adjudican un papel destacado en la mejora de los procesos de aprendizaje
y en el rendimiento acadmico en su conjunto. La otra corriente de investigacin se
interesa por los resultados del liderazgo en el aula (la eficacia del liderazgo docente), a
travs de variables, tales como la percepcin de liderazgo docente eficaz en el aula
por los estudiantes, el esfuerzo extra para el estudio que realizan los estudiantes y la
satisfaccin de los estudiantes con sus profesores.
Todava es escasa la investigacin sobre las diferencias de gnero en los
estilos de liderazgo; as como sobre las diferencias entre los lderes de alto y bajo
nivel, debidas a variables socio demogrficas, de nivel de estudio, y de nivel alcanzado
en una organizacin.
Los diversos autores, en diferentes pases y en varios continentes, mayormente
han utilizado la consulta a los estudiantes con un cuestionario de evaluacin del
comportamiento de sus profesores, mediante una escala tipo Likert y basndose en
los diversos enfoques del liderazgo: rasgos, conductuales, y situacionales.
En los ltimos aos se observa que hay ms estudios desarrollados bajo
diversos modelos del enfoque transformacional y utilizando el cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ) de Bass, en diferentes versiones (Bass (1985); Bass
(1994); Bass y Avolio (1994); o adaptaciones de stos, cuando se quiere averiguar
sobre predominio y niveles de dominio de estilos de liderazgo. Los estudios que tienen
como propsito fundamental averiguar la eficacia del liderazgo docente, se orientan
bajo el modelo del rango total del liderazgo de Bass y Avolio (2000), utilizando el
cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ) versin 5X corto; o sino, adaptaciones
del MLQ de Bass y Avolio (1994) o del MLQ de Bass (1985).
Las investigaciones utilizan una gran muestra de estudiantes y una pequea
muestra de docentes, sobre todo cuando se trata de averiguar la percepcin que
tienen los estudiantes de la eficacia de los estilos de liderazgo docente. Tambin se da
el caso de utilizar una gran muestra de docentes u otros lderes cuando se busca
conocer sobre la autopercepcin de los estilos de liderazgo. Asimismo, las
instituciones educativas a las que pertenecen los lderes pueden ser muchas o incluso
slo una. El tamao de las muestras tiene una significacin relativa a los objetivos que
busca el investigador y por ello hay una gran heterogeneidad (Maureira, 2004).
Se
aprecia
por
los
resultados
de
estas
investigaciones,
que
los
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influyen en el clima social del aula y ste en el rendimiento afectivo (actitud del
estudiante hacia la clase) y a partir de all, en los logros de los estudiantes.
Asimismo, se percibe que la investigacin del liderazgo docente, basada en la
teora transformacional, ha sido mayor en el mbito universitario. En conjunto, estos
estudios, indican que ciertamente existe una asociacin entre el estilo de liderazgo
transformacional y el desempeo ejemplar que un docente muestra en el aula
(Sherrill, 1999, en Pounder, 2006).
Comentarios sobre los antecedentes nacionales.
Las investigaciones enfocan a los estilos de liderazgo directivo, en relacin con
la calidad educativa, o con el clima institucional. Utilizan ms el enfoque
transformacional y estudian una gran muestra de colegios, aplicando un cuestionario
de autoevaluacin del Director. Es muy reciente el inters por la variable estilo de
liderazgo del docente, y ha estado circunscrito al aula universitaria y a enfoques ms
conductuales que transformacionales.
Las investigaciones descriptivas en nuestro medio, no han tratado a la variable
aislada, sino correlacionada con otras, y aplicando un cuestionario con una escala
Likert; consultando nicamente la percepcin de los estudiantes o del Director, sin
compararla con la autoevaluacin de los docentes.
Sin embargo, recientemente algunos profesores del Programa Acadmico de
Maestras en Educacin (PAME), del Gobierno regional del Callao, en convenio con la
Universidad San Ignacio de Loyola (USIL), han comenzado a realizar investigaciones
descriptivas, no experimentales, sobre la variable estilo de liderazgo docente, en forma
aislada, utilizando escalas derivadas del cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ)
de Bass (1994), particularmente el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID), y
basndose en la teora de liderazgo transformacional de Bass (1985).
Los objetivos buscados son identificar niveles de dominio y la prevalencia entre
los estilos de liderazgo y sus dimensiones, segn el enfoque transformacional de Bass
y segmentar dichas variables por gnero, edad, tiempo de servicio y condicin laboral.
Marco terico.
Visin retrospectiva del estudio del liderazgo.
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Tabla 1
Principios y estrategias de liderazgo
Lder
Miguel Grau Seminario
El humano, caballero
Principio fundamental
Estrategias de liderazgo
Motivar
mediante
la Estar dispuesto a pagar el precio de ser jefe.
Cumpla sus deseos.
humanidad
Muestre valor a travs de una actuacin
resistencia
naval
peruana en la Guerra
del Pacfico
responsable.
Delegue
en
sus
seguidores
tareas
responsabilidades.
D a sus seguidores la oportunidad de lograr
resultados.
Preocpese personalmente de sus seguidores.
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Liderazgo y gerenciamiento.
Dado que el estudio cientfico del liderazgo estuvo ligado al propsito de buscar
una mayor productividad en las empresas; las ciencias administrativas y las
psicosociales, identificaron la conceptualizacin del liderazgo con la conceptualizacin
de la administracin; y, el concepto de lder con el de administrador Casares (1996).
En la mercadotecnia, se habla de productos o de empresas lderes como
sinnimos de lo ms grande y mejor o de mayores utilidades. Del mismo modo, en la
administracin y sus disciplinas afines, al referirse a empresas, es comn identificar
liderazgo con poder, en el sentido de mando jerrquico Casares (1996).
Shriberg, A., et al. (2004) dicen que aunque Mintzberg (1979) identific las
actividades de liderazgo como una de las diez funciones de un gerente: sin embargo,
comparten caractersticas pero cada una es tambin independiente y distinta. (pp.
47,48). Por lo tanto, presentan las diferencias entre los conceptos de administracin y
liderazgo y entre los de administradores y lderes. Estas diferencias radican en el
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A., et al., 2004), por ello pueden aplicarse en la autoevaluacin institucional educativa
y del propio docente, como ha ocurrido con su aplicacin al EFQM.
En conclusin, mientras los gerentes se interesan por cumplir las obligaciones
contractuales con su empresa y los objetivos propuestos, y para ello siguen criterios
racionales, valorando la estabilidad, el orden y la eficiencia; los lderes consideran la
flexibilidad, la innovacin y la adaptacin. Los gerentes definen cmo llevar a cabo las
tareas e instruyen a las personas para que las realicen de manera apropiada. Los
lderes se preocupan por las necesidades de las personas que componen su equipo y
las hacen participar en la toma de decisiones (Yukl, 2002, en Castro et al., 2007).
Asimismo, los lderes an teniendo autoridad formal; confan y utilizan ms su
influencia
basada
en
sus
atributos
personales,
cognoscitivos,
valorativos,
experienciales y afectivos, para generar cambios en los que logran una productividad
organizacional; y, adems, se ganan el poder porque con sus seguidores logran el
propio desarrollo personal e integral convirtindolos tambin en lderes; compartiendo
la mejora continua hacia la realizacin ideal de una visin institucional, integrada con
las visiones personales (Casares, 1996).
En suma, la visin de lder planteada en los dos artculos precedentes, es la
que interesa para la perspectiva transformacional del liderazgo docente adoptada.
En los apartados siguientes se tratan los planteamientos de los diferentes
enfoques de la teora cientfica sobre el liderazgo, hasta llegar al transformacional.
Evolucin de los enfoques tericos sobre liderazgo.
Segn refiere Mc Cauley (2002, en Madrigal, 2005), en la Antigedad la idea de
liderazgo implicaba dominacin y mando sobre los seguidores, en la forma de reyes y
sbditos. Luego, segn Bass (1985), con la irrupcin, hacia 1750, de las ideas
humanistas de la Ilustracin, aunado al posterior influjo de los postulados de las
Revoluciones francesa y americana, y al desarrollo de la Primera Revolucin Industrial
(1760-1870); surgi, hacia la segunda mitad del siglo XIX, la idea de liderazgo como
un contrato, que por el poder del lder se estableca con los subordinados, tratando de
respetar sus necesidades, e intentando motivarlos por medios racionales, buscando el
cumplimiento de metas a cambio de un salario (Madrigal, 2005). Esta nueva idea dio
forma al liderazgo transaccional; el cual fue generalizndose en la Segunda
Revolucin Industrial (1870-1920), prolongando su influjo hasta 1980 (Vega y Zavala,
2004), y sirviendo de paradigma para explicar los distintos enfoques que surgieron
como perspectivas sobre la realidad, enfoques que a continuacin se detallan.
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CARACTERSTICAS
Energa, apariencia, peso, edad, talla, fluidez verbal, tono
Rasgos intelectuales
Rasgos sociales
tarea
25
responsabilidad,
actividad
participacin
social,
estatus
socioeconmico (Thieme, 2005). Y concluy que una persona no llega a ser lder por
mera posesin de alguna combinacin de cualidades, estas deben estar en relevante
relacin con las caractersticas, actividades, y metas de los seguidores (Bass, 1990,
en Thieme, 2005, p. 153).
As surgi un pronto inters por el liderazgo en s y no solo por variables de la
personalidad (Thieme, 2005). Empero, los psiclogos industriales, interesados en la
seleccin de personal, continuaron centrndose en la eficacia directiva, ms que en el
liderazgo emergente (Yukl, 1994, en Thieme, 2005). Por lo tanto, los investigadores
extendieron la lista de cualidades, con ms destrezas administrativas, tcnicas y
aspectos especficos de motivacin; relevantes a los requerimientos de un rol
administrativo (Lord, y otros, 1986, en Thieme, 2005, p. 153).
Hasta 1948, el perfil del lder segua incompleto, puesto que a la dimensin
interior se sumaba la dimensin de eficacia pero con nfasis productivo. Era necesario
hallar un perfil ideal de lder que pueda aplicarse en todas las organizaciones. Sin
embargo, este enfoque de rasgos, no toma en cuenta ni a los seguidores ni a la
situacin. Los autores no han logrado un acuerdo definitivo acerca de cules rasgos
hacen de una persona un lder eficaz (Castro et al., 2007, p. 21). Existen pocos
estudios que relacionen rasgos con conductas efectivas de los lderes y tampoco han
establecido el grado en el que la posesin de estos rasgos afecta a los seguidores y a
la tarea que tienen que llevar a cabo (Castro et al., 2007).
Stogdill, en 1974, con la revisin de 163 estudios, desde 1948 a 1970, identific
que adems de las caractersticas para las dimensiones de consideracin y de
relacin con la tarea, existan otras para una nueva dimensin, que denomin carisma
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(estudiada poco despus por House); y que tambin exista una interaccin entre el
lder y sus seguidores, por lo que haba que tomarlos a stos ltimos en cuenta
(Thieme, 2005). Con estos hallazgos, plasm su definicin de un lder exitoso, en la
que se advierten claros atributos carismticos y transformacionales:
El lder exitoso se caracteriza por un fuerte sentido de responsabilidad y
compromiso con la finalizacin de la tarea, vigor y persistencia en alcanzar
metas, () y originalidad en solucionar problemas, capacidad para ejercitar
iniciativa en situaciones sociales, autoconfianza y sentido de identidad
personal, capacidad de aceptar las consecuencias de sus decisiones y actos,
preparado para absorber la presin interpersonal, capacidad para tolerar
frustracin y retrasos, habilidad para influenciar el comportamiento de otras
personas, y capacidad para estructurar un sistema de interaccin social a su
disposicin (Bass, 1990, en Thieme, 2005, p. 153).
Bass (1990, en Castro et al., 2007, p. 21) dice: el enfoque de los rasgos ha
cobrado
nuevo
auge
con
los
estudios
de
los
lderes
carismticos
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segn Levy-Levoyer (1997, en Castro et al., 2007, p. 23), las competencias al ser una
amalgama entre aptitud, experiencia y pericia, se relacionan con la ejecucin de una
tarea determinada o conducta efectiva, a travs de saberes articulados por la
experiencia, que se ponen en marcha de modo automtico.
Castro et al. (2007), basndose en Marten y Coastworth (1998), concluyen que
las competencias como aptitud, estn en relacin con las variables de inteligencia ms
fijas o estables (intereses, motivacin) necesarias para resolver cualquier problema o
tarea y son competencias genricas. Las competencias especficas, en cambio, estn
relacionadas con la experiencia y la pericia para resolver una situacin especfica y
son fruto de un aprendizaje particular. Por tanto, al ser flexibles, estn relacionadas
con la dimensin transformacional, estimulacin intelectual, porque implican resolucin
de problemas, los cuales requieren de habilidades intelectuales no fijas.
La creatividad, pero ms las competencias especficas, pueden ser estimuladas
en los docentes, no slo en su formacin profesional sino en su formacin o
capacitacin en servicio, lo cual correra a cargo del Gobierno Regional del Callao.
Enfoque conductual.
Hacia 1950, apareci el enfoque conductual (de los investigadores de la
Universidad estatal de Ohio); el cual, segn Maureira (2004), explica que el liderazgo
depende de los comportamientos del lder. Sus mayores aportes fueron: determinar
cientficamente que existan dos estilos de liderazgo: iniciacin de estructura u
orientacin a las tareas y consideracin u orientacin a las relaciones; disear el
primer instrumento para medir las conductas de liderazgo en sus dos dimensiones (el
cuestionario de descripcin de la conducta del lder, LBDQ, y el cuestionario de opinin
del lder LOQ); su aplicacin en seleccin de personal militar y educativo y el
entrenamiento de los comportamientos de liderazgo o los estilos de liderar efectivos
con un curso de formacin determinado y especfico (el lder se hace).
Enfoques situacionales.
La teora de la contingencia, de Fiedler, (1967). Se enmarca como enfoque
situacional. Su mrito consisti en ser la primera teora en sealar que: la situacin
tiene un efecto moderador sobre el impacto de los rasgos o cualidades del lder, en la
eficacia del liderazgo y del grupo (Thieme, 2005, p. 160). Los rasgos del lder prefijan
un estilo de liderazgo innato e inmutable ante cualquier situacin; por tanto, se busca
aquel lder cuyo estilo innato encaje o se ajuste a una situacin especfica. Si no se
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produce este ajuste, el liderazgo no ser efectivo para el grupo. Su desventaja radica
en que Fiedler plantea que se debe hacer una ingeniera de las situaciones para
acomodarlas a los diferentes estilos de liderazgo innatos (perfiles) de los lderes.
Tambin seala que el poder formal del lder (caracterstica de su personalidad o
estilo), se mide por el grado de control e influencia ante la situacin, compuesta por
tres variables: relacin lder-miembro, estructura de la tarea y su posicin de poder.
La teora situacional, de Hersey y Blanchard, (1969). Una de las ms utilizadas,
segn mencionan Castro et al. (2007). Sus mejores aportes fueron considerar que no
toda situacin requiere de las mismas cualidades y comportamientos del lder y que
ste debe adaptar sus estilos de liderazgo (directivo, similar a orientacin a la tarea y
de consideracin, similar a orientacin a las relaciones), en funcin de la situacin;
pero tambin del compromiso y las competencias de los seguidores. Entonces, bajo
estas dos premisas combinadas, en una matriz de cuatro cuadrantes, el lder podr
delegar, entrenar, dirigir o apoyar. Es un enfoque prctico, flexible y prescriptivo de lo
que tiene que hacer el lder en diferentes situaciones y con diferentes tipos de
subordinados.
La teora del camino a la meta de House, (1971). Se apoya en la teora
motivacional de las expectativas. Un lder con un estilo de liderazgo adaptado a la
situacin, puede motivar a sus seguidores guindolos hacia la consecucin de las
metas. Debe conocer que los seguidores, en sus tareas, dan valor a una recompensa
que desean recibir por una meta cumplida; luego, calculan la probabilidad que el
esfuerzo que realicen produzca un desempeo exitoso (expectativa) y finalmente
estiman si la retribucin por su desempeo ser adecuada. Estas percepciones de los
seguidores se basan en sus necesidades individuales. Frente a estos tres factores
motivacionales, el rol del lder debe ser: utilizar un estilo de liderazgo (de apoyo,
directivo, participativo u orientado al logro), adaptado a la situacin que oriente o
cambie esos factores, eliminando obstculos en el camino al logro de los objetivos en
el seguidor, conjugndolos con los del grupo y con las metas organizacionales.
Robbins (1993), en Maureira (2004), presenta un esquema sinttico de esta
teora. En Shriberg, A., et al. (2004), se detallan, en forma general, las tareas bsicas
de un lder para guiar a los seguidores y las caractersticas de los cuatro estilos de
liderazgo. House y Mitchell (1974, en Castro et al., 2007) afirman que: un lder puede
mostrar alguno o todos los estilos de acuerdo al tipo de situacin. Aquellos lderes ms
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efectivos son los que adaptan su estilo a la situacin o a las necesidades de sus
seguidores (p. 29).
Castro et al. (2007), destacan como ventajas de este enfoque con respecto al
contingente de Fiedler, el que busca coincidir el estilo de liderazgo con las variables
situacionales especficas y no al revs; el dejar de lado las clsicas dimensiones de
consideracin e iniciacin de estructura, que imperaron por ms de 30 aos, y el
incorporar la idea de diferentes tipos de liderazgo, que frente a las caractersticas de la
tarea y de los subordinados, afectan el rendimiento del grupo. Por esto, es una teora
que prescribe lo que el lder tiene que hacer para lograr que los seguidores cumplan
los objetivos. La funcin del lder es remover obstculos, entrenar y motivar. Castro et
al. (2007), tambin sealan sus desventajas: No explica la retroalimentacin brindada
por los seguidores, segn las conductas del lder; considera al liderazgo un proceso de
una sola va; y, para el lder resulta difcil poder balancear variables tan complejas
como las de la tarea, la situacin y la motivacin de los seguidores.
El enfoque carismtico.
Propuesto por House, en 1977, a partir de la nocin de dominacin carismtica
planteada, a inicios del siglo XX, por el socilogo alemn Max Weber; segn el cual,
existe una forma de influencia no basada en autoridad formal sino en percepciones de
los seguidores de que el lder est provisto de capacidades extraordinarias (Thieme,
2005).
Busca conocer los rasgos del lder que lo diferencian de sus seguidores; pero
desde la percepcin y actitudes de stos. Desde esa misma perspectiva, intenta
determinar las conductas e influencia del lder, las necesidades individuales y
colectivas de los seguidores y las condiciones de la situacin Yukl (1994, en Thieme,
2005). Por estos motivos, es un enfoque ms amplio que las primeras teoras.
Para House (1977, en Thieme, 2005) el lder carismtico causa un inslito
impacto sobre los seguidores; perciben que sus convicciones son acertadas, sienten
aprecio por el lder, lo admiten sin objeciones, se involucran en la misin y confan que
pueden contribuir a su xito, trazndose metas de alto desempeo.
Dentro de los rasgos, este enfoque, acorde con Yukl (1994), destaca que los
lderes carismticos tienen una fuerte necesidad de poder, alta confianza en s
mismos, y una slida conviccin en sus propias creencias e ideales (Thieme, 2005).
Por otro lado, muestran comportamientos que causan impresin de competencia a sus
seguidores; tales como: articulan metas ideolgicas, relacionando la misin del grupo
con los valores, ideales, y aspiraciones compartidas por los seguidores y consolidando
30
determinndolo
como la
base
del liderazgo
transforming,
distinguindolo del proceso intercambio del liderazgo transaccional ejercido por los
lderes polticos, en el cual se motiva a los seguidores por intercambio de retribuciones
por las prestaciones concedidas, tales como empleos por votos.
Por estas razones, la relacin lder-seguidores del estilo transforming, conlleva
a que todos ellos se eleven a niveles ms altos de moralidad y motivacin, que en los
obtenidos de la relacin transaccional (Burns, 1978, en Vega y Zavala, 2004).
El liderazgo transforming fue el primer enfoque de corte transformacional. A
diferencia del enfoque carismtico, que tambin implica una relacin de influencia,
pero que acostumbra centrarse sobre la personalidad individual de determinados
lderes (Castro et al., 2007), que subyuga y hace actuar a sus seguidores; el enfoque
31
32
33
propiedades
fundamentales
de
ste
(valor,
significacin),
34
L: Reconoce qu debe
hacer S para alcanzar las
consecuencias designadas
qu
L: Clarifica el rol de S
se
tiene
de
que
el
desempeo
conducir
recibir
la
recompensa
35
entonces
el
lder
transformacional
tambin
utiliza
mecanismos
36
37
38
L: Trascendiendo los
auto intereses de los S.
L: Construyendo
confianza en el S.
L: Elevacin de la valoracin
de
las
consecuencias
designadas por S.
L:
Elevacin
de
la
probabilidad subjetiva de
xito en S.
Desde la Figura N 1
S: Estado comn
esfuerzo esperado.
L: Elevacin de necesidades
del S, hacia un nivel ms alto
de Maslow.
L: Cambio en la
cultura organizacional.
de
S: Desempeo esperado.
S: Aumento de la motivacin
para
alcanzar
la
consecuencia designada.
S: Desempeo ms all de lo
esperado.
39
Influencia
idealizada,
inspiracin,
estimulacin
intelectual
40
motivacin
inspiracional).
Por
medio
de
stos,
el
lder
transformacional favorece cambios por vas indirectas o directas, bien a nivel macro
como a nivel micro-organizacional. La forma directa de cambios, es a travs de influir
sobre los seguidores, en tanto que indirectamente, lo logran cambiando la cultura
organizacional (Vega y Zavala, 2004).
Por tanto, la conceptualizacin del liderazgo transformacional de Bass,
contiene las siguientes dimensiones o componentes:
Influencia idealizada o carisma.
De acuerdo con Pounder (2006), este componente es una medida de la
magnitud de admiracin y respeto de los seguidores por el lder (p. 536). Se subdivide
en dos procesos de influencia: Influencia idealizada atribuda e influencia idealizada
conceptual. En el primer proceso, los seguidores atribuyen rasgos de excepcin al
lder, percibindolo como modelo, respetndolo y admirndolo. Al respecto, Bass
(1998) afirma que los lderes carismticos se hacen modelos a seguir, los seguidores
se identifican con ellos, y los describen idealizando atributos, como capacidad
extraordinaria, persistencia y determinacin.
En el segundo proceso, la influencia del lder ya no es percibida por sus rasgos
personales sino por sus comportamientos objetivos. En este caso, la confianza de los
seguidores se suscita cuando el lder es capaz de entregar una visin articulada, en la
41
42
43
44
transformacional
transaccional
en
el
Modelo
45
46
47
Castro et al. (2007) mencionan que Yukl (2002) y Northouse (2004), entienden
el liderazgo como un proceso por el cual un individuo (el lder), ejerce influencia sobre
los seguidores con el propsito de lograr objetivos. Bass (1990) plantea que el
liderazgo es un tipo de interaccin entre los miembros de un grupo. El lder tiene como
meta iniciar y mantener altas expectativas y competencias para resolver problemas y
lograr objetivos (Castro et al., 2007).
A pesar de la gran cantidad de trabajos y definiciones acumulados, existen an
muchas preguntas sin contestar sobre el tema (House y Aditya, 1997, en Thieme,
2005). As pues, Burns (1978) deca: El liderazgo es uno de los fenmenos ms
observados y menos comprendidos de la tierra (Shriberg, A., et al., 2004, p. 2).
El presente trabajo define liderazgo como: Un proceso de interacciones entre
los miembros de un grupo, a travs de los comportamientos del lder, necesarios, para
ejercer influencia en las otras personas del grupo y actuar en conjunto para resolver
problemas y lograr objetivos comunes de cambio y transformacin de una realidad.
Caractersticas bsicas del liderazgo.
En base a Castro et al. (2007) y a Thieme (2005), se extrapolan las siguientes
caractersticas:
Es un proceso. No es un determinante lineal que va del lder al seguidor; sino
que es dinmico y goza de inestabilidad, porque implica una interaccin entre el lder y
sus seguidores. El lder afecta y es afectado por sus seguidores. Por esto, cualquier
persona puede ser lder.
Es un tipo de conductas o comportamientos de las personas. Expresadas
segn las situaciones, el contexto y los seguidores. No es un conjunto de rasgos
exclusivos y comunes a todos los lderes, y con validez unvoca de aplicacin en
cualquier contexto. No existe el lder ideal para todas las situaciones.
Ocurre en un contexto grupal. Por tanto es un fenmeno social, requiere de la
comunicacin, la coordinacin, el conocimiento y la respuesta de los influenciados,
para evaluar su sensibilizacin y las necesidades del grupo.
Es influencia sobre los seguidores. El lder tiene una habilidad social para
invadir el yo personal del seguidor y cambiar su voluntad hacia donde l quiere,
captando adeptos que le depositan su confianza (Pascual, 1987, en Thieme, 2005).
Esta capacidad de influencia constituye el poder del lder (Mintzberg, 1983, en Thieme,
2005). El poder, segn Yukl (1994) afecta no slo el comportamiento de las personas
sino tambin sus actitudes (Thieme, 2005). El poder es dinmico, ya que: el lder no
48
influencia a todos por igual ni todas las veces del mismo modo. Asimismo, vara
constantemente en funcin del contexto y de la habilidad del lder para formar
alianzas (Castro et al., 2007, p. 19). La autoridad, es el conjunto de derechos y
deberes asociados con el ejercicio del poder por el lder; lo reviste formalmente por la
posicin que ocupa; pero un lder sin influencia, slo tiene autoridad formal, ms no
efectiva. Una persona sin autoridad formal; pero con poder o influencia, es un lder.
Involucra el logro de objetivos o metas. Que son la expresin de las
necesidades e intereses de los seguidores, de la organizacin y del propio lder, y que
constituyen el ncleo de las relaciones de interaccin entre lder y seguidores. Una
funcin del lder, a decir de Thieme (2005, p. 147), es: dotar a una organizacin de
una visin comn. Esta visin equilibra lo que la organizacin necesita y lo que los
individuos buscan, dndole sentido y una misin compartida y atractiva para todos los
miembros de la institucin. Thieme (2005) cita una definicin de liderazgo de Jacobs y
Jaques (1987): liderazgo es el proceso de dar propsito (direccin con significado) a
esfuerzos colectivos, y causar esfuerzos comprometidos para alcanzar dicho
propsito (p. 147).
El lder transformacional.
El trmino lder proviene del ingls leader, un sustantivo sin equivalente en el
idioma espaol. Los trminos espaoles ms aproximados son: encabezar, que es
un verbo sin sustantivo; y, conducir, verbo con el sustantivo conductor, el cual no
tiene la extensin del trmino lder (Cruchaga, 1998, en Flores, 2003).
Madrigal (2005) seala que la palabra lder tiene una acepcin ms amplia y su
funcin trasciende el mero rol administrativo de direccin y coordinacin, incluyendo
dimensiones personales que tienen que ver con la motivacin y la persuasin de
grupos humanos a los que inspira. Poco antes, Soto (2003), casi coincidentemente,
deca que el lder debe lograr metas de productividad, sealadas por la direccin, a
travs de personas, que a su vez esperan satisfacer plenamente sus propias
necesidades (Flores, 2003, p. 30).
El lder conoce las necesidades y motivaciones de los miembros del equipo o
grupo, facilita su formacin, evolucin y desarrollo, interactuando de forma
personalizada con sus integrantes y dndoles capacitacin o instruccin adicional. Por
tanto, Flores (2003) afirma que el lder es la persona que influye y dirige las
actividades de otros, en forma tal, que determina su efectividad en el trabajo y su
satisfaccin. El lder se convierte en un medio para el grupo, ya que este facilita hacer
realidad sus deseos, aspiraciones, logros y satisfaccin de sus necesidades (p. 27).
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52
53
Silva et al. (2000, en Pounder, 2006) han enfatizado en la capacidad del lder
docente para navegar las estructuras de las escuelas, fomentar las relaciones,
modelar el crecimiento profesional, alentar el cambio, y desafiar el status quo" (p. 534).
En la propuesta de Silva, se incluye el liderazgo del Director y el del docente en
una perspectiva ms amplia que el aula de clase o el mbito de la escuela.
Segn Day C., Hall, C. y Whitaker, P. (2002):
Otro procedimiento til de examinar la naturaleza del rol del profesor, es a
travs del concepto de liderazgo () El liderazgo puede ser considerado como
aquella parte de la actividad de un gestor, relacionada con la ayuda a otras
personas, para que lleven a cabo las actividades prescritas de un modo ptimo,
segn su capacidad. Se preocupa ms con la eficacia que con la eficiencia, y
ms con la cualidad que con los logros () El buen liderazgo, supone un
delicado proceso de anticipacin de estas necesidades en otros y un esfuerzo
por satisfacerlas (...) La enseanza consiste en el descubrimiento de cules
son las necesidades sentidas por los alumnos () Profesores eficaces son
aquellos (), capaces de conectar con sus alumnos, de apreciar y entender
sus necesidades y de buscar modos especficos e individuales de satisfacerlas
(pp. 68,69).
Esta propuesta se enfoca nuevamente en el liderazgo del docente en el aula,
entendido como el ejercicio de su rol de ayuda a los estudiantes, segn sus
necesidades y capacidades previamente detectadas para buscar satisfacerlas a nivel
individual. Esto refleja la dimensin transformacional, consideracin individualizada.
Para Harris y Muijs (2003, en Pounder, 2006), el liderazgo docente involucra:
La direccin de otros profesores a travs de entrenamiento, tutora, monitoreo
de grupos de trabajo;
La direccin de tareas de desarrollo que son fundamentales para mejorar la
enseanza y el aprendizaje, y
El liderazgo de la pedagoga, mediante el desarrollo y modelado de formas
efectivas de enseanza.
El ejercicio del liderazgo por parte de los maestros, es independiente de la
posicin o cargo y se centra en mejorar el aprendizaje, sobre la base de un tipo
de liderazgo que se deriva de la colaboracin profesional, el desarrollo y el
crecimiento (p. 535).
54
En los tres primero prrafos, se da nfasis a la accin directiva del Director, con
respecto a su responsabilidad en la mejora de su personal y del aprendizaje.
Asimismo, incluye al docente como lder de su propia mejora como enseante.
En el ltimo prrafo, el liderazgo es un ejercicio independiente del cargo
(desligado de si se es Director o docente de aula) para mejorar el aprendizaje,
basndose en la colaboracin, el desarrollo y el crecimiento profesionales.
Mendoza (2007) apunta:
La esencia del liderazgo pedaggico, est en aumentar la influencia educativa
(autoridad) sobre los estudiantes, por encima del nivel de obediencia mecnica
a las rdenes rutinarias venidas de la institucin educativa. Lder pedaggico
es el docente, liderazgo es el propio proceso que desarrolla el docente que es
lder. Liderazgo pedaggico es el proceso de ejercer una influencia mayor que
lo que permite la estructura de direccin u organizacin de la institucin
educativa, hasta lograr que los estudiantes tambin sean lderes. (prrafo 7).
Mendoza entiende el liderazgo docente como ejercicio de influencia,
independiente del cargo, para que los estudiantes no solo mejoren su aprendizaje sino
para que se conviertan en lderes de su propia mejora personal.
El reto, al observar esta variedad de caractersticas sobre el liderazgo docente,
consiste en lograr articularlas, de tal manera que se logre la conceptualizacin de este
constructo, en el marco de las teoras de liderazgo. Este es el siguiente punto a tratar.
Articulacin de las caractersticas del liderazgo docente en el marco de
los enfoques de liderazgo.
En casi todas las concepciones de liderazgo docente propuestas en el artculo
anterior, existe la coincidencia de considerar al lder docente como un modelador de
formas eficaces de enseanza para mejorar el aprendizaje. Esta tendencia (ms
evidenciada en Sherrill, 1999), centra la atencin en los comportamientos de
interaccin del docente con sus estudiantes, comportamientos tales que hagan
eficaces sus prcticas en el aula.
Se entiende que el mbito del aula no es el nico en el cual la gestin del
docente desenvuelve su liderazgo; no obstante, dado que los comportamientos de un
docente se ejercen independientes de la posicin o del cargo, stos se pueden
expresar en el aula con el objeto de mejorar su clima social o en la institucin toda
55
56
ubicado en una zona con bajos recursos econmicos, y que la mayora de sus
alumnos, provienen de hogares disfuncionales y estn expuestos continuamente a
problemas asociados a las drogas y al pandillaje.
El camino de soluciones para realidades educativas como la del colegio 4005,
puede hallarse a partir de mejorar las competencias docentes en el liderazgo
transformacional, para incidir en la mejora de su desempeo; y, sobre todo, en la
mejora del clima afectivo del aula. Las investigaciones, en este sentido, pueden
desarrollar una nueva conceptualizacin del liderazgo docente, que Pounder llama de
cuarta oleada; es decir, el liderazgo transformacional aplicado al aula de clase.
En suma, la articulacin de los elementos de la tercera oleada, se puede
lograr considerando los comportamientos transformacionales del docente, segn los
criterios de la teora transformacional, para los cuales liderazgo y enseanza estn
inexorablemente entrelazados (Pounder, 2006).
El liderazgo transformacional en el docente.
Aunque Crowther (1997, en Pounder, 2006) comenta que los lderes docentes
pueden no tener consciencia de advertir sus cualidades transformacionales, su
comportamiento
tiene
muchas
coincidencias
con
aspectos
del
liderazgo
57
58
El lder docente.
Ms que autoridad formal es autoridad moral, seala metas y alienta a su
cumplimiento. Su conducta es orientada a la transformacin, suya, del grupo; y, con
ellos, de la organizacin toda. Programa actividades, motivando la participacin de los
alumnos, y las ejecuta en coordinacin con ellos y los dems docentes.
Hace que el alumno tenga mayor rendimiento en el estudio. Acta con equidad,
absuelve consultas, respeta los derechos del alumno.
Tolera la iniciativa de solucin a un problema que tienen los alumnos. Deja que
sean creativos y perseverantes. Anima a que trabajen con libertad. Tiene confianza en
ellos, respeta sus opiniones, su trabajo y sus aportes (Flores, 2003).
Caractersticas del lder pedaggico.
De acuerdo con Flores (2003), algunas caractersticas principales son:
Tiene espritu de trabajo. Identificndose con la problemtica de la institucin
educativa y de la comunidad; planteando una visin y una misin, y proyectando una
imagen confiable y tica.
Es perseverante y flexible en el trabajo educativo y social. Ayuda a desarrollar y
realizar la visin compartida y las metas planteadas para lograr xitos en el desarrollo
integral de los educandos y de la comunidad en general.
Es tolerante. A la conducta de los alumnos y a las manifestaciones culturales,
porque atiende y respeta los deseos y necesidades de los estudiantes, escuchndolos
y desarrollndoles su potencial.
Se adapta al medio. Pero busca el cambio en su desempeo profesional y en el
rendimiento de sus alumnos; estimulando la creatividad, la innovacin, la intuicin y la
lgica para resolver problemas o conflictos.
El lder, mediante su trabajo (la gestin en aula de su liderazgo), colabora en el
logro de la calidad total de la escuela; es decir, en el proceso de interaccin con sus
estudiantes; porque tambin participan otros agentes educativos.
Liderazgo y gnero.
Segn Lupano (2007, en Castro et al., 2007), las preguntas sobre este tpico
seran: las mujeres pueden ser lderes? influyen los estereotipos sociales en el
avance de las mujeres hacia puestos de liderazgo? cmo afecta la cultura
organizacional? difieren hombres y mujeres en sus estilos de liderazgo? difieren en
sus niveles de eficacia?
59
De estas preguntas, interesa responder las dos ltimas, dados los objetivos del
presente trabajo. Para una mayor ilustracin sobre las respuestas a las dems
preguntas de este apartado, es mejor consultar a Castro et al. (2007).
Diferencias de gnero en los estilos de liderazgo.
Los estilos de liderazgo son patrones relativamente estables de conducta,
desplegados por los lderes, frente a sus superiores y seguidores, a pesar de que
puedan darse variaciones acordes a la situacin particular.
Conforme a Castro et al. (2007), los primeros intentos por conocer las
caractersticas sobre los estilos de liderazgo de la mujer, comenzaron despus del
desarrollo de la teora del liderazgo y de la irrupcin del enfoque transformacional de
Bass (1985). Entonces el primer estudio meta-analtico, sobre diferencias de gnero
en los estilos de liderazgo; fue llevado a cabo por Eagly y Johnson (1990), incluyendo
167 estudios, entre 1961 y 1987. Los resultados mostraron que las mujeres lideraban
con estilos ms democrticos y participativos que los hombres.
Otro estudio meta-analtico sobre las diferencias de gnero en los tres estilos
de liderazgo del enfoque de Bass, presentado por Cuadrado, Molero y Navas (2003),
mostr que las mujeres son lderes ms transformacionales y con menos conductas
pasivas que los hombres, quienes son ms transaccionales (Castro et al., 2007).
Castro et al. (2007) afirman que ms certeramente y con menos
heterogeneidad en los resultados, Eagly, Johannesen-Schmidt y Van Engen (2003),
analizaron 45 estudios comprendidos entre 1985 y el 2000, que mayormente utilizaron
el cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ). Los resultados mostraron que las
mujeres estaran ms inclinadas a un estilo transformacional que los hombres;
destacando en la dimensin Carisma. Tambin lograron mejores resultados en
Recompensa contingente del liderazgo transaccional. Por su parte, los hombres
consiguieron resultados ms altos en la dimensin Direccin por excepcin del
liderazgo transaccional y en el estilo laissez faire.
Se concluye que hay diferencias entre las mujeres lderes que tienen estilos de
liderazgo transformacionales y conductas ms activas frente a sus pares masculinos
quienes son ms transaccionales y poseen conductas ms pasivas.
El apartado siguiente, tratar la relacin entre la eficacia escolar o eficacia
educativa (uno de los captulos ms relevantes de la investigacin en Evaluacin
educativa) y el liderazgo docente. Se examinar en qu punto se intersecan ambas
lneas de investigacin y qu propsito del presente estudio se ve iluminado.
60
61
muchos de los factores del aula, que eran considerados factores de eficacia de la
escuela, en realidad eran indicadores en las dimensiones transformacionales o
transaccionales, acorde con la teora del liderazgo transformacional de Bass (1985),
que emergera al final de este perodo.
Por ejemplo, las altas expectativas sobre los estudiantes, es un indicador de
carisma del estilo de liderazgo transformacional del docente. Factores del segundo
perodo, tales como la necesidad de contar con metas acadmicas, las oportunidades
para que los estudiantes asuman responsabilidades, el profesor como modelo, y la
buena gestin de la clase, son indicadores de carisma e inspiracin. Otros factores del
aula, hallados en el segundo perodo, segn Maureira (2004), tales como las variables
de salida no cognitivas: El autoconcepto del estudiante sobre su habilidad
acadmica, y su autoconfianza, tienen que ver con la eficacia del liderazgo del
docente.
Por los vacos tericos expuestos, autores como Puerkey y Smith (1983), en
Estados Unidos, segn Murillo et al. (2007), estudiaron ms el proceso en el que las
escuelas funcionan y cambian (la mejora de la escuela), que el de la propia eficacia.
No obstante, de las variables de organizacin para la mejora, destacaron la formacin
del profesorado en modificacin de actitudes y comportamientos, importante dada sus
implicancias en las interacciones docentes-estudiantes.
Otro grupo de estudiosos como Mackenzie (1983), a decir de Murillo et al.
(2007), buscando la mejora, identificaron variables de eficacia en el aula que son
dependientes del liderazgo docente; tales como, la toma de decisiones en el aula
(indicador de inspiracin), las recompensas por el rendimiento (indicador del estilo
transaccional) y el profesorado comprometido con la mejora del centro (carisma).
Murillo et al. (2007), afirman que poco antes del tercer perodo (el actual), si
bien la investigacin sobre eficacia escolar y otros temas, se volvi ms rigurosa en
los aspectos estadsticos y metodolgicos (anlisis multinivel: escuela, docentes y
estudiantes), tambin desapareci el enfrentamiento cuantitativo y cualitativo y se
acept cualquier alternativa metodolgica con tal que sea cientfica. Por esta razn, en
la tercera generacin de estudios (1987actualidad) surgi el modelo contextoentrada-proceso-producto, colocndose a la equidad como elemento inseparable de
la eficacia; y la lnea de investigacin sobre eficacia escolar se junt con el movimiento
de la mejora de la escuela, apareciendo, hacia 1992, el movimiento de la mejora de la
eficacia escolar, que busca transformar la realidad de una escuela, ms que conocer
cientficamente cmo es o debe ser dicha transformacin (Murillo et al., 2007).
El mayor postulado de este ltimo movimiento, a decir de Maureira (2004),
sigue siendo el liderazgo del Director pero en su forma ms prctica, el liderazgo
62
63
64
65
en
lengua),
cuatro
de
logro
socio-afectivo
(autoconcepto,
66
Otra cuestin que atae a este tema es la relacin entre el puesto ocupado por
un lder en una organizacin y el estilo de liderazgo percibido (de alto o bajo nivel), y la
probable influencia de ambas variables sobre el nivel de efectividad de la organizacin
(Trice y Beyer, 1993, en Nader y Castro, 2007).
67
68
Objetivos
Objetivo general.
Identificar el estilo y la dimensin de liderazgo que prevalecen en los docentes
del nivel secundario, de la I.E. 4005 de La Perla Callao; segn la autoevaluacin
docente, la evaluacin de los estudiantes y la evaluacin conjunta.
Objetivos especficos.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional y de
sus dimensiones.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional y de sus
dimensiones.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire y de sus
dimensiones.
Clasificar el estilo de liderazgo transformacional y sus dimensiones por el
gnero de los docentes.
Clasificar el estilo de liderazgo transaccional y sus dimensiones por el gnero
de los docentes.
Clasificar el estilo de liderazgo laissez faire y sus dimensiones por el gnero de
los docentes.
Estimar el perfil de liderazgo que prevaleci entre los docentes.
69
Mtodo
Tipo y diseo de investigacin
Por sus objetivos, este estudio es de tipo descriptivo simple, ya que se midieron los
componentes de la variable para distribuirlas y describirlas dentro de un contexto,
vinculndolas con las siete dimensiones de la investigacin y segmentndolas de
acuerdo a criterios especficos, segn recomienda Hernndez, Fernndez y Baptista
(2003).
La investigacin realizada responde a un diseo no experimental, puesto que
no se manipul arbitrariamente ninguna variable independiente para producir un efecto
esperado en una variable dependiente, sino que la variable principal fue medida y
analizada de manera general y especfica y ex-post-facto, porque la medicin fue
realizada posteriormente a la ocurrencia del fenmeno (Vega y Zavala, 2004, p. 124).
Formalizacin.
M __O
Donde:
M = muestra de profesores
O = Observaciones
Variables
La variable en estudio es: estilo de liderazgo, que presenta tres tipos:
transformacional, transaccional y No liderazgo o laissez faire, segn el Modelo inicial
propuesto por Bass (1985) y el Modelo ampliado de Bass y Avolio (1994).
La base terica de este trabajo se fundamenta en la teora de liderazgo
transformacional de Bass (1985) y en el Modelo de rango total del liderazgo de Bass y
Avolio (2000); este ltimo, limitado a las dimensiones de actividad y frecuencia de los
estilos de liderazgo (rango completo), dados los objetivos del estudio. Sin embargo, la
operacionalizacin realizada no sigui el orden de las dimensiones en el Modelo de
rango total, adaptado por Vega y Zavala (2004), quienes disearon el Cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ), forma 5X corto, a partir del MLQ, form 5X short de
Bass y Avolio (2000).
Tampoco se ha seguido el orden en el Modelo inicial de Bass (1985); sino el
orden en el Modelo de rango completo o ampliado a nueve factores o dimensiones de
Bass y Avolio (1994). Empero, por razones de tratamiento estadstico, y para lograr
70
sus objetivos; se juntaron factores hasta quedarse slo con siete (como en la primera
modificacin al Modelo de 1985, hecha por Bass, 1994 y adoptado por Castro et al.,
2004) para obtener los resultados y compararlos con los Baremos del CELID
(validados para la realidad argentina), hallados en Castro et al. (2007).
Dimensiones de la variable.
Para el estilo de liderazgo transformacional (4 Is):
-Carisma o Influencia idealizada (Conductual y atribuida)
-Inspiracin
-Estimulacin intelectual
-Consideracin individualizada
Para el estilo de liderazgo transaccional:
-Recompensa contingente
-Direccin por excepcin (activa y pasiva)
Para el estilo de No liderazgo:
-Laissez faire
Como se puede observar, son nueve dimensiones para la variable estilo de
liderazgo; pero al juntar la Influencia idealizada conductual con la atribuida y la
Excepcin activa con la pasiva, resultan siete dimensiones. Esta operacionalizacin se
sigui en la presente investigacin; porque sus resultados podan analizarse e
interpretarse estadsticamente, al ser contrastados con los percentiles (para cada una
de estas dimensiones y los estilos correspondientes), dados en los protocolos de
baremos y perfiles del CELID (Castro et al., 2007).
El detalle de las dimensiones correspondientes a cada estilo de liderazgo, as
como sus respectivos indicadores y sus definiciones conceptuales y operacionales, se
presentan a continuacin, en la Tabla N 3 y en la Tabla N 4:
71
Tabla 3
ESTILO DE
DEFINICIN
LIDERAZGO
Liderazgo
CONCEPTUAL
De acuerdo con las
caractersticas del
liderazgo expuestas por
Castro (2007), y
coincidiendo con otros
autores, podemos decir:
Transformacion
al
Es un tipo de
comportamiento de
interaccin lderseguidores, a travs del
cual un docente lder tiene
la capacidad de
desenvolver un conjunto de
habilidades para ejercer un
proceso de influencia en un
grupo de personas, y
actuar en conjunto
siguiendo objetivos
comunes de cambio y
transformacin de una
realidad.
Liderazgo
Transaccional
Laissez Faire
(No Liderazgo)
Tipo de comportamiento de
interaccin lderseguidores, centrado en la
transaccin o contrato con
el seguidor, en donde las
necesidades de ste
pueden ser alcanzadas si
su desempeo se adeca al
contrato con el lder.
Tipo de comportamiento de
interaccin lderseguidores, en el cual el
lder no acta, evitando
tomar decisiones. Es la
ausencia de liderazgo.
DEFINICIN OPERACIONAL
Es el tipo de comportamiento de interaccin lderseguidores, por el cual un docente lder tiene la
capacidad de desenvolver un conjunto de habilidades
para ejercer un proceso de influencia, en un grupo de
personas, expresado a travs del grado de atribucin
del logro de los procesos transformacionales, que
tanto los dems docentes como los directivos y los
estudiantes, perciben en las actividades: carismtica,
inspiracional, de consideracin individualizada, y de
estimulacin intelectual ejercidas o impulsadas por el
lder.
De tal forma que los seguidores: por el carisma del
lder, se identifican y desean emularlo; son inspirados
por los desafos y persuasin del lder, logrando
significado y entendimiento de la visin y las metas;
son considerados individualmente por el lder,
recibiendo apoyo gua y entrenamiento; y, son
estimulados
intelectualmente
por
el
lder,
expandiendo sus habilidades
DIMENSION
ES
Carisma
(Influencia
rendimiento.
Animacin al cambio, estimulando la:
Expresin de opiniones fundamentadas; el anlisis y solucin
razonada de los problemas; reformulacin de soluciones
rutinarias; bienvenida al cuestionamiento, las opiniones
INDICADORES
Recompens
acuerdos.
Laissez
Faire
se dan
Excepcin pasiva y aversiva frente a los problemas
Reaccin frente a un problema, slo cuando aparece claramente
Evasin de responsabilidades y de toma de decisiones
Se ignora las responsabilidades frente a los problemas o a su misin
Desconfianza de la propia habilidad para ayudar
No se toman decisiones, ni se asumen compromisos.
72
73
Tabla 4
Descripcin de los indicadores de los estilos de liderazgo, segn el modelo de Bass (1994)
INDICADORES EN LOS ESTILOS DE LIDERAZGO
DESCRIPCIN
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
De Influencia idealizada (atributo y comportamiento)
Los lderes son vistos con respeto; son modelos de rol para la conducta tica y de confianza
porque son consistentes entre lo que dicen y hacen.
Entregan una visin de futuro clara y articulada compartiendo en ella las necesidades del
seguidor; se puede contar con ellos porque comparten los riesgos, y demuestran altos estndares
ticos y morales.
Los comportamientos de los lderes motivan e inspiran seguidores, se exalta el espritu de equipo,
tanto los lderes como los seguidores demuestran entusiasmo y optimismo creando metas
articuladas a cumplir para desarrollar la visin compartida en direccin del cambio.
De Animacin al cambio
Pone especial atencin en las necesidades y diferencias de cada individuo. Interacta de forma
personalizada con sus seguidores. Escucha efectivamente, y trabaja para desarrollar el potencial
de sus seguidores. Enlazan las necesidades de los seguidores con la misin institucional.
LIDERAZGO TRANSACCIONAL
De Refuerzo contingente de conductas de logro y apoyo
De Excepcin (activa) previniendo problemas
De Excepcin (pasiva) y aversiva frente a los problemas
Lderes y seguidores se ponen de acuerdo sobre lo que el seguidor requiere hacer para ser
recompensado si hace bien su trabajo o evitar el castigo, en caso contrario.
Lder monitorea y controla activamente errores o cualquier desviacin de los estndares o de las
normas, en el desempeo de sus seguidores, para tomar accin correctiva de inmediato.
El lder pasivamente espera hasta que un problema emerja o incluso se haga grave y entonces
reacciona.
NO LIDERAZGO
De Evasin de responsabilidades y toma de decisiones
Fuente: Adaptado de Thieme (2005, p. 176); Vega y Zavala (2004, p.p 128 - 132) y de Castro et al. (2007, p. 169)
74
Participantes
Poblacin docente objetivo y poblacin docente en estudio.
La poblacin docente objetivo, sobre la que se pretende generalizar las
caractersticas de sus estilos de liderazgo, estuvo conformada por los 21
docentes de secundaria de la I.E. 4005 Alm. Miguel Grau S. de La Perla,
quienes desarrollaron sus actividades en Av. La Paz 1000, de lunes a viernes.
Correspondieron a 16 damas y 5 varones, con edades entre 29 y 65 aos y
tiempo de servicios entre 1 y 35 aos.
La poblacin docente en estudio fueron 18 docentes de secundaria de
la mencionada institucin educativa, quienes desarrollaron sus actividades en
el lugar, ao y das ya sealados, especficamente en cinco aulas (dos de 4 to y
tres de 5to grado de secundaria). Correspondieron a 13 damas y 5 varones, con
edades y tiempo de servicios indicados previamente. El detalle se muestra en
el siguiente cuadro:
Tabla 5
CONDICION
CURSO
Nomb Cont
Gnero
M
F
EDAD EN AOS
21- 31- 4151- 6130
40
50
Matemtica
CTA
XX
Comunicacin
Ingles
Arte
Historia
Persona
Religin
2
1
0
0
0
1
2
-
1
1
Ed. Fsica
E.P.T.
Total
3
17
0
1
1
5
2
13
60
70
X
X
X
X
7
X
X
X
X
X
3
X
8
X
X
3
XX
4
75
76
las
dimensiones:
capacitacin,
formacin,
titulacin
especialidad.
Capacitacin y perfeccionamiento. Desde el ao 2005; 35% (6) de los
docentes siguieron estudios de Maestra y 20% (4), de segunda especialidad.
Prevaleci la implementacin en las reas cognoscitiva y procedimental. El
83% (15) de los docentes no haban sido capacitados en liderazgo ni en
gestin institucional.
Por la formacin profesional. El 50% se formaron en una Universidad
nacional, y el otro 50%, en una Universidad privada. Entre las Universidades
nacionales, el 28% se formaron en la Universidad Nacional de Educacin; el
17%, en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y el 5,6% restante, en
la Universidad Federico Villarreal. Entre las Universidades particulares, el 28%
se formaron en la Universidad Garcilazo de la Vega y el 22%, en la Universidad
San Martn de Porres.
Por la titulacin. A fines del 2009, exista una docente con el grado de
Maestro en Educacin y el restante 94%, eran licenciados.
Por la especialidad de los docentes. Existan tres docentes para cada
una de las especialidades de Comunicacin, Educacin para el trabajo y
Matemtica. Dos por Ciencia tecnologa y ambiente e Historia. Y slo uno para
el resto de especialidades.
Para los detalles estadsticos, ver la Tabla 1 del Anexo 1.
Demogrficas.
Tenemos: edad, gnero y rea de trabajo. El rea de trabajo era el de la
docencia (Ley del profesorado) y para una docente, el de la gestin pedaggica
(Ley de la CPM). Ningn docente lo haca en el rea de la investigacin.
Edad.
La edad de los docentes fluctuaba entre 29 y 65 aos. Por intervalos de
edad, el 22,3% estaban entre 21 y 40 aos de edad; el 44%, entre 41 y 50
77
Tabla 6
Gnero de los docentes de secundaria, segn su edad.
Edad (aos)
Gnero
Femenino
Masculino
21 - 30
31 - 40
41 - 50
51 - 60
61 70
Totales
1(100.0%)
0(.0%)
2(66.7%)
1(33.3%)
6(75.0%)
2(25.0%)
3(100.0%)
0(.0%)
1(33.3%)
2(66.7%)
13(100.0%)
5(100.0%)
Nota: N= 18
Muestra de estudiantes.
Corresponde a 90 alumnos de 4to y 5to de secundaria: 45 mujeres y 45
varones, con edades entre los 15 y 18 aos. Seleccionada de una poblacin de
116 estudiantes de la I.E. 4005, de La Perla, que desarrollaron sus actividades,
durante el ao 2009, en cinco aulas (dos de 4to y tres de 5to de secundaria).
Dicha poblacin corresponda a 52 mujeres y 64 varones, con edades entre 14
y 18 aos. El detalle de esta poblacin estudiantil por grado y seccin se puede
apreciar en la Tabla 4 del Anexo 1.
Tamao de la muestra.
Es una muestra de tipo probabilstico estratificado proporcional. Su
78
79
N
60
30
%
66.7
33.3
80
Instrumentos de investigacin
El instrumento adaptado para la identificacin y evaluacin de los estilos de
liderazgo de los docentes de la I.E. 4005, de La Perla, Callao, es un cuestionario de 46
tems, resultado de las adaptaciones de los tems de dos instrumentos:
El Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ), forma 5X corta. De
procedencia chilena. Tiene 82 tems, 65 para identificar estilos de liderazgo (de los que
inicialmente se adaptaron 54, y finalmente slo 40) y 17 para medir la eficacia de estos
estilos (que no se consideraron, por no ser objetivo del presente estudio). Es una
adaptacin del Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ, Form 5X, short) de Bass y
Avolio (2000), realizada por Vega y Zavala (2004).
El Cuestionario de estilos de liderazgo (CELID). De origen argentino. Tiene 34
tems (de ellos, inicialmente fueron seleccionados ocho; y de stos, finalmente se
adaptaron cinco tems), que solo identifican estilos de liderazgo y no la eficacia de
stos. Fue elaborado por Castro et al. (2004), en base a la adaptacin espaola de
Morales y Molero (1995) del MLQ, de Bass (1995), que incorpor la mejora de seis a
siete dimensiones del liderazgo, hecha por Bass (1994).
Se advierte que de los 40 tems adaptados de la escala chilena, 17 tems son
iguales o bastante parecidos, en su redaccin y significado, a otros tantos de la escala
argentina, para las mismas dimensiones. Por tanto, se puede decir que slo 23 tems
procedieron completamente de la escala chilena; mientras que si se suman los 17
tems comunes con los cinco del CELID argentino, se tienen 22 tems, que pueden
reputarse en la escala argentina. De todos modos, se tom como base a la escala
chilena para elaborar la ficha tcnica del instrumento del presente estudio.
81
Dado que en los ltimos aos se elaboran cuestionarios que no solo identifican
estilos de liderazgo y sus frecuencias, sino tambin las dimensiones de eficacia del
liderazgo; entonces, se denomina al cuestionario del presente trabajo como
cuestionario de identificacin de estilos de liderazgo (CIELID), para indicar que no
mide las variables de eficacia. La escala valorativa del CIELID, sigue lo recomendado
por Vega y Zavala (2004):
Nunca (1). Rara vez (2). A veces (3). A menudo (4). Frecuentemente (5).
Se consideraron 29 tems para el estilo transformacional; 12 tems para el estilo
transaccional y cinco tems para el estilo laissez faire. La manera como estos tems se
subdividieron segn los indicadores de las dimensiones de estos tres estilos de
liderazgo, se aprecia en la matriz de consistencia. (Ver Anexo 2).
Por ltimo, se indica que en el presente estudio se evalan los estilos de
liderazgo de los docentes, en base a dos versiones del CIELID. La versin Seguidor
que es aplicada para la evaluacin de los estilos de liderazgo de los docentes, segn
la percepcin de los estudiantes; y la versin Lder, que corresponde a la
autoevaluacin docente de sus estilos de liderazgo. Estas dos versiones tienen 46
tems que son homlogos en sus redacciones.
Nombre adaptado
Autores
Adaptacin
: Chile.
Ao
: 2009
82
Grupos de Aplicacin
Formas de Aplicacin
: Individual o colectiva
Versiones
Estructura
Finalidad
Duracin
Nmero de tems
Baremacin
Fundamento Terico
de la elaboracin
Fundamento Terico
del tratamiento
estadstico
Institucin
83
84
85
para la versin Lder (n = 13); y, porque tanto Bass y Avolio (2000), como Vega y
Zavala (2004), basaron sus conclusiones en la forma Seguidor, generalizndolas a la
forma Lder, por ser versiones del mismo Cuestionario. Empero, en la Tabla 1 del
Anexo 4, se presentan los resultados de los ndices Cronbach del instrumento original
de 64 tems; estos son: 0,829 para la forma Seguidor y 0,814 para la forma Lder,
ambos ndices calificados de fuertes.
El resultado de la confiabilidad del cuestionario de 64 tems, en su forma
Seguidor (0,829), con los ndices respectivos, est en la Tabla 2 del Anexo 4.
Anlisis de tems para obtener los ndices de homogeneidad.
En la forma Seguidor del instrumento de 64 tems, que contena 70
observaciones de las respuestas de los 70 estudiantes del piloto, se hizo el clculo de
las correlaciones temtest. Luego de este anlisis, 16 tems no alcanzaban el nivel
esperado de correlacin significativa con la prueba total; entonces se procedi al retiro
de 18 de ellos, tras lo cual el coeficiente Cronbach alcanzaba 0.851. A los 46 tems
resultantes, se les aplic otro anlisis tem-test y se observ que haba 12 tems que
todava no correlacionaban y eran casi los mismos de la anterior prueba. Por ello, se
procedi a reemplazar a algunos de stos, por algunos otros, de entre los 18 tems
eliminados, cuidando balancear la cantidad de tems por indicador en cada dimensin.
Al volver a realizar la prueba tem-test, esta vez se consigui un coeficiente de
confiabilidad igual a 0,865 y solo quedaron 8 tems que no mostraban correlacin,
porque el resto evidenciaron una medida confiable de que estaban aportando al
cuestionario. Despus de estas acciones el instrumento de la presente investigacin
qued con 46 tems para la versin Seguidor. El mismo procedimiento se sigui para la
versin Lder del cuestionario, obtenindose nuevamente 46 tems como nmero
confiable para la escala del presente trabajo.
Por lo tanto, el instrumento definitivo, en su forma Seguidor, ya con 46
tems, se aplic a la muestra de 90 estudiantes de 4 to y 5to de secundaria, de la
I.E. 4005, para que evalen los estilos de liderazgo de sus 18 profesores.
Finalmente, con las respuestas se procedi a calcular el coeficiente alpha,
arrojando un ndice de 0,849.
En la Tabla 1 del Anexo 4, tambin se observan los coeficientes
Cronbach para la otra versin de la escala, con 46 tems definitivos. Con 46
tems se obtuvo una mayor confiabilidad y se solucion el problema de un
cuestionario muy amplio.
86
87
Revisin de instrumentos.
Previo a la construccin del instrumento, se llev a cabo una investigacin en
cuestionarios validados y fiables, en la literatura referente a liderazgo, a fin de
determinar si los cuestionarios podran ser utilizados para la investigacin.
Inicialmente se ubic el denominado Cuestionario de Estilos de liderazgo
(CELID), de procedencia argentina, que Castro junto a Nader y Casullo construyeron
el ao 2004 (Castro et al., 2007). Este instrumento es una adaptacin del que Morales
y Molero (1995) haban hecho, a partir del MLQ de Bass (1995), para la realidad
espaola. Tiene 34 tems y est definido como una operacionalizacin de la teora de
liderazgo de Bass (1985) (Castro et al., 2007, p. 167).
Investigando la estructura del CELID por las dimensiones o factores que lo
componen, se concluye que el diseo de este instrumento es similar al cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ) de Bass (1995); el cual, est fundamentado en la
teora del liderazgo transformacional de Bass (1985), que soporta al Modelo ampliado
a 7 factores de Bass (1994). La evolucin histrica de este modelo fue como sigue:
Bass (1990) hizo el primer cambio al Modelo inicial de 1985, separando la
dimensin Carisma/Inspiracin en dos factores con los mismos nombres. Bass (1994)
decidi mantener estos factores como tericamente distintos, principalmente porque
los lderes transformacionales estimulan y desarrollan en sus subordinados lderes
internos (motivacin inspiracional), ms que slo incitarlos a la accin como figuras
carismticas (Gronn, 1995, en Vega y Zavala, 2004, p. 19). Adems el carisma
requerira del proceso de identificacin con el lder, en tanto que la inspiracin no
(Bass, 1985,1990, en Bass y Avolio, 2000, citados por Vega y Zavala, 2004, p. 19).
Bass (1994) decidi no dividir la direccin por excepcin, en activa y pasiva;
propuesta por Hater y Bass, en 1988. Tambin determin no juntar carisma e
inspiracin. Aunque reconoca que tenan altsima correlacin y los respondientes no
las diferenciaban claramente, al tener ambas el componente de la visin; pesaron ms
los otros motivos, explicados en el prrafo precedente (Vega y Zavala, 2004).
Bass (1994) tampoco incorpor las propuestas de Conger y Kanungo (1987) y
de House y otros (1991) para dividir la dimensin carisma o influencia idealizada en
dos componentes: Idealizada atribuda e idealizada conductual, y as examinar las
conductas que el lder puede utilizar en el proceso de influenciar a sus seguidores,
separadas de las atribuciones que hacen stos respecto del lder (Vega y Zavala,
2004, p. 20). Por lo tanto, el modelo final de Bass (1994) tiene 7 factores; uno ms que
el modelo original (Bass, 1985), el cual tena juntos carisma e inspiracin.
En conclusin, Castro et al (2004) al estructurar el CELID con 7 factores, tal
como en el MLQ de Bass (1995), han seguido las pautas del Modelo ampliado a 7
factores de Bass (1994), que incorpor nicamente una modificacin (la separacin de
88
Carisma/Inspiracin)
al
modelo
original
de
factores
de
Bass
(1985).
Consecuentemente, los 7 factores del CELID, son: las 4 Is, del estilo transformacional
(Carisma, Inspiracin, Estimulacin intelectual y Consideracin individualizada); los
dos factores del estilo transaccional (Recompensa contingente y Direccin por
excepcin) y el factor del estilo de No liderazgo (Laissez faire).
Luego se ubic el denominado Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ),
forma 5X, corto, que Vega y Zavala (2004) adaptaron al contexto chileno, a partir de la
escala del mismo nombre, que en idioma ingls es Multifactor Leadership
Questionnaire, form 5X, short, diseada por Bass y Avolio (2000). La escala chilena
tiene 82 tems (65 tems para las nueve dimensiones de estilos de liderazgo y 17 tems
para las tres dimensiones de eficacia del liderazgo), y fue presentada en una
investigacin psicolgica de post grado, por los autores chilenos.
Bass y Avolio (2000) perfeccionaron el Modelo ampliado de Bass y Avolio
(1994), el cual tena nueve dimensiones (con la divisin del carisma y de la direccin
por excepcin), y formularon el Modelo de liderazgo de rango total, con 12
dimensiones. Nueve dimensiones de identificacin o actividad de los estilos de
liderazgo (rango completo) y tres dimensiones de eficacia de estos estilos o
consecuencias organizacionales: satisfaccin laboral, esfuerzo extra, () y
efectividad en la unidad de equipo, en el trabajo y en la organizacin (Brown y otros,
1996, en Vega y Zavala, 2004, pp. 11,12).
As, el nuevo Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ, 5X, corto), result
un instrumento que Bass y Avolio (2000) disearon con el objetivo de medir las
distintas variables del Modelo de liderazgo de rango total (). El MLQ 5X corto (),
actualmente es una escala compuesta por 45 tems (Vega y Zavala, 2004, p. 138).
Para el presente estudio, en vista que no interesaba medir la eficacia del
liderazgo, se seleccionaron 65 tems que tena la escala chilena para estilos de
liderazgo. Luego de un proceso que se explica en los siguientes apartados, se adapt
40 de estos tems, los que sumados a cinco tems adaptados desde el CELID y a un
tem de elaboracin propia, se totaliz 46 tems para la versin final de la escala
CIELID, utilizada en el presente trabajo.
Sin embargo, el instrumento definitivo est tericamente sustentado en
el Modelo de rango total de Bass y Avolio (2000), que se corresponde, en las
dimensiones de actividad y frecuencia de los estilos de liderazgo (rango
completo), con el Modelo ampliado a 9 factores de Bass y Avolio (1994); y este
ltimo, por unin de dimensiones, coincide con el Modelo ampliado a 7 factores
de Bass (1994). Todos estos modelos se fundamentan en la teora del
89
90
91
92
93
Resultados
94
95
resultados
muestran
niveles
de
dominio
con
porcentajes
96
Niveles de dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio
Estudiantes
n
%
5
25.6
9
53.3
4
21.1
Docentes
n
%
4
22.2
9
50.0
5
27.8
Informantes combinados
n
%
4
23.9
9
51.6
5
24.5
Nota: N= 18
Estudiantes
Niveles de
Dominio
Gnero
Femenino
Masculino
bajo
medio
alto
3(20.0%)
7(56.9%)
3(23.1%)
2(40.0%)
2(44.0%)
1(16.0%)
Docentes
bajo
Total
13(100.0%)
medio
2(15.4%)
5(100.0%)
5(100.0%)
alto
Total
2(40.0%)
2(40.0%) 1(20.0%)
97
tanto en la auto evaluacin (31% de dominio alto y 40% de dominio bajo), como
en la evaluacin de los estudiantes (23% de dominio alto y 40% de dominio
bajo).
Consecuentemente, la autopercepcin del estilo transformacional fue
ms optimista que la percepcin de los estudiantes, sobre todo entre las
maestras, quienes tuvieron mayores puntuaciones que los varones.
Tabla 10
Evaluacin en conjunto de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
transformacional, segn gnero de los docentes, en al ao 2009
Liderazgo Transformacional
Niveles de Dominio
Gnero
Femenino
Masculino
bajo
medio
2(17.7%)
2(40.0%)
Entre
los
alto
7(55.4%)
2(42.0%)
docentes
Total
4(26.9%)
1(18.0%)
en
el
13(100.0%)
5(100.0%)
dominio
medio
alto
del
estilo
Carisma
Estimulacin
7 (38.9%)
10 (56.7%)
5 (28.9%)
9 (50.0%)
0 (3.3%)
14 (77.8%)
1 (4.4%)
4 (21.1%)
4 (18.9%)
Inspiracin
Consideracin
4 (18.9%)
13 (73.3%)
1 (7.8%)
98
Docentes
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio
Carisma
8 (44.4%)
7 (38.9%)
Estimulacin
0 (0.0%)
14 (77.8%)
Inspiracin
1 (5.6%)
8 (44.4%)
3 (16.7%)
4 (22.2%)
9 (50.0%)
Consideracin
5 (27.8%)
13 (72.2%)
0 (0.0%)
Nota: N= 18
Carisma
Estimulacin
Inspiracin
7 (41.6%)
9 (47.8%)
3 (14.5%)
11 (63.9%)
1 (4.5%)
11 (61.1%)
Alto Dominio
2 (10.6%)
4 (21.6%)
6 (34.4%)
Consideracin
4 (23.3%)
13 (72.8%)
1 (3.9%)
Nota: N= 18
99
Carisma
Femenino Masculino
Estimulacin
Femenino Masculino
Inspiracin
Femenino Masculino
Consideracin
Femenino
Mas
culin
o
Dominios
Poco Dominio
5(37.0%) 2(44.0%)
3(21.5%)
2(48.0%)
Dominio Medio
8(58.6%) 3(52.0%)
7(53.9%)
2(40.0%)
10(80.0%) 4(72.0%)
10(75.4%)
1
(
2
8
.
0
%
)
4(68.0%)
0 (4.4%) 0(4.0%)
13 (100%) 5(100%)
3(24.6%)
13(100%)
1(12.0%)
5(100%)
3(18.6%) 1(20.0%)
13(100%) 5(100%)
1(9.2%)
13(100%)
0 (4.0%)
5(100%)
Alto Dominio
Totales
0(1.4%)
0(8.0%)
2(15.4%)
Docentes
Dimensiones
Gnero
Carisma
Femenino Masculino
Estimulacin
Femenino Masculino
Inspiracin
Femenino Masculino
Consideracin
Femenino
Mas
culin
o
Dominios
Poco Dominio
5(38.5%) 3(60.0%)
0(0.0%)
Dominio Medio
5(38.5%) 2(40.0%)
3(23.0%) 0(0.0%)
13 (100%) 5(100%)
Alto Dominio
Totales
0(0.0%)
0(0.0%)
1(20.0%)
3(23.1%)
10(76.9%)
4(80.0%)
6(46.2%) 2(40.0%)
10(76.9%)
2
(
4
0
.
0
%
)
3(60.0%)
3(23.1%)
13(100%)
1(20.0%)
5(100%)
7(53.8%) 2(40.0%)
13(100%) 5(100%)
0(0.0%)
13(100%)
0 (0.0%)
5(100%)
100
101
Carisma
Femenino Masculino
Estimulacin
Femenino Masculino
Dominios
Poco
5(37.7%)
3(52.0%)
1(10.7%)
Medio
6(48.6%)
2(46.0%)
9(65.4%)
2(13.7%)
0(2.0%)
Alto
Totales
13(100.0%) 5(100%)
1(24.0%)
3(60.0%)
3(64.0%)
3(23.9%)
1(16.0%)
13(100.0%)
5(100.0%)
Inspiracin
Consideracin
Femenino Masculino
Femenino
Masculino
0(0.8%)
1(14.0%)
2(19.2%)
8(63.1%)
3(56.0%)
10(76.2%)
5(36.2%)
1(30.0%)
1(4.6%)
2(34.0%)
0(2.0%)
102
Docentes
Informantes combinados
Niveles de dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
n
6
8
%
32.2
44.4
n
3
10
%
16.7
55.6
n
4
9
Alto Dominio
23.3
27.8
%
24.5
50.0
25.5
Nota: N= 18
Docentes
bajo
medio
alto
Total
4(29.2%)
6(47.7)
3(23.1%)
13(100.0%)
2(40.0%)
2(36.0%)
1(24.0%)
bajo
medio
3(23.1%) 7(53.8%)
13(100.0%)
0(0.0%)
3(60.0%)
alto
Total
3(23.1%)
13(100.0%)
2(40.0%)
5(100.0%)
5(100.0%
)
103
dominio bajo; desde el 23%, segn la autoevaluacin, hasta el 29%, segn los
estudiantes. En los varones, despus del dominio bajo, estuvo el dominio
medio (36%), segn los estudiantes; y despus del dominio medio, el dominio
alto (40%), en la autoevaluacin.
La autoevaluacin del estilo transaccional fue ms optimista que la
percepcin de los estudiantes. Las docentes mujeres obtuvieron mayores
puntuaciones, segn los estudiantes; pero, en la autoevaluacin, los varones
prevalecieron.
Tabla 17
Evaluacin en conjunto de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
transaccional, segn gnero de los docentes, en al ao 2009
Niveles de
Dominio
Gnero
Femenino
Masculino
bajo
medio
3(26.1%)
1(20.0%)
7(50.8%)
2(48.0%)
alto
Totales
3(23.1%)
2(32.0%)
13(100.0%)
5(100.0%)
104
Dimensiones
Niveles de Dominio
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio
Recompensa
contingente
Direccin por
Excepcin
2 (10.0%)
9 (52.2%)
7 (37.8%)
11 (61.1%)
6 (32.2%)
1 (6.7%)
Direccin por
Excepcin activa
7 (37.8%)
7 (37.8%)
4 (24.4%)
Direccin por
Excepcin pasiva
12 (64.4%)
6 (32.2%)
0 (3.3%)
Docentes
Recompensa
contingente
0 (0.0%)
11 (61.1%)
7 (38.9%)
Poco Dominio
Dominio Medio
Alto Dominio
Direccin por
Excepcin
10 (55.6%)
7 (38.9%)
1 (5.6%)
Direccin por
Excepcin activa
2 (11.1%)
9 (50.0%)
7 (38.9%)
Direccin por
Excepcin pasiva
15 (83.3%)
2 (11.1%)
1 (5.6%)
Nota: N= 18
105
Recompensa
contingente
Direccin por
excepcin
Poco Dominio
1 (5.0%)
11 (58.4%)
4 (24.4%)
Dominio Medio
10 (56.7%)
6 (35.5%)
8 (43.9%)
7 (38.3%)
1 (6.1%)
6 (31.7%)
Dimensiones
Niveles de Dominio
Alto Dominio
Direccin por
excepcin pasiva
13 (73.8%)
4 (21.7%)
1 (4.5%)
Nota: N= 18
Direccin por
Excepcin
Femenino Masculino
Excepcin
Activa
Femenino Masculino
Excepcin
Pasiva
Femenino Masculino
8(64.6%)
3(52.0%)
4(33.8%)
2(48.0%)
8(63.1%)
4(68.0%)
Medio
6(47.7%)
3(64.0%)
4(27.7%)
2(44.0%)
5(40.0%)
2(32.0%)
4(33.8%)
1(28.0%)
Alto
5(41.5%)
2(28.0%)
1(7.7%)
0(4.0%)
4(26.2%)
1(20.0%)
1(3.1%)
0(4.0%)
Totales
13(100.0%) 5(100.0%)
13(100.0%)
5(100.0%)
13(100.0%) 5(100.0%)
13(100.0%)
5(100.0%)
Excepcin
Activa
Femenino Masculino
Excepcin
Pasiva
Femenino Masculino
Docentes
Recompensa
Dimensiones
contingente
Gnero
Femenino Masculino
Dominios
Direccin por
Excepcin
Femenino Masculino
106
Poco
0 (0.0%)
0 (0.0%)
8(61.5%)
2(40.0%)
2(15.4%)
0 (0.0%)
10(76.9%)
Medio
8(61.5%)
3(60.0%)
4(30.8%)
3(60.0%)
6(46.2%)
3(60.0%)
2(15.4%)
0 (0.0%)
Alto
5(38.5%)
2(40.0%)
1(7.7%)
0 (0.0%)
5(38.5%)
2(40.0%)
1(7.7%)
0 (0.0%)
Totales
13(100.0%) 5(100.0%)
13(100.0%)
5(100.0%)
13(100.0%) 5(100.0%)
13(100.0%)
5(100.0%)
5(100.0%)
107
Direccin por
Excepcin
Femenino
Masculino
Direccin por
Direccin por
Excepcin activa
Excepcin pasiva
Femenino Masculino
Femenino
Masculino
Niveles
de Dominio
Poco
1(5.4%)
0(4.0%)
8(63.0%)
2(46.0%)
3(24.6%)
1(24.0%)
9(70.0%)
4(84.0%)
Medio
7(54.6%)
3(62.0%)
4(29.3%)
3(52.0%)
6(43.2%)
2(46.0%)
3(24.6%)
1(14.0%)
Alto
5(40.0%)
2(34.0%)
1(7.7%)
0 (2.0%)
4(32.2%)
2(30.0%)
1(5.4%)
0(2.0%)
13(100.0%)
5(100.0%)
13(100.0%)
5(100.0%)
13(100.0%)
Totales
5(100.0%)
13(100.0%)
5(100.0%)
108
Estudiantes
Docentes
n
5
%
26.7
n
4
%
22.2
11
61.1
11
61.1
12.2
16.7
Informantes combinados
n
4
%
24.4
11
61.1
14.5
Nota: N= 18
Para los docentes y los estudiantes, despus del dominio medio hubo
ms dominio bajo que alto del estilo laissez faire. Los porcentajes fueron ms
favorables en los estudiantes, ya que stos dieron mayores porcentajes en el
dominio bajo y menores porcentajes en el dominio alto; esto hizo que
percibieran menores habilidades de no liderazgo que lo percibido por la
autoevaluacin.
Niveles de dominio del estilo laissez faire segn el gnero docente.
Tabla 23
Evaluacin de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo laissez faire,
segn gnero de los docentes, en al ao 2009
Liderazgo laissez faire
Estudiantes
Dominios
Gnero
Femenino
bajo
3(26.2%)
medio
alto
8 2(13.8%)
(
6
Total
13(100.0%)
bajo
Docentes
medio
3(23.1%) 8(61.5%)
alto
Total
2(15.4%) 13(100.0%)
109
0
.
0
%
)
Masculino
2(28.0%)
3(64.0%)
0(8.0%)
5(100.0%)
3(60.0%)
1(20.0%)
1(20.0%)
5(100.0%)
Bajo
Medio
Alto
Total
3(24.7%)
8(60.8%)
2(14.6%)
13(100.0%)
Masculino
1(24.0%)
3(62.0%)
1(14.0%)
5(100.0%)
110
conductuales;
segn
las
cuales,
no
hay
ascenso
conductas
Medias
Carisma
Percentiles
Dominio
Niveles de
Estimulacin
4,04
Medio
Inspiracin
4,17
Medio
Consideracin
3,88
Medio
111
Liderazgo Transformacional
3,99
Medio
5
Recompensa Contingente
3,80
Medio
2,96
Bajo
Liderazgo Transaccional
3,38
Medio
Laissez Faire
2,34
Medio
5
Nota: N= 18
Efectivo
4 Is
R.C.
22,2%
61,1%
DPE
Pasivo
L.F.
61,1%
38,9%
Activo
61,1%
Inefectivo
112
113
114
115
116
De la Tabla 13, se advirti que en los dos informantes, las docentes mujeres
obtuvieron mejores resultados que los varones en todas las dimensiones
transformacionales. Estos se debieron ms a la autoevaluacin, salvo en
Consideracin, para ambos gneros de docentes; y en Carisma, de los docentes
varones. Los estudiantes, en Carisma, observan a las docentes mujeres con una ligera
ventaja en su desarrollo, respecto de los varones. En Consideracin, estiman que las
docentes mujeres son notoriamente superiores. Estas conclusiones se desprenden de
los balances de los porcentajes de los dominios, dados por los estudiantes, los cuales
dan puntuaciones mayores que las de la autoevaluacin, solo en los casos de
excepcin expuestos.
Sobre los balances mayores de los estudiantes en Consideracin, respecto a
los balances de la autoevaluacin, en ambos gneros de docentes, Castro et al.
(2007), seala que los estudiantes tienen la expectativa de un buen trato y
entendimiento de sus necesidades. Panta (2011) afirma que Slims (1992, en
Gorrochotegui, 1997) postula, en el mbito educativo, a la Consideracin (adems de
la Estimulacin), como la otra dimensin con mayor logro. Conclusiones semejantes
obtuvieron tanto Richards y Fischer (1996, en Pounder, 2006) como Flores (2003), al
sealar los primeros, que la Consideracin se correlacion positivamente con la actitud
a la clase y con el logro de los estudiantes secundarios de ciencias, en Australia; y, al
concluir el profesor peruano, que Estimulacin y Consideracin mostraban habilidades
relacionadas con el desempeo docente.
En el mbito latinoamericano, el Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (SERCE, 2008) y la Investigacin Iberoamericana de Eficacia Educativa
(IIEE, 2007), auspiciados por la UNESCO, concluyen que el clima del aula incide en
las variables afectivas de los estudiantes, tales como la satisfaccin con sus
compaeros, el docente y la escuela; y, a su vez, esto influye en el aprendizaje y en el
rendimiento. Es posible que una parte importante de la satisfaccin estudiantil, pueda
incrementarse a travs de conductas de apoyo y de estimulo del docente, como se
deduce de Ojode y otros (1999, en Pounder, 2006) y de Pounder (2004, en Pounder,
2006), vistos en los antecedentes.
Aunque, en general, estas conclusiones se obtuvieron de cuestionarios que
enfatizan una perspectiva conductual del liderazgo (porque miden comportamientos
docentes); de todos modos, estas conductas son indicadores de habilidades
transformacionales.
En
el
presente
estudio;
justamente,
en
Estimulacin
Consideracin, las docentes mujeres sacaron una mayor ventaja a los varones, segn
los estudiantes. Empero, ninguna de ellas logro un nivel de dominio importante.
117
118
119
120
sigui el dominio alto. Mientras que en la Excepcin pasiva, despus del dominio bajo
sigui el dominio medio, haciendo que Direccin por excepcin cumpla esto mismo.
Respecto a lo sealado en los prrafos precedentes, Gutirrez (2009) y Panta
(2011), a nivel del Callao, encontraron resultados diferentes; porque si bien, de la
autoevaluacin docente infirieron que recompensa contingente era la dimensin
transaccional ms desarrollada, coincidiendo con el presente estudio; tambin hallaron
que las dimensiones transaccionales tuvieron un mayor porcentaje de docentes en el
dominio bajo y luego en el nivel medio. Esta divergencia quizs se deba al diferente
contexto y a las distintas muestras, como ya se dijo.
Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, segn el gnero.
En la Tabla 20 se advirti que, segn los estudiantes, las docentes mujeres
obtuvieron mayores porcentajes que los varones en todas las dimensiones
transaccionales; y como resultado de ello, los docentes varones lograron una mayor
puntuacin en la Direccin por excepcin. Mientras que, segn la autoevaluacin, los
docentes varones obtuvieron mayores puntuaciones en todas las dimensiones
transaccionales, salvo en Excepcin pasiva. Empero, al combinar esta ultima
dimensin con la Excepcin activa, result que los docentes varones, tambin
obtuvieron una mayor puntuacin en la Direccin por excepcin.
En los informantes por separado, se percibi que ambos gneros de docentes
tenan mayores porcentajes en el dominio medio de las dimensiones transaccionales
activas (salvo en la Excepcin activa, donde los varones tenan dominio bajo, segn
los estudiantes). Asimismo, en ambos gneros prevaleci el dominio bajo en la
Excepcin pasiva y en la Direccin por excepcin (salvo en la Direccin por excepcin,
donde los docentes varones tuvieron dominio medio, segn la autoevaluacin).
Las puntuaciones de los balances de los porcentajes de los dominios fueron
ms grandes en la autoevaluacin; salvo en Excepcin pasiva, donde las
puntuaciones homlogas de la evaluacin de los estudiantes, fueron ms grandes. En
consecuencia, los porcentajes ms favorables (en ambos gneros de docentes) para
las dimensiones transaccionales, en los diferentes dominios, se debieron a la
autoevaluacin, incluyendo a la Excepcin pasiva; por cuanto, esta ultima dimensin,
al tener una mayor puntuacin, implica que tuvo los porcentajes menos favorables
(mayores dominios, medio y alto, y menor dominio bajo), que los dieron los
estudiantes, en ambos gneros de docentes (las mujeres con mayores cifras).
De la evaluacin de los informantes combinados (Tabla 21), nuevamente se
observ las mayores puntuaciones para las docentes mujeres, en Recompensa
121
contingente, y en Excepcin activa y pasiva, con prevalencia del dominio medio (salvo
el dominio bajo prevalente en la Excepcin pasiva y en la Direccin por excepcin).
Mientras que en los docentes varones hubo menores puntuaciones en todas las
dimensiones, en las cuales prevaleci el dominio medio (salvo en la Excepcin
pasiva); pero tuvieron una mayor puntuacin en Direccin por excepcin, en la cual
prevaleci el dominio medio.
La Excepcin pasiva fue la dimensin menos extendida, en ambos gneros de
docentes, porque prevaleci ampliamente el dominio bajo. Sin embargo, de todos
modos, tambin en esta ltima variable, las docentes mujeres obtuvieron mayores
porcentajes en los niveles de dominio alto y medio, y menores porcentajes en el
dominio bajo; todo lo cual, al contrario de las dimensiones activas, significa balances
desfavorables, que sealan que las docentes mujeres tuvieron un mayor desarrollo
hacia la prctica de habilidades pasivas que los varones.
Eagly y otros (2003, en Castro et al., 2007), en su estudio ya citado, sealan
que las mujeres lideres destacan ms en recompensa contingente; mientras que los
lideres varones, en la Direccin por excepcin. Gutirrez (2009) y Panta (2011),
obtuvieron estos mismos resultados en la investigacin a nivel del Callao. Sobre que
las mujeres destaquen en Excepcin pasiva, no se ha encontrado referencias.
Sobre el estilo de liderazgo laissez faire.
Niveles de dominio del estilo laissez faire.
Se hall, segn la Tabla 1 del Anexo 7, que las medias de las puntuaciones
dadas por los dos informantes del estudio, por separado y en conjunto, competen al
dominio medio del estilo laissez faire, en torno al percentil 44.
El valor de la media (2,34), hallada en la autoevaluacin, es algo mayor al valor
2,28 hallado por Gutirrez (2009); el cual, tambin implica un dominio medio. (Vase la
Tabla 6 de los Baremos de la forma Lder, en el Anexo 8). En cambio Panta (2011),
encontr una media indicativa de dominio bajo.
Dado que el dominio medio prevaleci en el estilo laissez faire, los mayores
porcentajes de docentes se encontraban en dicho dominio, tal como se aprecia en la
Tabla 22. Luego, se tiene que para la autoevaluacin y tambin para los estudiantes,
despus del dominio medio, existi ms dominio bajo que alto. Empero, los
porcentajes en los estudiantes fueron ms favorables que los porcentajes de los
docentes, ya que permiten menos dominio del no liderazgo, al haber dado mayores
porcentajes en el dominio bajo y menores porcentajes en el dominio alto.
Sobre los resultados de la autoevaluacin, se verifica una evaluacin menos
favorable por los propios interesados, por sus grandes porcentajes en el dominio
122
123
Por todo lo dicho, los porcentajes menos favorables del estilo laissez faire
fueron percibidos por la autoevaluacin y dentro de esta por los docentes varones,
quienes as resultaron con ms habilidades laissez faire.
Sobre una igualdad en manifestacin de conductas de laissez faire entre
mujeres y varones, no se encontr antecedentes internacionales. En el contexto
chalaco, Gutirrez (2009), encontr que entre los docentes de la Red N 06 del Callao,
las mujeres son ms laissez faire que los varones.
Empero, respecto a los resultados de la autoevaluacin, la evidencia emprica
internacional en Eagly y otros (2003, en Castro et al., 2007), concluye que los mujeres
estaran menos inclinadas a las variables pasivas del estilo laissez faire que los
varones. Asimismo, Cuadrado, Molero y Navas (2003), dicen que las mujeres son
lderes ms transformacionales y ms transaccionales activas y los varones tienen
ms conductas de liderazgo pasivas.
Sobre el perfil de liderazgo docente, segn la autoevaluacin.
Cuando se investiga los estilos de liderazgo, en general, o estilos de liderazgo
docente, la tendencia de los estudios es plantear que el estilo de liderazgo
transformacional es superior y excluyente de los dems estilos de liderazgo. Entonces,
se espera obtener solo liderazgo transformacional con casi total prescindencia de los
dems estilos. Si esto se da, las caractersticas del liderazgo refieren a un perfil
transformacional pero en el sentido de House o de Burns, si la dimensin carismtica o
de inspiracin, respectivamente, prevalece. Esto ltimo se dio en el estudio de Panta
(2011), sobre el estilo de liderazgo de los docentes de Bellavista; es decir, la
predominancia de la inspiracin y del carisma, y un perfil de liderazgo transformacional
muy excluyente de las caractersticas transaccionales y de laissez faire, las cuales
registraron enormes porcentajes en el dominio bajo.
La teora transformacional de Bass, como se ha visto, plantea un perfil de
liderazgo de rango completo, en el que lo ideal es obtener porcentajes todava ms
altos, no solo en carisma y en inspiracin, sino tambin en estimulacin y en
consideracin del estilo transformacional; y adems, porcentajes medios en el estilo
transaccional y en el estilo laissez faire.
De los resultados de las Tablas 15, 18 y 25 (en la parte de autoevaluacin), y
de la figura 3, result que entre el 45% y el 56% de los docentes (ocho a diez) tenan
un perfil transaccional, a un nivel de dominio medio, el cual result el ms extendido.
Sin embargo, este perfil no es puro porque se deduce (de la Tabla 25 y
de Nader y Castro, 2007, p. 56), que los percentiles de la Recompensa
124
125
parte de los docentes, en este perfil, parece confirmar los estudios que indican que
muchos docentes ejercen un liderazgo de bajo nivel, caracterizado por interacciones
cara a cara, que buscan mantener un status ganado en la institucin educativa y que
se basa en imposicin de castigos o incentivos para conseguir que sus estudiantes
logren los objetivos. (Tichy y Ulrich, 1984, en Nader y Castro (2007).
Tambin cabe la otra idea de Tichy y Ulrich (1984) en Nader y Castro (2007),
respecto a que en el perfil transaccional, se tienen lderes de bajo nivel, incapaces de
establecer una visin y con bajas puntuaciones en Carisma y en Estimulacin.
Asimismo, Nader y Castro (2007), informan que el estilo laissez faire, es una
caracterstica del liderazgo transaccional, que implica la ausencia de transaccin, el
lder no toma decisiones, no se hace responsable y no usa su autoridad. Rodrguez
(2005), hall una percepcin estudiantil favorable al laissez faire, entre sus docentes;
que coexisti con percepciones desfavorables hacia los estilos democrticos y
autoritarios, identificados con el transformacional y el transaccional, respectivamente.
La muestra pequea de docentes en este estudio, lleva a poner en duda la
generalizacin de estos resultados a una poblacin ms grande y diversa en la Regin
Callao; corresponde a un estudio posterior mejorar y aplicar la metodologa llevada a
cabo aqu para confirmar o precisar estos resultados.
Por ello, es oportuno citar esta proyeccin hecha por Nader y Castro (2007)
parafraseando a Bass (1985) y a Avolio y otros (2003): existen ciertas interrogantes
que an perduran. Una de ellas la influencia del contexto sobre los estilos de liderazgo
de alto nivel (transformacional). Esto lleva a plantear la necesidad de incrementar los
estudios en los que se analicen los estilos de liderazgo en contextos diversos para
determinar si existen diferencias de acuerdo al entorno y al tipo de tareas que
desempean los lderes (p. 57).
Conclusiones
Las siguientes conclusiones, se refieren al promedio de las percepciones de los dos
informantes del estudio: estudiantes y la autoevaluacin docente. Cuando se
particularice en alguno de ellos, se hace la mencin correspondiente.
Niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional.
El mayor porcentaje de los docentes tuvo un nivel de dominio medio del estilo
transformacional. La autoevaluacin obtuvo una puntuacin mayor, en el balance de
los tres dominios, que en la evaluacin de los estudiantes.
126
127
docentes
varones
lograron
mayores
puntuaciones
en
el
estilo
transaccional. Esto result de la diferencia a favor del balance entre los tres dominios
de la autoevaluacin (que dio a los varones como ms transaccionales), con el
balance homlogo de los estudiantes (que eligi a las mujeres).
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.
Las dimensiones transaccionales tuvieron un nivel de dominio medio en el
mayor porcentaje de los docentes. Empero, Excepcin pasiva tuvo dominio bajo y
combinada con la activa, produjo un dominio bajo en la Direccin por excepcin. Todo
esto se dio tambin en los informantes por separado.
Recompensa contingente y Excepcin activa fueron las ms desarrolladas.
Excepcin pasiva y Direccin por excepcin, las menos desarrolladas. Adems
Recompensa contingente result la dimensin de liderazgo ms desarrollada, seguida
de Inspiracin y despus Excepcin activa.
La autoevaluacin (salvo en Excepcin pasiva) dio los mayores percentiles y
puntuaciones.
Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, segn el gnero.
Segn los estudiantes, las docentes mujeres obtuvieron puntuaciones mayores
que los varones en todas las dimensiones transaccionales; salvo en Direccin por
excepcin. En la autoevaluacin, los docentes varones lograron puntuaciones
mayores, salvo en Excepcin pasiva.
Solo en Excepcin pasiva, los porcentajes de los estudiantes dieron balances
mayores (en ambos gneros), que los de la autoevaluacin (aunque las puntuaciones
de los balances de las docentes mujeres, fueron superiores).
En la evaluacin conjunta, las mujeres lograron mayores puntuaciones, tanto
en Recompensa contingente (percentil 71,3; vs percentil 70,6; de los varones), como
en Excepcin activa (en las cuales prevaleci el dominio medio, sobre el alto), y en
Excepcin pasiva (con porcentajes desfavorables, respecto a los varones). Los
docentes varones tuvieron mayor puntuacin en la Direccin por excepcin.
128
mujeres). Adems, Excepcin pasiva fue la menos desarrollada; pero en ella, tambin
las docentes mujeres lograron mayor puntuacin.
Niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire.
El mayor porcentaje de los docentes tuvo un nivel de dominio medio del estilo
laissez faire, ste se desarroll menos que los otros dos estilos. Para los informantes
por separado y en conjunto, despus del dominio medio, hubo ms dominio bajo.
La autoevaluacin obtuvo una puntuacin mayor, en el balance de los tres
dominios, que en la evaluacin de los estudiantes, coincidiendo con la evaluacin en
conjunto y dando ms conductas de no liderazgo, que las dadas por los estudiantes.
Niveles de dominio del estilo laissez faire, segn el gnero docente.
En cada informante por separado, los porcentajes de los dominios medios de
docentes mujeres y varones eran casi iguales. Segn la autoevaluacin, los
porcentajes ms favorables (gran porcentaje de dominio bajo y pequeo porcentaje de
dominio alto) del laissez faire, los obtuvieron las docentes mujeres (es decir fueron
menos laissez faire). Por su parte, segn los estudiantes, las docentes mujeres fueron
ms laissez faire que los varones.
De las interacciones expuestas, result que los balances de los porcentajes de
los tres niveles de dominio, entre los dos informantes, dieron que los docentes varones
y mujeres estuvieron igualados en la exposicin de habilidades de no liderazgo.
Sobre la estimacin de los perfiles de liderazgo de los docentes.
Se hall una tendencia, en la poblacin en estudio, hacia un 45% a 56% de
docentes con un perfil de liderazgo transaccional, cuyo nivel de dominio era medio.
Este perfil estimado es una tendencia y podra haber intersecciones con los
perfiles, transformacional y de rango completo, que son un poco menos extendidos.
Sobre el perfil de liderazgo transaccional.
Las dimensiones y estilos, presentaron un balance inadecuado de los
porcentajes, en sus respectivos niveles de dominio. Por lo tanto, este perfil resulta no
ptimo, sobre todo en las dimensiones transaccionales y en el estilo laissez faire.
Sobre las dimensiones de liderazgo docente predominantes.
129
130
131
132
Referencias
133
134
Nader, M. & Castro, A. (2007, Noviembre). Diferencias en los estilos de liderazgo entre
los lderes de alto y bajo nivel. Un estudio comparativo. Perspectivas en
Psicologa, 4(1), 51-58. Obtenido el 16 de mayo del 2009, de la base de datos
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