Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
A. OBJETIVOS
B. DESARROLLO
1. Los estilos de enseanza del profesor
2. Los estilos del pensamiento
3. La mediacin instruccional
C. PROPUESTA DE REFLEXIN
D. BIBLIOGRAFA
A.
OBJETIVOS
Hablar del papel del profesor en el momento presente no deja de ser una
aventura y un reto. Y esto lo decimos por la vinculacin que tiene la funcin del
profesor con el proceso de comunicador de la informacin y los avances tecnolgicos
que este proceso tiene en la actualidad.
De hecho hoy se pone en cuarentena la hasta ahora tradicional funcin del
profesor en el aula de primaria, secundaria, profesional o universitaria, es decir, a
cualquier nivel de enseanza.
De siempre se entendi que el profesor era el portador oficial de los
conocimientos y su papel fundamental era la transmisin de los mismos en el aula,
ante un auditorio, que lo consideraba como fuente principal, cuando no nica del
conocimiento. Hoy este concepto necesariamente ha cambiado. En el profesor no est
la nica fuente de informacin. Otros medios, llamados multimedia, ofrecen la
informacin de forma ms atractiva, potente, abundante, ilustrativa, y en franca
competencia con la que aporta el profesor al aula. Con todo, la figura y presencia del
profesor se considera necesaria. Cabe preguntarse por ello y si es posible reasignarle
un nuevo papel o profundizar en el papel hasta ahora asumido.
Todo esto obliga a una reflexin profunda del "modus operandi" de esa funcin
atribuida al profesor. Desde nuestra reflexin ya anunciamos que no se trata tanto de
un cambio de papel y s de una profundizacin en el que tena. Hablaremos de ello.
Hemos hecho en primer lugar un recorrido por distintas fuentes bibliogrficas que
han tratado el tema y nos hemos encontrado que en ellas se tratan de forma
preferencial el tema del papel o rol del profesor desde tres perspectivas
complementarias.
Vamos a exponerlas brevemente para finalizar con nuestra reflexin personal al
respecto.
Las tres consideraciones que habitualmente se consideran al hablar del rol del
profesor son:
Los estilos de enseanza del profesor
Los estilos del pensamiento
La mediacin instruccional
B.
DESARROLLO
En otro lugar hemos hecho referencia a los modelos antagnicos que se presentan
en el sistema educativo, concibiendo estos modelos como expresin real de las
creencias implcitas en el profesorado y que subyacen o alimentan su quehacer
docente.
En aras de la simplicidad compleja pensamos que son cuatro las preguntas
claves que se debe hacer a un docente:
Proceso integral
Finalidad educativa
Modelo constructivo
Proceso integral
Atiende a
Cognitivo
Transformacin de la informacin
Alumn
Transferencia de la informacin
Aula colaborativa
Comunicacin abierta
Estilo indirecto: propio de los profesores que tienen en cuenta las ideas
de sus alumnos, promueven el dilogo e influyen en los sentimientos
de los alumnos.
Flanders
Directo: Expone sus propias ideas
Indirecto: Valora las ideas de sus alumnos
Bennett
Progresistas
Mixtos
Tradicionales
1.2.
Respecto al profesorado con un tipo de liderazgo conocido como el laissezfaire, se demostr que el profesor como lder no pretende influir ni cambiar a
los alumnos, eliminando as cualquier relacin educativa, slo informa cuando
se le demanda y no califica las actuaciones y los comportamientos de los
miembros del grupo.
Todo esto potencia con mayor frecuencia las conversaciones de tipo ldico
que distraen de las tareas y el lder es menos aceptado por el grupo. En relacin con
las tareas, los logros, en esta situacin, son inferiores tanto en calidad como en
cantidad.
Quizs, es conveniente recordar que en la realidad educativa no aparecen,
normalmente, estos estilos en sentido puro, aunque la mayora de los profesores
pueden manifestar una mayor o menor preferencia por un determinado estilo.
Segn los tipos de estilos denominados indirecto y directo, propuestos por Flanders, se ha demostrado que el estilo indirecto favorece la independencia del
alumno, lo que a su vez potencia la capacidad de aprendizaje, de lo cual se
puede concluir que el estilo indirecto es ms eficaz que el directo.
Sin embargo, los alumnos con profesores con un estilo indirecto, muestran
actitudes ms positivas hacia el aprendizaje.
1.3. Influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas reas escolares
Respecto a la influencia entre tipo de estilo y rendimiento en las distintas reas
escolares, los resultados demuestran que el rendimiento en la lectura fue superior en
los alumnos que tuvieron profesores con estilo formal y mixto.
En las matemticas y lengua, los alumnos con profesores de estilo formal
tambin mostraron un rendimiento superior al de sus compaeros que asistieron a las
clases con profesores que manifestaban un estilo liberal y/o mixto.
1.4. Correspondencia entre estilos de enseanza y personalidad de los alumnos
En relacin con la correspondencia entre estilos de enseanza y personalidad de
los alumnos, los resultados obtenidos parecen indicar que los estilos liberales
fomentan la motivacin del alumno, aunque tambin aumentan la ansiedad.
La explicacin a esto puede residir en que los alumnos inquietos e inseguros no se
encuentren cmodos en las clases poco estructuradas.
No existen, sin embargo, diferencias significativas en la autoestima de los alumnos
entre los grupos de estudiantes que haban recibido una instruccin de tipo formal o
liberal. No obstante, las clases donde se favorece el estilo liberal, parecen favorecer
una mayor interrelacin social entre el alumnado.
Parece que existen diferencias notables cuando comparamos el rendimiento en los
distintos estilos de enseanza de los alumnos con caractersticas similares de
personalidad: por ejemplo en la instruccin formal los logros son ms elevados
para los alumnos extrovertidos, estables y motivados; los alumnos introvertidos,
neurticos e inquietos tienen una cierta desventaja con la enseanza de tipo mixto.
FORMAL
ventajas y
logros elevados
para
MIXTA
desventajas
pocos logros
para
INSTRUCCIN
Extrovertidos,
motivados...
Introvertidos,
inquietos...
1.5. Conclusin
A modo de conclusin, podramos sealar que quiz a la investigacin sobre
estilos le haya podido faltar una mayor solidez y rigurosidad en los procedimientos
utilizados para realizar la agrupacin.
A veces, se han encontrado ms diferencias dentro de un mismo estilo de
enseanza que entre los diferentes estilos. Otras, no se han tenido demasiados
factores para explicar las diferencias entre estilos.
Por ejemplo, apenas s se han considerado y combinado variables
mediadoras como el tiempo activamente empleado por los alumnos en las tareas de
aprendizaje o sus componentes cognitivos.
Pero, a pesar de stas y otras muchas crticas que podamos hacer al estudio
de los estilos, hoy da sigue siendo un tema puntero en el campo de la psicologa de la
instruccin. Por tanto en la investigacin futura habra que tener en cuenta algunas
cuestiones como:
a) Partir de una definicin precisa de lo que se entiende por estilo de enseanza.
b) Disear instrumentos basados en la definicin o modelo propuestos
previamente.
c) Realizar investigaciones de tipo experimental, ya que de otro modo resulta
muy difcil encontrar estilos realmente diferentes y representativos;
d) Desarrollar dicha investigacin dentro del aula, para que las generalizaciones
sean reales.
e) Analizar el estilo de enseanza del profesor con los mismos parmetros que
se utilizan para analizar los estilos de aprendizaje, ya que el profesor, en el
proceso instruccional realiza continuos aprendizajes que modifican, a su vez,
dicho proceso, lo que justificara la propuesta de analizar al profesor como un
individuo dependiente o independiente de campo, lo cual, a su vez, afectara su
actuacin como docente, en tanto que sujeto ms directo o indirecto con su
estilo de enseanza.
f) Finalmente, no conviene olvidar la ntima relacin existente, en teora, entre
estilo de instruccin y creencia en torno a la educacin, de tal forma que los
estilos vendrn condicionados, no determinados, por la creencia del profesor en
torno al acto educativo. A ello he hecho referencia en varios lugares.
INVESTIGACIN FUTURA
- Definicin precisa
- Instrumentos basados en la definicin o modelo
- Investigaciones experimentales
- Investigaciones dentro del aula
- Analizar estilos de enseanza = estilos de aprendizaje
- Relacin (terica) entre: estilo de instruccin y creencias
Si los estilos de enseanza, segn hemos descrito tienen que ver con las
creencias implcitas del profesorado, es decir, segn creo as acto, no menos
importante es considerar cmo procesa el profesor la informacin que posee o la
que le llega. Sin duda alguna, este modo de procesamiento va a influir de forma
radical sus relaciones y actividades instruccionales.
El estilo de pensamiento es un constructo diseado por Sternberg (1988)
para explicar el autogobierno mental o modo que tiene el profesor y el alumno, de
forma concreta, y en general, cualquier ser pensante, de aprovechar sus recursos
intelectuales o capacidad mental durante el proceso instruccional.
Se centra ms en los usos que en los niveles de la inteligencia, lo que
significa que el estilo nos ayuda a evaluar, no cunta inteligencia tiene el profesor y el
alumno, sino cmo la emplean.
Dos profesores con el mismo nivel de inteligencia pueden ser bastante diferentes
intelectualmente, precisamente por las diferentes maneras de coordinar, planificar,
dirigir y controlar las tres grandes habilidades de esa inteligencia: analtica,
sinttica y prctica. Lo mismo puede decirse de dos alumnos.
En este apartado nos vamos a referir al profesorado, pero lo dicho puede ser
aplicado, salvado el rol y funcin, al alumno.
2.1. Principios de los estilos de pensamiento
10
j)
Los estilos que son apreciados en una poca pueden no serlo en otras.
11
1. Cuando tomo decisiones, tiendo a confiar en mis propias ideas y formas de hacer
las cosas.
2. Cuando me enfrento a un problema, utilizo mis propias ideas y estrategias para
resolverlo.
3. Me gusta jugar con mis ideas y ver hasta dnde llegan.
4. Me gustan los problemas que me permiten poner a prueba mi propia manera de
resolverlos.
5. Cuando trabajo en una tarea, me gusta empezar con mis propias ideas.
6. Antes de empezar una tarea, me gusta determinar por mi cuenta cmo la voy a
hacer.
7. Me siento ms feliz en un trabajo cuando puedo decidir por mi cuenta qu hacer y
cmo hacerlo.
8. Me gustan las situaciones donde puedo utilizar mis propias ideas y formas de
hacer las cosas.
Estilo legislativo:
- Los profesores se caracterizan porque les gusta crear, formular y planificar las
actividades y problemas escolares.
- Son profesores que disfrutan diseando normas y permiten a sus alumnos que
creen y resuelvan sus problemas de manera creativa.
- Prefieren los problemas y las actividades que no estn estructuradas.
- Se muestran interesados por las actividades creativas y constructivas.
- Suelen utilizar con rigurosidad los metacomponentes de la inteligencia.
12
13
- Suele imponer este ritmo de trabajo a los alumnos y valora positivamente aquellos
que son fieles a este modo de operar.
1. Me gusta establecer prioridades entre las cosas que debo hacer antes de empezar
a hacerlas.
2. Al expresar o escribir ideas, me gusta organizar todos los aspectos segn su
importancia.
3. Antes de empezar un proyecto, me gusta saber qu tengo que hacer y en qu
orden.
4. Cuando me encuentro con dificultades, s distinguir su importancia y el orden en
que debo abordarlas.
5. Cuando hay muchas cosas que hacer, s distinguir con claridad en qu orden
debo hacerlas.
6. Cuando empiezo algo, me gusta hacer una lista con las cosas que debo hacer y
ordenarlas segn su importancia.
7. Cuando trabajo en una tarea, puedo ver cmo se relaciona cada parte con el
objetivo global.
8. Al expresar o escribir ideas, destaco la idea principal y cmo encajan entre s todos
los aspectos.
Estilo jerrquico:
- Al profesor de estilo jerrquico le gusta planificar las actividades que emprende,
ordenndolas en una secuencia lgica y estructurada, estableciendo relacin entre
todas ellas.
- Busca entre sus alumnos y los ejercicios y actividades que los ellos realizan la
secuencia ordenada y lgica de sus trabajos, valorando aquellos que estn en esa
lnea.
14
Estilo oligrquico:
- El profesor de estilo oligrquico da preferencia a la abundancia, amplitud y riqueza
de ideas y sugerencias, ms que a una presentacin muy organizada o estructurada
de las mismas.
- Aporta muchas sugerencias a los trabajos, y valora a aquellos alumnos que actan
en consecuencia.
- Le gusta y suele proponer con frecuencia, al iniciar sus clases la tormenta de
ideas entre sus alumnos de tal forma que estos puedan decir sobre determinado
tema todas aquellas cosas que guarden una relacin con el mismo, sin importar, de
entrada la relevancia formal de la misma. Todo es vlido, si es idea.
1. Cuando tengo muchas cosas que hacer, empiezo por la primera que se me ocurre.
2. Puedo pasar de una tarea a otra con facilidad, porque todas las tareas me parecen
igualmente importantes.
3. Me gusta abordar toda clase de problemas, incluso los aparentemente triviales.
4. Cuando expongo o escribo ideas, empleo cualquier cosa que me viene a la
cabeza.
5. Considero que resolver un problema normalmente conduce a muchos otros, que
son igualmente importantes.
6. Cuando trato de tomar una decisin, procuro tener en cuenta todos los puntos de
vista.
7. Cuando hay muchas cosas importantes que hacer, trato de hacer todas las que
pueda en el tiempo disponible.
8. Cuando empiezo una tarea, me gusta examinar todas las formas posibles de
hacerla, incluso las ms ridculas.
Estilo anrquico:
- El profesor de estilo anrquico no suele trabajar con un orden determinado y en
general acomete las tareas segn van llegando.
- Esto que se traduce en clases y exposiciones un tanto desorganizadas, que
impone a los oyentes una labor posterior de reconstruccin ordena de ello, lo que no
se consigue en muchas ocasiones con facilidad.
2.2.3. Clasificacin de los estilos segn su nivel
1. Me gustan las situaciones o tareas en las que no debo ocuparme de los detalles.
2. Cuando tengo que llevar a cabo una tarea, me ocupo ms del efecto general que
de los detalles.
3. Al realizar una tarea, me gusta ver que lo que hago se integra en el marco general.
4. Tiendo a destacar el aspecto general de un asunto o el efecto global de un
proyecto.
5. Me gustan las situaciones en las que puedo centrarme ms en los aspectos
generales que en los detalles.
15
1. Me gusta controlar todas las fases de un proyecto sin tener que consultar a nadie.
2. Cuando trato de tomar una decisin, me baso en mi propio criterio de la situacin.
3. Prefiero situaciones en que puedo llevar a cabo mis propias ideas, sin recurrir a
nadie ms.
4. Al discutir o escribir ideas, slo me gusta utilizar las mas.
5. Me gustan los proyectos que puedo llevar a cabo con independencia.
6. Prefiero leer informes para encontrar la informacin que necesito que pedrsela a
alguien.
16
17
Estilo ejecutivo:
Estilo judicial:
- Se preocupa y le gusta
controlar, evaluar y supervisar
estrictamente todas las
actividades.
Estilo jerrquico:
- Planifican
actividades en
secuencia lgica,
estructurada.
Estilo oligrquico:
Estilo anrquico:
Segn su NIVEL
Estilo global:
Estilo local:
Segn su ALCANCE
Estilo interno
Estilo externo
Segn sus TENDENCIAS
Estilo conservador:
- Siguen reglas establecidas, familiares.
- Minimizan los cambios y rechazan la
ambigedad.
18
19
3. La mediacin instruccional
La instruccin mediada se define como el proceso interactivo a travs del cual
el profesor potencia la interiorizacin de los procesos psicolgicos de sus alumnos.
El mediador ayuda al alumno a organizar, filtrar y esquematizar los
estmulos del aprendizaje e influye, a la transferencia o transcendencia del mismo.
Para Vygotsky el hecho central de la psicologa es la mediacin. sta consiste en
la interaccin social, principalmente entre un adulto y un nio que se desencadena a
travs del proceso de instruccin formal.
Durante ese proceso se desarrolla diferentes formas de cooperacin.
3.1. Vygostsky destaca las siguientes caractersticas en el proceso instruccional
20
21
El profesor para ser un buen mediador ha de hacer partcipe a sus alumnos del
cambio y mejora de su funcionamiento cognitivo.
Crear una atmsfera adecuada en el aula para ayudar al alumno a resolver los
problemas complejos, acentuando ms los xitos que los errores.
Dejar a los alumnos que ellos mismos construyan sus propios procedimientos,
orientndolos con el feedback oportuno, sin darle solucin.
22
FUNCIN MEDIADORA
C.
PROPUESTA DE REFLEXIN
23
clases si sus inquisidores alumnos la descubriesen. Piensan que no tendran nada que
decir.
Si la aparicin del libro de texto u otro, (que facilitaba en muchos casos, una
lectura y estudio reposado de la informacin, al ritmo particular de cada estudiante,
cuando estaba bien escrito y a adaptado), cambiaba en parte las exigencias del
profesor en el aula (este ya no tena que transmitir de forma oral lo ya escrito e
ilustrado, salvo que mandase leer en clase, lo ya escrito), el profesor debera
plantearse su funcin de transmisor.
Evidentemente que no era repetir. Poda ser en muchos casos glosar, aclarar,
profundizar, ampliar, y otras muchas cosas ms, lo escrito. Y junto a ello, ensear a
recibir esa informacin en las mejores condiciones posibles y en su caso ensear a
sus alumnos a procesarla lo mejor posible, hacindola propia, y constituyendo lo que
realmente se llama un buen aprendizaje: un cambio profundo en la forma de recibir,
ver, percibir y analizar el medio. E igualmente tambin consistira en saberla aplicar
a situaciones en ocasiones iguales y en otras muchas diferente para las que fue dada.
Es evidente que el profesor debera conocer la informacin. En muchos casos l
seleccionara, ante tanta existente, la ms adecuada para sus alumnos, y se la dara
de una forma didctica adecuada, sirvindose del libro, por supuesto, y sacndole al
mismo el mximo rendimiento.
El libro era su asesor y principal contenedor del mensaje. Sus funciones
deberan derivar hacia otros aspectos del proceso de la comunicacin. El mensaje ya
estaba.
Pero el mensaje por si solo no era suficiente . El complejo de la comunicacin
era ms amplio. La fidelidad del mensaje, por decirlo de alguna forma, es importante.
Al decir fidelidad queremos decir garanta de veracidad, ciencia, fiabilidad y actualidad.
Ausencia de sesgos o errores. Pero, volvemos a decir, no es suficiente.
En el proceso de transmisin de la informacin se dan muchos ms elementos,
como son los emisores y los receptores de la informacin, que son personas y que
demandan por ambas partes una serie de exigencias, que slo los humanos con su
humanidad pueden dar. Exigencias humanas insustituibles.
A la aparicin del libro, autntica revolucin en la enseanza, se le aade la
compleja y bien llamada multimedia en su ms amplia expresin, amplitud y
diversidad. El mensaje, los contenidos mensaje es impresionante. Ya est. No es
necesario su transmisin necesariamente oral. La multimedia lo ofrece de forma
extraordinaria.
Pero con ello, la funcin del maestro o profesor, se revaloriza profundamente. l
se convierte en una experto en la forma y en el fondo de la transmisin del mensaje.
Profundizaremos en ello en los siguientes temas.
De momento y a ttulo aplicativo poda constituir un ejercicio til generador de
reflexin sobre lo ledo el elegir una pelcula o serie de las mltiples existentes donde
se desarrolle una temtica educativa y situar, una vez descrita su temtica, los estilos
de enseanza adoptados por los distintos personajes que aparecen en escena
24
D.
BIBLIOGRAFA
Good, Th. Y Brophy, J. (1980); Influencia de las actitudes y de las expectativas del
profesorado en la conducta en el aula. En Coo. (Ed) Aportaciones de la psicologa
a la educacin. Madrid. Anaya.
Prieto Snchez, M. D. (1996): Variables del profesor como mediador del proceso
instruccional, en Beltrn Llera, J. Genovar Rosell, C, Psicologa de la instruccin I.
Variables y procesos bsicos. Cap.- IV, pginas 194, 216, Editorial Sntesis.
25