Relatrio Final de Pesquisa

Bolsa Modalidade Produtividade em Pesquisa

Do concreto ao virtual
Interao e interatividade no letramento de indivduos surdos

Profa. Dra. Rita Maria de Souza Couto

Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
www.multi-trilhas.com

Rio de Janeiro, 30 de abril de 2009

Sumrio

Introduo

Captulo 1 - Fundamentos Norteadores da Pesquisa

Captulo 2 - Processo de Projeto

40

Captulo 3 Objetos projetados

3.1 Multi-Trilhas concreto para mesa e piso

66

3.2 Multi-Trilhas multimdia

73

Captulo 4 - Resultados das validaes finais

78

Captulo 5 - Concluses e desdobramentos

84

Captulo 6 - Divulgao da Pesquisa

88

Bibliografia

94

Introduo

Relatos sobre experincias que tm por base a interao do Design com outras reas
de conhecimento so freqentes em encontros e publicaes desta rea. Eles falam de
itinerrios variados que vm enriquecendo o Design tanto no mbito terico quanto no
prtico.
Atualmente, tem crescido significativamente o interesse pela rea da surdez,
principalmente entre pesquisadores lingistas, educadores, psiclogos, entre outros, visto
que este tema constitui um campo frtil para discusses. A presente pesquisa traz o
designer para este universo de investigao e sua participao se d por meio de
instrumentos prprios a seu campo de expertise: o projeto de um material educativo que tem
por objetivo auxiliar crianas surdas no processo inicial de aquisio do Portugus escrito
como segunda lngua, no mbito do ensino fundamental, da 1a 4a sries, atravs de uma
abordagem interdisciplinar, com foco no Design.
Objeto do presente relatrio, esta investigao foi realizada por professores e alunos
vinculados ao Laboratrio de Pedagogia do Design1, LPD, a partir de uma parceria entre o
Departamento de Artes & Design da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro,
PUC-Rio e o Instituto Nacional de Educao de Surdos do Rio de Janeiro, INES-RJ2.
O trabalho aqui relatado exemplifica o modelo triangular que deve compor as
atividades desenvolvidas no mbito da universidade: incluiu a pesquisa, contemplada com
duas bolsas de rgos de fomento FAPERJ e CNPq, o que permitiu o projeto e a
confeco do material educativo e viabilizar a continuidade desta investigao; teve
reflexos no ensino e tambm na pesquisa, com a vinculao de bolsistas PIBIC/CNPq, de
alunos de mestrado e doutorado do Programa de Ps-graduao em Design da PUC-Rio;
desenvolveu trabalho de extenso universitria, por meio da parceria com o Instituto
Nacional de Educao de Surdos, INES-RJ, na figura de fonoaudilogos, professores,
alunos e consultores em LIBRAS.
Esta investigao, que teve como inspirao a dissertao de Mestrado me Design
vinculada ao LPD de Carlos Klimick Pereira3, est inserido no mbito da linha de pesquisa
intitulada Design de Situaes de Ensino-aprendizagem, que tem como princpio bsico a
reflexo critica sobre objetos, sistemas e linguagens utilizados em ambientes concretos ou
mediados pela tecnologia onde, de alguma forma, pretenda-se uma aquisio de
conhecimentos. Esta uma rea ampla, que se preocupa no s com o desenvolvimento de
um objeto ou de um sistema de objetos, mas tambm com o seu entendimento, utilizao e
eficcia.
1

O LPD um laboratrio de pesquisa vinculado ao Programa de Ps-graduao em Design da PUC-Rio e coordenado,

desde sua criao em 1997, pela Profa. Dra. Rita Maria Couto
2
No ano de 2004 foi montada uma equipe de pesquisa constituda por professores e alunos do curso de Design da PUC-Rio
para trabalhar no desenvolvimento de materiais didticos para alfabetizao de crianas surdas. Ainda neste ano o projeto
recebeu, em nome da sua coordenadora, Profa. Rita Couto, seu primeiro apoio atravs de uma bolsa Cientistas de Nosso
Estado da FAPERJ, finalizada no corrente ano. Em 2006, esta pesquisadora foi contemplada, tambm, com uma bolsa de
Produtividade em Pesquisa do CNPq para dar continuidade a esta investigao, principalmente no que diz respeito
experimentao dos objetos projetados e ao desenvolvimento de novos objetos multimdia com o mesmo fim.
3
Pereira, Carlos Eduardo Klimick. Construo de Personagem & Aquisio de Linguagem - O Desafio do RPG no INES. Rio
de Janeiro, 2003. 225 pag. Dissertao de Mestrado - Departamento de Artes & Design, Pontifcia Universidade Catlica do Rio
de Janeiro. Orientao da Profa. Dra. Rita Maria de Souza Couto.

Seu resultado concreto um jogo, um material educativo, idealizado principalmente,

mas no exclusivamente, para auxiliar crianas surdas no processo inicial de aquisio de
segunda lngua. Com ele, o professor pode trabalhar verbos, substantivos, adjetivos e
pronomes em duas lnguas: Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS e Portugus escrito,
apresentadas em contextos temticos variados. Este jogo recebeu o nome de Multi-Trilhas e
ser apresentado em detalhes ao longo do presente relatrio, que traz, alm do horizonte
terico sobre o qual este trabalho foi fundamentado, uma descrio do percurso
metodolgico que foi empreendido para a configurao do jogo Multi-Trilhas, o processo de
validao dos objetos e o panorama de divulgao ao longo de sua execuo.
A presente pesquisa teve como objetivo principal a configurao de objetos didticos
auxiliares aquisio de segunda lngua por crianas surdas. Guiados pelos ensinamentos
de Frascara (1988), tem-se no Design uma oportunidade para projetar no apenas um
material didtico, mas uma situao didtica, na qual professores, alunos e fonoaudilogos
possam completar o material proposto.
Tendo por base uma abordagem interdisciplinar com foco no Design, buscamos
desenvolver estratgias para auxiliar o processo educacional de crianas surdas no mbito
do ensino fundamental, contribuindo para a ampliao dos limites do Design sendo
direcionado a situaes de ensino-aprendizagem.
Os objetivos operacionais que guiaram a pesquisa foram: 1. Identificar modelos
diferenciados de Design quando relacionado a alfabetizao de crianas surdas; 2.
Constituir um espao acadmico direcionado ao aprofundamento de reflexes e discusses
sobre prticas de alfabetizao de crianas surdas, visando a resignificao do uso
materiais concretos e virtuais; 3. Facilitar o acesso de crianas surdas leitura e escrita na
lngua portuguesa; 4. Experimentar material didtico concreto com apelo ldico e condizente
com o universo das crianas surdas em fase de aquisio de segunda lngua; 5.
Experimentar material didtico virtual que possa ser utilizado como reforo aos contedos
apresentados de forma concreta; 6. Explorar possibilidades de utilizao de linguagem
visual em objeto didtico para este pblico; 7. Estudar possibilidades de interao entre
crianas surdas e ouvintes durante o uso dos objetos de aprendizagem que compem o
corpo de experincia da pesquisa.
A relevncia desta pesquisa pode ser avaliada por meio das seguintes consideraes:
- O carter interdisciplinar e o alcance social do projeto de pesquisa que foi executado,
assim como as possibilidades de ampliao que se descortinaram para a rea do Design da
Informao, com o trabalho realizado em torno da ilustrao em LIBRAS.
- A possibilidade de descrio de parmetros para guiar a criao de materiais
didticos para ciranas surdas, sendo este um pedido recorrente de educadores e
fonoaudilogos do INES-RJ, local em que o objeto didtico virtual elaborado por Carlos
Klimick Pereira foi testado;
- A possibilidade de consolidao da linha de pesquisa Design em Situao de
Ensino-aprendizagem no mbito do Programa de Ps-graduao em Design. Esta linha
consolidao tem sido buscada por meio das pesquisas que vem sendo desenvolvidas no
Laboratrio de Pedagogia do Design do Departamento de Artes e Design da PUC-Rio;
- A pesquisa realizada teve por base o enfoque metodolgico do Design em Parceria,
uma vez que os objetos didticos foram desenvolvidos com a participao direta dos

educadores, fonoaudilogos e crianas do INES-RJ. O curso de Graduao em Design da

PUC-Rio tem como sua principal marca o uso deste enfoque metodolgico na formao de
seus alunos. Por meio dele, so desenvolvidos trabalhos acadmicos com grupos sociais
reais, que atuam como parceiros durante todo o processo de projeto de objetos ou sistemas
de informao.
O desafio que se colocou para o campo do Design nesta pesquisa foi o de descobrir,
no processo de ensino-aprendizagem, as possibilidades de interao e interatividade que
acontecem na relao entre professores, alunos ouvintes e no ouvintes, informaes,
mtodos e suportes didticos.
A parceria do Design com a Educao, que permeia esta investigao, tem como
ponto de partida a linguagem e suas variadas formas de comunicao concernentes aos
gestos, oralidade, escrita, imagem, ao som, ao colorido, s aes, aos sentimentos e
aos valores.

Captulo 1 Fundamentos Norteadores da Pesquisa

A excluso social dos surdos , ainda hoje, um fato concreto.

Segundo estimativas de 2005 da Organizao Mundial de Sade, apenas 278 milhes
de pessoas no mundo tm perdas auditivas ou so surdas, o que significa que esse povo
uma minoria de menos de dois por cento da populao mundial (World Health Organization,
2008). Por isto, o impacto social, financeiro ou monetrio que se obtm quando se objetiva
alcanar essas pessoas muito pequeno e, em consequncia, elas e suas questes ficam
sempre em segundo plano ou, em alguns casos, at mesmo fora de consideraes ou
estatsticas (Freitas, 2009).
Ser surdo diferente de ser deficiente auditivo (Freitas, 2007). Surdos so sujeitos
que se vem como componentes de uma minoria lingstica, e deficientes auditivos so
sujeitos que se vem como pessoas com um problema de falta de audio.
As lnguas de sinais, de modalidade gestual-visual, se ajustam mais adequadamente
aos surdos, pois segundo Chaveiro (2004), elas so um canal que os surdos dispem para
receber a herana cultural, e adquirida como lngua materna pelas crianas surdas. O
simples contato com a comunidade de surdos adultos propicia a sua aquisio
naturalmente. No caso do Brasil, trata-se da Lngua de Sinais Brasileira, a LIBRAS.
Segundo Skliar (1998), os surdos no possuem uma pedagogia oficial prpria que
considere a sua especificidade como uma diferena real, que no apenas retrica e sim
uma construo histrica e social.
H, por parte dos projetos polticos e pedaggicos oficiais, uma tentativa recorrente e
poderosa de normalizar os surdos, incluindo a tratamentos mdicos e fonoaudiolgicos.
Tais projetos, ao lidarem com o surdo a partir de sua representao como sendo um ouvinte
com um defeito provoca, entre outras coisas, graves dificuldades dos surdos de
entendimento das lnguas orais escritas.
H quase uma dcada, Skliar (1998) afirmou que a surdez constitui uma diferena a
ser politicamente reconhecida. Ela uma experincia visual, uma identidade mltipla ou
multifacetada. Contudo, a surdez ainda est localizada dentro do discurso sobre a
deficincia nos nossos dias.
O indivduo surdo usa para se comunicar uma linguagem visuo-espacial que se
expressa por meio de sinais. Isto o coloca numa situao diferente de outros indivduos que
apresentam
deficincias motoras, cegueira, sndromes diversas, por exemplo, que
compartilham a mesma linguagem oral de pessoas ouvintes.
As dificuldades de comunicao do indivduo surdo precisam ser trabalhadas desde a
mais tenra idade, para que ele possa crescer como cidado. Assim, seu desenvolvimento
cognitivo requer um ambiente em que a LIBRAS esteja presente desde cedo, como primeira
experincia lingustica.

INES-RJ
O Instituto Nacional de Educao de Surdos - INES, rgo do Ministrio da Educao
- MEC, tem como misso institucional a produo, o desenvolvimento e a divulgao de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos na rea da surdez em todo o territrio nacional,
bem como subsidiar a Poltica Nacional de Educao, na perspectiva de promover e
assegurar o desenvolvimento global da pessoa surda, sua plena socializao e o respeito as
suas diferenas4.
Na presente pesquisa foi escolhida esta Instituio para seu estudo de caso por ser
um Centro de Referencia Nacional na rea da Surdez, que presta assessoria tcnica nas
seguintes reas: preveno surdez, audiologia, fonoaudiologia, orientao familiar,
orientao para trabalho e qualificao profissional, artes plsticas, dana, biblioteca infantil,
Lngua de Sinais, informtica educativa, atendimento mltipla deficincia (sempre aliada a
surdez), preveno s drogas, experincia educacional bilnge, ensinos fundamental e
mdio e aes para a cidadania (palestras sobre temas atuais). Tambm promove
anualmente, Seminrio Nacional/Congresso Internacional sobre temas relevantes na rea
da surdez, alem de publicaes semestrais de revistas e peridicos de cunho tcnico e
cientifico.
No INES encontra-se o Colgio de Aplicao onde so atendidos alunos surdos,
desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio. Alm de educao formal, os alunos
recebem atendimento especializado nas reas de fonoaudiologia, psicologia e assistncia
social. Os cursos profissionalizantes e estgios remunerados capacitam os surdos para sua
insero no mercado de trabalho. O Projeto do Centro de Atendimento Alternativo Florecer
atende alunos matriculados nos segmentos da escolaridade formal do CAP/INES que
apresentam dificuldades de aprendizagem e/ou outros comprometimentos, como tambm a
crianas e jovens com mltipla deficincia que vm em busca de escolaridade. Arte e
esporte completam o atendimento diferenciado do INES aos seus alunos.
Dentre as principais aes que so desenvolvidas pelo INES esto: capacitao de
recursos humanos na rea da deficincia auditiva; realizao de estudos e pesquisas na
rea de surdez; elaborao do informativo tcnico-cientfico Espao; articulao institucional
atravs de convnios para estgios de universitrios; capacitao profissional do aluno
surdo; realizao de seminrios e fruns permanentes.
Sua histria comeou em 26 de setembro de 1857, durante o Imprio de D. Pedro II,
quando o professor francs Hernest Huet que era surdo fundou, com o apoio do imperador o
Imperial Instituto de Surdos Mudos. Na poca, o Instituto era um asilo, onde s eram aceitos
surdos do sexo masculino. Eles vinham de todos os pontos do pas e muitos eram
abandonados pelas famlias. Em 1931 foi criado o externato feminino com oficinas de
costura e bordado. Com isso, o INES consolida o seu carter de estabelecimento
profissionalizante, institudo em 1925.
Os anos 50 foram marcados por uma srie de aes importantes, como a criao do
primeiro curso normal para professores na rea da surdez (1951). Neste ano, o INES
recebeu a visita de Helen Keller, cidad americana, surda e cega, cuja trajetria de vida
um exemplo at os dias de hoje. Em 1952 foi fundado o Jardim de Infncia do Instituto e no
ano seguinte criou-se o curso de Artes Plsticas, com o acompanhamento da Escola
4

http://www.ines.org.br/Paginas/oquefazemos.asp, consultado em maro de 2007.

Nacional de Belas Artes. Em 06 de junho de 1957, o Instituto passou a denominar-se

Instituto Nacional de Educao de Surdos. Neste mesmo ano foi criado o Centro de
Logopedia do Instituto, o primeiro do Brasil.
Na dcada de 70 foi criado o Servio de Estimulao Precoce para atendimento de
bebs de zero a trs anos de idade. No incio dos anos 80, com a criao do Curso de
Especializao para professores na rea da surdez, o INES investe na capacitao de
recursos humanos, com a finalidade no s de capacitar, como de gerar agentes
multiplicadores nesta rea, uma vez que o curso, atualmente chamado de Curso de Estudos
Adicionais, recebe professores de todo o pas que, ao retornarem s origens, disseminam os
conhecimentos adquiridos no INES.
Em 1990 criado o informativo tcnico-cientfico Espao, cujos artigos so voltados
para a educao do aluno surdo. A partir de 1993, o INES adquiriu nova personalidade com
a mudana de seu Regimento Interno, atravs de ato ministerial. O Instituto passa a ser um
centro nacional de referncia na rea da surdez. Com esta nova atribuio so realizadas
aes que subsidiam todo o pas.
O INES, ao longo de sua existncia, seguiu as correntes internacionais de educao
de surdos, tendo passado nos anos 90 do "imprio oralista" para o bilingismo.
Segundo Fernandes (2003), o Bilingismo no um mtodo de educao. Define-se
pelo fato de um indivduo ser usurio de duas lnguas. Educao com bilingismo no ,
portanto, em essncia, uma nova proposta educacional em si mesma, mas uma proposta de
educao onde o Bilingismo atua como uma possibilidade de integrao do indivduo ao
meio scio-cultural a que naturalmente pertence, ou seja, s comunidades de surdos e de
ouvintes. Educar com Bilingismo cuidar para que, atravs do acesso a duas lnguas, se
torne possvel garantir que os processos naturais de desenvolvimento do indivduo, nos
quais a lngua se mostre instrumento indispensvel, sejam preservados. Isto ocorre por meio
da aquisio de um sistema lingstico o mais cedo e o mais breve possvel, considerando a
Lngua de Sinais como primeira lngua.
Dentro do INES, esta pesquisa foi conduzida pela DIFON (Diviso de Fonoaudiologia)
e pelo SEDIN (Servio de Educao Infantil). Contou, tambm, com a participao de
professores da Educao Infantil e da Alfabetizao.
A DIFON possui uma equipe de fonoaudilogos e atende crianas e adolescentes de
zero aos 15 anos de idade. Seus objetivos so propiciar a aquisio da lngua portuguesa
oral e escrita e a integrao do surdo sociedade. A LIBRAS entra como um recurso para
estes fins, no cabendo ensin-la neste setor. O atendimento s crianas e adolescentes
individual e vrios recursos so usados, entre eles o computador e jogos de
desenvolvimento da fala.
O SEDIN tem uma equipe de professores e profissionais que fazem atendimento
extraclasse com as atividades de contador de histrias, informtica, fonoaudiologia,
biblioteca, monitoria (adulto surdo), educao fsica e psicomotricidade. No SEDIN so
atendidas crianas de zero a seis anos. A Educao Infantil faz parte do primeiro segmento
de escolaridade, compondo juntamente com a Educao Fundamental a chamada
Educao Bsica. Tem, portanto, como propsito trabalhar todo o potencial da criana
visando sistematizao dos contedos escolares. Seus objetivos incluem o
desenvolvimento cognitivo das crianas, aquisio da Libras, alfabetizao e integrao do

surdo sociedade. O trabalho que est sendo realizado de orientao bilnge com a
LIBRAS como primeira lngua e a lngua portuguesa como segunda lngua.
A experincia tem demonstrado que a criana surda compreende melhor as
solicitaes do professor quando estas so feitas em Libras. Assim, esta Lngua de Sinais
utilizada continuamente desde a educao precoce, levando alfabetizao e aquisio do
portugus nas suas verses escrita e oral. O atendimento s crianas feito normalmente
em grupo, com a utilizao de vrios recursos como, por exemplo, quadro-negro, desenhos,
cartazes, jogos etc.
Para contextualizar a presente investigao fez-se necessrio, tambm, conhecer
aspectos relativos histria da educao de surdos no mundo, que tem como marco
principal o o Congresso de Viena, realizado em 1880.

Congresso de Viena
Evento tcnico em educao, o Congresso de Viena teve uma forte prevalncia
poltica de interpretaes equivocadas das teorias ento vigentes, entre elas o conceito de
seleo natural de Darwin e a busca do progresso e desenvolvimento por meio da ordem,
protagonizada pelos positivistas. Considero que as ms interpretaes desses iderios
pelos congressistas, aliadas j estabelecida ordem social baseada no conceito de
normalidade,
favoreceram a prevalncia de vises de mundo bastante restritas,
discriminatrias, onde o que prevaleceu foi a desconsiderao da diversidade humana.
lamentvel, mas foi o que aconteceu no Congresso de Viena, um importante frum que se
props a discutir a educao dos surdos e que, paradoxalmente, no lhes deu o direito de
opinar sobre si prprios e seus pares. Os resultados imediatos mais emblemticos foram a
cassao dos diplomas de licenciatura dos surdos e a proibio de praticar as lnguas de
sinais em todo o mundo ocidental moderno.
Apesar das mudanas conceituais na poltica e nos meios acadmicos de pesquisa
que so notados nas sociedades industriais globalizadas da contemporaneidade, a
educao dos surdos no mbito das escolas est, at hoje, invariavelmente baseada no
discurso da normalidade, ou seja, eles ainda so considerados anormais, onde o discurso e
a prtica esto focados na deficincia. Isto se d tanto no mbito escolar como no mbito
familiar e empresarial, sendo desta forma mesmo quando est sob a gide da incluso, pois
no raro esta tem sido equivocadamente interpretada.
Esses discursos foram formalizados desde as resolues do Congresso de Viena que,
alijando os surdos da possibilidade de tomadas de deciso sobre si mesmos no sistema
educacional, tirou o prazer que poderia haver na aprendizagem formal, que se tornou
apenas uma questo utilitarista e de servio, levando os aprendizes surdos da poca at
hoje, significao do conhecimento e da aprendizagem como algo desagradvel, pois
marcado por emoes e sentimentos negativos em que a lngua de sinais sempre ocupou o
centro das controvrsias e proibies.

A educao bilnge de indivduos surdos

A educao de crianas surdas um problema complexo que se coloca em diferentes
nveis. Ela se desenvolveu em diferentes direes, segundo Kozlowski (1998), sendo
importante verificar os benefcios e os inconvenientes dentro de cada uma delas, em funo
das caractersticas das prprias crianas.
As opes tericas para a educao do surdo se encontram em dois extremos: o
oralismo puro, de um lado, e a posio gestualista pura, de outro.
Na corrente oralista restrita se aceita nica e exclusivamente a linguagem oral. Com
ela, a criana surda treinada a desenvolver seus resduos auditivos e o aprendizado da
leitura labial, sendo encorajada a usar a fala para se comunicar. Isto feito por meio de um
trabalho sistemtico de educao da articulao.
A integrao eficaz da criana no universo udio-oral do ouvinte a orientao
pedaggica do oralismo. Assim sendo, ela deve desenvolver o mximo possvel sua
linguagem oral. Com este objetivo, toda e qualquer comunicao gestual inibida.
Por seu turno, os defensores da posio gestualista pura, que raramente utilizada
em sua forma radical, propem que a criana, desde a mais tenra infncia, utilize um meio
de comunicao visuo-manual, que lhe facilmente acessvel, como afirma Kozlowski
(1998).
A evoluo atual, segundo a autora, caminha para uma sntese e uma abrangncia
destas duas correntes sob forma de diferentes filosofias como o Bilingismo e a
Comunicao Total.
A necessidade de colocar a criana precocemente dentro de um contexto
comunicativo rico e estimulante defendida por psiclogos do desenvolvimento. Isto
igualmente vlido para crianas surdas e ouvintes. Assim sendo, necessrio fornecer a
estas ltimas, meios eficazes de comunicao para que ela se desenvolva da mesma forma
que a criana ouvinte, mesmo que utilize outra modalidade comunicativa.
Como lembra a autora, se no h razo para educar a criana surda dentro de uma
modalidade oral pura, no h tambm nenhuma justificativa para que haja uma prtica nica
e isolada de linguagem gestual.
Buscando compreender melhor o pano de fundo que d base ao bilingismo, faz-se
necessrio conhecer um pouco mais sobre os marcos histricos que determinaram as
opes tericas para a educao do surdo, assim como o que contribuiu para a mudana de
direo da orientao oralista para a gestualista.
Existem poucos registros sobre as primeiras iniciativas de educao de surdos no
mundo, mas possvel encontrar no sculo XVI, na Espanha, informaes que levam a
Ponce de Lon (1520-1584), considerado o primeiro professor de surdos. Infelizmente, no
foram encontrados registros sobre seus mtodos, pois na poca era tradio guardar
segredo sobre os mtodos educativos utilizados (Kozlowski, 1998).
Em 1620 foi publicado em Madri o primeiro livro sobre educao de surdos, de autoria
de Juan Pablo Bonet. Intitulado Reduction de las letras y arte para ensear a ablar los

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surdos, este livro trazia o alfabeto manual e enfatizava a necessidade de um aprendizado

precoce do mesmo. Trazia, tambm, recomendaes de que as pessoas envolvidas com a
educao de surdos soubessem utilizar este alfabeto.
Em 1756, criada em Paris, por Abb de L Epe, a primeira escola para surdos com
uma filosofia oralista e manualista. Foi a primeira vez na histria que os surdos adquiriram o
direito a uma lngua prpria (Kozlowski, 1998).
Nesta mesma poca, na Alemanha, Heinicke (1723-1790) lana as bases da filosofia
oralista. Nos Estados Unidos, mais tarde, os representantes da educao de surdos so
Edward Miller Gallaudet (1837-1922) e Alexander Grahan Bell (1847-1922).
Reunidos no Congresso Mundial de Surdos em Milo, realizado no ano de 1880,
educadores de surdos da Europa e dos Estados Unidos tiveram por objetivo estabelecer
critrios internacionais para a educao de surdos. Neste evento, no qual adultos surdos
no tiveram voz, o oralismo foi definido como a nova corrente na educao deste grupo.
Durante quase 100 anos vigorou, ento, o imprio oralista e a linguagem de sinais passou a
ser proibida e estigmatizada. A linguagem oral tornou-se uma condio bsica para a
aceitao do surdo na comunidade ouvinte.
Em 1971 foi realizado em Paris o Congresso Mundial de Surdos e, a partir deste
evento, as lnguas de sinais passaram a ser valorizadas. Em 1975, por ocasio do
congresso seguinte, realizado em Washington, j era inquestionvel o fato de que quase um
sculo de oralismo no havia servido como soluo para a educao de surdos.
As portas foram abertas para o enfoque Bilingista a partir da publicao em 1981 dos
trabalhos de Daniele Bouvet e das pesquisas realizadas na Sucia e na Dinamarca.

Lngua de Sinais
A Lngua de Sinais no a nica forma de comunicao por gestos. Segundo
Kozlowski (1998), existem pelo menos quatro diferentes sistemas de comunicao gestual,
a saber: 1. Linguagens sinalizadas utilizam o lxico gestual, emprestando a organizao
gramatical das linguagens orais correspondentes, como por exemplo, o Portugus
Sinalizado. Desenvolve-se com base nas dimenses espaciais e corporais; 2. Sistemas de
auxlio a leitura orofacial dentro de sistemas de sinais como a Libras e o Portugus
Sinalizado, os gestos correspondem a conceitos prprios ou palavras da lngua oral; 3.
Alfabeto Dactilolgico (ou alfabeto manual) sistema gestual em que cada letra do alfabeto
escrito corresponde a uma configurao particular da mo e dos dedos. Este sistema utiliza
uma escrita no espao; 4. Lngua de Sinais sistemas de sinais independentes das lnguas
faladas. importante ressaltar que uma Lngua de Sinais no um simples reflexo da
lngua oral e no tem, tambm, um padro internacional. A Lngua Brasileira de Sinais
diferente da Lngua de Sinais portuguesa; a Lngua de Sinais americana diferente da
inglesa e assim por diante.

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Bilingismo
O Bilingismo refere-se existncia de duas lnguas no ambiente do surdo que vive,
por conseguinte, numa situao bilnge.
O INES-RJ, por exemplo, uma comunidade diglota, entendida como um grupo social
que convive com duas lnguas, apresentando, cada uma, funes sociais especficas.
Constitui-se em um espao propcio ao desenvolvimento de um ensino apoiado na proposta
bilnge.
Segundo Drasgow (1993), pesquisas no campo da educao de surdos mostram a
tendncia para a educao bilnge/bicultural da criana surda, na qual a Lngua de Sinais
considerada a primeira lngua e a lngua oral ou escrita, a segunda lngua (Drasgow, 1993)
apud Kozlowski,1998).
Essa estratgia educativa, segundo a autora, sugerida pelas seguintes bases:
. reconhecimento de que a Lngua de Sinais usada pela comunidade surda uma
lngua verdadeira com itens lexicais, morfologia, sintaxe e semntica;
. diferentes pesquisas mostram que a criana surda exposta Lngua de Sinais
adquire esta lngua da mesma forma que a criana ouvinte adquire a lngua oral.
A participao ativa de adultos surdos na educao de crianas surdas fundamental.
Eles tero a funo de transmitir a lngua da comunidade surda.
Por meio do aprendizado da lngua natural, a criana surda ter acesso aos processos
que permitiro todo seu desenvolvimento lingstico e cognitivo. O surdo adulto no momento
em que estabelece contato com a criana surda, estar transmitindo toda a base lingstica
necessria para a aquisio de outras lnguas.
A linguagem como fato social, supe que para qualquer enunciado exista um
direcionamento, uma ao, ou seja, que seja dirigido sempre para um outro, porque sem
isto, um enunciado no pode existir. O outro est inserido na relao dialgica e no h
dilogo entre sentenas, mas sim entre pessoas. A linguagem aprendida, mas no pode
ser ensinada. Assim sendo, o contato precoce entre adultos surdos e crianas surdas, por
meio da Lngua de Sinais, proporcionar acesso linguagem e assegurar a transmisso da
identidade e da cultura surda criana surda.
Existem vrios modelos Bilnges, que so classificados por perodo/poca de
aquisio e por modalidade da segunda lngua. No primeiro grupo, esto: 1. modelo
sucessivo logo aps o diagnstico da surdez, a criana surda passa a ter contato com a
Lngua de Sinais e s apresentada segunda lngua aps o domnio da primeira; 2.
modelo simultneo a primeira e a segunda lngua so apresentadas simultaneamente, em
dois momentos lingsticos distintos. O segundo grupo desdobra-se da seguinte maneira: 1.
L1 Lngua de Sinais, L2 Lngua escrita (modelo sucessivo); 2. L1 Lngua de Sinais, L2
Lngua oral (modelo simultneo).
Vale ressaltar, tambm, a diferena existente entre Comunicao Total e Bilingismo.
Na primeira ocorre o uso simultneo de duas lnguas oral e gestual, compondo um
bimodalismo. J a abordagem bilnge pretende que ambas as lnguas Libras (gestual) e

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Portugus (oral) sejam ensinadas e utilizadas sem que uma interfira ou prejudique a outra.
Assim sendo, as duas lnguas seriam utilizadas em situaes diferentes, em momentos
lingsticos diferenciados e veiculadas por pessoas ouvintes e surdas, de acordo com a
lngua em foco.
A identidade e a cultura so essenciais dentro do Bilingismo, por isto, praticamente
impossvel pensar em educao bilnge sem a participao do educador surdo.
O objetivo educacional do enfoque bilnge que o indivduo surdo seja capaz de
comunicar-se por meio de duas lnguas utilizando-as em situaes lingsticas distintas. No
Brasil corresponderia a Libras e ao Portugus na modalidade oral ou escrita, dependendo
do enfoque adotado. Neste caso, no h bimodalidade no processo comunicativo.
A Lngua de Sinais adquirida como primeira lngua ser utilizada pela criana como
instrumento necessrio para que possam realizar uma leitura do mundo de forma singular.
De tudo que foi visto, pode-se concluir que a proposta de uma abordagem bilnge nos
processo educacionais voltados para a criana surda, a qual dever ser exposta o mais
precocemente possvel a uma Lngua de Sinais, identificvel com uma lngua passvel de
ser adquirida inicialmente por ela sem que sejam necessrias condies especiais de
aprendizagem, surge como uma proposta de trabalho que permite o desenvolvimento rico e
pleno de linguagem e que possibilita ao surdo em desenvolvimento integral. A abordagem
bilnge preconiza, ainda, que tambm seja ensinada criana surda a lngua da
comunidade ouvinte, em sua modalidade oral ou escrita, com base nos conhecimentos
adquiridos por meio da Lngua de Sinais e, jamais, o inverso.

Sobre o ensino bilnge sob a tica do scio-interacionismo

A utilizao da Lngua de Sinais vem sendo reconhecida como um caminho
necessrio para a efetiva mudana nas condies oferecidas pela escola no atendimento
educacional de alunos surdos. Apesar de haver vrias questes controvertidas perpassando
a discusso nesta rea, alm de ambigidades e indefinies nas propostas, percebe-se
uma tendncia afirmao da necessidade deste caminho para a escolarizao do surdo.
Concretiz-lo um desafio para os educadores e entre os problemas postos por este
desafio est o modo pelo qual se pode lidar com a participao de duas lnguas nas
experincias escolares.
Segundo Neves & Gianini (2000), a introduo do Bilingismo na educao de surdos
abriu um espao importante para repens-la a partir de pressupostos pedaggicos,
historicamente colocados de lado pela chamada educao especial. A adoo da Lngua de
Sinais e da cultura surda nas propostas pedaggicas acarretou uma mudana de viso na
educao de surdos, agora no mais apoiada na normalizao e na adaptao social, mas
nas peculiaridades do ser humano e a necessidade de transformao de uma sociedade
que impe aos seus cidados valores dominantes.
Nesse sentido, dizem Neves & Gianini, a escola para surdos precisou procurar uma
nova significao, a partir da cultura surda e da Lngua de Sinais. Contudo, preciso ter em
mente que o Bilingismo no esgota as questes referentes educao de surdos,
constituindo-se apenas como um recorte terico de uma construo conceitual maior. Neste

13

particular, a escola bilnge para surdos apresenta-se como um ambiente onde est
presente uma diversidade de questes que devem ser incorporadas em suas reflexes e
prticas pedaggicas. A reflexo sobre as condies filosficas de educao nas quais as
escolas se inserem e as relaes entre por que fazer, para que fazer, para quem fazer e
como fazer, precisam ser estabelecidas e consideradas, pois no existe um fazer
pedaggico neutro e que se adapte a qualquer situao escolar, lembra as autoras. Teoria e
prtica, contedo e procedimento, ensino e sociedade, histria de vida pessoal e de vida
profissional no so aspectos separados e compartimentalizados.
A introduo da Lngua de Sinais nas escolas fundamental na constituio do
indivduo surdo e base para o seu processo educacional, mas no condio suficiente
para a superao do fracasso do ensino da lngua escrita para surdos. necessrio, nas
palavras de Pereira & Oliveira (1999), "que se promova uma mudana na concepo de
linguagem que norteia as prticas pedaggicas com alunos surdos" (Pereira & Oliveira, 1999
apud Neves & Gianini 2000:104).
Oliver Sacks (1998), Eullia Fernandes (2003), Carlos Skliar (1997) e Ronice M.
Quadros (1997) ressaltam a necessidade da criana surda ser exposta desde cedo a um
ambiente comunicacional rico para que seu desenvolvimento cognitivo no seja prejudicado.
No caso de uma surdez profunda, para estes autores, isso s possvel se a Lngua de
Sinais for a primeira lngua da criana.
Segundo Sacks (1998), crianas surdas, filhas de pais surdos, executam seus
primeiros sinais aproximadamente aos seis meses de vida e adquirem uma fluncia
considervel com quinze meses de idade, mas embora possa haver o desenvolvimento
precoce de um vocabulrio de sinais, o desenvolvimento da gramtica de sinais ocorre na
mesma idade e da mesma forma que a aquisio da gramtica na lngua falada. Para este
autor, o desenvolvimento lingstico produz-se, assim, com o mesmo ritmo em todas as
crianas, surdas ou ouvintes.
Para Fernandes (2003), os princpios que regem o que se entende por Bilingismo na
educao no podem ser confundidos na sua essncia, com a mera incluso da Lngua de
Sinais junto com a lngua portuguesa na sala de aula, ou ainda, da mera traduo do
contedo pedaggico para a Lngua de Sinais. Para a autora preciso uma postura que
envolva todo um processo psicolgico, social e cultural da educao de surdos e no na
presena das duas lnguas na sala de aula.
Por seu turno, Skliar (1997) ressalta que a proposta do Bilingismo no isolar a
criana surda numa comunidade de surdos em que s se use a Lngua de Sinais - a lngua
ouvinte, pelo menos em sua verso escrita, igualmente importante. Ele considera,
contudo, que necessrio primeiro a criana adquirir fluncia na Lngua de Sinais, a qual
inclusive servir de ponte para a leitura e a escrita, para depois aprender a lngua ouvinte.
Ao utilizar a Lngua de Sinais como meio de instruo, o indivduo surdo no perde
sua capacidade de adquirir uma segunda lngua, mas a introduo desta segunda lngua
atravs da lngua natural lhe assegura o domnio de ambas. O modelo bilnge prope,
ento, dar acesso criana surda s mesmas possibilidades psicolingsticas que tem a
ouvinte.
Segundo Geraldi (1997), a construo dos recursos lingsticos um processo
interativo que se d na relao social e, assim sendo, s ocorre com a presena mnima de
dois indivduos socialmente organizados. No caso da criana, esta construo realizada

14

por meio de uma familiaridade progressiva com a comunicao verbal ou escrita, que
permite a construo de sua conscincia e a aquisio de contedos por intermdio da
apreenso de signos socialmente construdos e de apreciaes que outros indivduos fazem
dos mesmos (Geraldi,1997 apud Neves & Gianini, 2000).
O Plano Poltico Pedaggico do INES-RJ, como j exposto anteriormente, concebe a
alfabetizao de crianas surdas sob a tica do Bilingismo. Apresenta como referencial
terico principal, neste contexto, o scio-interacionismo de Vygotsky, que realizou inmeros
estudos sobre a problemtica especfica da linguagem, sua aquisio e a educao de
surdos. Um estudo que envolva indivduos surdos implica uma preocupao, no mais
centrada, nica e exclusivamente, na surdez, mas na maneira como se realiza seu processo
de socializao. Na presente pesquisa, foi adotada esta mesma linha terica no
desenvolvimento do jogo Multi-Trilhas.
Advogado e lingista, Vygotsky contribui para os estudos sobre a epistemologia do
conhecimento com um vis pragmtico que influenciar a criao de uma escola que tem
como princpio o fato de que as dinmicas scio-interacionais determinam, no somente
estruturas, mas todo o sistema de valores em torno dos quais a verdade se constri (Senna,
1998). Assim que, o scio-interacionismo apresentado por Vygotsky desloca a discusso
relativa ao conhecimento da natureza ontolgica dos objetos mentais para a sua natureza
conceitual, determinada a partir de suas relaes diversas com os sujeitos que os vivem e
os representam.
O modelo mental proposto por Vygotsky centraliza a natureza pragmtica e vivente
das representaes, vindo, assim, a definir a produo de conhecimento como dinmica e
determinada pelo intercmbio de conceitos, que nada mais so do que representaes com
valor cultural determinado local e temporal.
As principais teses do scio-interacionismo e sua leitura dentro do bilingismo so
apresentadas aqui por meio das idias de defensores desta corrente como Skliar e Lopes,
alm das opinies de Oliver Sacks, alm do prprio Vygotsky.
Para Vygotsky (1984) as funes psicolgicas superiores no so inatas, mas
desenvolvem-se ao longo do processo de internalizao das formas culturais de
comportamento. As funes psicolgicas superiores seriam caractersticas tipicamente
humanas como a capacidade de planejamento, memria voluntria, imaginao etc. a
capacidade voluntria de se libertar do aqui e agora, do tempo-espao presente, para onde
se insere a capacidade de pensamento abstrato. Esta capacidade, para Vygotsky, no se
encontra j pronta no ser humano quando ele nasce e, portanto, no se desenvolve
naturalmente ao longo da vida. Ela construda na interao com outros seres humanos,
dentro de um contexto social, histrico e culturalmente determinado. Sendo um pensador
marxista, Vygotsky (1984) afirma que a relao do ser humano com seu meio scio-cultural
dialtica. Portanto, ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para
atender suas necessidades, transforma-se a si mesmo. Percebe-se bem a importncia do
conceito da mediao no pensamento de Vygotsky, pois atravs dela que o ser humano
interage com seu meio, alterando-o e sendo por ele alterado. As duas formas bsicas de
mediao so os instrumentos tcnicos, atravs das quais os seres humanos atuam sobre
objetos do meio fsico, e os sistemas de signos que fazem a mediao dos seres humanos
entre si. A cultura transmite os processos de funcionamento psicolgico justamente atravs
da mediao realizada atravs dos instrumentos e signos, possibilitando sua internalizao
pelo ser humano. A linguagem ento se destaca como o principal sistema sgnico, capaz de
carregar em si conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana.

15

Um signo para Vygotsky (1984) seria um elo intermedirio, mediador, entre o estmulo
e a resposta numa situao. "Esse elo intermedirio um estmulo de segunda ordem
(signo), colocado no interior da operao, onde preenche uma funo especial; ele cria uma
nova relao entre S e R.5" (Vygotsky, 1984: 53) A sua colocao nesta funo depende de
um indivduo ativamente engajado no estabelecimento deste elo de ligao, o que permite a
compreenso do signo e sua ao reversa, ou seja o signo age sobre o indivduo e no
sobre o ambiente. O processo simples de estmulo-resposta ento substitudo por um ato
complexo, mediado pelo signo. "O uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura
especfica de comportamento que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria novas
formas de processos psicolgicos enraizados na cultura" (Vygotsky, 1984: 54).
O autor tambm descreve uma inteligncia prtica, a qual inicialmente atua
independente da fala, por exemplo, quando a criana pequena na fase pr-lingstica tenta
pegar um doce em cima da mesa. Se um adulto v o gesto da criana e pega o doce para
ela, ocorre uma mudana fundamental, pois a tentativa malsucedida da criana gera uma
reao no no objeto, mas em outra pessoa. O significado daquele gesto ento
estabelecido por outras pessoas. Mais tarde, a criana pode associar o movimento
situao como um todo e o gesto de "pegar", dirigido ao objeto, transforma-se no gesto de
"apontar", dirigido a outra pessoa, num meio de estabelecer relaes. Temos ento o que
Vygotsky (1984) chama de internalizao, a reconstruo interna de uma operao externa.
Uma ao interpessoal gera uma ao intrapessoal. A fala ento o principal meio de
internalizao, reordenando os processos psicolgicos da criana de acordo com a cultura
em que ela est inserida.
Dada a importncia atribuda por Vygotsky mediao para a constituio dos
processos psicolgicos superiores que caracterizam a plenitude da condio humana, fica
evidente dentro de uma perspectiva scio-interacionista a necessidade de que a criana
tenha possibilidade de interagir com seu meio o mais precoce e ricamente possvel atravs
de uma linguagem, de uma "fala" com a qual possa se comunicar. A escolha pela "fala"
dentro da lngua de sinais se d pela grande facilidade da criana surda em us-la e da
dificuldade desta mesma criana de usar a "fala" oral.
Ainda cabe aqui fazer uma rpida explanao do conceito de "zona de
desenvolvimento proximal" do scio-interacionismo.
Vygotsky (1984) considera que o aprendizado das crianas comea na sua vida
cotidiana, muito antes delas freqentarem a escola. Diz ainda que preciso relacionar de
alguma forma o aprendizado com o nvel de desenvolvimento da criana para que haja o
bom andamento das atividades didticas. Ele estabelece, ento, dois nveis de
desenvolvimento, o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. O primeiro referese a ciclos j completados, a atividades e tarefas que a criana consegue realizar por si
mesma. O desenvolvimento potencial por sua vez diz respeito a atividades e tarefas que a
criana consegue realizar quando recebe alguma forma de auxlio. Por exemplo, o professor
d dicas ou comea a soluo para a criana terminar, ou, ainda, ela resolve o problema em
colaborao com outras crianas. A distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel
de desenvolvimento potencial a zona de desenvolvimento proximal.

S = estmulo; R= resposta.
Para uma apresentao da questo da lngua de sinais dentro de um bilingismo com base em Chomsky, ver o livro Educao
de Surdos - a Aquisio de Linguagem, de Ronice M. Quadros.
6

16

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funes que ainda no

amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero,
mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser
chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, ao invs de "frutos" do
desenvolvimento. O nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental
retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivamente (Vygotsky, 1984: 113).
Para Vygotsky, se o aprendizado tomar como base somente o nvel de
desenvolvimento real, os processos que j foram completados, ele estar voltado para o
passado e ser ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criana. O "bom
aprendizado" deve levar em considerao a zona de desenvolvimento proximal da criana e
se adiantar ao desenvolvimento, estimulando-o. Vygotsky prope que um aspecto essencial
do aprendizado que ele de fato pode criar a zona de desenvolvimento proximal,
despertando "vrios processos internos de desenvolvimento que so capazes de operar
somente quando a criana interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperao com seus companheiros." (Vygotsky, 1984: 117) Depois de internalizados,
esses processos tornam-se parte das aquisies de desenvolvimento independente da
criana, ou seja, a zona proximal de hoje o nvel de desenvolvimento real de amanh.
Skliar coloca que a maior parte dos escritos de Vygotsky sobre educao para surdos
data de 1928. Considerando a hegemonia oralista nesta poca, com a proibio explcita do
uso das mos e a inexistncia de estudos cientficos sobre a Lngua de Sinais, Vygotsky
estaria numa situao em que uma postura bilingista seria extremamente difcil. Para
Skliar, Vygotsky encontrava-se num paradoxo de difcil soluo. Por um lado, criticava a
postura oralista que apoiava mtodos de aquisio da lngua oral em oposio natureza
do surdo e que enfatizam mais suas deficincias do que suas virtudes. O resultado destes
mtodos seria uma linguagem oral artificial e intil. Por outro lado, afirma Skliar, Vygotsky
duvidava que a Lngua de Sinais fosse capaz de contribuir plenamente para formao social
dos surdos e atuar como forma de mediao eficaz dos processos psicolgicos superiores.
Vygotsky teria considerado a Lngua de Sinais, chamada por ele de mmica, pobre e
limitada, dando preferncia ao ensino da lngua oral, por mais artificial e difcil que fosse o
processo. Ele temia que a Lngua de Sinais encerrasse os surdos em um microcosmo
estreito e restrito, constitudo apenas pelas poucas pessoas que a dominavam.
Deve-se observar, porm, que Vygotsky reconheceu a lngua de sinais dos surdos
mudos como linguagem, conforme sua declarao: "A linguagem no depende
necessariamente do som. H, por exemplo, a linguagem dos surdos-mudos e a leitura dos
lbios, que tambm interpretao de movimentos. Na linguagem dos povos primitivos, os
gestos tm um papel importante e so usados juntamente com o som. Em princpio, a
linguagem no depende da natureza do material que utiliza" (Vygotsky, 1987: 47).
As restries de Vygotsky ao que ele entendia ser uma lngua limitada e utilizada
apenas por um grupo muito pequeno de pessoas, so compreensveis dentro de sua viso
da forte relao entre a linguagem e pensamento, onde "o desenvolvimento do pensamento
determinado pela linguagem, isto , pelos instrumentos lingsticos do pensamento e pela
experincia scio-cultural da criana." (Vygotsky, 1987: 62) Logo, quanto mais rico e
diversificado for o ambiente lingstico da criana, quanto maiores forem suas possibilidades
de interao, maior ser seu desenvolvimento intelectual. Num ambiente terico dominado
pelo oralismo, esse raciocnio talvez o levasse a considerar vital a oralizao dos surdos
para facilitar-lhes a comunicao com o mundo ouvinte e, conseqentemente, ampliar-lhes
os horizontes.

17

Skliar (1997) diz que Vygotsky posteriormente modificou em parte sua posio sobre
a Lngua de Sinais e em 1931 publicou um trabalho na revista Voprosy difektology Problemas de Defectologia em que admite a inevitvel vitria da linguagem gestual em
relao a oral no que se refere ao uso por parte dos surdos. Neste artigo, Vygotsky admite
que do ponto de vista psicolgico a "mmica" a verdadeira lngua do surdo porque ela
uma verdadeira lngua em toda a riqueza de seu significado funcional, enquanto a pronncia
oral das palavras inculcadas artificialmente apenas o modelo morto de uma linguagem
viva. Vygotsky admitiria ento o uso de diferentes linguagens como o caminho mais vivel
para a educao de surdos.
As investigaes psicolgicas, experimentais e clnicas demonstram efetivamente que
a poliglossia, isto , o domnio de diferentes formas de linguagem, no estado atual da
pedagogia para surdos, uma via inevitvel e frutfera para o desenvolvimento da
linguagem e da educao da criana surda-muda (Vygotsky, 1931 apud Skliar, 1997: 125).
Para Skliar uma proposta bilingista no pode ser diretamente encontrada nos escritos
especficos de Vygotsky sobre a educao para surdos, mas pode ser inferida dos princpios
gerais da teoria scio-interacionista, principalmente naqueles relacionados aquisio, ao
desenvolvimento e ao papel que cumpre a linguagem na formao dos processos
psicolgicos superiores e em determinadas passagens de sua teoria "defeitolgica" que
prope uma pedagogia compensatria que enfatizaria os pontos fortes da criana ao invs
de suas deficincias.
Para Skliar (1997), as reservas de Vygotsky em relao Lngua de Sinais podem ser
derivadas do contexto histrico e cientfico em que ele viveu, o qual no lhe teria sido
possvel superar. Assim, toda a conceituao feita por Vygotsky sobre a linguagem oral
pode ser aplicada a linguagem de sinais, uma vez que ambas so equivalentes.
Lopes (1997) trabalha com a perspectiva scio-interacionista de Vygotsky, utilizando
os conceitos de mediao por signos, internalizao e zona proximal. A autora destaca a
atuao dos signos como veculos intermedirios entre a ao humana e seu pensamento e
como ferramentas que auxiliam nos processos psicolgicos. Observando ento que a
linguagem o meio pelo qual o ser humano se apropria da cultura do meio em que vive e
desenvolve os chamados processos mentais superiores. Dentro da linguagem se destaca a
palavra, pois atravs dela podemos designar, categorizar, conceituar, relacionar, enfim,
codificar nossas e outras experincias. Lopes ento coloca que, dentro da perspectiva de
Vygotsky, o meio no qual a pessoa est inserida ter conseqncias diretas para o
desenvolvimento das suas funes psicolgicas superiores:
O meio ao qual a pessoa pertence est repleto de informaes, de construes
comportamentais que so traduzidas culturalmente pela linguagem. A linguagem representa o veculo
por excelncia atravs do qual o homem tem condies de se apropriar dos produtos culturais da
humanidade. Por intermdio dela, podemos nos beneficiar no s das nossas experincias, mas,
tambm, das experincias das outras pessoas (Lopes, 1997: 91).

Lopes destaca, ento, a importncia da aceitao social do surdo, da compreenso

dos pais de que a criana surda vive num contexto lingstico diferente e no deficiente.
Considerando ento a importncia de uma boa interao para o desenvolvimento cognitivo
atravs da internalizao de conceitos, a qual pede uma linguagem de fcil acesso para a
criana, e a dificuldade das crianas surdas com a aquisio da lngua oral, Lopes opta pela
Lngua de Sinais como primeira lngua. A opo pelo bilingismo para ela a decorrncia
lgica do horizonte terico scio-interacionista de Vygotsky.

18

Sacks (1998) utiliza-se dos conceitos de zona proximal, mediao e internalizao de

Vygotsky para falar da importncia de um ambiente comunicacional rico para o
desenvolvimento cognitivo da criana. Ele destaca a atuao dos pais, professores, colegas
etc. nesse sentido.
Sacks discorre sobre os textos de "Defectologia" de Vygotsky, colocando que o autor
russo opunha-se veementemente avaliao das crianas portadoras de deficincias com
base nestas, seus "menos", propondo em vez disso uma avaliao com base no que elas
tinham de intacto, seus "mais". Vygotsky veria as crianas portadoras de incapacidades
como sendo representantes de tipos diferentes de desenvolvimento. Era esta diferena que
qualquer esforo educacional deveria privilegiar. Sacks cita palavras do prprio Vygotsky:
Se uma criana cega ou surda atinge o mesmo nvel de desenvolvimento de uma
criana normal", escreve ele, "ento a criana com uma deficincia atinge-o de outro modo,
por outro caminho, por outro meio; para o pedagogo, particularmente importante conhecer
a singularidade do caminho pelo qual deve conduzir a criana. Essa singularidade
transforma o menos da deficincia no mais da compensao. (Vygotsky apud Sacks, 1998:
63)
Sacks diz que para Vygotsky o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
se d atravs dos instrumentos da cultura e o mais importante destes instrumentos a
lngua. S que as lnguas foram criadas para as pessoas que tm todos os seus sentidos
biolgicos. Para os deficientes seriam ento necessrios instrumentos culturais alternativos
que, no caso dos surdos, seria a lngua de sinais a qual voltada para seus rgos
sensoriais que esto intactos e que respeita sua diferena.
Concluindo, cabe observar que existem diferentes correntes dentro do Bilingismo. O
ponto comum considerar a Lngua de Sinais como primeira lngua do surdo e lngua
ouvinte como segunda lngua. H debates se a ordem correta de ensino da lngua ouvinte
deve ser primeiro pela alfabetizao e depois a oralizao ou ambas simultaneamente etc.
Dentro do Bilingismo, Carlos Skliar e Maura Corcini Lopes seguem o scio-interacionismo,
enquanto Eullia Fernandes e Ronice M. Quadros se orientam pela gramtica universal de
Noan Chomsky.
Como o Plano Poltico Pedaggico do INES segue o scio-interacionismo, optou-se
por este horizonte terico, utilizando colocaes de Quadros e Fernandes6 apenas onde elas
esto em concordncia com Skliar e Lopes, como no status da Libras como primeira lngua
e a existncia da cultura surda.
Design da Informao em Situaes Educativas
Em paralelo ao estudo das questes relacionadas com a educao de indivduos
surdos, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica com o objetivo fundamentar questes de
Design Grfico, com nfase no Design da Informao.
Nos dias atuais, sabe-se que a consolidao do campo do Design no Brasil e o avano
das novas tecnologias expandiram e tornaram mais complexas as reas em que um
designer pode atuar. Para ter competncia no trato da diversidade de natureza dos
6
Para uma apresentao da questo da lngua de sinais dentro de um bilingismo com base em Chomsky, ver o livro Educao
de Surdos - a Aquisio de Linguagem, de Ronice M. Quadros.

19

problemas que se apresentam no mundo contemporneo, ele precisa estar capacitado a

desenvolver processos projetuais complexos e a apresentar resultados que podem ser
objetos tangveis ou intangveis, como as mensagens destinadas a aquisio de
conhecimentos. Neste sentido, inteno deste capitulo sistematizar a discusso de
conceitos referentes ao campo do Design da Informao, tendo por objetivo especfico
chegar discusso de questes que se referem ao desenvolvimento de projetos de
situaes educativas.

Design da Informao
Pode-se dizer que esta uma rea do Design que vm crescendo e tomando corpo
em simpsios, congressos, pesquisas e trabalhos acadmicos nos ltimos anos.
Se no possvel dizer que o Design da Informao um campo independente do
Design Grfico, tampouco possvel afirmar que pertence somente ao seu escopo. Por ser
uma disciplina emergente e conjugar conhecimentos multidisciplinares, o Design da
Informao recebe contribuies provenientes de profissionais de diferentes formaes e,
como qualquer outra especialidade do Design, nela identifica-se influncias de vrias reas
do conhecimento.
Suas aplicaes, tambm, so variadas: ligado imprensa, o Design da Informao
chamado de infografia; na gesto, possvel encontr-lo como apresentaes ou business
graphics; na cincia, alm da infografia, ainda persiste a designao de ilustrao cientfica.
Os engenheiros informticos referem-se a Design de interfaces; na arquitetura e engenharia
civil fala-se de sinaltica. Alguns designers grficos chamam-no simplesmente Design.
bvio, contudo, que estas prticas (e praticantes) tm interesses distintos que lhes outorgam
o direito de atribuir designaes diferentes, sendo, entretanto, muitas das suas
preocupaes e objetivos similares. Para Horn (1999), as diferentes designaes indicam
simplesmente que o Design da Informao est disperso por diferentes grupos com pouco
ou nenhum contato entre si.
A despeito disso, nota-se que ele, paulatinamente, vai se estabelecendo como um
campo que conjuga determinados conhecimentos, traduzindo-se em uma disciplina cujo
objetivo organizar e apresentar dados, transformando-os em informao vlida e
significativa. Segundo Shedroff (1994), para melhor compreender a funo do Design da
Informao, preciso estar ciente de que a grande maioria das coisas que nos
bombardeiam nos dias atuais no so informao, mas sim meros dados. Para que dados
se transformem em informao, precisam ser organizados, codificados e apresentados de
forma a ganharem significado e esse seria o papel do designer da informao.
Knemeyer (2003) ao discutir a importncia do Design da Informao como um
integrador que aglutina vrias disciplinas, de modo a criar solues de informao de alta
qualidade, diz que parece no haver dvidas de que ele exerce este papel integrador com
vistas a construir informaes que tenham significado para sua audincia.
Aprofundando a conceituao, nota-se a existncia de um consenso quanto a suas
metas. Vrios autores, com destaque para Luiz Antnio Coelho, Gui Bonsiepe, Michel
Twyman, Bernard Darras, Carla Spinillo, Jorge Frascara e Anamaria de Moraes concordam
que, se comparado ao Design Grfico convencional, a noo Design da Informao,
remete necessidade de construir informaes objetivas para alcanar resultados precisos.

20

Portanto, possvel perceber, que muitos autores dedicam-se tarefa de estruturar

procedimentos para o desenvolvimento de projetos dentro deste preceito.
Considerando extremamente oportunos todos esses esforos no sentido de definir o
campo do Design da Informao, j que est sendo enfocada a delimitao de fronteiras de
um conceito emergente, para esta fundamentao, contudo, ser mais conveniente analisar
quais so os pressupostos de um projeto desta natureza, ou seja, em que se apia o
conceito de Design da Informao e quais so, basicamente, os pontos que o diferenciam
de um projeto de Design Grfico convencional.
Quanto a ontologia, o Design da Informao possui um parentesco muito prximo com
algumas reas do conhecimento, tais como as Cincias da Comunicao, incluindo
Publicidade e Marketing; a Psicologia, principalmente a Psicologia Cognitiva; a Lingstica,
particularmente a Semitica; a Antropologia, no estudo das relaes entre os indivduos e a
produo/interpretao de sua cultura expressa nas comunicaes; e a Educao, no que
diz respeito a elaborao e o entendimento de mensagens, ou seja, aprendizagem com e
atravs dos meios.
Iniciando a abordagem ontolgica do Design da Informao pelo campo da
Comunicao, nota-se que esta relao provm da Teoria da Informao, apresentada nos
anos 40 do sculo XX, quando Warren Weaver e Claude Shannon propem conceber a
comunicao enquanto sistema composto por: 1- Fonte de informao - origem da
mensagem, podendo ou no ser humana; 2- Mensagem - palavra, msica, movimentos
corporais, frmulas matemticas, expresses faciais, imagens, etc; 3- Transmissor - prepara
ou codifica a mensagem em um tipo de sinal capaz de ser transmitido atravs de um canal,
podendo ser humano ou no; 4- Sinal - codificao das linguagens sob forma prpria do
sistema de comunicao utilizado: impulsos eltricos, por exemplo; 5- Rudo de canal distores atribudas ao sistema e tecnologia desse sistema no momento da transmisso;
6- Receptor - recebe o sinal e o decodifica em mensagem compreensvel para o sistema do
destinatrio; 7- Destino/destinatrio - pessoa ou entidade a quem a mensagem dirigida.
Se a teoria da informao parece um bom ponto de partida para analisar o Design da
Informao, vale, contudo, levar em conta algumas observaes realizadas por Coelho
(2003) ao tratar das particularidades do Design da Informao diante das noes de
informao e mensagem, tratadas no mbito desta Teoria. Segundo este autor, se a Teoria
da Informao estuda o processo, o caminho da mensagem de um ponto a outro atravs da
codificao e decodificao de sinais, por outro lado, o Design da Informao, preocupa-se
primordialmente com o significado, ou seja, com o entendimento da mensagem. No Design
da Informao, que se caracteriza pela comunicao indireta e remota, sabe-se que existem
dificuldades de monitoramento do processo da mensagem, tornando-se necessrio tentar
alcanar uma mxima preciso de sentido.
Sobre este aspecto, parece interessante observar que para a Teoria da Informao,
quanto maior a incerteza e a liberdade de escolha - ou possibilidade de interpretao - na
fase de interpretao da mensagem por parte do receptor, maior a quantidade de
informao. Em outras palavras, nesta Teoria, a ambigidade ou imprevisibilidade de
sentido contm maior potencial de informao do que a mensagem precisa. Traduzindo para
a questo de significado, dir-se-ia que a riqueza de possibilidades de sentido de um termo
est ligada sua polissemia (Coelho, 2003).
A eliminao de ambigidade (entropia) conseguida com o reforo da informao,
atravs da simetria e repetio. No caso do Design da Informao, tambm possvel notar

21

tal recurso no prprio sistema. No caso da simetria, trata-se da utilizao de diferentes

linguagens para veicularem a mesma mensagem simultaneamente e, no caso de repetio,
da reiterao da informao na mesma linguagem. Esses tipos de reforo so comuns nos
sistemas emergenciais.
Num mesmo espao textual a mensagem imagtica e verbal reflete-se simetricamente
como uma relao especular (simetria); ou quando elementos icnicos - assim como
palavras no texto escrito - sob formas alternativas, repetem instrues ou mensagens que
devem ser bem assimiladas. Como exemplo possvel citar: sinal de trnsito com varias
repeties, bulas com imagem e frases, instrues de segurana, entre outros.
As diferenas entre os campos da Teoria da Informao e do Design da Informao,
encontram-se relacionadas questo da qualidade. Com a definio da primeira de que
quanto maior a redundncia menor a informao, conclui-se que a qualidade da informao
aqui proporcional ao potencial ou quantidade de possibilidades de sentido, enquanto que
para o Design da Informao a qualidade est ligada preciso de significado, ou seja,
quanto menor o potencial de possibilidades de sentido, melhor a informao (Coelho, 2003).
Neste ponto oportuno traar um paralelo entre o Design da Informao e o Design
Grfico convencional. Quanto maior a necessidade de obter respostas objetivas do
intrprete da mensagem, mais nos aproximamos do campo de Design da Informao. Por
outro lado, quanto mais livre for a busca por objetividade, quanto maior espao puder ser
dado liberdade formal, mais prximo estamos do Design Grfico.
Ainda segundo Coelho, um outro termo da Teoria da Informao que tem interesse
para o Design informacional o da capacidade do canal. Este termo refere-se habilidade
ou potencial do receptor de decodificar a mensagem em face do equilbrio entre rudo e
redundncia no canal. Se para a Teoria da Informao essa capacidade est apenas no
receptor em face de rudo no canal, para o Design da Informao, que se preocupa
primordialmente com a preciso do significado, a questo mais complexa e diz respeito s
noes de legibilidade e litercia, esta ltima referindo-se capacidade do receptor de
captar o sentido para alm da decodificao pura e simples.
Ainda dentro do campo da Comunicao, outra questo merece ateno ,
especificamente, a comunicao publicitria. Ao final do sculo XIX, alguns autores da rea
j identificavam que seria estreita a relao do campo das artes grficas com os estudos da
Psicologia num futuro prximo.
Se por um lado de conhecimento geral que o poder do convencimento atravs do
discurso j estava expresso na retrica de Aristteles, sendo a prpria retrica visual
explorada por grandes figuras da antiguidade como as moedas cunhadas por Alexandre o
Grande que divulgaram seu rosto para alm dos domnios do Imprio Persa , parece que a
conjuno da Comunicao com a Psicologia (manipulao, persuaso oculta e publicidade
subliminar) viria aprimor-lo. Segundo Costa & Moles, as doutrinas cientficas do campo da
Psicologia absorvidas pela Publicidade ao longo do sculo XX foram, lamentavelmente,
reducionistas e no orientadas a plenitude do ser, seno ao estmulo ao consumo.
Uma teoria da Psicologia que bastante influenciou o campo da Comunicao foi a
Psicologia Associacionista de Pavlov e Skinner 7, que estuda a hegemonia das teorias
7

Os Associacionistas tiveram, tambm, enorme influncia no campo da Educao, no que diz respeito dogmtica Didtica
de Hebart.

22

estmulo-reao. Para os adeptos desta corrente, a intencionalidade (vontade) no tem

funo estruturante no funcionamento mental, sendo apenas um produto que vem de fora.
Outro fator relevante estudado pela Escola Associacionista a reduo do entendimento do
comportamento humano observao do condicionamento ou da formao de hbitos
(behaviorismo)8. Grosso modo, o Associacionismo uma doutrina fortemente mecanicista
que desvaloriza no indivduo algumas capacidades como crtica, imaginao criadora,
raciocnio etc. No campo da Publicidade esta doutrina foi adaptada para estimular os hbitos
de consumo (Costa & Moles, 1999). Felizmente, nos dias atuais, podemos contar com
contribuies da Psicologia que adotam outros enfoques do ser humano, como veremos
mais adiante.
Ainda no campo da Comunicao, Costa & Moles, comentam que atravs da irrupo
do Marketing e do desenvolvimento dos meios de massa, a Publicidade e o Design Grfico
abandonaram o compromisso de vender para o de comunicar. Por isto, atualmente um
indivduo que vive nas grandes cidades consome mais anncios (consumo psicolgico) que
produtos (consumo material). Isto prova que a atividade perceptiva no indivduo constante.
Da surge a necessidade de observar, criticamente, a progressiva autonomia da publicidade
e sua irrefrevel proliferao de significantes, gerados constantemente, para significados
redundantes que se esgotam rapidamente e so substitudos numa prospeco sem fim.
No tocante a esta questo, Bonsiepe esclarece que, especialmente neste momento,
em que muitas queixas so feitas com relao ao excesso de informaes, surge uma nova
rea de atuao profissional para os designers que:
(...) poderiam usar a sua competncia em distines visuais para reduzir a sobrecarga
daquilo que deixa o pblico perplexo. A reduo da sobrecarga cognitiva poderia se tornar
um campo maior de atuao profissional. Por falta de um termo melhor, ns poderamos
empregar o termo Design da Informao (Bonsiepe, 1997: 11).
Esse mesmo autor argumenta que, se convencional dizer que estamos na sociedade
da informao, o designer que trabalha neste setor no somente um visualizador, mas um
organizador da informao. Para Bonsiepe, um designer de informao deve ter uma
formao que lhe proporcione uma competncia cognitiva, e isso aproxima este profissional
do campo da Lingstica e da Psicologia.
Seguindo este raciocnio, Frascara (1997) comenta que perceber uma tarefa
organizativa dirigida a construir significado. Ante um caos incompreensvel, pessoas de
diferentes idades, crenas e habilidades diversas respondem de maneira diferente, mas
todas esto tentando compreender, entender, que , em primeira instncia, interpretar
signos e criar conexes. Assim, uma das maiores tarefas do designer de informaes
facilitar os processos ordenadores que o sistema perceptual-cognitivo requer. A percepo
um ato de inteligncia. Compreender implica desenvolver um processo de aprendizagem.
Ainda no esforo de contribuir para consolidao de critrios importantes para o
desenvolvimento e avaliao de projetos de Design da Informao, alguns autores do
campo da Comunicao Visual preocuparam-se em sistematizar conhecimentos referentes
aos aspectos da linguagem da informao.

O condicionamento de reflexos apresenta Pavlov pesquisando o condicionamento de cachorros , e Skinner pesquisando o

condicionamento ratos entre seus pesquisadores mais destacados.

23

Ao tratar da linguagem grfica, Twyman (1982) observou que existem diferentes

maneiras de se representar visualmente informaes, tais como diagramas, mapas, tabelas
e listas, entre outras. J McLuhan (apud Twyman, 1982) dividiu a comunicao grfica, de
acordo com a produo, em trs idades: a manuscrita, a impressa e a eletrnica.
Independente da organizao, da representao e da tecnologia utilizada na produo,
ocorre nas mensagens da comunicao grfica, assim como em qualquer outro meio de
comunicao, uma relao entre o contedo e a forma da informao. Esta relao
definida por Twyman como o elemento da linguagem na comunicao grfica. Para
explicar a linguagem grfica, esse autor define como grfico aquilo que desenhado ou
feito visvel em resposta a decises conscientes, e como linguagem aquilo que serve como
veculo de comunicao.
Nessa perspectiva, a mensagem dividida em dois canais, tendo em vista a maneira
como recebida: o auditivo e o visual este ltimo subdividido entre linguagem grfica e
no grfica, onde se encontra, por exemplo, a linguagem gestual. Para Twyman, a
linguagem grfica possui trs modos de simbolizao: o verbal, o pictrico e o esquemtico,
sendo que esta ltima categoria envolve tudo o que no for decididamente verbal, numrico
ou pictrico, que so os elementos que compem a linguagem grfica. Ainda segundo
Twyman, o originador da mensagem grfica, de acordo com o que pretende informar, ter
que escolher que elementos utilizar verbal, pictrico e esquemtico e como organizar
visualmente a informao, sem esquecer de levar em considerao a tecnologia mais
apropriada.

Fig. 1 - Modelo de interpretao da linguagem grfica segundo Michel Twyman.

Em seus estudos, Horn (1998) comenta o surgimento de uma nova linguagem

atribuda dificuldade do ser humano de expressar idias complexas somente com
palavras: a linguagem visual. Este autor amplia a abrangncia da linguagem grfica de
Twyman, considerando ainda os exemplares dinmicos, tais como: filmes, animao e
websites, por exemplo. Em seu estudo, Horn prope uma subdiviso desta linguagem em
dois nveis:
1. Nvel Primitivo, constitudo de:

24

. Palavras: definidas atravs da abordagem lingstica (podendo ser uma nica palavra,
frase, sentena ou bloco de texto);
. Formas: definidas como gestalts abstratas que se sobressaem do background como
unidades, mas no se assemelham a objetos no mundo natural (seriam os pontos, linhas,
setas, formas abstratas e espaos entre formas);
. Imagens: definidas como formas visveis que se assemelham a objetos no mundo natural.
2. Nvel Propriedade, composto por:
. Caractersticas dos elementos primitivos: valor; textura; cor; orientao; tamanho;
. Localizao no espao bidimensional; localizao no espao tridimensional; movimento;
espessura e iluminao.
A combinao dos dois nveis da morfologia dos elementos visuais o comeo para a
sintaxe da linguagem visual. Horn denomina o processo de significao como fuso
semntica. Para o autor a fuso semntica acontece quando trazemos para as mensagens
visuais nossos pensamentos e experincias com aqueles diferentes elementos que as
compem. Portanto, o arranjo sinttico dos elementos na mensagem nos encoraja a unir os
elementos verbais e visuais criando uma nova interpretao e um novo sentido. Os trs
nveis da linguagem visual comunicam melhor se integrados, ao invs de separados.
Pode-se tentar fazer uma comparao da definio de linguagem grfica de Twyman
(1982) com a conceituao de linguagem visual de Horn (1998). Neste caso os elementos
do modo de simbolizao verbal seriam as palavras, do modo de simbolizao pictrico as
imagens e do modo de simbolizao esquemtico as formas.
Nessa abordagem, vale considerar que no existe uma nica linguagem visual para
todas as representaes grficas. necessrio considerar que existem linguagens
diferentes para sinais de trnsito e para mapas de metr, por exemplo. Para Engelhardt
(2002), cada linguagem visual especfica possui seu conjunto de regras de composio e
um conjunto de constituintes grficos com papis sintticos especficos.
Mesmo considerando que cada linguagem visual especfica, percebe-se que a viso
de alguns tericos das linguagens grficas e visuais ainda est distante da noo que se
pretende abordar neste estudo, que se orienta por um vis que procura valorizar a
participao do interprete na construo do sentido da mensagem durante o processo de
significao. possvel notar que muitos autores ainda avaliam o comportamento humano
segundo princpios que consideram ser universais, tentando encontrar enunciados gerais
que explicariam o comportamento de qualquer indivduo ao se deparar com uma mensagem
grfica. Neste processo, pouca importncia parece ser atribuda ao contexto social ou poca
na qual o intrprete da mensagem se encontra. Talvez, possa-se encontrar uma justificativa
para esta questo na demasiada nfase atribuda Psicologia Cognitiva que, de uma
maneira geral, observa o comportamento social e o razonamento como processos lgicos,
como executados por um computador na cabea das pessoas.

25

Situaes Educativas
Com a inteno de destacar a participao do intrprete na construo do sentido da
mensagem buscou-se respaldo em outras reas do conhecimento. Com o objetivo de propor
alternativas s questes abordadas acima, muitos autores lanaram mo da Antropologia
como fonte complementar de informao e de modelos metodolgicos para pesquisas em
Design, j que este campo observa situaes atuais de interao social, aplicando rotinas
analticas para categorizar e descrever as observaes destas situaes (Frascara, 2006).
o caso de muitos estudos na rea da Ergonomia, como a anlise de tarefas, por exemplo.
Segundo Frascara (2006), o Design da Informao tradicionalmente vem sendo
desenvolvido como uma disciplina baseada no pensamento lgico, concebendo este
pensamento como algo cuja qualidade poderia ser medida mediante parmetros universais
estabelecidos pela Psicologia Cognitiva. Porm, devido as grandes mudanas scioculturais durante todo o sculo XX, a experincia diria nos pe em contato com um nmero
maior de pessoas diferentes do que na poca de nossos avs. Este contato com uma
grande variedade de pessoas demonstrou que os processos lgicos, no necessariamente,
tomam lugar da mesma maneira em grupos de pessoas diferentes. Segundo o autor, isso
quer dizer que o interesse de diferentes pessoas em utilizar o raciocnio lgico varia porque,
numa tarefa cognitiva, muitos outros processos tm lugar ao mesmo tempo e, tambm,
porque estas tarefas cognitivas se enquadram em outras dimenses humanas iniludveis,
como a cultura.
Como exemplo, Frascara (2006) comenta que alm da lgica, a tarefa de
compreenso de uma informao tambm se relaciona estreitamente com os desejos,
experincias, expectativas e com a familiaridade que o intrprete possui com a
apresentao da informao. Neste sentido, as metforas cumprem uma funo essencial,
uma vez que servem como ncoras de nossos conhecimentos sobre os fenmenos
particulares em questo.
A noo de familiaridade remete ao tema da memria, outra questo considervel
quando se aborda o processamento de mensagens, j que implica na recodificao de
informaes e conhecimentos. Tanto a memria para aquisio de informao, quanto a
metfora para a interpretao de mensagens so importantes, pois qualquer elemento
presente ou percebido nas situaes de interpretao, ou seja, experincias pessoais e
diferenas nos ambientes fsicos e conceituais, condicionam as maneiras na qual o
pensamento lgico usado. Com isto, valoriza-se o contexto ou a conjuntura onde acontece
a interao do intrprete com a mensagem.
Optar por esta nova cognio interacionista implica substituir o modelo que prioriza as
representaes que o crebro do observador faz de um mundo que predeterminado em
relao a ele. Em vez disso, o processo cognitivo visto como uma construo do mundo
uma construo dinmica e, portanto, inseparvel do histrico de vida, do processo do viver.
Isso implica que os seres vivos so estruturalmente determinados, isto , percebem o
mundo segundo sua estrutura. A percepo de um sistema vivo num dado momento
depende de sua estrutura nesse momento (Maturana, 1992. O que vem de fora apenas
desencadeia potencialidades que j esto determinadas na estrutura do sistema percebedor
(autopoiesis) (Maturana, 1992; Varela, 1974).
Portanto, lcito supor que, se o mundo o mesmo para todos os seres vivos,
seguramente no percebido do mesmo modo por todos eles. Conseqentemente, a

26

cognio uma construo que resulta da interao do ser vivo com o seu mundo.
medida que vive, ele o constri e vai sendo tambm por ele construdo. Trata-se de uma
relao de congruncia, co-determinao, criao mtua. A cognio no uma simples
representao do mundo em nossas mentes , seno, o resultado de nossa interao com
ele. (Braga, 2005).
A esta altura parece bastante claro que a noo de emissor-receptor, proveniente da
teoria da informao e ainda bastante utilizada no Design da Informao, parece ignorar que
existe um enorme espectro de diferenas entre sujeitos e culturas, que acabam por afetar a
maneira pela qual as pessoas entendem a informao. Neste mbito, mais conveniente
falar de produtor-intrprete, como algumas vezes j est sendo utilizado neste estudo, j
que este ltimo, partindo de suas prprias vivncias e da percepo da conjuntura
contextual, constri sua interpretao exclusiva e particular da mensagem.
Neste aspecto, fundamental comparar estes conceitos com algumas perspectivas
propostas por autores que prope uma prtica de Design participativo, como a cincia
envolvida de Alain Findeli (2001), a metodologia da prtica do internista de Victor Margolin
(2002), os preceitos do designer valorizado de Nigel Whiteley (1998) e como o enfoque
metodolgico do Design em Parceria desenvolvido pela PUC-Rio. Cada um ao seu modo,
termina por destacar a importncia de uma prtica projetual que valoriza as situaes de
interpretao, colocando o intrprete das mensagens como um agente de destaque, um coautor, no transcurso do processo projetual.
Logo, no h mtodo ou conhecimento existente que possa ser aplicado com eficcia
a uma nova situao, j que tratamos de intrpretes sensivelmente diferentes. A busca pela
objetividade de significados perseguida no Design da Informao, leva-nos a perceber que
cada situao requer abordagens especficas, devido a particularidades dos contextos e
intrpretes. Os mtodos podem, no mximo, nos ajudar a enfrentar cada nova situao de
maneira mais sensvel e eficiente.
Dentro dessa abordagem particular do contexto e do intrprete das informaes,
procura-se ressaltar a noo de que experincias individuais diferentes levam a respostas
diferentes. Porm, importante esclarecer que as diferenas culturais podem ser abordadas
como similitudes de experincias em grupo que formam uma cultura particular ou
subcultura, entendendo como cultura um sistema de conhecimento, um composto dos
sistemas de conhecimento mais ou menos compartilhados pelos membros de uma
sociedade (Keesing, apud Frascara 2006).
Nesta perspectiva, Rice (1980) d um passo alm, propondo que o conhecimento
cultural afeta nossas percepes do mundo. Se o sujeito s compreende coisas que se
relacionam com outras coisas que ele j entende, evidente que as experincias anteriores
e o conhecimento possudo limitam a capacidade dos prprios sujeitos para adquirir nova
informao, fazendo tambm com que ele modifique, omita, ou agregue elementos a toda
mensagem que recebe, particularmente quando esta mensagem inclui informao
divergente da que esta pessoa j possui. Lanando mo de Frascara (2006), pode-se dizer
que estas rotinas de comportamento so desenvolvidas sobre a base de modelos culturais e
experincias pessoais, de maneira que o sujeito no tenha que enfrentar toda situao
como se fosse inteiramente nova. No presente estudo estas rotinas so chamadas de
situaes de interpretao (Rice, apud Frascara 2006).

27

Design da Informao de Situaes Educativas

sabido que nas grandes cidades possvel identificar traos da cultura de forma
consciente ou inconsciente nas vestimentas, sotaques, hbitos, msica, culinria etc, que
definem estilos subculturais dentro desta mesma cultura. Porm, as mdias tambm
desempenham um papel importante na construo de experincias, contribuindo para criar
uma coeso interna dessa cultura, tendo ao mesmo tempo, um enorme poder para introduzir
mudanas. Por outro lado, apesar de ser impossvel no reconhecer esta diversidade,
muitos autores contemporneos observam que a globalizao lentamente pasteuriza os
matizes destas diferenas, propondo um estilo internacional que seria consumido pela
classe mais elevada da populao de todo o planeta. Poggenpohl discute que o Cross
Cultural Design como conhecido este conceito, est realmente dirigido a esta elite e pode
ser apreciado em hotis de primeira classe, bancos e linhas areas, por exemplo
(Poggenpohl apud Frascara, 2006).
Em contrapartida, quando no se trata de produtos ou servios para o consumo, o
espectro total de usos possveis do Design da Informao considerando a sade pblica,
instrues, educao e problemas sociais torna- se indispensvel levar em conta
diferenas culturais que o Design comercial tende a ignorar. Segundo Frascara (2006),
necessrio manter a conscincia crtica quanto aos preceitos do Cross Cultural Design, j
que esta representao pode levar noo de que a homogeneizao do mundo facilita a
comercializao e a eliminao de diferenas culturais permite que as corporaes reduzam
os custos de produo.
Em outras palavras, pode-se dizer que os processos de globalizao no nvel cultural
tendem a reforar as semelhanas entre as pessoas, promovendo uma iluso de uma base
comum para o desenvolvimento de mtodos, quase universais, para o Design da
Informao. Porm, crer que somos todos iguais no sinal de uma sociedade avanada.
Um sinal de maturidade de uma sociedade a aceitao das diferenas, j que a diferena
cria informao, lembra Frascara. Deste modo, a diversidade uma base necessria para
que exista a informao e esta a diferena que faz diferena (Bateson, 1973). Uma
sociedade sem diferenas uma sociedade sem informao.
Por este motivo, a razo dos fundamentos, mtodos e concepes do Design
participativo serem to eficazes para abordar situaes onde se pretende a aquisio de
conhecimentos, resulta do fato deles estarem conscientes das diferenas culturais e das
alteraes que estas demandam para o sistema de valores, estratgias cognitivas e estilos
de processamento da informao colocando, conseqentemente, o intrprete no centro das
preocupaes projetuais.
Mais do que pensar em situaes de interao torna-se necessrio desenvolver uma
prtica mais crtica quanto utilizao de juzos universais. O desafio saber escutar.
Partindo deste ponto de vista, Frascara (2006) comenta que necessrio transformar uma
situao de interao entre o produtor e o intrprete em um ato de aprendizagem, e no em
um sermo, vendo-o como um processo contnuo de comunicao e construo cultural.
Desta forma, com o intuito de esclarecer as questes discutidas neste artigo, abaixo
esto sistematizadas as noes de:
Design da Informao, que tem por objetivo equacionar os aspectos sintticos,
semnticos e pragmticos que envolvem os sistemas de informao atravs da
contextualizao, planejamento, produo da interface grfica da informao. Seu princpio

28

bsico otimizar o processo de aquisio da informao efetivando os sistemas de

comunicao analgicas e digitais (Sociedade Brasileira de Design da Informao SBDI);
Situaes Educativas, que revelam a necessidade da prtica de um processo
projetual que se desenvolva em parceria com seu intrprete, ao mesmo tempo respeitando
as diferenas culturais e preocupando-se com a efetividade do entendimento da mensagem.
Neste conceito, ainda, o designer dedica-se a projetar um momento com determinada
durao no tempo/espao no qual o usurio interage com o objeto, produzindo a
significao.
Design da Informao de Situaes Educativas, onde as decises envolvidas no
processo de Design se localizam num campo criado entre a realidade atual das pessoas e a
realidade que se deseja concretizar aps a interpretao destas mensagens. No domnio
das situaes de interpretao de mensagens, numa perspectiva atenta s diferenas
culturais, este estudo naturalmente aproxima-se do campo de conhecimento da Educao,
que oferece bons subsdios para o entendimento das questes que norteiam este conceito.
Neste sentido, vale esclarecer que educar no se reduz a transmitir informaes, ao
contrrio, direciona-se ao desenvolvimento das pessoas. Na educao, a participao ativa
dos usurios indispensvel.
Conforme Frascara (1988), se o Design comercial persuasivo est orientado a
modificar a conduta e as convices do pblico, o Design Educativo persegue os mesmos
objetivos, porm, as modificaes buscadas so de carter diferente, no qual o indivduo
motivado a pensar, julgar e desenvolver-se independentemente. Portanto, o objetivo das
mensagens educativas contribuir ao desenvolvimento do indivduo e da sociedade atravs
da reflexo individual e coletiva. Todo material educativo projetado oferece possibilidades de
interpretao que requerem o desenvolvimento de juzos e a participao ativa dos
intrpretes.
Vale salientar que material educativo difere de material didtico, j que este ltimo se
restringe ao material de ensino para utilizao em classe. Conforme Frascara (2006), educar
mais que ensinar, e relaciona-se com o desenvolvimento total do indivduo como ser
social, e no somente como acumulador de conhecimentos. Ademais, como mencionado
antes, a aprendizagem melhor e mais duradoura quando adquirida de forma ativa. Com
isso, amplia-se a abrangncia de material educativo para fora dos muros da escola. Deste
modo, material educativo pode ser qualquer tipo de suporte que abrigue uma mensagem
visual direcionada a determinado tipo de aprendizagem por pessoas de qualquer idade, tal
como: manuais de instruo, bulas de remdio, cartilhas, vdeos ou multimdias didticas,
folhetos, livretos ou folders com esta inteno, dentre outros.
O que faz com que mtodos e procedimentos sejam to eficazes para abordar
situaes educativas, o fato destas levarem em considerao diferenas culturais e as
alteraes que estas implicam para o sistema de valores, estratgias cognitivas e estilos de
processamento da informao colocando, conseqentemente, o intrprete no centro das
preocupaes projetuais. Mais do que pensar em situaes de interao, preciso
desenvolver uma prtica mais crtica quanto utilizao de juzos universais. O desafio
saber escutar.
Interatividade
Uma vez que todo o processo de projeto teve como guia a busca de meios que
oferecessem oportunidade de interao entre criana surda e material educativo (objetos

29

concreto e virtual), fez-se pertinente aprofundar a questo da interatividade. Assim sendo,

foi realizada uma reviso de literatura abordando conceitos e definies concernentes a
interatividade, que serviram de referencial para o entendimento e fundamentao da
pesquisa.
Scrates ensinou a seu discpulo Plato a importncia das definies para o
desenvolvimento do saber. Conceitos devem ser cuidadosamente definidos e os
significados atrelados a eles devem ser capazes de persistir de forma consistente.
J naquela poca, o grande problema para os filsofos era como fazer com que as
pessoas, cada qual com sua interpretao subjetiva da realidade, chegassem a
concordar acerca desses significados. Para que haja comunicao necessrio
que exista uma certa concordncia coletiva sobre o significado de um conceito.
Alm da interpretao individual, subjetiva, necessrio um processo social para
que uma harmonia de significados seja alcanada. Esse processo chamado de
construo social da realidade.
Pela comunicao entre as pessoas, os
significados desses conceitos vo se desenvolvendo e como resultado chega-se
concordncia sobre as definies desses conceitos. Isso tambm verdadeiro
para definies de coisas que nunca foram vivenciadas antes (Citao traduzida
de De Boer & Brennecke, 1998 apud Loes de vos 2000).

O conceito de interatividade tem se mostrado como uma das caractersticas mais

importantes das novas formas de mdia. Entretanto, no podemos tratar da mdia como um
todo, uma vez que existem diferenas de tecnologia, de aplicaes disponveis, de usurios
e de contextos de uso, conferindo especificidades a cada uma delas.
Para vrios autores, o conceito de interatividade uma extenso do conceito de
interao, que de modo geral significa troca, influncia mtua. Mas, dependendo do
campo especfico de estudo em que o conceito de interao for empregado, ele pode
assumir um significado diferente. Por exemplo, no campo da medicina o termo interao
utilizado para descrever a ao que ocorre entre dois medicamentos atuando ao mesmo
tempo. J na engenharia, se refere relao e ao entre dois materiais diferentes
colocados sob tenso. Em estatstica, a interao representa o efeito de muitas variveis em
uma varivel independente. Assim, verificamos que o conceito de interao depende do
contexto no qual ele utilizado.
Para OSullivan (1994), interao um conceito multi-discursivo, uma vez que,
dependendo do discurso, pode ser empregado com diferentes significados e conotaes,
estando conseqentemente atrelado a um contexto para que seu significado seja
claramente entendido.
Segundo Goertz e Jckel (1995), para iniciarmos a discusso sobre o conceito de
interatividade preciso verificar como o termo entendido em trs outros campos
acadmicos a saber: interao na Sociologia, onde entendida como a unidade mais
elementar de eventos sociais; interao nos estudos da Comunicao, onde a interao se
caracteriza pela recepo ativa, pela comunicao de duas vias e pelos sistemas de canal
de retorno; e interao na Informtica, onde a interao vista na relao entre a pessoa e
a mquina (IHC), no processo que acontece quando um usurio opera uma mquina e no
tipo de controle que se estabelece (Goertz e Jckel, 1995 apud Jensen, 1999).
Jensen
interao se
comunicao
relao entre

(1999) faz uma interessante sntese dizendo que no sentido sociolgico,

refere a uma relao recproca entre duas ou mais pessoas, sendo a
parte da ao ou comportamento; no sentido da Informtica, se refere
pessoas e mquinas (mas no na comunicao entre pessoas mediada por

30

mquinas); j nos Estudos da Comunicao, interao se refere, dentre outras coisas,

relao entre o texto e o leitor, mas tambm a aes humanas recprocas e comunicao
associada com o uso de mdias, ou seja, interao como meio. Vale destacar que na
informtica e nos estudos de mdia, o termo interatividade empregado como sinnimo de
interao.
Analisando as diversas definies de interatividade, Jensen props trs categorias
segundo as quais tais definies podem ser classificadas:
. 1 - interatividade como prottipo, sistemas de mdia interativa so definidos como
aqueles que utilizam tecnologias variadas (telefone, udio-conferncia, televiso,
computadores, e-mail, etc.) para a troca de informaes sob a forma de imagens estticas,
desenhos, dados e comunicao interpessoal, se referindo a padres de comunicao do
tipo conversao (aes mutuamente interdependentes) e de consulta (aes entre o
homem e a mquina);
. 2 - interatividade como critrio, ela definida como uma caracterstica que deve ser
preenchida. Na definio de Miller (1987), o adjetivo interativo envolve a participao ativa
do usurio no direcionamento do fluxo do computador ou programa de vdeo, um sistema
que troca informaes com o usurio, processando o seu input, entrada de dados, para
gerar a resposta apropriada no contexto. Outra definio para mdias interativas seria
aquelas mdias que utilizam tecnologias que proporcionam comunicao pessoa-pessoa
mediada por canais de telecomunicaes (telefone) e interao pessoa-mquina, que simule
uma troca interpessoal (por exemplo, uma transao em caixa eletrnico) (Miller, 1987 apud
Jensen, 1999).
. 3 - interatividade como continuum, ela definida como uma qualidade que pode estar
presente em maior ou menor grau. Pode-se estruturar esses tipos de definio pelas
dimenses que os conceitos apresentam (unidimensional, bidimensional, tridimensional... e
n-dimensional).
As duas primeiras categorias trabalham especificamente com definies que utilizam
padres de comunicao de consulta e conversao. Ambas as categorias esto atreladas
a tecnologias especficas e, portanto, esto sujeitas a ficarem defasadas mais rapidamente,
em decorrncia do desenvolvimento tecnolgico. Alm disto, elas tendem a deixar de fora
vrias mdias consideradas interativas e se apresentam inadequadas para diferenciar as
numerosas formas e nveis de interatividade possveis.
Para contornar esses problemas e exemplificar a questo dos graus de interatividade,
E. M. Rogers (1987) props uma escala unidimensional de tecnologias de comunicao
selecionadas em um continuum de interatividade (Rogers, 1987 apud Jensen 1999).

31

Graudeinteratividade
Baixo

Imprensa,
Teletexto
Rdio,
TV,
Filme,
etc.

Alto

Comunicao via
videotexto, boletins
eletrnicos, sistemas de
mensagens eletrnicas,
teleconferncia, TV a cabo
interativa etc.

Figura 2 - Escala unidimensional de tecnologias de comunicao selecionadas em um continuum de

Interatividade (Rogers, 1987 apud Jensen 1999).

Rogers trabalha com o conceito de interatividade concentrado na relao homemmquina. O aspecto consultivo de seu conceito de interatividade (seleo disponvel dentre
canais e programas) qualifica mdias de transmisso em massa como interativas, embora
com um baixo grau de interatividade.
Outras escalas similares foram propostas desde ento, como a de Klaus Schrape
(1995) que opera com cinco nveis de interatividade (Schrape, 1995 apud Jensen, 1999):
. Nvel 0 - liga/desliga e muda de canal;
. Nvel 1 - o usurio escolhe o que ver dentre canais transmitidos mutuamente,
deslocados no tempo;
. Nvel 2 - transmisso de informaes opcionais suplementares ao sinal da TV,
relacionados ou no ao programa (videotexto);
. Nvel 3 - qualquer forma de contedo armazenado sob demanda individual
(orientao passiva do usurio);
. Nvel 4 - interaes comunicativas, orientao ativa do usurio.
Esse modelo de nveis tambm se apresenta muito associado tecnologia do
momento TV digital. Alm disto, ele apresenta vrios tipos de padro de informao em
uma mesma dimenso, padres essencialmente de naturezas diferentes. Por exemplo, so
consideradas como unidimensionais as passagens entre os nveis 0 e 1, caracterstica da

32

transio entre mdia de transmisso para mdia de consulta, e os nveis 3 e 4, caracterstica

da transio de mdia de consulta para mdia de conversao, referidas aqui como
orientao passiva e ativa do usurio ou contedo armazenado versus interao
comunicativa.
Rafaeli (1988), contrariamente s definies apresentadas acima, que se concentram
no padro de comunicao de consulta (seleo), foca sua definio de interatividade no
conceito de responsividade, recursividade, feedback. Ou seja, valoriza o padro de
registro, em que a mdia entende o usurio, dessa forma se aproximando de inteligncia
artificial e tecnologia inteligente. O modelo de interatividade de Rafaeli trabalha com trs
nveis progressivos em um continuum: comunicao de duas vias; comunicao reativa e
comunicao interativa (Rafaeli, 1988 apud Jensen, 1999).
Na transio entre definies unidimensionais e bidimensionais podemos destacar
Jonathan Steuer (1992) que desenvolveu uma matriz baseada em dois parmetros:
vivacidade que a possibilidade de uma tecnologia produzir um ambiente mediado
sensorialmente de forma rica e interatividade que se refere ao grau de influncia de um
usurio na forma e no contedo do ambiente mediado. Tal definio se caracteriza por
valorizar a capacidade do usurio em produzir informao (basicamente o padro de
conversao).
Para exemplificarmos um conceito tridimensional de interatividade, podemos citar
Laurel (1986 e 1990), segundo a qual a interatividade existe em um continuum caracterizado
por trs variveis: freqncia, ou seja, com que freqncia voc pode interagir; extenso,
que se refere ao nmero de opes que esto disponveis; e importncia, relativa
capacidade das ditas opes de afetar a questo (Laurel (1986,1990 apud Jensen, 1999).
Goertz (1995), por sua vez, props um conceito multidimensional para interatividade,
indicando quatro dimenses significativas para tal: grau de opes disponveis, ou seja,
opes oferecidas pela mdia utilizada; grau de transformao, que se refere capacidade
do usurio de transformar as mensagens ou adicionar novos contedos; o nmero de
opes e transformaes disponveis em cada uma das dimenses; e por fim o grau de
linearidade/no- linearidade, que indica a influncia do usurio no tempo, ritmo e progresso
na recepo ou comunicao. Com essas dimenses, Goertz buscou diferenciar as
diversas mdias interativas. Entretanto, devido aos muitos nveis propostos em cada
dimenso, foram tantas as combinaes possveis que, ao invs de se alcanar uma
definio mais precisa, houve um aumento na complexidade (Goertz, 1995 apud Jensen
1999).
Jensen, com base em padres desenvolvidos por Bordewijk e Van Kaam (1986)
definem interatividade como capacidade potencial de uma mdia de permitir a influncia por
parte do usurio no contedo e/ou forma de comunicao mediada. Dessa forma, o
conceito de interatividade apresentado em quatro dimenses (Bordewijk e Van Kaam,
1986 apud Jensen 1999):
1. Interatividade de transmisso a capacidade da mdia de deixar o usurio escolher
a partir de um fluxo contnuo de informao, sem a possibilidade de fazer pedidos (teletexto,
vdeo, televiso a cabo, etc.);
2. Interatividade de consulta - a capacidade da mdia de deixar o usurio escolher, por
solicitao, a partir de uma seleo de informaes pr-produzidas em um sistema de mdia
de duas vias, com canal de retorno (CD-ROM, WWW, servios de informao on-line);

33

3. Interatividade de conversao - a capacidade da mdia de deixar o usurio produzir

e disponibilizar suas informaes em sistemas de mdia de duas vias, seja de forma
armazenada ou em tempo real (videoconferncia, e-mail, newsgroups);
4. Interatividade de registro - a capacidade da mdia de registrar informaes do
usurio e adaptar e/ou responder a uma necessidade ou ao do usurio, seja ela realiza
uma escolha explcita de forma de comunicao do usurio ou uma caracterstica do
sistema, que automaticamente sente e adapta sua resposta (sistemas de vigilncia, guias
inteligentes, interfaces inteligentes).
Jensen distingue ento trs diferentes formas de interatividade, uma vez que a
interatividade de transmisso e a interatividade de consulta dizem respeito disponibilidade
de escolha, com ou sem solicitao:
1. a que est centrada na escolha de um contedo a partir de uma seleo disponvel;
2. a que est centrada na produo de informao via input em um sistema;
3. a que est centrada na capacidade do sistema de adaptao e resposta ao usurio.
Os diversos conceitos de interatividade apresentados acima esto fortemente
fundamentados na mdia e na tecnologia. So conceitos que seguem o modelo de
transmisso, to comum na cincia da comunicao.
Van Dijk & De Vos (1999), no trabalho Searching for the Holy Grail: Images of
Interactive television, advogam por um modelo contextual, integrando definies de
interatividade da sociologia, da psicologia social e da comunicao. No modelo, a
comunicao no definida principalmente como transmisso, mas sim como um processo
simblico com atores produzindo, reproduzindo e transformando a realidade continuamente.
O conceito parte da idia de interatividade como criao de ambientes mediadores para
serem vivenciados em contextos sociais particulares, conceito esse desenvolvido por Steuer
(1992) e Hanssen, Jankowski e Etienne (1995).
Steuer concentra sua ateno na relao entre o indivduo que emissor e receptor, e
no ambiente mediador com o qual ele interage em uma comunicao face-interface. Para
ele, deve-se fazer uma diferenciao entre a mdia convencional e a comunicao mediada.
Ele descreve o processo de comunicao em termos da transmisso de informao, como
um processo que liga o emissor ao receptor. Desta forma, a mdia vista como um
condutor, um meio para conectar emissor e receptor, sendo interessante apenas na medida
em que contribui ou interfere na transmisso da mensagem do emissor para o receptor
(Steuer, 1992).
Steuer sugere, ainda, que a informao no transmitida do emissor para o receptor,
mas que, na realidade, os ambientes mediadores so criados e vivenciados.
J Hanssen, Jankowski e Etienne (1995) desenvolvem um modelo relacional, para
distinguir a comunicao face-a-face da comunicao face-interface. Para eles, so quatro
os componentes bsicos da interatividade: usurio, mensagem, meio e ambiente. O modelo
permite, a partir do estudo da relao entre os componentes nos dois tipos de comunicao
citados, a identificao das diferenas entre elas. A principal diferena apontada que na
comunicao face-interface o individuo pode adicionar informao ao sistema, em contextos

34

diferentes. A pessoa pode, portanto, extrair informaes de outros contextos, mesmo de

contextos fora da realidade fsica na qual ela est situada. Nesse caso, o contedo levado a
um outro ambiente pode adquirir um significado diferente (Hanssen, Jankowski e
Etienne,1995 apud Van Dijk & De Vos 1999).
O modelo contextual parte da definio de Van Dijk de quatro nveis de interatividade:
comunicao de duas vias ou multilateral, sincronizao, controle e entendimento. A cada
um desses quatro nveis corresponde, respectivamente, uma dimenso de interatividade:
espacial, temporal, comportamental e mental.
Pode-se perceber o quanto o conceito de interatividade vem se transformando nos
ltimos tempos, partindo de definies que so focadas somente na mdia e na tecnologia e
chegando s que dedicam mais ateno ao contexto do uso da mdia e criao de
ambientes mediadores.
Diante dessas transformaes, o papel do usurio ou receptor tambm necessita ser
revisto. Autores como Janet Murray e Arlindo Machado, por exemplo, adotam o termo
interator para descrever esse antigo usurio ou receptor, que passa a atuar de forma
diferente nos processos de comunicao, sendo solicitado a tomar decises e convidado a
participar ativamente, interagindo, interferindo e modificando projetos de hipermdia. Sua
participao se d tanto no desenvolvimento dos projetos, quanto no mero momento de
visualizao, uma vez que, pode alterar tamanhos de fonte, cor, padres de configurao
em geral, em seu computador, de acordo com suas preferncias. Cada vez mais o designer
deixa de ter controle sobre todas as variveis envolvidas nos processos de interao que se
estabelecem.
Interatividade continua sendo um conceito muito utilizado, mas pouco preciso. No
campo do design, muitas vezes interatividade entendida como sinnimo de navegao, ao
tratar de web design. Mas esta uma viso muito restrita, uma vez que outros aspectos
como comportamento, funo, informao e sua apresentao/visualizao fazem parte
desse design de interao.
Percebemos o mundo a partir de um ponto de vista individual, em um determinado
momento, no tempo e no espao. Os sentidos so os mediadores nesta relao, so a
interface com o mundo. Carrie Heeter (2000) diz que vivenciar alguma coisa significa
participar ou viver um evento ou uma srie de eventos. Isso implica estar presente no
tempo e no espao.
O design de experincias interativas, em geral, criado com o objetivo de propiciar
impacto, envolver e permitir participao. Um nico participante, na maior parte das vezes,
no capaz de vivenciar tudo o que a experincia se prope a oferecer. Sua interao vai
depender de seu repertrio, de suas experincias e vivncias anteriores. A interatividade
est situada no tempo e personificada pelos participantes. Pode-se pensar em um nvel
virtual de interao, mas ainda assim, o corpo continua sendo parte da interao.
Ao planejar experincias interativas, os designers precisam estar atentos para as
condies em que as experincias sero vivenciadas, para todas as variveis presentes no
momento da recepo/interao, os contextos simblicos, racionais, emocionais,
axiolgicos, institucionais, sociais, polticos, econmicos e culturais que se fazem presentes.
O planejamento de experincias e ambientes interativos se apresenta, assim, como
tarefa complexa, que envolve inmeras variveis. Por esta razo, o estudo de questes

35

tecnolgicas, que dizem respeito aos recursos disponveis e tendncias da atualidade,

assim como de questes comportamentais e culturais, relativas ao pblico que se pretende
atingir e ao contexto e s condies em que as experincias ocorrero, imprescindvel.
Para finalizar, oportuno discutir a pertinncia de solues que adotem tecnologias
digitais, uma vez que muitas consideraes sobre novas mdias ao longo dos tempos se
concentraram na questo de elas serem intrinsecamente boas ou ruins, especialmente as
mdias eletrnicas. Marshall McLuhan, entretanto, considerava que esta no era a grande
questo, e que numa viso humanstica, o importante era entendermos que as mdias
existem e que so parte de nossas vidas, e ningum melhor que as prprias pessoas para
saber o que bom ou ruim para elas. Alm disto, uma varivel que no pode ser esquecida
o tempo, pois em alguns casos somente depois de muitos anos se pode ter clareza sobre
o real impacto de uma determinada mdia na histria da comunicao humana. A imprensa
com tipos mveis, inventada por Gutenberg, serve, por exemplo, para ilustrar tal situao.
Na poca, foram muitas as crticas ao processo, principalmente por parte da igreja, uma vez
que a palavra de Deus impressa podia ser levada aos lares prescindindo da presena do
padre para interpret-la. Hoje, no temos duvidas sobre os benefcios da inveno de
Gutenberg.
Postman (2000) acredita que ao analisarmos o impacto de novas mdias nas pessoas,
devemos nos perguntar algumas questes essenciais:
. At que ponto uma mdia contribui para os usos e desenvolvimento do pensamento
racional?
. At que ponto uma mdia contribui para o desenvolvimento de processos
democrticos?
. At que ponto novas mdias permitem maior acesso a informaes significativas?
. At que ponto novas mdias melhoram ou diminuem nosso sentido moral, nossa
capacidade para o bem?
Com isso possvel colocar em perspectiva a questo de que nem toda inovao
tecnolgica pode ser entendida como progresso humano.
Sobre linguagem, jogo e prticas pedaggicas visuais
Tendo por base as idias de Tisuko Kishimoto (2004) em seu artigo intitulado O
brincar e a linguagem, sero apresentadas aqui algumas reflexes sobre a linguagem e o
jogo, com vistas a ampliar o entendimento sobre estas questes presentes nos objetos
concreto e virtual que foram configurados.
No tocante s prticas pedaggicas visuais, as idias de Quadros (2004) serviro de
base para a apresentao de percursos para se pensar a prtica pedaggica bilnge.
A linguagem tem mltiplas manifestaes. Se estudada pela tica do letramento,
representa, segundo Soares (1988), usos e prticas sociais de leitura e escrita, no apenas
a mera aquisio de habilidade para ler e escrever. A linguagem pode representar a leitura
do mundo em vrias perspectivas: motora, grfica e simblica (Soares, 1988 apud
Kishimoto, 2004:28).

36

O brincar polissmico, nos diz Kishimoto, e cada cultura tem suas concepes
prprias, conforme seus usos. Sendo o ato de brincar uma forma de comunicao entre
pessoas que compartilham uma mesma cultura, como tal pode ser representado por
intermdio da linguagem seja ela gestual, icnica ou simblica.
Segundo Fromberg (1987), as principais caractersticas do jogo so basicamente as
seguintes: 1. simbolismo uma vez que representa a realidade e atitudes; 2. significao
porque permite relacionar, substituindo ou expressando experincia; 3. voluntrio ou
intrinsecamente motivado uma vez que incorpora motivos e interesses; 4. episdico
porque as metas so desenvolvidas espontaneamente.
Variando conforme os campos de conhecimento, os contextos culturais e os objetivos
dos usurios, o jogo pode ter funes educativas, teraputicas, culturais, entre outras
(Fromberg, 1987 apud Kishimoto, 2004:29).
Dentre as principais caractersticas do jogo, o simbolismo tido como a principal e
incorporado pela maioria das teorias. Ao divisar a realidade da fantasia, a criana expressa
significados com base em sua experincia e conduz a atividade imaginria motivada pelo
ato voluntrio. Ao expressar seus motivos, faz uso de regras implcitas ou episdios que
mudam conforme seus interesses, de onde surge a incerteza das atividades ldicas. As
regras externas so postas pelo contexto social.
Diversas so as modalidades de jogos, como por exemplo, de movimento (no domnio
sensrio-motor); de construo; simblicos, motores e verbais; de exterior e interior; sciodramticos; esportivos. Embora sendo todos jogos, a especificidade de cada um depende
dos elementos que os compem, segundo Kishimoto. A diversidade dos jogos aponta,
tambm, para a variedade de suas significaes, que mudam de acordo com o contexto e
com a cultura.
Vygotsky (1988, 1987) aponta o jogo com a atividade simblica mais importante da
infncia, uma vez que possibilita a expresso da situao imaginria, fruto de experincias
adquiridas pela criana no contexto social. Ao consider-la como um ser ativo e criativo e ao
situar a responsabilidade do adulto na zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky elimina
a dicotomia jogo e educao. Segundo suas idias, ao se observar a criana que brinca
possvel compreender seus interesses e oferecer subsdios para a educao. Neste
particular, a linguagem se faz presente para auxiliar o desenvolvimento do pensamento
(Vygotsky, 1988, 1987 apud Kishimoto, 2004:30).
Por seu turno, Bruner (1983b), influenciado por psiclogos e lingistas como Vygotsky,
Chomsky e Miller, pesquisa as relaes entre o jogo a linguagem. Para ele, o jogo tem
formato idealizado e fechado, porque de incio constitutivo e autocontido. A espcie
humana utiliza o jogo para desenvolver a linguagem e suas formas de uso (regras), ou seja,
a gramtica. Bruner considera que o jogo de linguagem est dissociado do resultado, do uso
instrumental e o carter ldico regula o saber-fazer, que marcado pela flexibilidade,
frivolidade e afetividades.
Para esse autor, a linguagem um instrumento essencial para a constituio do
pensamento e das relaes sociais e quando utilizada como representao e como
ferramenta de reflexo, possibilita a tomada de conscincia, a iniciativa, a comunicao e as
relaes sociais. (Bruner,1983b apud Kishimoto, 2004:31).

37

Para Kishimoto, a conscincia est relacionada com a zona de desenvolvimento

proximal (Vygotsky), por se tratar de ferramenta particular para a aprendizagem assistida.
Se o adulto participa da aprendizagem da criana de modo sistemtico, a criana ajuda a si
mesma, tomando conscincia da prpria atividade. Os sistemas de signos disponveis para
a criana, em particular a linguagem, so essenciais para esta tomada de conscincia.
O desenvolvimento da conscincia da criana impossvel sem o emprego da
linguagem no contexto interpessoal. Este o sentido que Vygotsky d palavra
egocntrico. Para Bruner, (1983a), a linguagem uma ferramenta plurifuncional que
transforma as aes da criana e a faz participar da vida intelectual e social que a cerca
(Bruner,1983a apud Kishimoto, 2004:33).
O desenvolvimento da linguagem infantil se faz pelo jogo, diz Kishimoto. Por exemplo,
nos jogos verbais os bebs combinam palavras, sons, gestos; nas instalaes, que so os
primrdios do uso de regras, as crianas chegam compreenso da linguagem. So atos
de significao que s se manifestam em uma cultura, em contatos interativos. No processo
narrativo, caracterstico da criana pequena, o brincar aparece com a nomeao de
brinquedos, de suas caractersticas, de construo de frases ou de expresso de seu ponto
de vista. O brinquedo est presente no desenvolvimento da narrativa da criana.
Os jogos que foram projetados durante esta pesquisa visam trabalhar a linguagem no
sentido de ferramenta e consideram o contexto e as possibilidades de ampliao de sentido,
em funo das experincias comuns e diversas de professores e alunos. Aderentes s
idias de Bruner, tm na linguagem um recurso essencial para a construo do pensamento
e das interaes sociais, possibilitando a tomada de conscincia, a iniciativa, a comunicao
e as relaes sociais.

Prticas pedaggicas visuais

Segundo Quadros (2004), o bilingismo representa uma quebra de paradigma que
rompe com o clnico-teraputico, abrindo um campo com enfoque social, cultural e poltico.
Com o bilingismo foi retomada a discusso da educao na educao de indivduos
surdos.
Aspectos culturais, questes especficas da organizao da Lngua de Sinais
Brasileira Libras e algumas caractersticas de textos escritos na lngua portuguesa
precisam ser considerados ao se propor atividades na educao de surdos.
Tendo por base esses pressupostos, Quadros diz que preciso ter em mente alguns
objetivos quando da proposio de atividades para serem realizadas com indivduos surdos,
a saber: 1. oportunizar a internalizao das culturas e identidades surdas por meio do
domnio da Lngua de Sinais; 2. fomentar o desenvolvimento da estrutura gramatical da
Libras; 3. propiciar o acesso s diferentes funes e usos da Libras; 4. descobrir a
textualidade nas produes em sinais; 5. desvendar a textualidade nas produes escritas
em Portugus.
A autora sugere, para a consecuo destes objetivos, a utilizao de um amplo
universo de atividades, que vo desde a proposio de brincadeiras e jogos em sinais, de
experincias em sinais, de hora do conto em sinais, de passeios e contato com

38

comunidades surdas locais at mini-palestras proferidas por pessoas surdas de

comunidades locais ou de outras comunidades.
Para propiciar o acesso aos aspectos formais da Libras por meio de atividades ldicas,
Quadros diz que podem ser explorados, entre outros, os seguintes aspectos: uso de
alfabeto manual, de apenas uma mo, de ambas as mos com a mesma configurao ou
com configurao diferente; uso de movimentos simtricos e alternados; explorao de
pontos de articulao dentro do espao de sinalizao.
O acesso s diferentes funes e usos da linguagem pode ser realizado por meio de
pessoas da comunidade com nveis diferenciados de formao, explorao de jogos
dramticos, explorao de relatos de histrias, poesias etc.
Um uma outra estratgia que pode ser adotada a explorao da arte na Lngua de
Sinais, como por exemplo, por meio de produo de histrias usando o alfabeto manual,
nmeros, configuraes especficas das mos; histrias sobre pessoas surdas e pessoas
ouvintes. Tambm pode ser utilizado o relato de histrias, contos e fbulas explorando jogos
de posies do corpo e direo dos olhos para estabelecimento de personagens.
As proposies apresentadas, segundo Quadros, instigam novos olhares diante das
redes que se formam entre os diferentes campos de investigao. Pensar em diferentes
formas de ensinar e aprender considerando diferentes formas de pensar, de expressar e de
ver o outro.
Essa nova viso nos ajuda inaugurar um olhar sobre a pedagogia e redimensiona a
atividade do professor, mediada pelo ldico. As lnguas de sinais, nos contextos em que so
utilizadas pelas pessoas surdas, apresentam diferentes vieses de uma possvel pedagogia
visual. Neste ponto, o Design Grfico, o Design de Informaes e o Design em Situaes
Educativas tm uma grande contribuio a oferecer.
E, como diz Quadros, podemos brincar, ler, sentir, perceber o mundo, aprender e
ensinar por meio do visual, que organiza todos os olhares de forma no auditiva.

39

Captulo 2 - Processo de projeto

A partir de encontros com profissionais da Diviso de Fonoaudiologia do INES-RJ, foi

definido o recorte do universo de pesquisa: crianas matriculadas em classes de
alfabetizao deste Instituto. Mais tarde, este recorte foi ampliado para incluir crianas de 1
a 4 sries do ensino fundamental deste Instituto. Esta foi uma opo metodolgica tomada
para possibilitar a escolha dos temas e da linguagem a ser trabalhada.
A proposta de trabalho conjunto que norteou o desenvolvimento de todo o processo de
projeto de ambas as verses do jogo Multi-Trilhas, e que foi apresentada ao INES-RJ pela
equipe do LPD, teve por base os preceitos do Design em Parceria, enfoque metodolgico
que tem na figura do demandante um interlocutor presente em todas as etapas do processo
de projeto.
O Design em Parceria mais do que um enfoque metodolgico. Ele uma filosofia de
projeto, ou seja, um modo de entender e conduzir o ato de projetar que requer durante todo
o trabalho uma constante realimentao de informaes e experimentaes de solues
parciais com o pblico de usurios, no caso desta pesquisa, professores, fonoaudilogos e
alunos do INES-RJ, neste tipo de enfoque metodolgico estabelecida uma relao de
troca que incorpora os preceitos da pesquisa-ao.
Segundo Franco (2005), o mtodo da pesquisa-ao origina-se nos trabalhos de Kurt
Lewin, descritos em 1946 dentro de uma abordagem de pesquisa experimental de campo,
assumindo como finalidade a melhoria da prtica educativa docente. Este mtodo tem como
pressupostos um conjunto de valores composto por construo de relaes democrticas,
participao dos sujeitos, reconhecimento de direitos individuais, culturais e tnicos das
minorias, tolerncia a opinies divergentes e ainda considerao de que os sujeitos mudam
mais facilmente quando impelidos por decises grupais.
Nesse tipo de investigao, o pesquisador considera a voz do sujeito, sua perspectiva,
seu sentido, mas no apenas para registro e interpretao posterior: a voz do sujeito passa
a fazer parte da tessitura da metodologia da investigao. Neste caso, a metodologia no se
faz por meio das etapas de um mtodo, mas se organiza pelas situaes relevantes que
emergem do processo. Franco (2005), destaca, que parte da a nfase no carter formativo
desta modalidade de pesquisa, pois o sujeito deve tomar conscincia das transformaes
que vo ocorrendo em si prprio e no processo. Desta forma, a metodologia assume um
carter emancipatrio, pois mediante a participao consciente, os sujeitos da pesquisa
passam a ter oportunidade de se libertar de mitos e preconceitos que organizam suas
defesas s mudanas e reorganizam sua auto concepo de sujeitos histricos.
O caminho percorrido na presente pesquisa deu voz aos sujeitos, considerou suas
perspectivas e incorporou no processo de projeto dos objetos concreto e virtual, sob a tica
do Design em Parceria, as opinies, crticas, sugestes de fonoaudilogos, professores,
alunos e consultores em LIBRAS do INES-RJ.
A pesquisa-ao um processo cclico, ou um espiral, que envolve trs fases: 1
planejamento reconhecimento da situao; 2 tomada de deciso; 3 encontro de fatos
sobre o resultado da ao. Este encontro de fatos da terceira fase deve ser incorporado

40

como fato novo na fase seguinte de retomada do planejamento e assim sucessivamente

(Lewin, K. apud Franco, 2005).
guisa de sntese, pode-se considerar que a pesquisa-ao possui trs dimenses
principais: 1- Ontolgica, pois se busca conhecer a realidade social, foco da pesquisa, de
forma a transform-la; 2- Epistemolgica, que incompatvel com uma abordagem
positivista uma vez que requer um aprofundamento na intersubjetividade da dialtica do
coletivo. Este tipo de pesquisa no se pensa neutro ou autnomo em relao realidade
social; 3- Metodolgica, pois privilegia uma metodologia que instaure no grupo uma
dinmica de princpios e prticas dialgicas, participativas e transformadoras.
Seguindo esses pressupostos, para a fase de planejamento de cada etapa do processo
de pesquisa, os participantes da equipe do LPD fizeram reunies semanais onde foram
discutidas questes tericas e prticas para o desenvolvimento material educativo. Aps
cada reunio, as tarefas eram divididas entre os participantes do grupo e eles se dirigiam ao
INES-RJ para observar, realizar entrevistas, fotografar, desenhar, conversar etc., com
fonoaudilogos, alunos, professores e consultores em LIBRAS da Instituio - planejamento.
Estas informaes subsidiaram tomadas de decises e o desenvolvimento de alternativas
de projeto. Na seqncia, os participantes do grupo de pesquisa foram ao INES-RJ para
testar as alternativas geradas e obter novas informaes para aperfeioar o projeto
tomada de deciso. Na terceira fase do processo metodolgico resultados da ao
foram discutidos exaustivamente os achados das sesses de experimentao. Uma vez
percorridas as etapas acima apresentadas, o grupo retornou primeira etapa, dando
prosseguimento ao ciclo projetual na inteno de aperfeioar os objetos que estavam sendo
projetados.
O mtodo da pesquisa-ao que inspirou o processo desta investigao, fundamentado
no Design em Parceria, desenvolveu-se em trs partes especficas, aqui sintetizadas:
1. Problematizao - fundamentao terica por meio de reviso de literatura sobre
Alfabetizao, Bilingismo, Scio-interacionismo, Linguagem Visual, Design de Situaes
Educativas e questes sobre incluso social; pesquisa de campo em sala de aula,
juntamente com professores e fonoaudilogos do INES-RJ para recolher informaes,
observar, desenhar Libras, realizar entrevistas, fotografar, dialogar etc.
2. Proposta projetual vrias sesses para apresentao dos prottipos dos jogos
concreto e virtual e realizao de sesses de experimentao com as crianas do INES-RJ.
Apresentao e discusso do mesmo material com os professores, fonoaudilogos e
consultores de LIBRAS deste Instituto. Nestas sesses pretendeu-se estreitar o contato com
as crianas e identificar seus interesses. Com os demais profissionais, discutiu-se a
adequao das propostas com a inteno de validar o material. Foram feitos, tambm,
registros audiovisuais, em todas as sesses, para anlise e aprimoramento de questes
pendentes.
3. Familiarizao - aps vivenciar e discutir a proposta no contexto onde ela seria
inserida, sempre que necessrio, foram realizadas sesses de discusso sobre o material
que estava sendo projetado com profissionais especializados, no caso desta pesquisa,
consultores do INES-RJ, com o objetivo de avaliar os desenhos de Libras, as palavras que
comporiam os jogos, a aceitao e a capacitao das crianas para leitura e a utilizao das
duas lnguas em paralelo. Procurou-se, mais uma vez, aperfeioar e validar o material. A
figura 3 apresenta um esquema das etapas percorridas.

41

Figura 3: Processo metodolgico do Design em Parceria, baseado na pesquisa-ao.

Ao longo de dois anos e meio os objetos, nas suas verses concreta e virtual, foram
sendo aperfeioados e testados. A seguir, ser apresentado em detalhes o processo de
configurao do jogo Multi-Trilhas para mesa e piso.
Planejamento e configurao do jogo
Em agosto de 2004 um grupo de pesquisa vinculado ao LPD comeou a ser formado,
inicialmente por mim, que coordenei a presente investigao, por um bolsista PIBIC/CNPq e
alguns alunos voluntrios do curso de Graduao em Design da PUC-Rio, interessados no
tema em questo. Neste incio, o trabalho realizado constou basicamente de contatos com
fonoaudilogos do INES-RJ para levantamento de informaes sobre o modelo bilnge de
educao de surdos adotado por este Instituto, assim como do levantamento de bibliografia
e de exemplares de jogos concretos e virtuais que pudessem servir de referncia a
pesquisa.
Nessa ocasio foram apresentadas pelo INES-RJ algumas possibilidades de temas para
o desenvolvimento dos objetos concreto e virtual, tais como, lendas brasileiras, contos de
fada, alfabeto em LIBRAS e Portugus escrito, desenho de personagens, desenho de
cenrios, estaes do ano, animais domsticos, histrias infantis de autores brasileiros,
atividades do cotidiano, meios de transportes, peas do vesturio, pontos tursticos,
passeios praia, ao parque, ao circo, entre outros. Um passeio pela cidade do Rio de
Janeiro foi escolhido, ento, por possibilitar a incluso de quase todas as outras opes,
como ser visto mais frente.
Em maro de 2005 a equipe de pesquisa foi ampliada e consolidada, permanecendo a
mesma at o final do projeto em 2007. Passou a contar com mais um pesquisador entre
seus membros, Prof. Dr. Celso Braga Wilmer, pertencente ao quadro de docentes do
Departamento de Artes da PUC-Rio. Trs alunas do curso de Mestrado em Design desta
Instituio tambm passaram a integrar o grupo: Bianca Rego Martins, Patrcia Castro
Ferreira e Maria Aparecida Bernab, sendo esta ltima, professora de Artes no INES-RJ.
Uma aluna do Doutorado em Design tambm integrou a pesquisa: Cristina Portugal. Neste
ano, alm da quota de bolsa PIBIC/CNPq do ano anterior, o projeto recebeu mais uma
quota, passando a contar com os seguintes alunos de graduao: Diana, Bruno, Ana, Diogo.
Nas reunies semanais, alm da equipe fixa, o grupo recebeu inmeras visitas de alunos de
graduao que participavam das reunies, por perodos curtos, contribuindo com suas
idias para o trabalho.

42

Com base nos dados levantados no ano de 2004, ficou decidido que seriam
desenvolvidos um jogo de trilha para mesa e piso para ser montado pelas crianas e jogado
em grupo com o professor e um jogo multimdia que explorasse os mesmos temas do
concreto.
Foram escolhidos trs locais para servir de base para o jogo concreto e o jogo multimdia:
o Quartel Central do Corpo de Bombeiros, o Jardim Zoolgico e o Po de Acar. O primeiro
local foi selecionado em funo da atrao que o bombeiro e suas atividades exercem nas
crianas. O Quartel Central, situado na Praa da Repblica, no Centro da cidade do Rio de
Janeiro serviu de cenrio para as fotos. O Jardim Zoolgico situado na Quinta da Boa Vista
foi escolhido tambm pela atrao que exerce junto s crianas e, por fim, o Po de Acar,
por ser um carto postal da cidade.
Os temas e locais selecionados para a composio dos cenrios servem apenas como
exemplos de como explorar as possibilidades dos mesmos. Inclusive, o manual que
acompanha o objeto concreto faz referncia s possibilidades de desdobramentos com
novas imagens.
As reunies regulares tiveram lugar s quartas feiras, das 14 s 17 horas, desde a
implantao da pesquisa. Reunies extraordinrias ocorreram sempre que necessrias.
impossvel relatar em detalhes tudo o que foi discutido durante estes dois anos e meio
de pesquisa, mas, para se ter uma idia sobre a natureza dos trabalhos que tiveram lugar
nas reunies, pode-se listar, por exemplo: exibio de filmes em Libras; leituras e
discusses de textos diversos sobre educao de surdos, bilingismo, scio-interacionismo;
design grfico, design da informao, linguagem visual, interatividade, roteiros, criao de
personagens, entre outros assuntos. No tocante ao projeto dos objetos, ocorreram inmeras
sesses de brainstorming, de gerao de alternativas, de construo de prottipos etc. Ao
passo que o projeto dos objetos comeou a ser definido, houve um grande investimento do
grupo em torno dos estudos sobre a linguagem visual de ambas as verses dos jogos. Na
reta final, tomaram parte expressiva do tempo das reunies, os desenhos das palavras em
Libras, a definio dos personagens, os contedos e modelos das cartas, a escolha e
elaborao das atividades do jogo virtual, o manual do jogo concreto, entre outras
atividades.
Ainda no ano de 2005 foi preciso dividir a equipe de pesquisa em dois grupos, em funo
da natureza de cada objeto que estava sendo projetado. Assim sendo, uma bolsista PIBIC a
aluna doutoranda e uma mestranda passaram a participar diretamente do projeto do jogo
virtual. Duas alunas mestrandas e um bolsista PIBIC participaram diretamente do jogo
concreto. Entretanto, nas reunies das quartas feiras todos participavam das discusses
sobre ambas as verses. No incio de ano 2006 esta diviso foi abandonada em funo da
finalizao dos jogos, o que requereu a participao de todos os membros em praticamente
todas as atividades.
Antes de dar continuidade ao relato do processo de projeto do jogo Multi-Trilha em suas
duas verses, preciso fazer um parntese para falar um pouco mais sobre o trabalho que
foi desenvolvido por cada um dos membros da equipe de pesquisa. Ao apresentar estas
informaes, contudo, preciso que se diga que, como uma equipe bem afinada e
composta por pessoas extremamente envolvidas e responsveis, o que ser ser dito e
comentado no alcanar a extenso do trabalho de qualidade que foi desenvolvido, nem o
papel de cada um deles no dia a dia das atividades de pesquisa.

43

A participao do Prof. Celso Wilmer na pesquisa foi muito importante. Ele trouxe uma
grande contribuio para o trabalho, em funo de seus estudos sobre jogos com formas
poligonais, os Poliflox. O Prof. Celso adaptou um conjunto de peas de sua autoria para ser
usado na montagem de trilhas do jogo concreto. O projeto deste conjunto de peas foi
doado ao Laboratrio de Pedagogia do Design para o jogo Multi-Trilhas.
A equipe de pesquisa contou, tambm, com a presena de uma doutoranda do
PPGDesign da PUC-Rio, Profa. Cristina Portugal, que est desenvolvendo sob minha
orientao uma tese sobre o design em situaes educativas. Sua participao foi
fundamental em todos os momentos, principalmente no tocante s discusses sobre a
fundamentao terica da pesquisa. Destaca-se, tambm, sua excelente contribuio na
elaborao do Multi-Trilhas em sua verso multimdia, em funo de sua larga experincia
como desenvolvedora de jogos para uso didtico.
Uma dissertao de mestrado foi defendida em abril do corrente ano, tambm sob minha
orientao, por Bianca Rego Martins9, que realizou um estudo de caso sobre a o processo
de projeto do jogo Multi-Trilhas. Sua participao foi muito significativa, no apenas em
funo de seu tema de pesquisa, mas por seus conhecimentos como designer grfica.
Bianca desenvolveu todo o projeto de identidade visual do jogo e acompanhou a produo
em grfica da verso concreta. Participou, tambm, da elaborao dos cenrios do jogo
virtual.
Patrcia Castro Ferreira, outra mestranda e minha orientanda no PPGDesign da PUCRio10, teve uma participao fundamental no jogo multimdia, em funo de sua grande
familiaridade com a tecnologia computacional. Ela realizou uma srie de atividades
preparatrias para a fase de programao do jogo virtual. Como designer, tambm
participou do processo de projeto desta verso, trabalhando questes de linguagem visual,
navegabilidade e design de telas.
A presena da mestranda do PPGDesign da PUC-Rio, Maria Apparecida Bernab11,
professora de Artes do INES-RJ h cerca de 16 anos, foi muito importante, entre outras
coisas, para a elaborao das cartas do jogo com representao em Libras, por desenho.
Um outro ponto muito importante que foi trazido ao grupo pela Profa. Cida est relacionado
com os problemas de disperso da criana surda, que dificilmente consegue se manter
atenta durante as aulas e atividades. Esta questo passou a ser considerada pelo grupo de
pesquisa como central durante a gerao de idias para ambas as verses do jogo.
Os alunos de graduao que atuaram como bolsistas PIBIC/CNPq e contriburam com
seu trabalho para o crescimento da pesquisa, na fase inicial foram Diana Gondim e Bruno
Rodrigues, que cuidaram do levantamento de jogos didticos disponveis no mercado e da
gerao das primeiras idias para o jogo virtual, alm de realizarem estudos sobre a
educao de crianas surdas. Na segunda fase do trabalho, Ana Correia deu continuidade
ao levantamento de jogos similares e da criao dos personagens. Realizou, tambm,
pesquisas sobre a questo do scio-interacionismo. Na fase final, Diogo Lean teve uma
participao muito importante em funo de sua habilidade como ilustrador, pois elaborou a
maior parte das cartas com representaes em Libras. Os bolsistas Ana e Diogo
9

Design da Informao em Situaes de Interesse Pblico

10

A dissertao de Patrcia tem por tema Proposta de um curso de Mestrado em Design on line e est sendo orientada pela
coordenadora da presente pesquisa.
11

A dissertao de mestrado em Design da Profa. Maria Apparecida, que est sendo realizada no PPGDesign da PUC-Rio, tem
por tema Design: um dilogo com a arte e educao e est sendo orientada pela coordenadora da presente pesquisa.

44

participaram de inmeras visitas de experimentao ao INES-RJ, sendo que Diogo realizou

seus desenhos a partir de estudos feitos diretamente com as crianas neste Instituto.
A cada visita realizada ao INES-RJ pelos membros do grupo, em conjunto ou
individualmente, eram realizados relatos nas reunies. Este processo de interao e de
trabalho coletivo trouxe muita informao para a pesquisa que nem sempre era possvel
encontrar nos livros e textos. As entrevistas com pedagogos e professores do INES-RJ
foram decisivas para as tomadas de decises.
Aps um longo perodo de familiarizao com o objeto de pesquisa foi possvel comear
a gerar as primeiras verses dos jogos concreto e virtual, de seus componentes, dos
cenrios, das regras etc, associando os conceitos aos objetivos pedaggicos e s questes
abordadas pelo processo de Design.
Em que pesem os estudos de ambos os jogos em paralelo, a primeira verso de objeto
virtual ficou pronta primeiro e foi apresentada exclusivamente aos fonoaudilogos do INESRJ. Este primeiro projeto foi solicitado por eles, pois as crianas surdas tm muita
dificuldade de reconhecer o prprio corpo e, atravs de um jogo, seria possvel oferecer em
meio a mais para motiv-las a trabalhar esta questo. Era um jogo no qual a criana vestia
personagens: clicando sobre a roupa ela veria o nome em Portugus escrito e em Libras,
como mostra a tela baixo.

Figura 4 - Tela da primeira verso do objeto virtual.

Alm deste objeto, criamos um programa, uma espcie de jogo de tarefas, que continha
telas com imagens infantis vazadas e que, quando o cursor passava sobre os desenhos
apresentados, era acionada a cor do mesmo, aparecendo seu nome em Portugus escrito e
em LIBRAS. A criana deveria, ento, colorir com a cor adequada o objeto para completar a
tarefa. Como a existncia de materiais educacionais dirigidas ao pblico de crianas surdas
nfima, decidimos fazer uma primeira experimentao com este objeto para podermos
sondar o campo em que estvamos atuando, pois no encontramos objetos similares para
que pudssemos ter parmetros para a construo de um objeto virtual.
Apesar desta verso do jogo ter sido bem aceita pelo INES-RJ, consideramos que era
necessrio um projeto mais contextualizado e que pudesse abranger diversos contedos de
aprendizagem. Optamos, ento, por um objeto multimdia que tivesse uma identidade com o
objeto concreto, como foi exposto anteriormente, e que o aluno pudesse identificar
elementos de um no outro e vice-versa.
Segundo esta perspectiva, no final do ano de 2005 ficou pronta uma verso preliminar de
ambos os objetos. Neste momento realizamos a primeira sesso de experimentao com
um professor e co crianas de uma turma de primeira srie do ensino fundamental,

45

utilizando para isto um material considerado o mais prximo possvel de um jogo. Foi
gratificante perceber o entusiasmo e o engajamento das crianas com os objetos. Nesta
experimentao pudemos perceber os pontos fortes e as imprecises dos objetos
projetados. Foi decisiva a conversa que a equipe teve com o professor que participou da
atividade e a observao da aceitao e excitao dos alunos para com o projeto. Muitas
sugestes foram dadas e foi obtido um retorno importante para o aperfeioamento dos
objetos. Todas as informaes foram gravadas em mdia audiovisual para posterior
observao e discusso.
Os componentes do jogo concreto que serviram de base para esta primeira sesso de
experimentao so apresentados abaixo:
1. Cenrios - a partir do cenrio a professora contextualiza os elementos presentes na
tela. Ele um componente que garante a contextualizao dos elementos a serem
trabalhados. Estes primeiros cenrios foram montados a partir de fotografias realizadas pela
equipe no Po de Acar, que sofreram posteriormente interveno com massa de modelar,
e acrscimo de figuras tridimensionais tambm em massa, como por exemplo, o avio, o
macaco, as flores etc. Aps este trabalho, os cenrios eram scaneados e de transformavam
outra vez em uma imagem para serem impressas.

Figura 5 Primeiros estudos de cenrios do Po de Acar.

2. Cartas do jogo - a primeira verso da carta do jogo concreto era grande, tamanho de
papel A4 e apresentava uma srie de atividades. Elas traziam palavras em Portugus
escrito e nada em Datilologia. Nesta poca, pensamos em trazer a Libras para as cartas
apenas por meio das atividades que o professor escolhesse realizar a partir do contedo da
carta.

Figura 6 Primeiras verses de cartas do jogo concreto.

Nessa primeira experimentao, em dezembro de 2005, ficou claro para ns que as

ilustraes das cartas do jogo concreto no colaboravam para o entendimento do Portugus
escrito e da Libras, o que era seu objetivo. Concluiu-se, tambm, que as cartas continham
muita informao dificultando assim a professora determinar a tarefa que o aluno deveria
fazer. A ilustrao abaixo apresenta algumas cartas confeccionadas com este partido.

46

Um lado positivo que percebemos na experimentao destas cartas foi que mesmo com
este objeto at certo ponto confuso, as crianas prestaram ateno ao que estava sendo
proposto pela professora. Elas fizeram perguntas tentando entend-las e executaram as
tarefas propostas com a ajuda da mesma que, com sua interferncia deu sentido s
perguntas que no estavam claramente apresentadas nas cartas.
Para a confeco das novas cartas verificou-se a necessidade de criar uma linguagem
grfica para representar as palavras em Libras, pois a datilologia utilizada, apenas,
quando no existe a palavra nesta lngua, mas ainda no tnhamos idia de como seria
realizada esta representao.
Em relao aos objetos testados, percebemos que o jogo virtual foi imediatamente
compreendido e monopolizou, de pronto, a ateno das crianas. Ele comeou a ser
composto, nesta segunda verso, pela criao de personagens que incluiu uma extensa
busca por imagens. Aps vrios estudos, foi escolhido um tipo de linguagem grfica/visual a
ser utilizada. Vrios desenhos foram realizados visando a escolha do trao, dos atributos,
das cores, dos movimentos e da funo dos personagens no jogo.
Aps esta fase, a vetorizao dos mesmos foi iniciada. Os desenhos foram scaneados e
vetorizados. As imagens que necessitavam receberam tratamento especfico. Somente aps
esta fase que teve incio o processo de animao dos mesmos para o jogo.
Foram desenvolvidos, tambm, alguns cones para acesso ao mapa de navegao e
escolhidos os ambientes de contato do usurio com os personagens e cenrio.
Abaixo, so apresentadas algumas imagens desenvolvidas para esta verso do jogo
virtual. Nelas foram utilizadas trs formas de linguagem: Datilologia, LIBRAS e Portugus
escrito.

Figura 7 Exemplo de primeiros conceitos para as telas do jogo virtual.

Figura 8 Exemplo de segunda verso das telas do jogo virtual (datilologia, LIBRAS e Portugus).

47

As telas do jogo virtual nesta primeira sesso traziam a possibilidade de realizar um

passeio por trs cenas do Po de Acar, com vdeos descrevendo em LIBRAS os
elementos interativos do cenrio. Na verdade, era uma animao, e a criana, ao passar o
mouse por pontos sensveis, acionava uma tela com o nome da figura em Portugus escrito
e uma janela com um filme da mesma palavra em Libras.
Com essa primeira experimentao realizamos a primeira familiarizao e passamos a
conhecer as implicaes dos componentes do jogo testados com o contexto onde o objeto
seria inserido. O pblico ou grupo focal, constitudo por fonoaudilogos, professores e
alunos, tambm teve a oportunidade de conhecer o objeto e fazer as interferncias
necessrias. Com estas informaes, pudemos realizar com eles uma reunio riqussima
em idias, sugestes e crticas, o que permitiu a segunda etapa de aperfeioamento dos
objetos.
Como comentado anteriormente, este um processo metodolgico cclico e
progressivo, onde aps a etapa da familiarizao, volta-se a problematizar, buscando na
fundamentao terica e em novas pesquisas de campo, alternativas para as falhas
reveladas no item anterior.
A partir de novas pesquisas documentais e empricas e da sistematizao do processo,
no primeiro semestre do ano de 2006, comeamos a gerar uma segunda proposta dos
jogos, que j demonstravam o amadurecimento dos conceitos.
Um aspecto importante foi decidido em conjunto com os professores do INES-RJ,
tambm nesta etapa, relacionado com o contedo do jogo concreto: as palavras que seriam
trabalhadas. Elas foram divididas de acordo com as seguintes classes gramaticais:
1. SUBSTANTIVOS
Zoo

Bombeiro

cachorro

caminho

Po de Acar
sol

gato

fogo

cu

girafa

escada

morro

galinha

mangueira

gua

vaca

sirene

praia

elefante

extintor

peixe

pato

capacete

turista

macaco

bombeiro

sorveteiro

cobra

picol

leo

avio

jacar

pssaro
bondinho

2. ADJETIVOS
alto

baixo

claro

escuro

pequeno

grande

48

diferente

Igual

gordo

magro

surdo

ouvinte

3. VERBOS
ser

apagar

estar

salvar

ter

ajudar

querer

imitar

inventar

ver

4. PRONOMES
eu

voc

ela

ele

ns

vocs

eles

elas

5. ARTIGOS
o

os

as

um

uma

uns

umas

Nesta fase, o componente que mais se alterou foi a carta do jogo concreto. Durante
algum tempo ainda trabalhamos com uma hiptese intermediria para a carta do jogo, mas
logo depois, compreendendo que ela seria o ponto chave de todas as aes propostas e,
devido tendncia disperso detectada nas crianas surdas, percebemos que a mesma
deveria propor apenas uma nica ao e no vrias, como antes imaginamos.
Com o desenrolar do trabalho decidimos, por fim, que as cartas com os verbos e os
adjetivos apresentariam uma ilustrao da Libras e a palavra referida escrita em portugus.
Para as outras classes gramaticais optamos por estimular a associao de outras
linguagens como desenhos e fotografias com a datilologia e o portugus escrito. Para
atingir estes objetivos, iniciamos os estudos das ilustraes em Libras. Abaixo so
apresentados os primeiros exemplares que foram realizados a partir de fotografias tiradas
de alunos do INS-RJ.

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Verbo- querer

Verbo- ter

Adjetivo- claro

Adjetivo- junto, perto

Adjetivo- escuro

Adjetivo- alto

Adjetivo- magro

Figura 9 Primeiras ilustraes em Libras.

A partir deste momento ficou claro pra ns que o professor, tambm como um usurio
do jogo, deveria ter a misso de mediar todas as aes propostas. A ele caberia adaptar os
nveis de dificuldade propostos ao perfil de sua turma. Seria ele, tambm, quem faria a
mediao das respostas dadas pelos alunos s questes apresentadas pelas cartas,
dizendo se a resposta estava ou no correta, contextualizando e complementando, com
outros itens, o conceito que estava sendo trabalhado.
Vale o comentrio de que foi neste momento que percebemos o quanto este mtodo
proporciona qualidade ao desenvolvimento de um material educativo. Levamos mais de um
ano pesquisando e interagindo com todas as pessoas que seriam envolvidas nas situaes
reais de interao, para chegar ao entendimento da importncia da participao ativa do
professor como um construtor, como co-autor do jogo.
A partir de ento, adotamos a noo de que o jogo poder ser adaptado s
necessidades de aprendizagem de cada grupo, e isto ser feito pelo professor. Em outras
palavras, isto quer dizer que o professor de outra cidade ou outro estado que no seja o Rio
de Janeiro poder adaptar os cenrios e os objetos propostos ao seu contexto sciocultural. Para isto, ele lanar mo de recortes de revistas, fotos, desenhos de alunos,
objetos diversos etc., como ser visto mais adiante na apresentao do Multi-Trilhas
concreto.
No objeto concreto, paralelamente ao trabalho de definio das cartas e das peas da
trilha, que foram aperfeioadas em termos de encaixe e tiveram seus tamanhos, cores e
espessuras definidos, foi providenciada, tambm, a construo de facas de corte e a compra
de borracha EVA (Etil, Vinil e Acetato) para corte das peas poligonais da trilha.

50

O trabalho de aperfeioamento da segunda verso dos jogos tomou todo o primeiro

semestre de 2006 e, durante este tempo, foram realizadas visitas ao INES-RJ para
esclarecimento de dvidas pontuais. A partir de agosto deste ano, passamos a desenvolver
experimentaes com os professores, alm das crianas, j que eles atuariam de forma
decisiva no desenrolar do jogo. Ao apresentar o resultado de mais seis meses de trabalho,
debatemos os conceitos extensamente com professores do ensino infantil, fundamental e
com especialistas envolvidos, com o objetivo de avaliar a aceitao de nossas proposies.
Nesta poca, as cartas passaram a ser configuradas segundo o esquema abaixo:
Pronome

Verbo

Artigo

Substantivo

Adjetivo

Portugus
+
datilologia

Portugus
+
LIBRAS

Portugus
+
datilologia

Imagem
+
Portugus
+
datilologia

Portugus
+
LIBRAS

Em relao aos cenrios, nesta etapa foram tiradas as fotos no Quartel Central do
Corpo de Bombeiros e no Jardim Zoolgico. Ainda no havamos definido se todas as cenas
seriam tratadas com o mesmo tipo de interferncia utilizado nas cenas do Po de Acar.
Com o desenvolvimento do trabalho, optamos por utilizar tratamentos diferentes, mas
convergentes. Definimos, ento, que nas cenas dos Bombeiros utilizaramos desenhos de
crianas, ilustraes a lpis e no computador e alguns elementos em massinha de modelar.
Para as cenas do Zoolgico, optamos por introduzir ilustraes de animais em cenrios
reais. O mtodo utilizado em ambos os casos foi basicamente o mesmo das imagens do
Po de Acar: foto, interferncia, scaneamento e impresso. O trabalho de elaborao
destas cenas foi longo e demandou inmeras experimentaes. Seu resultado ser
apresentado posteriormente.
Nesta etapa, tambm, comeamos a discutir sobre as possibilidades de inserir no jogo
concreto outros componentes, como por exemplo, cartas com bnus, cartas com comandos,
pinos etc. Iniciamos os estudos para a elaborao destes conjuntos de objetos e tomamos
os seguintes partidos: as cartas que serviriam de bnus, criadas para premiar os jogadores
por aes realizadas corretamente, seriam ilustradas em aquarela e apresentariam imagens
de peas do vesturio, meios de transporte e alimentos. As cartas com comandos seriam
utilizadas para dar dinamismo ao jogo e trariam frases tais como: pule uma casa; passe uma
vez sem jogar etc. Para estas cartas escolhemos o Portugus escrito apenas. Por ltimo, os
pinos que ajudariam os jogadores a se posicionar na trilha, seriam feitos a partir dos
personagens definidos para o jogo virtual. O processo de definio e elaborao destes
elementos foi extenso, requereu tempo e muitas tentativas e experimentaes. Os
resultados deste trabalho sero vistos mais a frente.

51

Em agosto de 2006 realizamos duas sesses de experimentao do jogo concreto com

professores no INES-RJ. A primeira, com docentes das turmas de Educao Infantil e a
segunda com docentes do Ensino Fundamental.
Na primeira sesso, o jogo foi apresentado oralmente segundo seus objetivos e regras.
Depois as professoras presentes se sentaram no cho em uma grande roda para
efetivamente jogar, comeando por distribuir as peas poligonais para montar a trilha. As
peas poligonais no suscitaram dvidas e a trilha foi facilmente montada. Os professores
gostaram do colorido e dos formatos das mesmas e comentaram que eram ricos e bonitos.
A trilha foi formada pela primeira verso das peas poligonais em EVA, cortadas a mo,
que se encaixavam para formar o que na poca chamvamos de tabuleiro do jogo.

Figura 10 - Trilha do jogo concreto, montada com peas poligonais em EVA.

Sobre os cenrios, as professoras comentaram que o Po de Acar no fazia parte da

vivncia do aluno do INES/RJ e pediram que cenrios como o Jardim Zoolgico fossem
feitos. Informamos que estes j faziam parte do projeto que est sendo desenvolvido.
Bastante animadas falavam ao mesmo tempo usando diversos exemplos de cenrios
possveis tais como: parque, praia, frutas, profisses etc. Informamos que o tema do Rio de
Janeiro havia sido escolhido anteriormente por outros professores do INES/RJ, pois assim
as crianas poderiam conhecer alguns pontos da cidade em que vivem.
Alguns
professores, contudo, disseram no entender bem o papel desses cenrios. Explicamos que
eles fazem parte da contextualizao do jogo e que podem ser adequados aos contedos
que eles queiram trabalhar em sala de aula, podendo ser expandidos para diversos temas,
conforme a necessidade de cada um.
A presena da datilologia nas cartas no foi bem aceita. Cremos que aqui o problema da
representao de palavras que existem em Libras por meio de datilologia exemplifica o que
j foi falado anteriormente: ela s usada para palavras que no possuem sinais em Libras.
Alguns professores acharam a linguagem grfica das cartas confusa, pois a criana no
entenderia, como no exemplo da carta claro, os diversos desenhos de braos para
representar o movimento. Entretanto, a mesma carta foi apresentada aos alunos e eles
disseram que a carta correspondia palavra claro em Libras. Outras cartas com a

52

linguagem grfica tambm foram apresentadas aos alunos e estes no tiveram dificuldade
em entender o que elas representavam em Libras.
Sobre as cartas que apresentavam frases na linguagem de Libras e no Portugus
escrito, os professores disseram que no deveriam existir, pois a construo da Libras e do
Portugus escrito muito diferente. Como soluo sugeriram separar as cartas em
Portugus escrito daquelas de Libras, ou us-las de forma diferente sem formar frases uma
ao lado da outra, como havamos pensado anteriormente.
Para uso das cartas no mbito da Educao Infantil, foi solicitada apenas a letra cursiva.
Entretanto, havia uma professora da 1 srie que disse que poderia ser usado qualquer tipo
de letra.
Foi questionado, tambm, a uso de verbo no infinitivo. Este partido foi defendido pelo
grupo, pois, se forem utilizadas todos os tempos e modos dos verbos o jogo seria infinito.
Informamos que ser uma tarefa do professor apresentar o verbo e mostrar as devidas
declinaes de acordo com o contedo de sua matria.
Os professores disseram que os pronomes mais usados so: eu, eles e ns, no
necessitando do tu e do vs. Contudo, decidimos manter estes ltimos porque o aluno, no
futuro, ser um leitor do Portugus escrito e estas palavras so utilizadas com freqncia.
E relao ao dado, as idias fluram: coloridos, pequenos, grandes etc. No final,
sugeriram que a melhor forma do dado era o comum de nmeros. As figuras de bnus a as
cartas ao foram bem aceitas.
De um modo geral, a sesso de experimentao foi muito produtiva. Contudo, merece
registro que eles mostraram resistncia em entender o jogo como um todo. Apesar dos
elogios que fizeram, sentimos que eles viram mais defeitos do que um material cheio de
possibilidades. Entretanto, as crticas foram mais na questo da complexidade do jogo para
a Educao Infantil do que propriamente o jogo em si.
O jogo mostrou-se complexo para ser utilizado no mbito da Educao Infantil, mas de
qualquer forma as professoras ficaram muito mobilizadas e interessadas nele. Fizeram uma
ressalva, contudo, dizendo ele poderia ser utilizado para alunos deste nvel em partes e no
em sua totalidade, pois o contedo das cartas est complexo, sendo indicado para a
primeira srie do ensino fundamental. Assim, foi marcado um segundo encontro com os
professores do ensino fundamental.
Com os professores do Ensino Fundamental a sesso de experimentao foi mais
tranqila do que a realizada com o grupo de professoras da Educao Infantil.
Primeiramente, fizemos uma exposio oral com o apoio do Power Point, na qual
apresentamos o histrico da pesquisa, a fundamentao terica e os componentes dos
jogos concreto e virtual.
Na apresentao dos horizontes tericos as professoras perguntaram o que ns
entendamos por bilingismo. Elas disseram que as crianas da 1 srie geralmente chegam
ao INES/RJ com uma linguagem de sinais aprendida em casa, sem nenhuma
sistematizao, sendo apenas um meio de se comunicar com os familiares e o meio em que
vive e que muito difcil ensinar o Portugus antes da Libras, pois os alunos geralmente
no tm referncia nenhuma de lngua para associar com o Portugus. Esclarecemos que a

53

primeira lngua do jogo a Libras e que a opo pelo uso do Portugus escrito tambm se
deu em funo da orientao pedaggica do INES-RJ ser o Bilingismo.
Uma professora em particular considerou a montagem da trilha como uma possibilidade
de solues de problemas, dizendo que poderia ser aplicado a vrios contedos de
aprendizagem como, por exemplo, as quatro operaes, seriao, cores, contagem, escala
etc.
Quando foi solicitado s professoras que pegassem uma carta, e a escolhida foi a carta
do verbo querer, apenas com esta carta surgiram vrias possibilidades de modo de usar.
Eles disseram que o verbo uma categoria muito importante para iniciar o jogo, pois atravs
dele pode-se trabalhar vrios conceitos e contedos.
Uma questo importante, que o grupo no desconhecia, foi levantado por uma das
professoras: que o sinal de Libras diferente dependendo de cada contexto. Com isto, ela
criticou a representao grfica das cartas, j que existem vrios modos de representar uma
mesma palavra em Libras. Ela deu como exemplo uma turma de 3 srie, onde outra
professora ensinou em Libras o sol nasce no leste e fez o sinal de nascer como se uma
mulher tivesse dando a luz a um beb. Entretanto, o sinal nesta situao outro, pois o sol
nasce diferente de um beb. Outro exemplo dado por ela foi sobre uma aluna da 6 srie
que, ao aprender que a comida passa pelo esfago, entendeu que dentro de nosso corpo
tem pelos. O grupo lembrou que em todas as lnguas existem palavras que so iguais, com
sentidos diferentes, como por exemplo: manga. Um outro exemplo dado foi o da palavra
limite que tem o mesmo conceito, entretanto pode ser utilizado em diferentes contextos
como na geografia, na psicologia e na matemtica.
Apesar deste problema em potencial, as professoras disseram que consideravam a
representao grfica da Libras um objeto indito, pois nunca haviam visto nenhum jogo ou
recurso pedaggico que utilizasse este sistema. Sugeriram, ento, chamar um consultor
pedaggico surdo para apreciao e avaliao da representao grfica, para que os sinais
fossem expressos da melhor maneira possvel. Esta providncia foi tomada imediatamente
pelo grupo que recebeu do INES/RJ a indicao de dois nomes que foram contatados
posteriormente e prestaram consultoria no desenvolvimento das cartas.
Uma professora disse que este jogo tem dois momentos: motivao e instrumento de
cobrana de aprendizagem e sugeriu que o bnus fosse dado ao aluno quando ele fosse
submetido a uma avaliao de aprendizagem.
De um modo geral as professoras consideraram o jogo como um recurso pedaggico
para o professor trabalhar vrios tipos de contedos e demonstraram entender que ele
propicia vrios modos de desdobramento.
Como foi solicitado pelas professoras INES/RJ na experimentao acima relatada,
apresentamos o jogo para dois consultores pedaggicos surdos para apreciao e avaliao
da representao grfica, para que os sinais fossem expressos da melhor maneira possvel.
A primeira observao que eles fizeram foi em relao ao ttulo provisrio que havamos
dado ao trabalho: Letramento Bilnge de crianas surdas. Eles questionaram se era
letramento ou alfabetizao. Uma vez esclarecidas as diferenas, optamos, neste momento,
pelo termo alfabetizao, uma vez que existe uma grande polmica em torno desta questo
e esta a expresso adotada pelo INES-RJ.

54

Sobre a questo da representao de palavras em Libras no ser a mesma para

contextos diferentes, este um problema que tivemos que enfrentar e que j discutimos
acima. A nosso favor est o fato, por exemplo, da publicao da 3 edio de dois volumes
de um dicionrio de LIBRAS12, que apresenta ilustraes por intermdio de desenhos de
pessoas fazendo os sinais desta lngua, dicionrio este fruto de um projeto capitaneado por
pesquisadores da Universidade de So Paulo e que vem sendo utilizado no mbito da
educao de indivduos surdos em todo o pas. Assim sendo, optamos por aproximar a
representao em Libras do universo INES-RJ, nosso parceiro de pesquisa.
Uma outra questo que foi tambm enfocada por este grupo de consultores diz respeito
ao uso de duas ou mais cartas para formar frases em Libras com correspondncia em
Portugus escrito. Como j discutido anteriormente, a traduo literal impossvel uma
vez que a estrutura da frase difere de uma lngua para a outra. Por outro lado, como o jogo
planejado pelo professor e no apresenta nenhuma frase previamente construda, no
haver problemas em relao a isto. Vale ressaltar, entretanto, que na alfabetizao
Bilnge as duas estruturas coexistem, inevitavelmente.
Os consultores perguntaram como que uma professora de escola regular poder
verificar se a LIBRAS est sendo executada adequadamente, caso no domine esta lngua.
Este ponto foi extensamente discutido pelo grupo e foi tomada a deciso de deixar aos
especialistas do INES/RJ a tarefa de distribuir os exemplares do jogo para escolas que,
segundo a avaliao deles, tivesse condies de conduzir o uso do mesmo. Achamos
prudente dar um passo atrs, como j comentado anteriormente, na nossa inteno inicial
de distribuir o jogo indiscriminadamente por escolas especiais e regulares, a menos que
estas ltimas tenham intrpretes de LIBRAS.
O questionamento foi pertinente e, por enquanto, sabemos que atender plenamente aos
requisitos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, no tocante incluso, ainda
um sonho distante. Sabemos que o jogo concreto oferece muitas possibilidades, mas ele
no anda sozinho e precisa de algum que transite com desenvoltura entre a Libras e o
Portugus.
Os consultores frisaram que as palavras tanto em Libras quanto Portugus precisam
estar contextualizadas. Acreditamos que esta "dificuldade" vai existir para cada palavra
ensinada, pois sempre vai depender do contexto, do repertrio dos alunos, da fluncia do
professor etc. O jogo concreto ser preparado antes pelo professor, de acordo com a
realidade de seus alunos e a contextualizao das palavras ser uma decorrncia natural
desta preparao.
Os consultores questionaram, tambm, o porqu de todas as cartas no apresentarem a
Libras - os substantivos, por exemplo, so representados com imagens -. Justificamos esta
escolha dizendo que optamos por explorar diversos tipos de linguagens visuais. Dissemos,
tambm, que difcil trabalhar todas as formas possveis de desdobramento de um projeto e
tivemos que tomar decises para delimitar as escolhas. Foram decises de projeto e esta, a
nosso ver, no compromete a qualidade e a pertinncia do trabalho.
Os consultores gostaram bastante da possibilidade de adequar o jogo a outros
contextos. Gostaram tambm da nossa preocupao em oferecer os cenrios para que a
professora possa contextualizar o que est sendo ensinando. Estas observaes nos deram
12
CAPOVILLA, F.C.; RAPHAEL, W. D. Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilinge LIBRAS. 3 edio. So Paulo: EDUSP,
volumes I e II. (www.usp/edusp).

55

segurana em relao aos cenrios e o modo como imaginamos que eles possam ser
usados pelo professor.
Em relao aos desenhos em Libras, eles encontraram pequenos problemas em quase
todos eles e a partir deste encontro fizemos mais duas reunies para avaliao de todos os
desenhos produzidos.
Sem adotar uma postura refratria s crticas, longe disto, ficou em ns uma sensao
de que no existe realmente um consenso sobre como representar em Libras e que, cada
um que se aproxima do problema tem uma viso diferente. No estamos querendo dizer,
com isto, que achamos que os desenhos feitos para o projeto esto perfeitos, no isto.
Achamos que, naturalmente, eles vo precisar de muitos ajustes, enquanto o jogo puder ser
reformulado, reapresentado, revisado.
No final deste primeiro encontro, os consultores elogiaram a idia do jogo, a
preocupao em contextualizar e em oferecer a explorao de outros contextos.
O
retorno que tivemos desta fase nos trouxe informaes significativas para aprimorar ainda
mais os conceitos e os componentes do jogo. Neste momento, nossas discusses no grupo
foram muito mais profundas e ricas, pois tivemos a oportunidade de verificar como os
professores estavam recebendo nossas proposies e como os consultores pedaggicos
viam as representaes.
Vimos claramente que o manual do jogo concreto deveria ser muito claro e direto, pois
por meio dele que o professor tem a possibilidade de ampliar os usos do objeto. A partir
deste momento comeamos a trabalhar no contedo do manual. Este foi um trabalho
realizado a muitas mos e todos os membros do grupo de pesquisa tiveram a oportunidade
de contribuir para sua consolidao. Para tal, alm do espao das reunies, fizemos trocas
de informaes por e-mail. O manual, como poder ser visto mais adiante, traz sugestes
de uso e dicas seguidas de ilustraes, justamente para facilitar sua compreenso e
encorajar o professor a aproveitar ao mximo todas as possibilidades de uso do material. O
jogo virtual dispensa manual de utilizao.
Nessa etapa realizamos estudos e testes da jogabilidade do objeto concreto e
unificamos, tambm, a linguagem visual de ambas as verses do jogo concreta e virtual -,
pois os dois jogos e tambm seus componentes estavam sendo desenvolvidos em muitos
momentos por equipes diferentes, o que resultava, naturalmente, em elementos
desconexos, na utilizao de estilos diversos para representar itens comuns e lacunas a
serem trabalhadas.
Nesse momento, tornou-se mandatrio organizar todo o material
que estava sendo
projetado e descrever tanto as regras como aes a serem desenvolvidas pelos
participantes durante o jogo concreto. Assim sendo, foram geradas as primeiras diretrizes de
como jog-lo, apresentadas abaixo.
QUEM

O QUE

DESCRIO

Professora

Definio do
contedo

A professora define o contedo que quer ensinar a seus alunos.

Professora

Pr seleo do
material

A professora pr-seleciona o material adequado ao contedo (pode pegar

material externo fotos, postais, recortes, etc), que vai ser explorado nas
diversas etapas do jogo.

56

Professora

Estruturao do
jogo

A professora escolhe qual vai ser o objetivo do jogo (chegar a somente 1

painel, passar por todos os painis, chegar a pea FIM, etc) e quais
atividades vo ser desenvolvidas nos cenrios e com as cartas brinde.

Todos

Pode ser jogado em grupo ou individual.

Todos

Todos

Definio das
equipes
Escolhas de
personagens
Montagem da trilha

Professora

Colocao das
cartas

Todos

Sorteio dos dados

para iniciar o jogo

Equipe 1

Jogar o dado para

caminhar

A equipe 1 caminha a quantidade de peas referente ao dado. Pode caminhar

na direo que quiser.

10

Equipe 1

Selecionar a cartacomando

Se o jogadar cair em uma casa colorida deve selecionar a cor da cartacomando de acordo com a cor da pea da trilha em que caiu.

11

Professora

Mediao

Nesta etapa a professora pode:

1 escolher qual participante da equipe vai desenvolver a tarefa
2 - determinar atravs de que meio (desenho, LIBRAS, mmica, escrita, etc) a
tarefa ser desenvolvida.

12

Equipe 1

Representar o
comando

Esta equipe deve representar o comando da carta para os colegas e para a

professora.

13

Professora

A professora pode acrescentar complementos ao comando a fim de

enriquecer os conceitos.

14

Professora

Acrescentar
complementos ao
comando
Verificao /
mediao

15

Equipe 2

Jogar o dado para

caminhar

Depois que a equipe 1 desenvolveu adequadamente a tarefa, hora da

equipe 2 jogar repedindo os mesmos procedimentos da equipe 1.

16

Todos

Chegada ao cenrio

17

Todos

Casas pretas e
brancas

18

Todos

Atividades extra

19

Todos

Finalizao do jogo

Quando uma equipe chega a um cenrio, uma atividade pr-estabelecida pela

professora deve ser realizada.
Se o jogador cair na casa branca ele ganha o bnus correspondente a casa
que utilizar em uma situao extra proposta pela professora. Se o jogador
cair na casa preta ele pega uma carta de ao (pular 2 casas, voltar 1, etc)..
Tanto as atividades dentro do cenrio, como as atividades desenvolvidas com
os brindes (figurinhas) oferecem possibilidades para que o professor
desenvolva contedos de interesse especfico ou livres para estimular a
criatividade de seus alunos
O jogo pode finalizar de diferentes maneiras pr-estabelecidas pelo professor:
1 chegada a um cenrio;
2 chegada a pea fim;
3 quando uma equipe desenvolver um outro objetivo proposto pela
professora.

Cada equipe escolhe seu personagem que ser seu peo no jogo
Montagem da trilha com os polgonos e peas brancas e pretas de modo que
tenha um comeo e um fim (podendo usar a pea a pea incio e a pea fim).
Se a professora escolher trabalhar com todos os painis, estes devem ser
colocados no meio da trilha de modo que os jogadores passem por eles para
chegar ao fim do jogo.
Em cima das peas brancas devem ser colocadas as figurinhas (bnus). A
professora posiciona as demais cartas do jogo ao lado da trilha de cabea
para baixo.

Quando o participante no desenvolver corretamente a tarefa, a professora

pede ajuda a outro colega at o conceito ser desenvolvido adequadamente.

Tabela 1 - Sistematizao das aes do jogo concreto

Um esboo do esquema de aes, em duas etapas, para o jogo concreto pode ser visto
abaixo. Na primeira, realizada a preparao do jogo e na segunda, joga-se concretamente:

57

Figura 11 - Esquema da jogabilidade do jogo de trilha.

O mesmo foi feito para o jogo multimdia, conforme ilustrado na tabela que se segue.
O esquema de jogabilidade deste objeto multimdia tambm apresentado abaixo.
QUEM

O QUE

Jogador

Escolha do
personagem.

O jogador escolhe seu personagem dentre as opes

apresentadas.

Jogador

Escolha de um
cenrio.

O jogador escolhe um cenrio para jogar: Po de Acar,

zo ou Corpo de Bombeiros.

Jogador

Cena 1

Jogador

Jogador

Jogador

Jogador

Jogador

Jogador

Cena 2

ATIVIDADE

Descobrir os
elementos

O jogador instigado a passar o mouse nos objetos

translcidos e descobrir os elementos do cenrio.

Aprender a LIBRAS +
Portugus

Clicando nos elementos o jogador assiste a um vdeo

traduzindo-o para a LIBRAS e para a grafia em
portugus.
O jogador estimulado a descobrir o que est faltando no
cenrio atravs de um liga-pontos.
Ao completar o liga-pontos do elemento faltante, o jogador
assiste a um vdeo traduzindo-o para a LIBRAS e para a
grafia em portugus.

Procurar o que falta

Aprender a LIBRAS

Cena 3

Montar quebra-cabea
Aprender a LIBRAS

Extra

DESCRIO

Desenho e Pintura

Ao clicar nos elementos do cenrio, o jogador ativa uma

tela com o quebra-cabea referente a este elemento.
Ao completar o quebra-cabea do elemento, o jogador
assiste a um vdeo traduzindo-o para a LIBRAS e para a
grafia em portugus.
O jogador pode pintar com diversas cores e pincis os
elementos que escolher.

Tabela 2 -Sistematizao das aes do jogo multimdia.

58

Figura 12 - Esquema da jogabilidade do jogo multimdia.

Para integrar a linguagem visual fizemos pesquisas de fontes, cores e formas.

Consideramos que a linguagem visual deveria expressar os objetivos dos jogos, assim como
despertar o interesse do pblico para este material; unificar todos os componentes do jogo;
adequar-se a alguns requisitos do pblico; oferecer uma apreenso objetiva do conceito.
Estes conceitos deveriam estar representados por meio da diagramao dos objetos, das
cores escolhidas, da tipografia utilizada, no formato das peas, no processo de reproduo e
na montagem do objeto. Neste momento, geramos a primeira verso do manual de
aplicao dos conceitos nas cartas. Ao longo do processo, este manual de identidade visual
foi aperfeioado em seus detalhes, como poder ser constatado na apresentao do jogo
em ambas as verses.

59

Figura 13 - Exemplo de estudo para representao da Libras.

Foram selecionadas trs fontes para serem utilizadas no jogo concreto e no jogo virtual:
. Charlkboard - fonte com desenho mais infantil, para ser utilizada nos botes do jogo
multimdia.
. Optima Extra Black - fonte para nomear os verbos, substantivos, adjetivos etc., que as
crianas iro aprendendo no desenrolar do jogo. Esta fonte ser utilizada sempre em
caixa alta, que o primeiro modelo da letra que as crianas aprendem.
. Myriad - fonte para ser utilizada para as informaes mais tcnicas, crditos, regras etc.
Quanto s cartas, alguns pontos foram modificados de acordo com as informaes
obtidas na experimentao com os professores e com os consultores e nossa preocupao
maior passou a ser a representao ilustrada dos movimentos da Libras.

Figura 14 - Exemplo de estudo de movimentos e setas para representao da LIBRAS.

60

A partir de ento geramos uma proposta com linguagem visual unificada e em dezembro
do 2006 apresentamos o jogo concreto aos consultores pedaggicos do INES-RJ para
avaliao.
As peas da trilha ainda eram as mesmas da sesso anterior, pois o material definitivo
EVA - estava sendo comprado em So Paulo e as facas estavam sendo preparadas. As
cartas j tinham frente e verso, sendo a primeira com a representao escolhida desenho
da Libras; fotografia ou apenas Portugus escrito e no verso a cor correspondente, com o
nome da classe gramatical ou atividade. Os primeiro desenhos de personagens tambm
foram apresentados.

Figura 15 Peas do jogo de trilha levadas para experimentao.

Esta segunda reunio da equipe de pesquisa com os consultores foi muito produtiva.
Jogamos com eles explicando passo a passo suas possibilidades. Um deles chegou um
pouquinho atrasado e pedimos para o outro explicar a ele como se jogava. Foi bem
interessante porque ele foi explicando tudo com facilidade.
As figurinhas de bnus e as cartas de comando foram bem comentadas e deu pra ver a
real importncia de ambas para deixar o jogo dinmico e mais competitivo. Explicamos
tambm que o objetivo de cada sesso de jogo ser sempre definido pelo professor.
Novamente foi enfatizada, por eles, a importncia de uma boa preparao do jogo por ele.
A esta altura explicamos que a inteno que todos aprendam com o jogo. Ento,
quando algum erra a professora pede ajuda a um colega. Os consultores gostaram
bastante da idia, mas disseram que os alunos tambm gostam de competio. Todos

61

concordamos que isto fica garantido no jogo com a disputa para ver quem chega em
primeiro lugar aos painis, com quem pega mais figurinhas de bnus e com as cartas
pretas.
As figurinhas-bnus fizeram o maior sucesso. Um dos consultores sugeriu que utilizando
o jogo numa modalidade mais avanada, possvel pedir para a criana montar uma
histria ou at mesmo uma redao com todas as figurinhas que ganhou ao longo da
sesso de jogo.
Uma coisa interessante foi sugerida por um deles: ao representar cada carta, a criana
pode fazer da maneira que quiser ou que a professora sugerir (mmica, desenho etc), mas o
mais importante que a ltima representao seja em Libras. Isso faz com que o contedo
seja apreendido de maneira contextual e ldica e depois seu sinal fique mais bem fixado.
Comentamos sobre a possibilidade de incluir um CD dentro do jogo com o layout das
cartas (frente e verso) para que os professores possam confeccion-las no computador,
conforme suas necessidades. Em casos de escolas mais carentes de recursos, podemos
sugerir que sejam feitas com cartolinas coloridas e recortes.
Desta reunio samos com a sensao de que o projeto estava ficando cada dia mais
maduro. Foi timo jogar com os consultores, ver que eles entenderam e acharam o jogo
concreto adequado e cheio de possibilidades para motivar os alunos.
Realizamos mais uma reunio com os consultores pedaggicos para analisar o conjunto
de todas as cartas com desenhos em Libras, onde foram feitos os ajustes finais. Passamos,
a seguir, a fechar o projeto das peas do jogo concreto para, antes de coloc-lo em grfica,
fazer uma impresso em ploter com todas elas para uma ltima sesso de experimentao
no INES-RJ.
O processo de projeto das ilustraes de Libras ser sumarizado aqui com vistas a
oferecer ao leitor uma idia da complexidade envolvida neste tipo de trabalho, pois o grande
desafio na representao grfica desta lngua vem da existncia de cinco parmetros que
compe sua gramtica. So eles: 1. configurao das mos (Datilologia); 2. ponto de
articulao - onde est localizado o sinal (no corpo ou afastado); 3. movimento - a forma que
vai ser utilizada e a movimentao (alguns sinais no utilizam movimentos); 4. orientao - a
forma adequada para se encaixar o sinal; 5. expresso facial e corporal - a expresso facial
deve demonstrar o sentimento de acordo com a estruturao da frase. O corpo tambm se
movimenta.
Estes cinco parmetros devem estar todos numa mesma linha e inseridos em um
contexto. Se for retirado algum deles, o sinal no sair de forma adequada. Baseados
nestes parmetros foram desenvolvidas as ilustraes de Libras deste projeto.
Diante deste desafio buscamos a autora Renata Garcia (2004), que desenvolveu um
trabalho no qual discute as trs principais dimenses informacionais para representao
grfica de aes: (1) a dimenso conceitual, (2) a dimenso grfica - e a (3) dimenso do
leitor.
Os seguintes parmetros, definidos por essa autora, foram estudados e aplicados no
processo de ilustrao de Libras. Foram eles: caracterizao e identificao das
informaes conceituais das aes dinmicas (elementos que formam sua idia);

62

informaes grficas para as aes (meios e elementos grficos responsveis em transmitila graficamente); efeitos no leitor (caractersticas do leitor, influentes na percepo das
aes pictricas).
Alm dos consultores surdos, os desenhos foram sendo paulatinamente apresentados
s crianas no INES/RJ de modo a submet-los a mais um teste no campo.
A seguir, so mostradas as etapas percorridas para a confeco dos desenhos:
1. levantamento de informaes disponveis sobre Libras em dicionrios e publicaes;
2. estudos de ilustrao visando identificar a melhor maneira de representar
graficamente movimentos e expresses corporais envolvidos nesta linguagem;
3. visitas ao INES/RJ para observar o contato direto das crianas com as ilustraes
realizadas;
4. observao da reao das crianas e dos professores para esclarecer questes
relacionadas linguagem grfico/visual que estava sendo empregada e sobre a relao das
crianas com os desenhos;
5. realizao de inmeros estudos buscando aperfeioamento do trao, das expresses,
do movimento das mos etc.
5. estudos de representao grfica de setas, traos, linhas etc;
6. tratamento em computador a partir do desenho a mo livre - as imagens foram
vetorizadas, coloridas no computador e aplicadas nas cartas;
Abaixo apresentado um estudo para a representao grfica de adjetivo e pronome
em Libras.

Figura 16 Ilustraes de Diogo Lean para representao de LIBRAS.

Foi visto durante as reunies com os consultores que os desenhos de personagens

representando em Libras no podem se ater apenas ao uso das mos como foi mencionado
anteriormente. As pontuaes e entonaes usadas nas frases em Portugus so
representadas em Libras atravs das linguagens corporal e facial. Muitos sinais tm a
mesma representao, sendo diferenciados apenas pela forma de expresso. Este fato
tambm observado no Portugus, pois alm dos gestos, naturalmente expressos, os

63

ouvintes usam entonao na voz e pontuao correspondente. Estes aspectos passaram a

ser considerados no aperfeioamento dos desenhos.

Figura 17 - Ilustraes com expresso facial e corporal.

Em relao ao jogo virtual, seu processo de projeto que aconteceu em paralelo com o
jogo concreto foi sendo realizado, e no final de 2006 chegamos, tambm, determinao de
sua forma final, apresentada abaixo.
No objeto multimdia a criana realiza um passeio pela cidade do Rio de Janeiro,
inicialmente a partir de trs conjuntos de trs cenrios cada: Po de Acar, Corpo de
Bombeiro e o Jardim Zoolgico, conforme os cenrios do objeto concreto apresentados
anteriormente.
O mapa de navegao do objeto multimdia comeou a ser redesenhado e trs
atividades foram definidas, possuindo links com os cenrios: quebra-cabea, liga-pontos,
elementos sensveis nos cenrios. Foi projetada, ainda, uma atividade livre de desenho e
cor a partir dos cenrios.
Com a estrutura do contedo e da navegabilidade do objeto decididos, partimos para
realizar seu storyboard, onde esto estipuladas todas as caractersticas visuais, cromticas
e de localizao dos elementos grficos e das mdias. Eles so uma parte da metodologia
de concepo em que so feitos os layouts bsicos de configurao geral do sistema
multimdia.
Para o layout do objeto virtual utilizamos diversos modelos do objeto concreto como:
cenrios, personagens, cores etc. para que houvesse uma relao direta entre os dois
objetos. Mostrar para a criana as pontes de um material concreto para um virtual ajuda a
trabalhar a questo da abstrao, que para a criana surda um a situao difcil de ser
compreendida.
Nesta fase de finalizao dos elementos do jogo virtual no foram realizadas
experimentaes no INES-RJ, pois no havia material pronto, isto , j programado, que
permitisse navegar pelos cenrios e atividades do objeto. A equipe de pesquisa foi, ao longo
do processo de configurao deste objeto, realizando experimentaes pontuais, de partes
distintas do mesmo.
Ainda em relao identidade do jogo, aps este longo percurso chegamos a um nome
para identifica-lo: Multi-Trilhas. Este nome foi escolhido em funo das mltiplas
possibilidades que ele oferece, no apenas na montagem das peas poligonais do objeto
concreto, mas nos percursos que podem ser empreendidos.
Para identific-lo visualmente foi feito um estudo de possveis logos at a adoo de um
partido que privilegiasse a Lngua de Sinais na sua composio.

64

Figura 18 Idias de logos.

Figura 19 Logo final.

A embalagem escolhida para o jogo foi uma caixa de papelo com divisrias internas
para acomodar as peas sem mistur-las, com o logo do jogo aplicado na tampa.
Neste ponto, sero apresentados na ntegra os objetos concreto e multimdia e, aps
esta parte, no Captulo 4, sero trazidos os resultados das experimentaes finais
realizadas com os mesmos no INES-RJ.

65

Captulo 3 - Objetos projetados

3.1 Multi-Trilhas concreto para mesa e piso

Como apontado anteriormente, no Multi-Trilhas, em ambas as verses, so apresentados
trs cenrios da cidade do Rio de Janeiro - Jardim Zoolgico, Po de Acar e Quartel
Central do Corpo de Bombeiros - que permitem trabalhar percursos, aes, repeties,
deslocamentos, alm de raciocnio, interao e tomada de deciso, entre outros aspectos.
No presente captulo sero apresentados exemplos das cartas que compem o jogo,
estando a verso completa das mesmas no anexo deste relatrio.
Componentes do jogo
127 peas poligonais coloridas em EVA, para montagem da trilha do jogo, sendo:
27 tringulos - vermelho
21 quadrados - azul
21 quadrados - branco
21quadrados - preto
12 pentgonos - roxo
8 hexgonos - amarelo
6 octgonos - laranja
6 decgonos - rosa
5 dodecgonos verde
9 cartas-cenrio em formato de crculo, com cenas da cidade do Rio de Janeiro: 3 do Po
de Acar, 3 do Jardim Zoolgico e 3 do Quartel Central do Corpo de Bombeiros.
10 cartas-comando com comandos em Portugus escrito.
40 cartas-bnus com ilustraes de peas do vesturio, meios de transportes e frutas.
10 cartas-ao de verbos com representao em Libras por desenho e Portugus escrito.
31 cartas-ao de substantivos com representao por fotografias e Portugus escrito.
12 cartas-ao de adjetivos com representao em Libras por desenho e Portugus
escrito.
8 cartas-ao de pronomes pessoais com representao em Libras por desenho e
Portugus escrito.
8 cartas-ao de artigos com representao em Portugus escrito.
36 cartas-apoio com letras do alfabeto de A a Z e de nmeros de 0 a 9 representados em
Datilologia.

66

 28 cartas-ao com a frente em branco e o verso com os nomes substantivo, verbo,

adjetivo, artigo e pronome.
4 cartas-bnus com a frente em branco e o verso com o nome carta-bnus.
4 cartas-comando com a frente em branco e o verso com o nome carta-comando.
5 pinos-personagem com imagens de personagens.
1 dado numrico convencional.

Figura 20 Polgonos.

Uso dos componentes do jogo

Peas poligonais coloridas
Os polgonos regulares tringulo, quadrado, hexgono, octgono, decgono e
dodecgono se encaixam para formar a trilha do jogo. Estas peas sero as casas por
onde o(a) jogador(a) vai caminhar. As cores dos polgonos tm correspondncia com as
cartas e figuras que compem o jogo.
A trilha pode ser construda pela combinao de cores e/ou formatos, nos planos
bidimensional e/ou tridimensional. A montagem da trilha feita em conjunto pelo(a)
mediador(a) e pelos(as) jogadores(as).
A pea que d incio trilha do jogo sempre um quadrado branco e, a partir dela, os(as)
jogadores(as) encaixam as demais peas. Quaisquer duas peas podem se ligar.
A trilha pode ser formada por vrios caminhos que se cruzam criando atalhos, no sendo
necessrio que ela seja montada seguindo uma nica linha. Para um melhor andamento do
jogo, aconselhvel no montar a trilha com seqncias de peas da mesma cor.

Figura 21 Exemplos de trilha.

67

Cartas-cenrio
As cartas-cenrio apresentam trs cenas do Jardim Zoolgico, trs do Po de Acar e trs
do Quartel Central do Corpo de Bombeiros e devem ser colocadas em cima das peas
verdes dodecgonos.
O cenrio lugar obrigatrio de parada e serve para contextualizar uma tarefa a ser
realizada pelo(a) jogador(a).
A carta-cenrio pode ser utilizada de maneiras variadas, como por exemplo: 1-determinar o
final do jogo; 2-ser ponto de parada para uma atividade pr-definida pelo(a) mediador(a); 3ser ponte para outro cenrio complementar etc.
Em cada sesso de jogo podem ser utilizados um ou mais cenrios, dependendo do
contedo e dos objetivos definidos pelo(a) mediador(a).

Figura 22 Exemplos de cartas-cenrio.

Cartas-ao
So cartas que ficam em poder do(a) mediador(a) e que contm aes que sero
desenvolvidas pelos participantes segundo critrios definidos por ele(a). Cada categoria de
carta tem uma cor correspondente a uma pea poligonal da trilha: verbo amarelo;
substantivo azul; adjetivo roxo; pronome rosa; artigo laranja; alfabeto e nmeros vermelho. As cartas-ao ficam reunidas por categorias, posicionadas de face para baixo ao
lado da trilha.
Para realizar as tarefas o(a) mediador(a) pode propor: desenhar, fazer uma colagem, contar
uma histria em Libras, fazer uma mmica etc. Estas representaes so construdas a partir
de uma nica carta-ao ou da relao de mais de uma carta, como por exemplo: verbo
apenas; verbo + substantivo; adjetivo + substantivo; pronome + verbo + adjetivo etc.

Figura 23 Exemplos de cartas-ao.

68

Cartas-comando
Ajudam a dar dinmica ao jogo. Sero distribudas ao longo da trilha com a face para baixo,
em cima dos quadrados pretos. Elas trazem comandos tais como: pular uma casa, esperar
uma jogada, voltar trs casas etc.

Figura 24 Exemplos de cartas-comando.

Cartas-bnus
Uma ou mais cartas-bnus sero distribudas ao longo da trilha com a face para baixo, em
cima das peas quadradas brancas.
Elas podero ser utilizadas, em atividades extras, propostas pelo(a) mediador(a), para uso
imediato ou posterior, solicitando ao jogador: desenhar, descrever a imagem, contar uma
histria etc., utilizando a Libras e/ou o Portugus escrito.

Figura 25 Exemplos de figuras-bnus.

Cartas-apoio
Letras de A a Z e nmeros de 0 a 9 representados em Datilologia, podendo servir para
mltiplos usos, de acordo com as necessidades do(a) mediador(a).

Figura 26 Exemplos de cartas-apoio

Pino-personagem
Os pinos-personagens trazem representaes de personagens do jogo multimdia que sero
escolhidos pelos(as) jogadores(as) para percorrer a trilha.

Figura 27 Exemplos de pinos-personagens

69

Dado numrico
O dado numrico determina quem inicia o jogo, se pelo nmero maior ou menor e por
quantas casas o(a) jogador(a) deve caminhar.
Abaixo apresentado o texto sobre como jogar, que compe o manual do jogo concreto.
1. Preparando o jogo
O(A) mediador(a):
a. escolhe qual vai ser o objetivo do jogo. Por exemplo: trabalhar um determinado
contedo, um tema de interesse da turma, um assunto importante para o grupo etc;
b. define o contedo que deseja trabalhar com os jogadores nos cenrios. Por exemplo:
preservao da natureza dentro do tema ecologia cenrio do bombeiro que apresenta um
fogo em uma mata;
c. determina quais e como sero utilizadas as cartas-bnus e distribui ao longo da trilha
de face para baixo, em cima das peas brancas.
Por exemplo: trabalhar com o contedo animais das florestas: as cartas-bnus
selecionadas segundo este tema, que forem conquistadas pelo(a) jogador(a), sero
utilizadas para discusso sobre proteo ambiental, por exemplo.
d. separa as cartas-ao por cores para posicionar ao lado da trilha com a face para
baixo;
e. define as equipes: o jogo permite qualquer composio, dependendo do nmero de
crianas em sala de aula, como por exemplo: um(a) jogador(a) e o mediador); grupos de
vrios(as) jogadores(as) e o(a) mediador(a); jogadores individuais e o(a) mediador(a) etc.;
f. distribui as cartas-comando ao longo da trilha, de face para baixo, em cima das peas
pretas.
g. distribui as peas poligonais em EVA, igualmente, entre os(as) jogadores(as) ou
equipes para a montagem da trilha.
Segundo contedos e objetivos do(a) mediador(a), possvel, por exemplo, usar apenas
hexgonos amarelos (verbos); ou quadrados azuis (substantivos) + pentgonos roxos
(adjetivo).
De acordo com o contedo do jogo, possvel usar outros materiais selecionados
pelo(a) mediador(a) em substituio ou em conjunto com as cartas fornecidas no jogo, como
por exemplo, fotos, postais, recortes de revistas, desenhos dos alunos, objetos etc.

70

Montando o jogo
a. os(as) jogadores(as) montam a trilha a partir de um quadrado branco, seguido dos
demais polgonos, observando a alternncia de cores.
b. o(a) mediador(a) seleciona e distribui uma carta-cenrio sobre cada
dodecgono(polgono) verde. c. coloca sobre as demais peas brancas, distribudas ao
longo da trilha, uma ou mais cartas-bnus.
d. define, tambm, de que forma o jogo ser finalizado.
O final do jogo definido neste momento poder ser: passar pelo maior nmero de
cenrios; chegar primeiro a um determinado cenrio; concluir um trajeto da trilha; acumular
um nmero definido de cartas-bnus; realizar um nmero determinado de representaes
possveis etc.
Iniciando o jogo
O(A) jogador(a) ou equipe, escolhe seu pino-personagem, lana o dado para sortear o
nmero de casas que andar, tomando o rumo que desejar na trilha montada. Em seguida,
posiciona o pino-personagem na casa correspondente ao nmero sorteado.
O(a) jogador(a) ou as equipes podem ser identificadas com sinais, nomes, imagens etc.
Os(As) jogadores(as) podem criar e confeccionar seus prprios pinos-personagens ou
utilizar objetos variados para marcar as casas sorteadas.
Usando as cartas-ao
a. o(a) jogador(a) seleciona uma carta-ao no monte correspondente ao lado da trilha,
de acordo com a cor da pea em que chegou e colocou seu pino-personagem.
b. com a carta-ao selecionada, o(a) jogador(a) dever realizar uma tarefa que poder
ser desdobrada pelo(a) mediador(a) dentro das possibilidades de relacion-la ou no com
outra cartas de outras categorias, como por exemplo, verbo + adjetivos; substantivos +
adjetivo etc.
As tarefas podero ser desenvolvidas por um (a) ou por todos os jogadores(as) durante
o jogo. No caso de grupos, deve-se cuidar para que todos os(as) jogadores(as)
desenvolvam tarefas propostas durante a sesso do jogo.
Usando as cartas-comando
Caso o(a) jogador(a) pare em uma casa preta, pegar uma carta-comando e far o que
est proposto nela. A parada do(a) jogador(a) na pea preta indica que ele ter que
obedecer ao comando descrito na carta.

71

Outras cartas-comando podem ser criadas pelos(as) jogadores(as), propondo aes

variadas. Se, o(a) mediador(a) estiver trabalhando o tema futebol, a tarefa pode ser, por
exemplo, fazer uma embaixada com a bola.
Usando as cartas-cenrio
A carta-cenrio uma parada obrigatria e nela o(a) jogador(a) realizar uma atividade
proposta pelo(a) mediador(a). Mesmo que o nmero sorteado no dado indique a
ultrapassagem para uma casa posterior a ela, o(a) jogador(a) no poder passar direto por
esta casa, devendo colocar seu pino-personagem neste local, onde realizar uma atividade
proposta pelo(a) mediador(a). Na prxima vez que jogar o dado, ele(a) recomear seu
trajeto a partir deste lugar.
As cartas-cenrio podem se desdobrar para trabalhar outros cenrios da cidade do Rio
de Janeiro ou de qualquer outra cidade como, por exemplo, cartes postais, fotografias,
recortes de revistas e jornais, desenhos dos alunos etc.
A carta-cenrio pode ser utilizada para contextualizar outros temas, como por exemplo:
partes do corpo humano, peas de vesturio, meios de transporte, grupos de alimentos etc.
Usando as cartas-bnus
a. parada do jogador sobre uma pea branca que contm uma figura-bnus indica que
ele ter que realizar uma atividade proposta pelo(a) mediador(a).
b. a avaliao das aes representadas pelos jogadores ser feita pelo o(a) mediador(a)
e pelos(as) outros(as) jogadores.
As cartas-bnus podem ser usadas para trabalhar outros conceitos referentes s
imagens cores, funo dos objetos, aes, sensaes etc.
Os(As) jogadores(as) podem representar por intermdio de: palavras ou frases em
LIBRAS, mmica, escrita em Portugus, desenhos, colagem, pintura, escultura,
dramatizao etc.
No multi-trilhas, a relao entre as peas do jogo e seus contedos, pode ser
enriquecida, transformada e re-significada a partir das necessidades e particularidades de
cada grupo de usurios.
Manual do Multi-Trilhas concreto
Foi elaborado um manual para o jogo concreto que em uma face funciona como um
cartaz e em outra face traz a apresentao das peas e as regras de como jogar o jogo
concreto.

72

3.2 Multi-Trilhas Multimdia

A opo por desenvolver um jogo multimdia se deveu ao fato de que linguagem digital
permite mltiplas formas de comunicao, concernentes oralidade, escrita, imagem, ao
som, ao colorido, s aes, aos sentimentos e valores.
A escolha da forma como informaes so disponibilizadas, veiculadas e organizadas em
ambientes virtuais implica em uma srie de fatores que contribuiro para o processo ensinoaprendizagem, alterando as relaes entre usurios do sistema.
Tendo por pressuposto que o trabalho com o surdo no pode se limitar ao processo de
alfabetizao, mas sim, a todo um trabalho de aquisio de linguagem, neste projeto de
pesquisa buscamos mtodos de aquisio de linguagem segundo uma viso multisensorial.
Os primeiros passos para fazer o planejamento do Jogo Multi-Trilhas foram dados aps
as entrevistas com a equipe do INES, nas quais foram discutidos os objetivos do ambiente
de aprendizagem virtual, o perfil do usurio deste ambiente, o contedo a ser trabalhado, os
recursos disponveis em termos de equipamentos, entre outras questes, demos incio
seleo e organizao do contedo do jogo Multi-trilhas multimdia, tendo por base,
tambm, os seguintes princpios:
. Usabilidade: a usabilidade de um sistema um conceito que se refere qualidade da
interao de sistemas com os usurios,
. Aplicabilidade: considera que cada especialista tem um domnio e que a interface deve
funcionar como um meio para o usurio.
. Comunicabilidade: tem por objetivo permitir que o usurio, atravs da sua interao
com a aplicao, seja capaz de compreender as premissas, intenes e decises tomadas
pelo projetista durante o processo de Design.
No planejamento do jogo, alm de definirmos o contedo a ser disponibilizado e sua
forma de organizao, foi determinado quanto tempo seria preciso para completar cada uma
das tarefas propostas, tendo em vista o problema anteriormente j comentado, relacionado
com a dificuldade do surdo para fixar a ateno nas tarefas que est executando.
Estabelecido estes passos, partimos para o projeto de Design do contedo do ambiente
virtual, sua organizao detalhada e montagem. Nesta etapa, os seguintes aspectos, dentre
outros, foram considerados: linguagem visual, acessibilidade, percepo visual, relao
figura e fundo, variaes de browsers, frames, mapa de navegao, lay-outs de telas,
menus, cabealhos e rodaps, cones, tipografia, lay-out de tabelas, sistemas de cores e
recursos multimdia.
Um fluxograma como esboo visual da informao foi desenvolvido, onde cada nvel ou
link representava uma tela ou um controle a ser criado. Uma programao visual especfica
foi criada para o software, incluindo identidade e linguagem visual.
Ficou definido que a entrada no ambiente virtual se daria por meio de uma pgina inicial,
que levaria o usurio para pginas secundrias. A partir desta definio, os controles da
interface (ou como o usurio ir interagir com a tela do computador) foram projetados.

73

Para a execuo do software do Jogo Multi-Trilhas foi contratado um designer e

programador que trabalhou por cerca de oito meses em conjunto com a equipe de projeto e
esta, em conjunto com o INES. Foram realizados vrios prottipos at que se chegasse
Verso 1.0 do jogo, que integra o presente relatrio.
O resultado final foi testado em diferentes computadores, em monitores de tamanhos
diversos e em vrios sistemas operacionais diferentes, visando antecipar problemas na
execuo do CD do jogo.
Componentes do Jogo
A Verso 1.0 do jogo composta por cenrios que devem ser explorados com o mouse
e cada um deles apresenta diferentes atividades, a saber:
. Cenrios
Com o intuito de manter uma identidade do jogo multimdia com o jogo concreto, os
cenrios deste ltimo foram redesenhados para ficarem compatveis com a mdia digital,
para que recursos mal dimensionados no prejudicassem o acesso e dificultassem a
navegao. As telas apresentam, ento, trs cenas do Jardim Zoolgico, trs do Po de
Acar e trs do Quartel Central do Corpo de Bombeiros.
. Personagens animao
Identificarmos a pertinncia de utilizar elementos animados, pois animao um recurso
multimdia que tambm pode ser utilizado para representar informaes e, quando bem
utilizada, torna-se, tambm, um recurso para motivao.
Os personagens animados representam turistas, que esto visitando os diversos
cenrios do jogo: um menino, uma menina, uma mulher adulta, um homem adulto e um
ancio.
. Elementos sensveis nos cenrios - Estilo de interao
O estilo de interao utilizado foi a manipulao direta, composta de aes baseadas
numa analogia entre o cursor e a mo, as representaes grficas e os objetos do domnio.
Este estilo de interface de manipulao direta foi escolhido por permitir ao usurio agir
diretamente sobre os objetos da tela com o mouse (dados ou representaes de objetos do
domnio) sem a necessidade de outros comandos.
As imagens para uso nos cenrios foram otimizadas para que o tamanho do arquivo
gerado fosse pequeno, melhorando, assim, o tempo de carregamento das telas. O nmero
de cores, as palhetas, a resoluo e o tamanho foram considerados para a mdia utilizada.
Os arquivos finais foram convertidos para formato JPEG.
No jogo Multi-Trilhas as tarefas so chamadas a partir das ilustraes, que por sua vez
conduzem necessariamente a palavras em LIBRAS e Portugus escrito. As palavras em
Libras so apresentadas por meio de vdeo (Imagens do Dicionrio de Libras disponvel no
site do INES) e as palavras em Portugus apresentam-se escritas na tela.

74

As ilustraes clicveis de cada cenrio que apresentam os vdeos em Libras e as

palavras em Portugus escrito, foram trabalhadas a partir de uma palavra-chave, como
apresentado abaixo.
. Na tela do Po de Acar as palavras so:
BOLA - bola, bicicleta, jogo, pio, patins, quebra-cabea, carrinho(1), boneca.
CACHORRO cachorro, gato, pato, leo, mico, peixe, elefante, tigre.
SIRI siri, golfinho, ostra, caranguejo, peixe, concha, tubaro, baleia.
SURF surf, mar, rio, piscina, cachoeira, esporte, lancha, onda.
PEIXE peixe, baleia, tubaro, caranguejo, polvo, golfinho, siri, ostra.
. Na tela do Bombeiro as palavras so:
BOMBEIRO bombeiro, carpinteiro, professor, soldado, dentista, gari, mdico, pintor(1).
AMBULNCIA ambulncia, maca, enfermeiro, mdico, remdio, xarope, motorista,
injeo.
AVIO avio, navio, motocicleta, automvel, helicptero, bondinho, caminho, bicicleta.
QUARTEL quartel, hospital, escola, clube, loja, shopping, casa, prdio(1).
CU cu, cho, teto, mar, estrela, lua, sol, nuvem.
. Na tela do ZOO as palavras so:
VIRA-LATA vira-lata, gato, tigre, ona, gamb, leo, vaca, ovelha.
BORBOLETA- borboleta, gaivota, peru, gavio, coruja(2), morcego, besouro, urubu.
GATO gato, cachorro, coelho, jacar, pato, tigre, sapo, ona.
FLOR flor, pra, planta(1), rvore, tomate, grama, folha, alface.
ARARA- arara, tucano, periquito, gamb, gavio, morcego, coruja(2), peru.
MICO mico, urso, zebra, elefante, elefante, peixe, vaca, boi.

Elementos do Jogo e Modo de Jogar

. Abertura

75

1. Tela de abertura - mapa da cidade do Rio de janeiro e a seguir telas com logotipos da
PUC-Rio, INES, FAPERJ, CNPq e LPD.
2. Tela HOME - imagens dos personagens e de uma prancheta para escrever o nome
do jogador. Vdeo em Libras. Esto disponveis cones para tela de atividade de desenho;
dicionrio em Libras; pontuao no jogo; apresentao do jogo; sada do jogo; escolha de
cor de fundo da tela.
3. A partir da escolha de uma personagem, o jogador vai para uma tela onde esto
disponveis os 9 cenrios. Estes cenrios chamam trs atividades cada um:
a) Tornar visvel imagens fantasmas presentes no cenrio, que levam a telas onde o
jogador posiciona a imagem por cima do nome que representa a imagem. Em caso de
acerto, aparece uma animao do personagem comemorando e automaticamente entra
uma tela de pontuao.
b) Tornar visvel imagens fantasmas presentes no cenrio, que levam a telas onde o
jogador entra em uma atividade de liga-pontos numerados. Em caso de acerto, aparece uma
animao do personagem comemorando e automaticamente entra uma tela de pontuao.
c) Tornar visvel imagens fantasmas presentes no cenrio, que levam a telas onde o
jogador entra em uma atividade de quebra cabea. Em caso de acerto, aparece uma
animao do personagem comemorando e automaticamente entra uma tela de pontuao.
Em todas as situaes aparecem as palavras que est"ao sendo trabalhadas em Libras
(dicionrio) e em Portugus escrito.
Alm dos vrios elementos sensveis na tela, onde o jogador ao clicar estar
aprendendo Portugus e LIBRAS, o jogo disponibiliza uma atividade livre de arte. Nesta
atividade possvel desenhar, pintar e compor cenrios com personagens, tudo com o
auxlio do mouse.
4. Telas de pontuao - so telas que computam os acertos do jogador em todas as
atividades, exceto na de desenho livre.
5. Abaixo apresentado um esquema do modo de jogar.
QUEM

O QUE

Jogador

Escolha do
personagem

O jogador escolhe seu personagem dentre as opes

apresentadas.

Jogador

Escolha de um
cenrio

O jogador escolhe um cenrio para jogar: Po de Acar,

zo ou Corpo de Bombeiros

Jogador

Cena 1

Jogador

Jogador

Cena 2

ATIVIDADE

DESCRIO

Descobrir os
elementos

O jogador instigado a passar o mouse nos objetos

translcidos e descobrir os elementos do cenrio

Aprender a
LIBRAS +
Portugus

Clicando nos elementos o jogador assiste a um vdeo

traduzindo-o para a LIBRAS e para a grafia em Portugus.

Procurar o que
falta

O jogador estimulado a descobrir o que est faltando no

cenrio atravs de um liga-pontos.

76

Jogador

Jogador

Jogador

Jogador

Cena 3

Extra

Aprender a
LIBRAS

Ao completar o liga-pontos do elemento faltante, o jogador

assiste a um vdeo traduzindo-o para a LIBRAS e para a
grafia em Portugus.

Montar quebracabea

Ao clicar nos elementos do cenrio, o jogador ativa uma tela

com o quebra-cabea referente a este elemento.

Aprender a
LIBRAS

Ao completar o quebra-cabea do elemento, o jogador

assiste a um vdeo traduzindo-o para a LIBRAS e para a
grafia em Portugus.

Desenho e Pintura

O jogador pode pintar com diversas cores e pincis os

elementos que escolher.

Apresentao do Jogo
CD AUTOEXECUTVEL, que pode ser usado com configurao de tela recomendada
de 800x600 dpi e configurao mnima do sistema Plug-in Flash Player.
O jogo encontra-se disponvel em arquivo auto-executvel no site:
www.multi-trilhas.com

Imagens de telas do jogo multimdia

Figura 28 Telas do jogo multimdia

77

Captulo 4 - Resultados das validaes finais

Experimentao do jogo concreto com os professores e alunos do Ensino
Fundamental do INES/RJ em 24/03/2007.
Para esta sesso de experimentao foi feito um prottipo completo do jogo concreto, como
mencionado anteriormente. Trs professoras que acompanharam o processo de
desenvolvimento do jogo nesta verso foram escolhidos para serem os mediadores. Foram
elas: Professora Ana Cristina da Fonsca Flores INES-RJ, Professora Eloisa Gonzaga de
Alvarenga INES-RJ, Professora Maria da Graa Guimares INES-RJ. Seis membros da
equipe de pesquisa acompanharam a sesso de experimentao, filmando, fotografando,
fazendo anotaes, observando e analisando o roteiro do manual em comparao com o
que a professora estava propondo. No meio dos trabalhos, um dos consultores pedaggicos
em Libras que participou do projeto, Alex Curione, foi at a sala e ficou por alguns
momentos observando o grupo, dando aqui ou ali dicas para os alunos.
A professora Eloisa mediou o jogo, enquanto a Profa. Maria das Graas observou as
atividades fazendo, aqui e ali uma sugesto sobre mais possibilidades de explorao das
atividades e a Profa. Ana Cristina que tinha uma fluncia em LIBRAS fez a traduo para o
portugus para ns ouvintes.
A experimentao foi realizada com a turma da 1 Srie B, com 10 alunos. Neste grupo,
oito alunos j so alfabetizados em Libras e esto iniciando o processo de aquisio da
lngua portuguesa. Dois alunos, que ingressaram recentemente no INES-RJ, ainda tm
pouco conhecimento de Libras.
Para iniciar a sesso de experimentao, apresentamos o contedo do manual do jogo
s professoras. A Profa. XX deu uma rpida olhada em seu contedo e nos pediu para,
durante o trabalho, ir explicando aos poucos cada fase do jogo.
A seguir, sentou-se no cho e orientou os alunos para que fizessem o mesmo, em roda.
Distribumos aleatoriamente um conjunto de peas poligonais para cada criana e elas
comearam imediatamente a manuse-las e junt-las de diversas formas, nos planos tanto
bidimensional e tridimensional. Elas ficaram muito concentradas na atividade que estavam
desenvolvendo. Descobriram rapidamente que as peas s se encaixam perfeitamente com
uma determinada face para cima e, assim, procuraram solues para que os encaixes
ficassem certos.
A professora colocou a pea quadrada branca que d incio ao jogo, no centro da roda,
e logo uma criana se aproximou e deu continuidade montagem da trilha. As outras
crianas tambm foram agrupando suas peas a partir deste incio, em vrias direes.
De uma maneira geral os alunos deixaram as peas maiores para colocar por ltimo. A
professora nos explicou que eles tm uma certa tendncia a ficar com os objetos maiores,
por uma questo de posse, j que so crianas carentes.
Percebemos que eles buscavam juntar peas iguais, como por exemplo, brancas com
brancas; pretas com pretas etc., mas alguns alunos fizeram unies multicoloridas e formas
interessantes com a juno dos polgonos.

78

Quando finalmente uma das crianas encaixou um polgono verde na trilha (o maior
deles)e a professora colocou uma carta-cenrio em cima dela, as outras crianas que
tinham em seu poder peas verdes as encaixaram rapidamente na trilha, pedindo um
cenrio para colocar por cima.
Depois que a trilha foi montada, ajudamos a professora a distribuir as cartas-bnus e as
cartas-ao sobre as peas brancas e peas pretas respectivamente. Neste ponto, a
professora comentou conosco que eles estavam to vontade com a atividade que j se
sentiam donos das peas. Chamou a nossa ateno para a calma que eles tiveram para
montar da trilha, enfatizando que geralmente eles no se concentram nas atividades
propostas. A durao da montagem da trilha foi de 25 minutos.
Foi interessante constatar que, quando as crianas perceberam que iam realizar outras
atividades, rapidamente acabaram de montar a trilha. A seguir, a professora explicou para
os alunos qual seria o objetivo do jogo e como eles iriam jog-lo.
Cinco grupos de duas crianas foram formados e cada grupo escolheu seu pinopersonagem. Depois, tiraram a sorte no dado para ver quem iniciava o jogo. Durante o jogo,
cada grupo jogava o dado em sua vez, mas para a realizao das tarefas todos
participaram, diferentemente do que havamos pensado quando fizemos esta primeira
verso do manual. Nele sugerimos que cada grupo respondesse, na sua vez, a tarefa
proposta pela carta e que os outros jogadores, juntamente com o professor, avaliassem se a
tarefa estava realizada corretamente.
Num primeiro momento a professora Elosa achou difcil utilizar as cartas-ao para
desencadear uma tarefa, mas em pouco tempo ela j dominava o jogo, tendo muito sucesso
nas tarefas que pedia para os alunos executarem.
O primeiro grupo que jogou o dado e caiu em um quadrado branco, que tinha a cartabnus cinto. Imediatamente a criana disse em Libras que era um cinto e que servia para
bater, segurar as calas etc. A professora perguntou aos outros alunos da turma para que
servia o cinto e eles responderam a mesma coisa.
O segundo grupo caiu numa pea rosa e a professora Elosa sorteou para eles a cartaao com o pronome ela. Ela, a princpio, ficou em dvida de como usar a carta, mas
depois perguntou se a palavra ela era usada em relao a um homem ou a uma mulher. A
partir da, foi criando situaes para utilizar este pronome e comentou que a as cartas com
pronomes estavam muito adequadas, pois ela estava justamente trabalhando estes
conceitos em Libras.
O terceiro grupo caiu na pea branca e tirou a carta-bnus uva. A professora trabalhou
com o grupo como um todo, perguntando quem gostava de uva, quais as cores de uva que
existiam, que alimentos tinham a cor uva, para que servia a uva etc. As crianas respondiam
com entusiasmo e muitos disseram que gostavam de picol de uva.
O quarto grupo caiu na casa vermelha e tirou uma carta-apoio com a letra a. A tarefa
proposta pela professora foi a de que todos os alunos, um a um, soletrassem seus nomes
em Datilologia para ver se tinha a letra a. Mais uma vez as crianas participaram
ativamente da tarefa.

79

O grupo cinco tambm caiu na carta-bnus pera. Imediatamente representaram a

palavra em Libras e, com mais desenvoltura, os outros alunos comearam a dar vrias
utilidades para a fruta, trabalhando com sua cor verde e seu formato.
Uma nova de jogo comeou e as cartas continuaram a ser exploradas pela professora e
pelas crianas com entusiasmo e envolvimento.
Nesta segunda rodada, o primeiro grupo parou em uma carta-cenrio do Po de Acar.
A professora pediu para que eles descrevessem os elementos que compunham a carta, e
perguntou onde fica o Po de Acar. Um aluno disse nunca ter visto este lugar, apesar de
morar em Niteri. Uma das crianas que ainda no est alfabetizada em Libras comeou a
se expressar em Lngua de Sinais para contar que j tinha visto o Po de Acar quando
viajou de avio. As professoras comentaram com entusiasmo sobre a participao desta
aluna.
Quanto mais rodadas os grupos faziam na trilha, mais rica ficava a discusso dos
contedos.
Quando um dos grupos caiu na carta-bnus mochila, apresentaram um a um, a pedido
da professora, os diversos objetos escolares que so guardados dentro de uma mochila,
trabalhando os mesmos tanto em Libras como em e Portugus, representando em
datilologia seus nomes. Quando uma criana no sabia como fazer a representao um
colega a ensinava. Nesta atividade especfica aconteceu uma coisa muito importante para
ns: a outra criana que ainda no est alfabetizada resolveu representar em Libras e
datilologia a palavra tesoura. Na primeira, no teve dificuldade, mas na segunda fez
inmeras tentativas sem sucesso. A professora o incentivava e os colegas tambm, at que,
com a ajuda dela, ele foi fazendo letra por letra at conseguir. Quando ele terminou, todos
os alunos o aplaudiram e a professora comentou que ele estava to nervoso para conseguir
realizar a tarefa que estava trmulo. Ela disse que ficou muito contente porque ele enfrentou
a dificuldade at conseguir.
Em outra jogada, o grupo parou no polgono azul que representa a carta-substantivo. Na
carta havia uma foto de um pato e a professora pediu para o jogador da vez contar uma
histria com a cena que estava na carta. A criana, ento, contou em Libras que o pato vive
na lagoa, nasce de um ovo, bate as asas e nada na lagoa.
Em funo do trmino do tempo de aula o jogo foi finalizado. As crianas recolheram o
material, separando-os por categorias: peas, cartas, pinos etc. e nos entregaram para que
fosse guardado.
A primeira coisa que comentamos aps o trmino das atividades e que, realmente nos
deixou muito contentes, foi o fato das crianas terem permanecido envolvidas e
concentradas no jogo por 1h45min. Este foi um resultado que coroou nosso esforo durante
estes anos de trabalho.
As crianas foram liberadas e ns tivemos uma reunio com as professoras e com o
Alex.
Elas disseram que o jogo tem um contedo muito rico e que seria necessrio um
planejamento prvio das metas e do contedo antes de jog-lo, o que j havamos previsto
no manual. Fizeram, tambm, uma anlise do material e o Alex ainda encontrou detalhes

80

para serem corrigidos em algumas cartas. Isto no nos causou estranheza, pois somos
sabedoras das dificuldades para representar palavras em Libras, atendendo ao conjunto de
requisitos do movimento, da expresso facial, do posicionamento do corpo etc. Foi
pensando nisto que rodamos um prottipo entes de enviar o material para a grfica.
Houve uma crtica de nossa parte em relao aos pinos-personagens que estavam
muito grandes para as peas da trilha. Todos concordaram e ficamos de pensar em outra
soluo.
As professoras concluram a reunio dizendo para ns que o jogo no somente para
classes de alfabetizao como a princpio estvamos pensando, mas seu contedo abrange
da 1 a 4 sries. Sugeriram que mudssemos seu objetivo para: um jogo para auxiliar
crianas surdas no processo inicial de aquisio de segunda lngua. No nosso caso, o
Portugus escrito. Aceitamos a sugesto imediatamente, considerando que os objetivos
haviam sido ampliados.
Depois desta sesso de experimentao, a equipe se reuniu e trabalhou no sentido de
aperfeioar as peas e o manual do jogo para sua colocao em grfica.
Abaixo so apresentadas algumas imagens da experimentao do jogo virtual.

Figura 29 - Imagens da experimentao

Experimentao do Jogo Multi-Trilhas multimdia realizada no dia 18 de Junho de

2007, com a turma de 1 srie B do Ensino Fundamental 20 crianas.
O jogo foi instalado no sistema de intranet do INES e as crianas foram para o laboratrio de
informtica, que est equipado com 20 mquinas. As professoras que acompanharam as
crianas foram as mesmas que experimentaram o jogo concreto: Professora Ana Cristina da
Fonsca Flores INES-RJ, Professora Eloisa Gonzaga de Alvarenga INES-RJ, Professora
Maria da Graa Guimares INES-RJ. J familiarizadas com nossa equipe e motivadas
pelo sucesso do jogo concreto estavam dispostas a nos ajudar na experimentao. O
consultor pedaggico de Libras, Alex Curione tambm estava presente.
Ocorreram alguns problemas comuns a laboratrios de informtica: algumas mquinas
no funcionaram e outras no abriram o jogo. As crianas espontaneamente se agruparam
umas com as outras para terem acesso ao jogo.

81

Na tela inicial do jogo que para escrever o nome e escolher um personagem, a maioria
das crianas entendeu sem nenhum problema, pois h vdeos em Libras descrevendo a
tarefa, entretanto, algumas tiveram dificuldade em fazer esta tarefa. Identificamos que o
local dos vdeos no estava adequado e j fizemos as mudanas necessrias.
As crianas estavam concentradas e interessadas no jogo.
Observamos uma das crianas que optou pela tarefa do quebra-cabea no cenrio
bombeiro. Para iniciar a tarefa ela clicou no boto ajuda, onde aparecem os nmeros
referentes a cada pea do quebra cabea e o local onde deve ser colocada a pea. Ela
clicou no boto ajuda umas trs vezes e depois montou o quebra-cabea com facilidade e
quando terminado e o personagem balanou os braos em sinal de alegria, a criana
tambm comemorou com gritos. A seguir, quando apareceu a imagem do elemento do
cenrio do bombeiro escrito em Portugus e em Libras, ela fez o sinal da palavra em Libras
e repetiu a palavra em Datilologia. Pudemos constatar que nosso objetivo estava sendo
alcanado, pois a criana est adquirindo o portugus escrito j que soletrou a palavra em
portugus por meio da Datilologia.
De um modo geral, as crianas gostaram muito de montar o quebra-cabea e quando
estavam em grupo uma colaborava com a outra.
Em relao tarefa de associar a palavra imagem, no incio da experimentao as
crianas entravam na tela e saiam imediatamente, pois a tela s tem palavras em portugus
e como elas no associavam a nada saam imediatamente. Entretanto, depois de navegar
pelas tarefas montando o quebra-cabea, o liga-pontos e passear pelos cenrios, elas
comearam a entrar nesta tela e tentaram as opes possveis, descobrindo que para cada
palavra escrita em Portugus havia uma chamada para um vdeo em Libras. Com o auxlio
do consultor uma das crianas passou primeiro a tentar reconhecer a palavra em portugus
para depois associar a imagem correspondente. Na quarta tarefa depois de ler todas as
palavras ele arrastou a imagem para a palavra correspondente e vibrou quando acertou.
No liga-pontos as crianas tiveram bastante desenvoltura e as professoras constataram
que excelente para o aprendizado, pois eles esto trabalhando com nmeros e nesta
tarefa eles aparecem em seqncia. Como aconteceu anteriormente, quando elas
completaram a tarefa do liga-pontos e apareceu a palavra escrita em portugus e o vdeo
em Libras, elas repetiram a palavra em Libras e em Datilologia.
Na tarefa arte, as crianas foram explorando e experimentando as ferramentas e
descobrindo suas funes, criando cenrios, personagens, apagando os desenhos,
aumentando e diminuindo os elementos, colocando para frente para trs as imagens e
assim por diante. Depois, apagavam tudo e novamente iniciavam outro desenho.
As professoras comentaram que o jogo est condizente com a realidade de ensinoaprendizagem das crianas e disseram que elas adoraram e estavam muito motivadas
desenvolvendo as tarefas propostas. Disseram, tambm, que alm desta maneira
espontnea de explorar do jogo, elas podem apresentar o jogo de modo mais direcionado
para as crianas, desenvolvendo contedos mais especficos, como, por exemplo, estudar
sobre animais; desenhar cenrios e animais; utilizar o dicionrio disponibilizado no jogo para
as crianas aprenderem tanto os nomes dos animais em Portugus quanto em Libras, pois o
contexto do jogo est muito rico e motivador.

82

A experimentao teve a durao de 1 hora 30 minutos e as tarefas que o jogo

possibilita desenvolver foram exploradas satisfatoriamente.
De um modo geral elas conseguiram fazer a pontuao de 01 cenrio, pois nesta
experimentao elas navegaram de uma forma aleatria, como comum no meio digital.
Abaixo so apresentadas imagens da experimentao do jogo multimdia.

Figura 30 - Imagens da experimentao

83

Captulo 5 - Concluses e desdobramentos

Ao desenvolver um material educativo indispensvel considerar que a aprendizagem
melhor e mais duradoura quando adquirida de forma ativa. Os objetos que foram
projetados alm de oferecerem possibilidades de interpretao e permitirem a participao
ativa de professores e estudantes no seu uso, tm por fio condutor mltiplos recursos de
interatividade.
Segundo o entendimento do grupo de pesquisa, todo material educativo a ser
projetado deve oferecer possibilidades de interpretao que demandam o desenvolvimento
de juzos e a participao ativa dos intrpretes e no apenas uma simples relao de uso
unilateral. Esta linha de atuao tem por base as idias de Frascara (1988), para quem, no
design educativo o indivduo motivado a pensar, julgar e desenvolver-se
independentemente.
De acordo com este autor, educar mais que ensinar, e relaciona-se com o
desenvolvimento total do indivduo como ser social, e no somente como acumulador de
conhecimentos. Ademais, a aprendizagem melhor e mais duradoura quando adquirida de
forma ativa. Com isso, amplia-se a abrangncia do material educativo para fora dos muros
da escola.
Particularmente, o trabalho aqui relatado exemplifica o modelo triangular que deve
compor as atividades desenvolvidas no mbito da universidade: inclui a pesquisa,
contemplada com duas bolsas de rgos de fomento FAPERJ e CNPq, o que permitiu o
projeto e a confeco do material educativo e viabilizar a continuidade desta investigao;
teve reflexos no ensino, com a vinculao de bolsistas PIBIC/CNPq, de uma mestranda que
defendeu dissertao tendo por base o mesmo tema, enfocando o Design da Informao de
situaes de utilidade pblica, e de uma aluna de doutorado que est propondo um
aprofundamento terico da linha de pesquisa Design de Situaes Educativas; desenvolveu
trabalho de extenso universitria, por meio da parceria com o Instituto Nacional de
Educao de Surdos, INES-RJ, na figura de fonoaudilogos, professores, alunos e
consultores em LIBRAS.
A vivncia deste processo de pesquisa e de configurao de objetos ajudou-me a
compreender as diversas questes envolvidas em um projeto de Design de informao de
Situaes de Interesse Pblico. Particularmente, abordando o desenvolvimento de um
material educativo, pude compreender a qualidade que o processo do Design em Parceria
proporciona aos produtos finais: quando apresentados ao pblico, j passaram por um
processo criterioso de validao e aperfeioamento. Esta caracterstica, indubitavelmente,
possibilita ao produto final uma maior efetividade na obteno de seus objetivos.
Ao abordar a aplicao desta metodologia no mbito educativo, pude perceber o seu
mrito ao engajar as diferentes instncias envolvidas na construo do conhecimento
alunos, professores, profissionais especializados, consultores e patrocinadores em torno
de um objetivo comum. Quando se incorpora, no objeto final, as idias de todos os
indivduos envolvidos, possibilita-se o amadurecimento e o enriquecimento da situao de
uso.
Outro achado oportuno, refere-se valorizao do professor como mediador do
conhecimento. Quando esta noo destacada na concepo do material educativo,
evidencia-se a necessidade de encoraj-lo a explorar todas as possibilidades do material.

84

Esta caracterstica pode resultar na necessidade de desenvolvimento de um suporte

especialmente concebido para o professor , ou como visto no captulo anterior na
capacitao deste profissional para a uma correta utilizao.
Neste vivncia, pude verificar, ainda, que o enfoque metodolgico do Design em
Parceria tambm demonstrou harmonizar-se com a necessidade de respeitar a diversidade
cultural brasileira, apresentando-se como um mtodo que resguarda a possibilidade de
desenvolver atualizaes no projeto realizado, que podem oferecer a possibilidade de
releitura e reinterpretao do mesmo por pblicos diferentes.
Aps vivenciar a experincia, percebo que o enfoque metodolgico do Design em
Parceria pode ser adaptado ao desenvolvimento de materiais educativos em qualquer nvel:
infantil, fundamental, mdio e universitrio. E ainda, considero, que a aplicao desta
metodologia pode servir ao processo de concepo de qualquer suporte para construo do
conhecimento: seja uma folha de atividades, uma apostila, um material didtico ou um
material mais complexo, como as multimdias e materiais para uso em ensino distncia.
Ou seja, passei a considerar que a construo do conhecimento em qualquer ambiente de
aprendizagem pode caracterizar-se como um problema de Design. Esta caracterstica
merece ser aprofundada em novas pesquisas.
Para finalizar, tendo por fio condutor as idias de autores como Lino Macedo, Ana
Lcia Petty e Norimar Passos, sumarizo a metodologia empregada no projeto dos jogos, em
ambas a verses.
O trabalho com jogos, assim como qualquer atividade pedaggica ou
psicopedaggica, requer uma organizao prvia e reavaliaes constantes, segundo esses
autores. Muitos problemas de ordem estrutural podem ser evitados, ou pelo menos
antecipados se determinados aspectos relativos ao projeto forem considerados (Macedo et
all, 2000).
Alguns pontos fundamentais foram considerados e nortearam o projeto do jogo. Dentre
eles merecem destaque os seguintes:
1. Objetivos - tendo por fio condutor os objetivos propostos, o processo de projeto dos
objetos foi sendo desenhado passo a passo. Com base nos objetivos foram estabelecidas a
extenso da proposta, o escopo das atividades e as conexes da rea do Design com as
reas de Pedagogia e Informtica. Neste momento a questo norteadora foi O qu.
2. Pblico Alvo - o levantamento de informaes e a interao com o pblico surdo,
com professores e fonoaudilogos do INES se estenderam ao longo do tempo que durou a
pesquisa e o processo de configurao dos objetos. Foi necessrio, alm de buscar
conhecer o universo da surdez e da pessoa surda dentro e fora do contexto escolar, estudar
caractersticas do desenvolvimento da criana sob a tica da Psicologia e da Pedagogia.
Neste particular, a questo norteadora foi Para quem.
3. Gerao de Idias e Definio de Materiais e Tcnicas - O processo de gerao de
idias de soluo ocorreu em conjunto como o estudo de possveis materiais e tcnicas a
serem empregadas na confeco dos objetos. A validao das idias que foram sendo
geradas ocorreu junto ao INES durante todo o processo de projeto. Nesta etapa foi
fundamental considerar o nmero de usurios, a faixa etria, a quantidade e o tamanho de
peas e partes, para o jogo concreto, assim como questes de interatividade, legibilidade,

85

navegabilidade, entre outras, para o jogo virtual. Neste momento a questo norteadora foi
Com o qu.
4. Adaptaes - de acordo com os aspectos anteriormente citados, foi imprescindvel
realizar ao longo do processo de projeto adaptaes e modificaes no seu curso e nos
objetos que estavam sendo projetados, visando simplificar, reprogramar, aumentar os
desafios, propor novas situaes etc. A questo norteadora desta fase foi De que modo.
5. Tempo - conciliar o tempo disponvel para a realizao da pesquisa e o tempo
necessrio para a configurao dos objetos foi um grande desafio, principalmente porque o
processo de validao permanente dos objetos requereu tempo para avaliao, reavaliao,
reconfigurao etc. Outro aspecto relativo ao tempo que precisou ser considerado diz
respeito durao das atividades do jogo, tanto na verso concreta quanto na virtual. O
pblico alvo apresenta problemas para fixar a ateno, como mencionado anteriormente, e
determinar a durao das atividades foi um trabalho que demandou muito estudo e
discusso. Neste particular foram duas as questes norteadoras: Quando e Quanto.
6. Espao - os jogos foram projetados para serem utilizados no ambiente escolar, com
a superviso de um profissional que tenha fluncia em Libras. O jogo concreto pode ser
utilizado sobre uma mesa ou no piso. O virtual requer um computador para sua exibio. No
tocante a este ponto, a questo norteadora foi Onde.
7. Dinmica - a flexibilidade que marcou todo o processo de pesquisa propiciou
correes de rumo e mudanas para melhor atingir os objetivos pretendidos. O cronograma
foi revisto inmeras vezes em funo da complexidade do jogo concreto, principalmente no
tocante ao desenho de palavras em Libras. O processo de validao dos objetos levou a
equipe de pesquisa a abandonar partidos de soluo em estgio de desenvolvimento
avanado, o que s foi possvel com a flexibilizao do cronograma e seu constante
redesenho. Neste particular a questo norteadora foi Como.
8. Papel do Professor - como mediador na aplicao dos jogos, o professor tem um
papel decisivo na utilizao dos objetos. As formas de explorao dos mesmos devero ser
definidas por ele, principalmente no jogo concreto, uma vez que este no apresenta regras
rgidas. A melhor conduta, sem dvida, s pode ser definida por quem est atuando no jogo.
A questo norteadora no tocante a este ponto foi Qual a funo.
9. Proximidade a contedos - a escolha dos contedos foi uma tarefa que se estendeu
ao longo do processo de projeto e foi realizada em conjunto com os professores e
fonoaudilogos do INS. Foram considerados temas e contedos especficos, de acordo
com as necessidades do pblico alvo. Neste aspecto a questo norteadora foi Qual o
recorte.
10. Avaliao da proposta - o processo de validao foi desenhando os contornos da
avaliao do processo de pesquisa e dos objetos projetados. A avaliao se deu, tambm,
ao longo do trabalho, culminando com as experimentaes finais de cada uma das verses
do jogo, por meio das quais o grupo de pesquisa pode avaliar o trabalho como um todo e
sua verdadeira impresso junto ao pblico alvo. Neste aspecto, a questo norteadora foi
Qual o impacto produzido.
11. Continuidade - a continuidade do trabalho passou a ser um desejo da equipe de
projeto, em funo de sua aceitao junto ao pblico alvo. Alm da avaliao dos objetos
aps um perodo de uso a ser definido, para identificar pontos para reformulao que por

86

certo surgiro, a aplicao da metodologia de trabalho utilizada a outras situaes ser uma
forma de test-la mais uma vez. O presente trabalho ter prosseguimento em minha
pesquisa junto ao CNPq. Neste momento, a questo norteadora Como continuar e O que
fazer depois.
Para finalizar, informo que as cartas e os cenrios da verso concreta do jogo MultiTrilhas foram transformadas em arquivo PDF para serem disponibilizadas gratuitamente na
pgina do projeto www.multi-trilhas.com , juntamente com verso multimdia.
Decidimos fazer esse tipo de oferta ao pblico em funo da grande aceitao que
jogo teve quando da realizao do VI Congresso Internacional do Instituto Nacional de
Educao de Surdos e XII Seminrio Nacional, INES: 150 anos no cenrio da educao
brasileira, no Hotel Intercontinental, Rio de Janeiro, em 2007, quando ele foi apresentado
em uma sesso de Mesa Redonda e exposto no hall destinado apresentao de objetos
relacionados com a educao de surdos.

87

Captulo 6 - Divulgao da Pesquisa

Captulos de livros publicados

COUTO, R. M. S.
Multi-Trilhas: um jogo para auxiliar crianas surdas no processo de aquisio de
segunda lngua In: Design, Arte e Tecnologia ed.So Paulo : Rosari, 2007, v.3, p. 1-12.
Palavras-chave: Material didtico, Libras - Surdez, Lngua Brasileira de Sinais,
Design da Informao
reas do conhecimento : Educao,Desenho Industrial
Setores de atividade : Outros, Educao
Referncias adicionais : Brasil/Portugus. Meio de divulgao: Meio digital
COUTO, R. M. S., PORTUGAL, Cristina, MARTINS, B. M. R.
Multitrilhas: juego para auxiliar la alfabetizacin de nios sordos In: 2 Congresso
Internacional de Educacion Artistica y Visual, 2008, Granada.
Anais 2 Congresso Internacional de Educacion Artistica y Visual. , 2008.
Palavras-chave: Educao Infantil, Lngua Brasileira de Sinais, Libras - Surdez
reas do conhecimento : Desenho Industrial,Educao
Setores de atividade : Educao, Outros
Referncias adicionais : Espanha/Espanhol. Meio de divulgao: Meio digital, Home
page: [http://www.educacionartistica.es/index.html]
PORTUGAL, Cristina, COUTO, R. M. S.
Design em Situaes de Ensino-aprendizagem para auxiliar a aquisio, por crianas
surdas, do Portugus escrito e da LIBRAS In: 3 Congresso Internacional de Design
da informao e 2 Congresso Brasileiro de Design da Informao, 2007, Curitiba.
Anais do 3 Congresso Internacional de Design da informao e 2 Congresso
Brasileiro de Design da Informao. Curitiba: SBDI, 2007.
Palavras-chave: Design de Informao, Educao Especial, INES-RJ, Material
didtico
reas do conhecimento : Design Grfico,Educao,Desenho Industrial
Setores de atividade : Educao, Educao pr-escolar e fundamental, Outros
setores
Referncias adicionais : Brasil/Portugus. Meio de divulgao: Meio digital, Home
page: [http://www.sbdi_digital/cidi_index.htm]
MARTINS, B. M. R., COUTO, R. M. S.
Enfoques sobre o processo de Design da Informao em situaes educativas: a viso
de quem faz In: 4 Congresso Internacional de Pesquisa em Design, 2007, Rio de
Janeiro.
Anais do 4 Congresso Internacional de Pesquisa em Design. , 2007. v.1.
Palavras-chave: Design da Informao, Material didtico, Anlise de Contedo
reas do conhecimento : Educao,Design Grfico
Setores de atividade : Educao, Outros
Referncias adicionais : Brasil/Portugus. Meio de divulgao: Meio digital, Home
page: [http://www.anpedesign.org.br]

88

PORTUGAL, Cristina, COUTO, R. M. S., MARTINS, B. M. R., BERNAB, M. A.

P.
Multi-Trilhas: um jogo para auxiliar crianas surdas no processo inicial de aquisio
do Portugus escrito como segunda lngua In: As redes de conhecimentos e a
tecnologia: prticas educativas, cotidiano e cultura, 2007, Rio de Janeiro.
Anais do As redes de conhecimentos e a tecnologia: prticas educativas,
cotidiano e cultura. Rio de Janeiro: , 2007. v.1.
Palavras-chave: Design da Informao, Design de Interface, Educao, Libras Surdez
reas do conhecimento : Educao,Design Grfico,Design de Interface
Setores de atividade : Outros, Educao
Referncias adicionais : Brasil/Portugus. Meio de divulgao: Meio digital, Home
page: [http://www.currculo-uerj.pro.br/redes2007]
COUTO, R. M. S., PORTUGAL, Cristina
Design Didtico aplicado ao letramento bilinge de crianas surdas In: 7 Congresso
Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design, 2006, Curitiba.
Anais do 7 Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design.
Curitiba: , 2006.
Palavras-chave: Design, Lngua Brasileira de Sinais, Libras - Surdez
reas do conhecimento : Desenho Industrial
Setores de atividade : Educao, Formao permanente e outras atividades de
ensino, inclusive educao distncia e educao especial
Referncias adicionais : Brasil/Portugus. Meio de divulgao: Meio digital, Home
page: [http://www.design.ufpr/ped2006]
COUTO, R. M. S., WILMER, C., PORTUGAL, Cristina, CORREIA, Ana
Do concreto ao virtual: Interatividade no letramento de indivduos surdos In: 2
Congresso Brasileiro de Design da Informao e 1 InfoDesign Brasil - Congresso
Brasileiro de Design da Informao, 2005, So Paulo.
Anais do 2 Congresso Internacional de Design da Informao e 1 InfoDesign
Brasil - Congresso Brasileiro de Design da Informao. So Paulo: Centro
Universitrio Senac, 2005. v.1.
Palavras-chave: Design - Letramento - Interao - Interatividade, Libras - Surdez
reas do conhecimento : Educao,Ensino-Aprendizagem,Programao Visual
Setores de atividade : Formao permanente e outras atividades de ensino, inclusive
educao distncia e educao especial
Referncias adicionais : Brasil/Portugus. Meio de divulgao: Meio digital, Home
page: [http://www.sbdi_digital/cidi_index.htm]
COUTO, R. M. S.
Processo de projeto do jogo Multi-Trilhas: um exemplo de Design Participativo In:
Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design 2008, 2008, So
Paulo.
Anais do Oitavo Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design.
So Paulo: SENAC, 2008. v.1. p.1 - 5
Palavras-chave: Design Grfico, Design de Interface, Material didtico, Libras Surdez
reas do conhecimento : Design Grfico,Educao
Setores de atividade : Educao

89

Referncias adicionais : Brasil/Portugus.

Artigo publicado na categoria de short paper.

Produo Tcnica
Softwares sem registro ou patente
COUTO, R. M. S., PORTUGAL, Cristina, MARTINS, B. M. R., FERREIRA, P. C.,
BERNAB, M. A. P.
Multi-Trilhas Multimdia, 2007
1. Palavras-chave: Design de Interface, Design de Informao, Design Interdisciplinar,
Design Grfico
reas do conhecimento : Design de Interface,Educao,Design Grfico
Setores de atividade : Educao pr-escolar e fundamental, Desenvolvimento de novos
materiais
Produtos tecnolgicos sem registro ou patente
COUTO, R. M. S., PORTUGAL, Cristina, MARTINS, B. M. R., FERREIRA, P. C.,
BERNAB, M. A. P., WILMER, C.
Jogo Multi-Trilhas, 2007
Palavras-chave: Brinquedos, Comunicao Visual, Design de Informao, Design
Interdisciplinar
reas do conhecimento : Design Grfico,Programao Visual,Design de Interface
Setores de atividade : Educao, Educao pr-escolar e fundamental,
Desenvolvimento de novos materiais
Referncias adicionais : Brasil/Portugus. Meio de divulgao: Impresso, Home
page: www.multitrilhas.com.br
O Multi-Trilhas um material educativo idealizado principalmente, mas no
exclusivamente, para auxiliar crianas surdas em fase de alfabetizao. Com ele,
pode-se trabalhar verbos, substantivos, adjetivos e pronomes em duas lnguas: Lngua
Brasileira de Sinais - LIBRAS e Portugus, apresentadas em contextos temticos, o
1.
que facilita a compreenso do material, tanto por crianas surdas como por ouvintes.
O Multi-Trilhas oferecido em duas verses: uma virtual, sob a forma de um CD
multimdia com atividades; e uma verso concreta, para mesa ou piso, formada por
peas de encaixe em forma de polgonos regulares, cartas-cenrio, cartas-tarefa,
cartas-ao, figuras-brinde, figuras-pino e dado. Ambas as verses do Multi-Trilhas
trabalham trs cenrios da cidade do Rio de Janeiro - Jardim Zoolgico, Po de
Acar e Quartel Central do Corpo de Bombeiros - e permitem que sejam trabalhados
percursos, aes, repeties, deslocamentos, alm de raciocnio, interao e tomada
de deciso, entre outros aspectos. O Multi-Trilhas pode ser jogado em grupo ou
individualmente. Contudo, devido s tarefas propostas pelo jogo, imprescindvel a
presena de um mediador com fluncia na Lngua Brasileira de Sinais. O MultiTrilhas foi desenvolvido por um grupo de pesquisa do Laboratrio de Pedagogia do
Design, LPD, a partir de uma parceria entre o Departamento de Artes & Design da
PUC-Rio e o Instituto Nacional de Educao de Surdos do Rio de Janeiro. Seu
projeto, construo e testes foram realizados em dois anos, de 2005 a 2007.

90

Demais produes tcnicas

COUTO, R. M. S., PORTUGAL, Cristina, MARTINS, B. M. R., FERREIRA, P. C.,
BERNAB, M. A. P., WILMER, C.
Jogo Multi-Trilhas - Concreto para mesa e piso e Multimdia, 2007. (Desenvolvimento de
material didtico ou instrucional)
Palavras-chave: Brinquedos, Design - Letramento - Interao - Interatividade, Design Interdisciplinar, Design e Incluso Social, Design Grfico
reas do conhecimento : Design de Interface,Design Grfico,Educao
Setores de atividade : Educao, Educao pr-escolar e fundamental, Outros setores
Referncias adicionais : Brasil/Outros. Meio de divulgao: Vrios
O Multi-Trilhas um material educativo idealizado principalmente, mas no exclusivamente,
para auxiliar crianas surdas em fase de alfabetizao. Com ele, voc vai poder trabalhar
verbos, substantivos, adjetivos e pronomes em duas lnguas: Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS e Portugus, apresentadas em contextos temticos, o que facilita a compreenso do
material, tanto por crianas surdas como por ouvintes. O Multi-Trilhas oferecido em duas
verses: uma virtual, sob a forma de um CD multimdia com atividades; e uma verso
concreta, para mesa ou piso, formada por peas de encaixe em forma de polgonos regulares,
cartas-cenrio, cartas-tarefa, cartas-ao, figuras-brinde, figuras-pino e dado. Ambas as
verses do Multi-Trilhas trabalham trs cenrios da cidade do Rio de Janeiro - Jardim
Zoolgico, Po de Acar e Quartel Central do Corpo de Bombeiros - e permitem que sejam
trabalhados percursos, aes, repeties, deslocamentos, alm de raciocnio, interao e
tomada de deciso, entre outros aspectos. O Multi-Trilhas pode ser jogado em grupo ou
individualmente. Contudo, devido s tarefas propostas pelo jogo, imprescindvel a presena
de um mediador com fluncia na Lngua Brasileira de Sinais. O Multi-Trilhas foi
desenvolvido por um grupo de pesquisa do Laboratrio de Pedagogia do Design, LPD, a
partir de uma parceria entre o Departamento de Artes & Design da PUC-Rio e o Instituto
Nacional de Educao de Surdos do Rio de Janeiro. Seu projeto, construo e testes foram
realizados em dois anos, de 2005 a 2007.
COUTO, R. M. S.
Multi-Trilhas: jogo para auxiliar o processo de aquisio de segunda lngua por ciranas
surdas, 2007. (Relatrio de pesquisa)
Palavras-chave: Jogo Multi-trilhas, Libras - Surdez, Educao Especial
reas do conhecimento : Desenho Industrial,Educao
Setores de atividade : Outros, Educao
Referncias adicionais : Brasil/Portugus.
Relatrio de encerramento da bolsa "Cientistas de Nosso Estado" da FAPERJ, outorgada em
2005 e finalizada em 2007. Projeto de pesquisa desenvolvido por meio de parceria do
Instituto Nacional de Educao de Surdos do Rio de Janeiro, PUC-Rio e Laboratrio de
Pedagogia do Design.

Orientaes e Supervises concludas

Dissertaes de mestrado : orientador principal
Maria Aparecida Pimenta Bernab. LIBRAS e Portugus em jogo: Design e Arte em

91

parceria. 2008. Dissertao (Mestrado em Design) - Pontifcia Universidade Catlica do Rio

de Janeiro
Palavras-chave: Arte-educao, Design, Libras - Surdez
reas do conhecimento : Artes,Desenho Industrial,Educao
Setores de atividade : Educao
Referncias adicionais : Brasil/Portugus.
Bianca Maria Rgo Martins. Design da informao em situaes de interesse pblico.
2007. Dissertao (Design) - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Palavras-chave: Design Grfico, Design de Informao, Material didtico, Pedagogia do
Design
reas do conhecimento : Design Grfico,Educao
Setores de atividade : Educao pr-escolar e fundamental, Educao, Outros setores
Referncias adicionais : Brasil/Portugus.
Pesquisa desenvolvida no mbito do Laboratrio dee Pedagogia do Design da PUC-Rio, na
sub-linha de pesquisa 'Design em Situaes de Ensino-aprendizagem'. Trabalho vinculado ao
projeto de pesquisa intitulado 'Multi-Trilhas - jogo para auxiliar a aquisio de segunda
lngua por crianas surdas'.

Iniciao cientfica
Diogo Lean Veiga. Aquisio de linguagem por crianas surdas atravs de atividades
interativas. 2007. Iniciao cientfica (Comunicao Visual) - Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro
Palavras-chave: Design de Informao, Design Grfico, Pedagogia do Design, Lngua
Brasileira de Sinais
reas do conhecimento : Desenho Industrial,Educao,Programao Visual
Setores de atividade : Educao pr-escolar e fundamental, Educao, Outros setores
Referncias adicionais : Brasil/Portugus.
Pesquisa desenvolvida no mbito do Laboratrio de Pedagogia do Design da PUC-Rio, na
sub-linha de pesquisa 'Design em Situaes de Ensino-aprendizagem'. Trabalho vinculado ao
projeto de pesquisa intitulado 'Multi-Trilhas - jogo para auxiliar a aquisio de segunda
lngua por crianas surdas'.
Ana Tereza Correia. Aquisio de linguagem por crianas surdas atravs de atividades
interativas. 2006. Iniciao cientfica (Comunicao Visual) - Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro
Palavras-chave: Design de Interface, Design, Design Grfico
reas do conhecimento : Design Grfico,Design de Interface
Setores de atividade : Educao, Educao pr-escolar e fundamental, Outros setores
Referncias adicionais : Brasil/Portugus.
Pesquisa desenvolvida no mbito do Laboratrio de Pedagogia do Design da PUC-Rio, na
sub-linha de pesquisa 'Design em Situaes de Ensino-aprendizagem'. Trabalho vinculado ao
projeto de pesquisa intitulado 'Multi-Trilhas - jogo para auxiliar a aquisio de segunda
lngua por crianas surdas'.
Diana de Azeredo Gondim. Aquisio de linguagem por crianas surdas atravs de
atividades interativas. 2005. Iniciao cientfica (Comunicao Visual) - Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro

92

Palavras-chave: Design Grfico, Design de Interface

reas do conhecimento : Design Grfico,Design de Interface
Setores de atividade : Educao, Educao pr-escolar e fundamental, Outros setores
Referncias adicionais : Brasil/Portugus.
Pesquisa desenvolvida no mbito do Laboratrio de Pedagogia do Design da PUC-Rio, na
sub-linha de pesquisa 'Design em Situaes de Ensino-aprendizagem'. Trabalho vinculado ao
projeto de pesquisa intitulado 'Multi-Trilhas - jogo para auxiliar a aquisio de segunda
lngua por crianas surdas'.
Renan Barros Arajo. Aquisio de Linguagem por Crianas Surdas Atravs de
Histrias Interativas. 2004. Iniciao cientfica (Desenho Industrial) - Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Palavras-chave: Design Grfico, Material didtico, Libras - Surdez
reas do conhecimento : Design Grfico,Educao
Setores de atividade : Educao, Outro
Referncias adicionais : Brasil/Portugus.
Pesquisa vinculada ao Laboratrio de Pedagogia do Design da PUC-Rio, no mbito da sublinha de pesquisa 'Design em Situaes de Ensino-aprendizagem. Inserida no mbito do
Projeto de Pesquisa apoiado pela FAPERJ, com bolsa Cientista de Nosso Estado, intitulada:
Multi-Trilhas: jogo para auxiliar crianas surdas no processo de aquisia de segunda
lngua.
Teses de doutorado : orientador principal
Patrcia Castro Ferreira. Inter-relao entre Design e Tecnologias. 2008. Tese (Doutorado
em Design) - Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Palavras-chave: Design em Situaes de Ensino-aprendizagem, Material didtico
reas do conhecimento : Desenho Industrial,Qumica
Setores de atividade : Educao superior, Outros
Referncias adicionais : Brasil/Portugus.
Cristina Portugal. Design em Situaes de Ensino-aprendizagem: um estudo de caso
aplicado ao letramento de crianas surdas no INES-RJ. 2006. Tese (Design) - Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Palavras-chave: Design de Interface, Design de Informao, Tecnologias de ensino e
aprendizagem
reas do conhecimento : Design de Interface,Educao
Setores de atividade : Educao superior, Outros setores
Referncias adicionais : Brasil/Portugus.
Pesquisa vinculada ao Laboratrio de Pedagogia do Design da PUC-Rio, no mbito da sublinha de pesquisa 'Design em Situaes de Ensino-aprendizagem. A aluna recebeu bolsa da
CAPES para realizao de Estgio Sanduiche no Departamento de Didctica de la Expresin
Musical, Plstica y Corporal de la Universidad de Sevilla, tendo por co-orientador o
Professor Dr. Juan Carlos Aramo, catedrtico em Pedagogia da Arte na Universidade de
Sevilha.

93

Bibliografia
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Bateson, G. Steps to an Ecology of Mind. London: Paladin Books, 1973.
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Braga, E. Cognio, informao e Design: Em direo a uma semntica ecolgica. In: 2o
Congresso Internacional Design da Informao, 2005, So Paulo.
BRASIL. Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n 10.436, de
24 de abril de 2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da
Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Dirio Oficial [da) Repblica Federativa do
Brasil, Braslia, DF, 23 dez. 2005. http://www.planalto.gov.br/CCIVIL/_Ato20042006/2005/Decreto/D5626.htm [capturado em 16 nov. 2007).
BRASIL. Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias. Dirio Oficial [da) Repblica Federativa do Brasil, Braslia,
DF, 25 abr. 2002. Disponvel: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/Leis/2002/L10436.htm
[capturado em 16 nov. 2007).
Chaveiro, N.; Barbosa, M. A. - A surdez, o surdo e seu discurso. Revista Eletrnica de
Enfermagem, v. 06, n. 02, 2004. Disponvel em www.fen.ufg.br [capturado em 21/12/2008].
Coelho, Luiz Antonio Luzio . A reflexo pelo conceito. In: Anais do Congresso Internacional
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Couto, R. M. de S., Wilmer, C., Portugal, C., Correa, A. Do concreto ao virtual: interao e
interatividade no letramento de indivduos surdos. Anais do 2 Congresso Internacional de
Design da Informao (SBDI), So Paulo, 2005.
Couto, R.M.S.; Portugal,Cristina. Design Didtico aplicado ao letramento bilngue de
crianas surdas. In: Anais do 7 Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em
Design, Curitiba, 2006.
________________. Jogo para auxiliar o letramento bilnge de crianas surdas. In: anais
do
Congresso
Internacional
de
Design,
Lisboa,
2006.

Engelhardt, Y. The language of graphics: a framework for the analysis of the syntax and
meaning in maps, charts and diagrams. Amsterd: illc-publications, 2002.
Franco, M. Pedagogia da pesquisa-ao. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n.3, pp.
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Frascara, J. Diseo grfico y comunicacin. Buenos Aires: Infinito, 1988.

94

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__________ . Diseo grfico para la gente. Buenos Aires: Infinito, 1997
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