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de
guas didcticas
para
la enseanza a distancia
2006
ndice
Presentacin
1. Introduccin
Por qu es importante una introduccin?
Qu elementos se deberan considerar a la hora de disear la introduccin de un
texto?
Qu factores influyen en la determinacin del conocimiento previo que se va a
activar?
Qu aspectos se deben considerar para activar experiencias previas?
Cules son las estrategias de activacin de los conocimientos previos?
Qu estrategias de desarrollo de los conocimientos previos habra que considerar?
Qu elementos debera contener una buena introduccin?
Ejemplo y contraejemplo
Actividad sobre la introduccin a la gua didctica
Presentacin de la gua didctica
EJEMPLO 1
Presentacin de la asignatura
EJEMPLO 2
Bibliografa consultada
Bibliografa
2. Objetivos didcticos
Qu es un objetivo?
Una breve digresin terica
Por qu merece la pena redactar objetivos?
Cmo es un objetivo bien diseado?
Qu otras caractersticas deben reunir los objetivos?
Comentarios finales
Bibliografa
3. Orientaciones para el estudio
Qu son las orientaciones para el estudio?
Qu orientaciones para el estudio deben considerarse para preparar una asignatura?
Qu importancia tienen las orientaciones para el estudio?
Bibliografa Bsica
Bibliografa complementaria
4. Otros elementos de ayuda
Resmenes
Qu es un resumen?
Cmo elaborar un resumen?
Qu importancia tiene un resumen para el aprendizaje?
Bibliografa Bsica
Bibliografa complementaria
Mapas Conceptuales
Qu es un mapa conceptual?
En qu consiste un mapa conceptual?
Cmo elaborar un mapa conceptual?
Qu importancia tiene un mapa conceptual en el aprendizaje?
Bibliografa Bsica
Bibliografa complementaria
5. Bibliografa
En qu consiste la bibliografa que se incluye en las guas didcticas?
Qu tipos de bibliografa puede incluirse en las guas didcticas?
Qu importancia tiene la bibliografa que se incluye en las guas didcticas para el
estudio de la asignatura?
Bibliografa Bsica
Bibliografa complementaria
6. Actividades
Qu son las actividades?
Por qu son tan importantes las actividades?
Un poco de teora: cmo influyen los modelos didcticos en las actividades
seleccionadas
Algunos tipos de actividades
Preguntas de eleccin mltiple
Actividad de enlace
Completar los espacios en blanco
Secuenciacin
Actividades con respuesta de verdadero/falso
Actividades para localizar errores
Actividades para localizar errores
Preguntas de autoevaluacin abiertas
Actividades abiertas
Otro tipo de actividades
Actividades segn el tipo de estrategia cognitiva
Actividades segn el tipo de interaccin planteada
Actividades segn el tipo de habilidades operativas que debe desarrollar el
alumno
Una lista de comprobacin de la calidad de las actividades
Otros puntos de inters
Bibliografa
7. Evaluacin
Qu es la evaluacin?
Qu requisitos ha de cumplir un procedimiento de evaluacin?
Qu elementos debera contener el apartado de evaluacin de una gua didctica?
Qu ventajas tienen las pruebas de evaluacin?
Autoevaluacin
Por qu disear preguntas autoevaluativas?
Bibliografa
Referencias bibliogrficas
Glosario
PRESENTACIN
El manual que aqu presentamos nace en plena expansin de la enseanza a distancia, que
hasta muy poco permaneca arrinconada en el amplio escenario de los sistemas educativos y
apenas ofreca empolvados cursos por correspondencia o las limitadas experiencias de
instituciones como la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Es desde la primera
mitad de los aos 90, con el auge de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, cuando muchos de los que hasta el momento haban contemplado con cierto
desdn el modelo a distancia empiezan a valorarlo ya sea con el ardor de autnticos
conversos, ya sea con la desconfianza de quienes se acercan a algo desconocido.
Aqu nos dirigimos a quienes se enfrentan a la tarea de disear algn tipo de intervencin
educativa a distancia porque, en cualquier caso, como converso o como escptico, se precisan
herramientas de diseo especficas. En efecto, ante la tesitura de preparar algn curso
presencial cualquiera de nosotros cuenta -ms all de cualquier formacin didctica- con la
experiencia acumulada durante aos como alumnos, lo que nos ofrece algunas claves sobre
qu funciona o no en el aula a la hora de facilitar el aprendizaje. Desgraciadamente, este no es
el caso de la educacin a distancia, ya que la mayora de quienes se aproximan a ella carece
de antecedentes significativos.
El diseador principiante se encuentra ante ciertos riesgos. El primero consiste precisamente
en echar mano del modelo presencial para transplantarlo a la enseanza a distancia sin mayor
adaptacin que la obvia necesidad de eliminar la interaccin directa entre profesor y alumnos.
El razonamiento subyacente es que, en definitiva, el estudiante puede aprender leyendo unos
textos. En realidad un texto, por muy exitoso que haya demostrado ser en la modalidad
presencial, raramente llega a ser autoexplicativo, que sera el ideal para la formacin a
distancia, donde faltan oportunidades para aclarar el sentido de los textos. Un buen material
didctico a distancia precisa, como tendremos oportunidad de exponer a lo largo de este
manual, una serie de instrumentos que den vida a unos contenidos que por s solos quedan
inertes. El elemento central estara constituido por actividades diseadas especficamente para
implicar al alumno en su aprendizaje, ms all de la mera asimilacin memorstica y
reproductora de los contenidos presentados. Adems, como elementos auxiliares para aclarar
el contenido de los cursos, dependiendo de cada diseo, se necesitarn glosarios, resmenes,
mapas conceptuales, cronologas, grficos o bibliografas comentadas.
Un segundo riesgo consiste en desaprovechar las ventajas que brinda la educacin a distancia.
As, en su variante tradicional, algunos diseos caan en el error de convertir las tutoras en
clases presenciales, lo que rompa con el propsito -a menudo declarado desde las
instituciones- de fomentar la autonoma de los estudiantes. Ya en el modelo virtualizado, el
peligro estriba en desatender herramientas de comunicacin tales como el correo electrnico,
los chats, los boletines de noticias o, especialmente, los foros de discusin, que permiten
trascender el modelo anterior de independencia y alcanzar uno nuevo de interdependencia, con
una tupida red de relaciones entre la institucin, los estudiantes y el entorno para la
construccin de conocimientos de creciente complejidad.
Finalmente, debemos tener en cuenta que mientras la formacin presencial permite, hasta
cierto punto, reajustes de la programacin dependiendo de la marcha del curso, en educacin a
distancia esto no siempre resulta fcil, dadas circunstancias tales como la separacin entre
quien elabora el curso y quien lo desarrolla en la prctica. La consecuencia es que el diseo de
un curso a distancia ha de ser, aunque no rgido, s mucho ms riguroso. Parte de la
construccin de un programa a distancia queda fuera de los propsitos de esta publicacin, ya
que el diseo de un curso implica tareas ms amplias como el anlisis sobre las caractersticas
de los estudiantes, la pertinencia de los contenidos o los recursos disponibles. No obstante, en
las guas didcticas se cruzan tres elementos crticos -objetivos, actividades y evaluacin-, que
habrn de determinar en gran medida las posibilidades de xito del curso, y a ellos
dedicaremos especial atencin.
Llegados a este punto, cabe preguntarse: para qu una gua didctica? Durante aos el ideal
de la enseanza a distancia en cuanto a materiales didcticos se encontraba en el paquete
autoinstructivo, es decir, un conjunto de instrumentos, bsicamente textos intercalados con
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actividades, diseados ex profeso de manera que fueran suficientes por s solos para que el
alumno trabajando sobre ellos pudiera aprender. El modelo subyacente no es otro que el de las
mquinas de aprendizaje o, en sus versiones en papel, los programas lineales o ramificados,
que de acuerdo con los postulados conductistas pretendan segmentar las tareas de
aprendizaje en sus componentes elementales, de forma que el estudiante dominara paso a
paso cada una de las habilidades bsicas para lograr otras de nivel superior.
Como tendremos oportunidad de sealar en las secciones sobre objetivos y actividades, este
modelo imperante en los aos 60 y 70 se ha visto sometido a fuertes crticas desde los aos
80. Aunque la perspectiva desde la que se ha redactado este manual es eclctica y no
renuncia, por tanto, a aquellas aportaciones tradicionales que sigan siendo valiosas, aqu
apostamos por un modelo ms abierto, menos rgido, que reconoce que el aprendizaje es
mucho ms complejo de lo que se pretenda desde el modelo conductista. As, asumimos que
el aprendizaje no puede restringirse a la lectura de unos textos, aunque est acompaada de
actividades sobre estos, sino que ha de abrirse a un contexto de aplicacin terico-prctica. En
consecuencia, hemos de ser conscientes de la imposibilidad de determinar por completo los
posibles resultados de aprendizaje, lo que ha de tener repercusiones evidentes en el
establecimiento de unos objetivos que sern ms generales y en unos mecanismos de
evaluacin de los estudiantes ms abiertos a posibles hallazgos imprevistos. As mismo y en
paralelo a las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas, los actuales modelos
didcticos favorecen las interacciones que transcienden la mera reflexin del estudiante sobre
el texto y fomentan el intercambio con otros alumnos, con los profesores o tutores y con el
entorno, no ya slo como fuentes de conocimiento, sino como oportunidades para el contraste,
la discusin y la construccin colaborativa de aprendizajes.
El papel de las guas didcticas en este nuevo planteamiento consiste en ofrecer al estudiante
un mapa en el que orientarse, pero sin marcarle un recorrido nico y fijo. Un caso habitual es
el de muchos profesores que son conscientes de la dificultad de encerrar en un solo texto unos
conocimientos que se muestran cada vez ms polifacticos, lo que les lleva a recomendar la
lectura de diferentes libros, incluso en la forma tan popular en otros pases de readers
(colecciones de textos con los planteamientos de distintos autores respecto a un tema). Pues
bien, una de las funciones de la gua didctica consistira en establecer un marco de referencia
para que el estudiante supiera ubicar las distintas aportaciones, de forma que pudiera empezar
a (re-)construir un todo coherente. En paralelo, aquellas instituciones que emplean un sistema
de tutoras pueden servirse de las guas didcticas para facilitar y orientar la labor del tutor.
El presente manual pretende aproximarse en su estructura y contenido al modelo de gua
didctica que proponemos. En este sentido, vendra a ser una metagua didctica, ya que
hemos procurado aplicar en este libro los principios que se proponen respecto a la educacin a
distancia, intercalando actividades o elementos auxiliares como bibliografas y un glosario,
adems de adoptar un tono deliberadamente didctico. Por lo que se refiere a la estructura de
una gua, nuestra propuesta se define a favor de un esquema flexible pero que en cualquier
caso convendra que incluyera:
una introduccin o presentacin del curso, sus docentes y de cuantas informaciones se
consideren significativas para encuadrar los procesos de aprendizaje (captulo 1).
unos objetivos, que si son generales podran formar parte de la introduccin, pero que
tambin tienen su lugar como objetivos especficos en los distintos bloques temticos en
que se organice el curso o la asignatura (captulo 2).
unos elementos auxiliares que incluyen orientaciones para el estudio (captulo 3), distintos
elementos de ayuda como resmenes y mapas conceptuales (captulo 4) y el uso
adecuado de la bibliografa. (captulo 5). La localizacin de estos elementos en una gua
depender de las demandas especficas para cada curso y pueden acompaar a cada una
de las unidades didcticas en que se divida ste o ser generales y, por tanto, ubicarse junto
a la introduccin.
unas actividades que organicen el estudio (captulo 6).
unos procedimientos de evaluacin especficos (captulo 7).
Para ser coherentes con los principios que animan nuestra propuesta, conviene destacar que el
modelo presentado no pretende en modo alguno ser prescriptivo, sino ms bien el punto de
inicio de una reflexin para que cada diseador de cursos a distancia lo adapte a sus
necesidades y circunstancias. En este sentido, planteamos actividades como las que podran
aparecer en cualquier gua para un curso de educacin a distancia y que aqu cumplen la
misma finalidad: pautar un proceso de construccin de conocimiento.
Por ltimo, una breve descripcin de cmo se ha elaborado este manual. Los autores son
miembros de la Unidad Tcnica de Elaboracin y Evaluacin de Materiales Didcticos (MADI),
que se encuadra dentro del Instituto Universitario de Educacin a Distancia (IUED) de la UNED.
Como funciones bsicas del IUED se encuentran la formacin de los docentes, la investigacin
sobre educacin a distancia y especficamente sobre la propia Universidad y, finalmente, la
evaluacin de los distintos aspectos que conforman la labor de la UNED. Estas mismas tres
funciones corresponden a MADI en el rea especfica de los materiales didcticos y han
confluido en la redaccin del presente manual: una primera fase de autoformacin mediante la
revisin de la bibliografa sobre el tema y la consulta a un equipo multidisciplinar de profesores
de la UNED; una segunda fase de investigacin a travs de grupos de discusin con tutores y
alumnos sobre su uso y valoracin de las guas didcticas de la UNED, de la que se
desprendieron valiosas conclusiones terico-prcticas; en paralelo, una larga tarea de
evaluacin de decenas de materiales didcticos que pasan por el IUED para su revisin.
Esperamos que quienes se acerquen a este manual, que pretende ser eminentemente prctico
sin renunciar a un marco terico, que aparece intercalado en el texto, saquen provecho de
nuestra experiencia y, en el espritu de comunidad de aprendizaje que nos mueve, compartan
sus hallazgos y nos hagan llegar todas las sugerencias de mejora para la elaboracin de
materiales didcticos a distancia de cada vez mayor calidad.
1. INTRODUCCIN
La elaboracin de una gua didctica es fruto de un proceso de reflexin previo a travs del
cual el equipo docente va a intentar suplir todas aquellas carencias que el material didctico
base (unidades didcticas propias u otros textos base elaborados por autores externos) pueda
presentar. Incluso en el caso de que el material didctico sea autosuficiente, la introduccin a la
gua didctica va a ser esencial como elemento motivador, que sirva para suscitar el inters del
lector (que en este caso no es otro que el alumno), al cual se le va a enganchar mediante las
distintas estrategia que el equipo docente decida incorporar en la introduccin. Ms all del
plano motivacional pero estrechamente relacionado con l, la introduccin nos va a servir para
estructurar tanto la presentacin de contenidos que en la gua didctica se van a tratar, como el
tipo de interaccin didctica con los alumnos de la asignatura.
Este experiment demostr no slo cmo no bastaba que los sujetos tuvieran un
procesamiento gramatical del prrafo y que entendieran el significado de las palabras, sino que
adems se requera que se activara en la memoria del participante un esquema de
conocimiento que permitiera integrar y completar la informacin verbal recibida. Adems, se
comprob cmo los sujetos que no posean los esquemas adecuados para entender el texto no
podan conectar la informacin que reciban (la del prrafo) con los conocimientos previos que
ya posean: les faltaba el contexto a partir del cual interpretar la informacin recibida en el texto.
En conclusin, este experimento nos sirve de analoga respecto a la introduccin, ya que sta
funciona a modo de contexto necesario para que el alumno ubique el lugar en el que se
encuentra la asignatura que est cursando en ese momento, active los conocimientos previos
necesarios para un aprendizaje ptimo y le sirva de conexin con la informacin futura que se
le va a presentar.
En definitiva, todos estos factores nos van a dar pistas acerca de la estrategia docente que en
cada caso concreto ha de ponerse en marcha para facilitar a sus alumnos el aprendizaje de los
contenidos propuestos, ayudndoles por ejemplo a diferenciar la informacin relevante de la
que no lo es (una habilidad que no debemos dar por desarrollada en todos los alumnos o ante
todo tipo de contenidos).
La discusin: se puede incorporar una discusin al texto, de manera que ilustre los
contenidos que se exponen. No es recomendable utilizarlo cuando los estudiantes
tienen un conocimiento muy limitado o no tengan base alguna, dado que requiere
habilidades de alto nivel de abstraccin.
El equipo docente debera tener en cuenta las siguientes pautas a la hora de preparar
un ejercicio basado en una discusin:
Las preguntas previas: este tipo de preguntas son muy tiles y sirven no slo para
activar los conocimientos previos, sino tambin para captar la atencin de los alumnos
respecto al texto, tanto antes de leerlo como a medida que lo leen. Adems, sirven
para que el alumno vaya adquiriendo progresivamente un papel ms activo en el
proceso de aprendizaje, de manera que se facilite su capacidad de anticipacin de todo
aquel conjunto de conocimientos que se van a ir exponiendo. Lo ideal es que este tipo
de preguntas se contesten a lo largo del desarrollo de los contenidos propuestos en el
texto.
Por regla general, las mejores preguntas son aquellas que requieren que el alumno
haga inferencias y juzgue o evale el material a medida que va leyendo, de manera
que relacionen sus conocimientos y experiencias previas con los contenidos que se le
vayan presentando.
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Comidas
Vino
Bodegas
Cooperativas
Particulares
w
Tinto
o
Blanco
o
Rosado
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Todo este tipo de actividades va a permitir que los alumnos se entrenen y vayan adquiriendo
soltura a la hora de enfrentarse a los ejercicios y actividades que van a tener que desarrollar en
la evaluacin formal de la asignatura.
Presentacin
asignatura
Contextualizacin
de la asignatura
Presentacin
equipo docente
Conocimientos
previos
Conexiones
externas
Aplicabilidad
En primer lugar, se debera incluir una presentacin de la asignatura, que refleje tanto su
denominacin como toda aquella informacin relativa a su contenido, su importancia en
general y cul es su razn de ser.
En segundo lugar, se debera especificar el contexto en el que se encuentra ubicada la
asignatura y su vigencia dentro de dicho contexto. Ello implicara hacer alusin a la
importancia de la asignatura dentro del campo de estudio, y a toda aquella informacin que
ubique la asignatura dentro del programa acadmico especfico al que est vinculada (su
ciclo -primer o segundo ciclo- , sus peculiaridades -si se trata de una asignatura obligatoria
u optativa, o por el contrario si es una asignatura troncal, o cuatrimestral, etc.- y el curso al
que pertenece).
En tercer lugar, convendra que se hiciera una presentacin del equipo docente, que
incluyera desde informacin bsica del mismo (nombre y apellidos, los datos de contacto y
horario de atencin al alumno), hasta una breve resea de su currculo acadmico y
profesional (muy importante para aquellas asignaturas y carreras que se encuentran
asociadas al mundo organizacional o al mundo ajeno al acadmico, dado que poseer
informacin sobre la posible salida profesional puede ser de un enorme inters para el
alumno y le puede servir de ayuda) y de sus lneas de investigacin (muy tiles para
aquellos alumnos interesados en continuar sus estudios en cursos de postgrado).
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Actividad: Imagnese que se ha propuesto elaborar una gua didctica de una asignatura de la
cual usted es responsable, haga una introduccin a la misma: qu elementos incluira dentro de
sta, qu contenidos abordara, etc.
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Ejemplo 1
introduccin a la gua didctica donde se va a reflejar con mayor nfasis estos aspectos de
motivacin sobre los cuales tanto venimos insistiendo.
Al mismo tiempo, tenemos que tener muy en cuenta que dado que muchos alumnos viven lejos
de los centros asociados o trabajan y estudian al mismo tiempo, lo que les impide asistir a los
centros asociados, el diseo de nuestra gua didctica tendra que servir de sustituto a una
clase magistral en la cual los alumnos guan su aprendizaje no slo a travs del lenguaje verbal
del profesor, sino tambin a travs de su lenguaje no verbal.
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dnde est, se hace su propio mapa mental en el que situar la asignatura en cuestin y
anticipa de qu va a tratar la asignatura y cul es su razn de ser.
La profesora encargada de esta asignatura, Vernica Lriz, es doctora en Pintura
Moderna por la Universidad de Orsay y su tesis doctoral vers sobre la
Psicopatologa y el arte. Ha trabajado en el museo Van Gogh de Holanda como
crtica de pintura, catalogando diferentes obras de este autor y de otros autores.
Las tutora telefnicas se atendern los mircoles y jueves de 17:00 a 19:00 horas
y el nmero de telfono es 91-999999; el correo electrnico es: vlariz@uned.es;.
La pgina web de la asignatura es www.movimientosdevanguardia.es; en ella se
facilitan datos de contacto de los diferentes profesores tutores de todo el territorio
nacional, con sus respectivos horarios y un breve currculo profesional.
Proporcionar informacin acerca del equipo docente es una manera de acercar el profesor al
alumno. El alumno necesita tener informacin de contacto con el profesor y en el caso de que
el primero pueda estar interesado en continuar sus estudios de postgrado o de otra ndole
puede tener una referencia importante mediante la informacin que se le facilite en este
apartado.
Conocer y diferenciar las obras de los autores franceses es fundamental a la hora
de entender la obra de Van Gogh, ver cmo la influencia de Toulouse Lautrec, de
Renoir y de Monet le hacen acercarse por un lado a los inicios del Impresionismo y
alejarse por otro lado de las pautas marcadas por esos autores que en un principio
dieron nombre a esta corriente pictrica que domin el marco de la pintura de
finales de siglo XIX, principios del XX y que estableci unos cnones especficos
en los cuales la originalidad y la expresin elevada a su mxima esencia
caracterizan dicha poca en el viejo continente, especialmente en Francia,
Holanda, Rusia e Italia.
Esta asignatura est vinculada con la asignatura de Monet, Gaugin y Pisarro, de
primer curso, con la asignatura de Toulouse-Lautrec de segundo curso y con las
asignaturas de segundo curso referentes al llamado movimiento neoimpresionista.
Adems, est directamente relacionada con la asignatura denominada
Psicopatologa del Arte, perteneciente al tercer curso de la carrera de Psicologa.
Vincular la asignatura o los cursos (de enseanza abierta, de formacin de profesorado, etc.)
con otras asignaturas o cursos servira para no slo justificar la importancia de la asignatura
dentro de la carrera o programa que est cursando el alumno, sino tambin para que el alumno
pueda anticipar las similitudes y diferencias entre ellos y conexionar los conocimientos tericoprcticos entre ellas.
El alumno con esta asignatura aprender los conceptos bsicos de la pintura de
Van Gogh y va a poder aplicar los conocimientos de esta asignatura a la hora de
diferenciar no slo las obras artsticas de otros autores posteriores sobre los que
Van Gogh ejerci una gran influencia, sino tambin la influencia de los trastornos
mentales sobre la produccin artstica de muchos otros autores, que al igual que
Van Gogh, vivieron una vida turbulenta, marcada por el fracaso y el olvido e
incomprensin de sus coetneos.
En este ltimo apartado se aborda la utilidad prctica de la asignatura y sus posibilidades de
aplicacin a la hora de establecer diferencias entre la influencia diversos aspectos ligados a la
produccin artstica del autor que se va a estudiar con respecto a otros artistas anteriores y
posteriores.
Como vemos, en este primer ejemplo se abordan todos los aspectos que hemos recomendado
y hemos considerado adecuados a la hora de elaborar una buena introduccin a la gua
didctica, cuyo diseo requiere un proceso de reflexin previo en el cual el profesor se haga
una composicin de lugar de qu es lo que quiere incluir en la gua didctica y de cmo lo
quiere incluir. Para ello, se van a tener muy en cuenta los conocimientos previos que posean
los alumnos y que son los que a lo largo de todo el proceso de aprendizaje van a intervenir en
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EJEMPLO 2
La pintura impresionista es sin lugar a dudas uno de los estilos ms fascinantes de
la historia moderna del arte y tambin uno de los ms apreciados por el pblico
(de ello dan fe las numerosas exposiciones que de los autores ms
representativos de este movimiento se hacen en todos los principales museos del
mundo). A pesar de que ahora es objeto de tan buenas apreciaciones, en su
poca fue muy criticada y rechazada, de hecho segn Walter (1997) el trmino
impresionista fue acuado por la prensa de la poca a modo de insulto
despreciativo de este nuevo movimiento pictrico.
El esfuerzo por plasmar sus temas paisajes, vistas y motivos de la vida cotidianaen el lienzo con colores claros y brillantes mediante pinceladas ligeras constituye
lo ms vanguardista y revolucionario de esta pintura. Los cuadros se creaban en
frente del motivo que se pintaba, en plena naturaleza, de esta manera el artista
manifestaba su protesta contra el arte de taller promovido por la Academia y
contra los temas que sta impona (la historia, la religin y la mitologa en su
mayora), representados generalmente con colores oscuros y de color tierra, con
una iluminacin arbitraria.
Pero, a pesar de su enorme popularidad, la pintura impresionista presenta todava
aspectos que no estn suficientemente estudiados y muchos autores (como
Caillebotte, Morrisot una de las pocas mujeres del movimiento- o Pisarro) siguen
siendo an desconocidos o han cado en el olvido.
Este movimiento tuvo sus mximos exponentes en Francia y Pases Bajos,
aunque tambin tuvo sus representantes en Escandinavia, Italia, Alemania y
Europa Oriental (Polonia, Hungra, Moravia, Rusia, etc.).
Al mismo tiempo, este movimiento ejerci una gran influencia sobre otros autores
posteriores y sus respectivas trayectorias pictricas, las cuales reflejaron un
movimiento de vanguardia que sent las bases de la pintura moderna y que fueron
fruto de numerosas crticas e innovaciones de diversa relevancia.
Tal y como podemos observar, en ningn momento se hace mencin especfica en esta
introduccin a ninguno de los aspectos que hemos venido comentando y que sera conveniente
incluir en la introduccin de la gua didctica. Una introduccin de este tipo no hace referencia
especfica a ningn aspecto o peculiaridad de la asignatura a la que se supone est haciendo
alusin. Proporcionar informacin de esta naturaleza sera apropiado cuando se quiera hacer
una presentacin del movimiento Impresionista en general, en este caso del Master sobre
Impresionismo y los nuevos movimientos de vanguardia, pero no servira de nada cuando
queramos que haga referencia a una asignatura concreta como la de Van Gogh que aqu
hemos propuesto.
Bibliografa consultada
DE LEEUW. El Impresionismo y los inicios de la pintura moderna. Barcelona: Planeta Agostini.
W ALTER, F. (1997). El impresionismo. Colonia: Taschen.
Bibliografa
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2. OBJETIVOS DIDCTICOS
Si no sabes adnde vas, es probable que termines en cualquier otra parte.
Robert Mager (citado en Rowntree, 1997:89)
S breve en todo lo que ensees
porque el espritu se convence enseguida
y guarda un recuerdo perenne.
Proverbio romano.
Qu es un objetivo?
En primer lugar conviene distinguir entre metas o fines y objetivos. Aunque hay autores que
llegan a separar metas y fines en funcin de su mayor o menor grado de abstraccin, en
nuestra exposicin trataremos ambos conceptos como sinnimos, en el sentido de propsitos
genricos que guan la prctica educativa. De hecho, tal es su amplitud y abstraccin que su
consecucin a veces resulta difcil de distinguir y a menudo requieren una perspectiva a largo
plazo. No obstante se trata de elementos de la mayor importancia, ya que iluminan y orientan
todo el proceso educativo.
Respecto a los objetivos propiamente dichos son enunciados precisos sobre qu se pretende
que alcancen los alumnos como resultado de los procesos de enseanza y aprendizaje. En
general, podramos decir que los objetivos son afirmaciones que permiten a los estudiantes
conocer lo que pueden conseguir tras la realizacin de alguna actividad. Estas afirmaciones, no
slo focalizan la atencin del estudiante y activan sus conocimientos previos y su preparacin,
sino que tambin contribuyen a la consecucin de una mayor comprensin de la actividad
(Cooper, 1986: 82).
En cualquier caso, conviene tener en cuenta que el concepto de objetivo no deja de ser
polmico y adquiere valores distintos dependiendo del modelo didctico desde el que se
contemple.
Tyler acepta que una misma experiencia facilita el logro de fines diversos, al tiempo que
distintas actividades pueden confluir para la consecucin de un mismo objetivo.
c) Establecer una organizacin de las experiencias didcticas, ya que ninguna actividad
aislada tiene un efecto profundo en el alumno. De esta manera, se propone que las
actividades queden secuenciadas, es decir, encadenada cada una con la precedente pero
ampliando sus efectos y profundizndolos. No se tratara slo de operar sobre las
actividades contiguas, sino que tambin se debera atender a los efectos de experiencias
ms o menos alejadas en el tiempo (lo que representa la continuidad de las actividades
como relacin vertical) o entre distintas reas de conocimiento o distintos aspectos dentro
de una misma rea (la integracin como relacin horizontal).
d) Comprobar que se han alcanzado los objetivos de aprendizaje marcados; es decir,
proceder a la evaluacin de resultados confrontndolos con los criterios que haban
quedado formulados dentro de los objetivos.
Las bases psicolgicas del modelo que hemos denominado tecnolgico se encuentran en las
teoras conductistas, cuyo ms sealado representante es Skinner (por ejemplo, The
technology of teaching, 1968; cf. Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992:37). Su concepcin
del ser humano se asienta en el principio de que ste es el producto de las contingencias
reforzantes del medio. En consecuencia, el objeto de la psicologa consiste en conocer dichas
contingencias y, en la medida de lo posible, modular sus efectos reforzantes. La educacin, en
esta misma lnea de pensamiento, se convierte en una tecnologa para programar refuerzos en
el momento oportuno: de ah su inters en segmentar las conductas que se pretenden
configurar hasta sus elementos ms bsicos, de forma que paulatina y acumulativamente
puedan establecerse rutinas de reforzamiento que conduzcan a los comportamientos
deseados.
Frente a este modelo conductista, se ha levantado una potente batera de crticas (vase
Stenhouse, 1988:113). Una serie inicial de objeciones se centra en los propios objetivos. En
primer lugar se seala el hecho de que al centrarse en metas expresables en trminos
conductuales el modelo tiende a primar aquellas que son ms fciles de operativizar, que
suelen coincidir con las ms triviales, mientras que se infravaloran los resultados
autnticamente importantes de la educacin. En efecto, estos ltimos coinciden con resultados
educativos que son difcilmente detectables, que raramente se traducen en comportamientos o
que slo pueden expresarse conductualmente a largo plazo o frente a determinadas
contingencias. Los efectos de este fenmeno habitualmente se manifiestan, segn Stenhouse,
por ejemplo, en los exmenes convencionales, ligados a objetivos conductuales, en los que se
advierte un nfasis en metas limitadas e instrumentales, con el consiguiente riesgo de reforzar
ante los estudiantes un aprendizaje empobrecido. En esta misma lnea respecto a la evaluacin
educativa, se pone en duda la mensurabilidad de gran parte de los fenmenos de aprendizaje,
lo que es particularmente manifiesto en ciertas reas de conocimiento como las Bellas Artes y,
en general, las Humanidades.
Una segunda serie de crticas se dirige contra la distorsin que sufre el proceso de enseanzaaprendizaje a travs del modelo de objetivos. As ocurre que su rigidez impide aprovechar las
oportunidades que surgen sin estar previstas en la programacin, pero que pueden ser tan o
ms relevantes que las que se pretendan establecer mediante los objetivos preestablecidos.
De hecho, segn Stenhouse, bajo el modelo de objetivos subyace una poderosa desconfianza
hacia la labor del profesorado: todo su conocimiento prctico se minusvalora frente al
conocimiento de los especialistas, hasta el punto de prescribir al detalle objetivos y
programaciones didcticas sistemticas que eliminen las posibles distorsiones introducidas por
los docentes.
Actividad 2.1: Por supuesto, los modelos alternativos al tecnolgico tambin estn sujetos a
crticas. Podra usted comentar algunas? Por cul de los modelos se decanta? Por qu?
Respuesta posible: Vase al final del captulo
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En primer lugar, los estudiantes se benefician de unos objetivos bien diseados en cuanto:
Les indican qu es lo que se supone deberan hacer, reduciendo en cierta medida las
ambigedades propias de todo aprendizaje. Para empezar, conviene que el estudiante cualquier estudiante, pero especialmente el adulto y ms an el estudiante a distancia,
separado de una fuente de informacin vital: el profesor- conozca hacia dnde se
encamina y por qu. Resulta imprescindible que el alumno sepa qu nivel de actuacin se
espera de l: no es lo mismo identificar un poema de Borges que conocer las
caractersticas de este autor hasta el punto de imitar su estilo.
Los objetivos pueden ayudar al alumno a decidir si realmente le interesa el curso, si est
dentro de sus posibilidades o simplemente si ya domina las capacidades que pretenden
lograrse con el curso, mdulo o leccin. Precisamente una de las propuestas ms actuales
en educacin consiste en la acreditacin de conocimientos previos adquiridos formal o
informalmente, de cara a la certificacin de cursos o parte de cursos. ste sera el caso de
alguien que, por ejemplo, en un curso de auxiliar de clnica pudiera prescindir, dados unos
ciertos controles institucionales, de los mdulos relativos a diettica por tener experiencia
laboral previa. Los responsables de los cursos deberan considerar que no todos los
objetivos son relevantes para todos los estudiantes y que parte de la alta tasa de
abandonos -especialmente llamativa en la Educacin a Distancia- pudiera estar
relacionada con ese desfase entre objetivos y necesidades de los alumnos.
Nos encontramos ante un elemento clave de motivacin: qu hay ms frustrante que no
saber dnde se encuentra uno y hacia dnde va, o peor an, adnde le llevan? Un buen
listado de objetivos facilita que los alumnos aumenten la confianza en s mismos al
permitirles contemplar su progresin en el aprendizaje, y cuando el proceso de aprendizaje
es largo y complejo, el hecho de verlo segmentado en tareas ms asequibles puede
resultar de gran ayuda. Incluso si no se ofrece una temporalizacin, el hecho de disponer
de unos objetivos facilita la labor de programar el estudio, sobre todo si los objetivos estn
comentados (p.ej.:"este objetivo suele presentar dificultades a los alumnos porque...";
"ste, en cambio, es secundario respecto a los anteriores...")
Les proporcionan un marco de referencia respecto al que comprobar sus progresos sin
tener que esperar a la evaluacin final, ya que en caso de saldarse sta con un fracaso el
alumno difcilmente puede volver a encauzar su aprendizaje. Si el objetivo es lo
suficientemente claro debe permitir que el estudiante se autoevale de forma continua y
remedie las deficiencias, si es necesario.
Les permiten contemplar el camino recorrido, obteniendo una visin de conjunto de todo el
proceso de aprendizaje, as como de las habilidades adquiridas, que podrn nombrar en
sus justos trminos ("Ya s cmo redactar un objetivo", "he aprendido a formular en
qumica orgnica, ...").
Desde una perspectiva educativa ms abierta, menos convencional, el alumno podra
intervenir en el diseo del curso mediante la seleccin de sus propios objetivos. Incluso
dentro de un programa con objetivos predefinidos, ste se puede hacer ms abierto y
23
flexible en la medida en que los estudiantes puedan elegir al menos parte de los objetivos.
Imaginemos que ante un objetivo actitudinal como disfrutar con la lectura de las
producciones literarias espaolas del siglo XIX, es relativamente fcil establecer que el
alumno escogiera la obra que ms se ajustara a sus intereses.
De la misma manera, los profesores o diseadores del material didctico se sirven de los
objetivos para:
Centrarse, como principio organizativo, en los contenidos y habilidades que se desea que
adquieran los estudiantes, sin perderse en digresiones que en lugar de aclarar, confunden.
Hasta cierto punto, el diseador debe ir preguntndose a cada momento si los contenidos
que va incluyendo en su material responden o no a los distintos objetivos que se ha
marcado. Si la contestacin es negativa merece la pena sopesar si debe eliminarse el
contenido o aadir nuevos objetivos. Obviamente tambin cabe la posibilidad de que algn
objetivo no corresponda a ningn contenido, lo que debe llevar a plantear la necesidad de
introducir nuevas actividades o materiales.
Tomarlos como criterios para seleccionar los mtodos, medios y estrategias de accin. Un
objetivo como observar y describir la germinacin de las semillas requiere un mtodo
experimental, de forma que el alumno construya un semillero, posiblemente con una pared
de cristal que permita contemplar todo el fenmeno.
Establecerlos como referente a la hora de la evaluacin y cumplir con un principio de
coherencia y transparencia, de forma que el estudiante quede evaluado de acuerdo con los
objetivos que hemos propuesto. Si, por ejemplo, hubiramos establecido como objetivo que
el alumno distinguiera entre superficies cncavas y convexas, no sera de recibo que se le
evaluara mediante una prueba en que se le exigiera una definicin de convexidad y
concavidad, ya que si hemos sido coherentes con el objetivo habremos programado
actividades que sirvieran fundamentalmente para distinguir entre casos concretos de
superficies y en principio nada nos invita a suponer que el alumno haya adquirido
automticamente la capacidad para definir aquellos conceptos. Hasta cierto punto
podemos sospechar que parte de las evaluaciones negativas de los alumnos se deben
precisamente a este tipo de incoherencia entre objetivos, actividades y evaluacin.
Contemplemos ms ejemplos:
COMPETENCIAS
Copiar un documento
CONDICIONES
con un procesador de textos
RANGO
con un mnimo de 150
pulsaciones por minuto
con un mximo de dos errores
de forma que el intercambio
fuera comprensible para un
hablante nativo
con un mnimo de 5
argumentos
mostrando la utilizacin de
informacin aportada en el
curso, as como aportaciones
creativas del estudiante.
Como puede comprobarse en estos ejemplos, los objetivos presentan grados de dificultad muy
variados. En los casos presentados nos movemos desde un ejemplo relativamente sencillo de
prctica de habilidades psicomotrices, pasando por un tipo de objetivo cuya consecucin no
slo es ms compleja, sino que adems resulta ms difcil de evaluar, y terminamos con un
objetivo bastante abstracto que incluso requiere la creatividad del estudiante.
Este es el momento de recordar las taxonomas de objetivos que se han propuesto desde hace
aos (Bloom, 1971; Mager, 1975; Gagn, 1988). Tomando como modelo las aportaciones de
Gagn, podemos recordar que este autor empieza por distinguir cinco tipos de capacidades
humanas:
habilidades intelectuales, que son aquellas que permiten a los individuos interactuar con su
entorno mediante smbolos o conceptualizaciones;
estrategias cognitivas, que rigen los propios procesos de aprendizaje;
informacin verbal, referida al tipo de conocimiento que podemos enunciar (conocimiento
declarativo);
habilidades motrices;
actitudes
En principio, estas capacidades no entran en una relacin jerrquica entre s, pero dentro de
cada una de ellas Gagn distingue distintos niveles de complejidad, y donde esto es ms
evidente es en el dominio intelectual (vase la figura 2.1). En la base de las habilidades
intelectuales se encontrara la capacidad para realizar discriminaciones, en el sentido de
ofrecer respuestas distintas a estmulos que difieren entre s en una o ms dimensiones (el
alumno distingue entre tringulos y cuadrados). El siguiente escaln estara constituido por los
conceptos concretos, que permiten que el sujeto identifique un estmulo como miembro de una
clase por tener determinadas caractersticas comunes con los otros miembros de esa clase (el
alumno reconoce una serie de tringulos como tales aunque difieran en tamao, ngulos, color,
etc.). En tercer lugar, los conceptos definidos se adquieren cuando se puede demostrar el
significado de una clase particular de objetos, eventos o relaciones (el alumno puede definir lo
que es un tringulo). En un nivel similar de complejidad se encuentran las reglas, cuya
adquisicin se demuestra cuando el estudiante acta con regularidad ante situaciones
diferentes (por ejemplo, empleamos una regla cuando establecemos concordancia de nmero y
persona entre el sujeto y el verbo). No obstante, si se utilizan combinaciones complejas de
reglas nos hallaremos en un nivel ms alto, el de las reglas de orden superior, como cuando
redactamos frases de cierta complejidad. Finalmente, en la cspide encontraramos la solucin
de problemas (por ejemplo, si deseamos que se redacte un ensayo sobre la eutanasia), que
suponen el uso de reglas de orden superior combinadas creativamente para formar una nueva
regla de orden ms alto que permita superar la dificultad planteada en el problema.
25
SOLUCIN
DE
PROBLEMAS
REGLAS DE ORDEN
SUPERIOR
REGLAS
CONCEPTOS DEFINIDOS
CONCEPTOS CONCRETOS
DISCRIMINACIN
26
Segn Birkenbihl (1996) los criterios fundamentales para la fijacin de los objetivos de
aprendizaje, responderan a las siguientes cuestiones:
1. Cul es el grado de madurez humana de los alumnos? Cules son sus necesidades?
Cules son sus intereses? Qu tipo de motivaciones tienen los alumnos a la hora del
aprendizaje?
2. Cules son los problemas de su entorno educativo que les preocupan? Cmo son las
actividades que les podran ayudar a canalizar su conocimiento terico? Con qu
problemas se enfrentarn en el futuro prximo? En qu medida se puede contribuir a que
los alumnos solucionen sus problemas futuros de la mejor manera posible?
3. Qu estructura presentan los conocimientos cientficos que quiero transmitir a los
alumnos? Qu mtodos didcticos debera utilizar para transmitir estos conocimientos
nuevos del modo ms fcil y ms rpido posible? Qu mtodos de evaluacin debera
aplicar para indagar en qu medida he tenido xito con esta transferencia de
27
Actividad 2.4.: Teniendo en cuenta los consejos que hemos ido desgranando y las
recomendaciones generales sobre cmo redactar objetivos, comente y critique los siguientes
ejemplos y proponga posibles mejoras si fueran necesarias (obviamente falta su
contextualizacin, por lo que la crtica en gran parte depender de cmo se comprendan los
objetivos y ello merece la pena un comentario):
(a)
(b)
(c)
(d)
Comentarios finales
Retomando la exposicin terica al principio de este captulo sobre objetivos, conviene recordar
que existen dos perspectivas respecto a la enseanza y el aprendizaje. Por un lado, nos
encontramos con el modelo de diseminacin, segn el cual hay un corpus de conocimiento que
debe ser transmitido a los estudiantes por los profesores en su funcin de cuerpo guardin de
dicho conocimiento. Por el contrario, el modelo de desarrollo apunta al crecimiento de la
persona en todos sus aspectos y en especial en su capacidad para dotar de sentido a la vida
del individuo y su entorno, implicndose no ya slo en su comprensin sino tambin en su
crtica y reconstruccin. Mientras que los profesores comprometidos con el modelo diseminador
estn principalmente preocupados por el producto, a los profesores del modelo de desarrollo
les interesa sobre todo el proceso, es decir, la relacin comunicativa con el estudiante. De
nuevo, esto no quiere decir que se desestimen los objetivos, sino que stos se abren a nuevas
perspectivas, incluyendo la posibilidad de que haya objetivos que superan la barrera de los
contenidos, materias o asignaturas (p.ej: los de auto-actualizacin de psiclogos humanistas
como Carl Rogers, o los de sentido socio-crtico) o, ya en otro plano, que haya aprendizajes
que se produzcan sin que medie objetivo alguno.
Finalmente, conviene recordar que una de las metas que habitualmente concita ms acuerdo
entre los profesionales de la Educacin a Distancia es el desarrollo de estudiantes cada vez
ms autnomos, y en este sentido el modelo de diseminacin resulta especialmente
inadecuado al dejar como inamovibles los objetivos que deben perseguir los estudiantes.
Actualmente se estn abriendo nuevas perspectivas al respecto y la negociacin de objetivos
no deja de ser una de ellas.
28
Bibliografa
BIRKENBIHL, M., 1996, Formacin de formadores. Train the trainer. Paraninfo, Madrid.
[proporciona buenas recomendaciones y casos prcticos dirigidos a todos aquellas
personas responsables de formacin]
BLOOM, B., 1971, Taxonoma de los objetivos de la educacin, Buenos Aires: El Ateneo. [un
clsico de la definicin de objetivos conductistas y de las jerarquas asociadas a ellos;
posiblemente ya desfasado, pero puede servir como referencia]
EVANS T. Y NATION, D. (Eds.), 1989, Critical Reflections on Distance Education, Londres: The
Falmer Press. [una de las primeras formulaciones de la perspectiva socio-crtica
aplicada a la educacin a distancia]
GAGN, R.M., BRIGGS, L.J., W AGER, W.W., 1988, Principles of Instructional Design (3 ed.),
Orlando: Holt, Rinehart and Winston. [una referencia de tipo tradicional al diseo
didctico que no deja de ser imprescindible]
GIMENO SACRISTN, J. Y PREZ GMEZ, A., 1992, Comprender y transformar la enseanza,
Madrid: Morata.[compleja perspectiva crtica a los modelos didcticos tradicionales, con
ricas propuestas alternativas]
MAGER, R.F., 1975, Preparing Objectives for Instruction. Belmont, CA: Fearon. [Otro clsico de
los objetivos de tipo conductista]
RACE, P., 1994, The Open Learning Handbook: Promoting Quality in Designing and Delivering
Flexible Learning, Londres: Kogan Page. [un manual sobre cmo disear cursos para
educacin a distancia; propone mltiples consejos, sin aparato terico]
RACE, P., 1998, Interesting ways to write open learning materials, London: Technical and
Educational Services Ltd. [excelente gua acerca de cmo disear material didctico
especfico de enseanza distancia, de una manera flexible, activa e interactiva].
ROWNTREE, D., 1992, Exploring Open and Distance Learning, Londres: Kogan Page.
ROWNTREE, D., 1997, Making Materials-Based Learning Work, Londres: Kogan Page. [estos dos
libros de Rowntree son slo una muestra de su amplia produccin sobre educacin a
distancia; conviene recordar que Rowntree es uno de los profesionales ms respetados
en esta rea]
TYLER, R., 1973, Principios bsicos para la elaboracin del currculum, Buenos Aires: Troquel.
[otra propuesta tradicional y general para el diseo didctico]
29
Actividad 2.2.: Compare su lista con las propuestas que presentamos en el captulo.
Posiblemente las discrepancias ms que las coincidencias sirven para profundizar en la
comprensin de para qu sirven los objetivos educativos.
Actividad 2.4.:
(a) Peca por ser excesivamente general. Podra ser la meta de un curso monogrfico o de un
mdulo sobre la diabetes, pero no un objetivo didctico operativo. Estaramos en un campo
ms seguro si empezramos a pensar en objetivos como identificar los rganos implicados
en la diabetes, describir los acontecimientos que pueden provocar la diabetes, etc.
(b) Si el anterior ejemplo era demasiado general, este roza el absurdo. Cualquier especialista
nos dira que dicho listado ocupara pginas y pginas... aparte de que qu sentido
educativo puede tener hacer un simple listado?
(c) Aqu estamos ante un objetivo excesivamente vago. Se trata de comprender el ingls
hablado en cualquier circunstancia: a un ritmo normal entre nativos, con elementos
distractores como ruidos e interrupciones, cualquier tipo de registro (culto, jergas,
especializado,...), cualquier variante diatpica; o ms bien de un discurso adaptado, sin
distractores, en una variante determinada y un registro normalizado?
(d) Al fin un buen ejemplo con un verbo que indica la accin que debe realizar el alumno
(competencia: demostrar que algo funciona), sobre qu se lleva a cabo esta accin (un
circuito elctrico con una bombilla que debe lucir). Quiz podra echarse de menos la
especificacin de un rango de actuacin, por ejemplo, que se realizara en tres intentos o
menos, aunque el profesor podra argumentar que lo importante no es el nmero de
intentos sino que el alumno termine por desarrollar esa habilidad.
(e) Obviamente, no es un objetivo didctico para el alumno, sino un propsito de buenas
intenciones por parte del profesor... o sus superiores!
(f) Estamos ante un caso que demuestra que no es tan fcil redactar objetivos correctos del
todo. A falta de un rango de actuacin, que no siempre es necesario, encontramos una
habilidad bastante concreta (distinguir adjetivos y adverbios) y una condicin (entre una
lista de palabras), lo que nos llevara a pensar que es un buen objetivo. Pues bien, aqu el
error es conceptual, pues aunque muchas palabras se distinguen por s solas como
adjetivos o adverbios, tambin las hay que slo pueden distinguirse en un contexto (Juan
lleg temprano: adverbio; Es un fruto temprano: adjetivo). Desde luego son matices que
merece tratar en un curso avanzado de gramtica espaola, pero dejan de ser tiles en
una clase inicial de espaol para extranjeros: de nuevo volvemos a la necesidad de
contextualizar nuestros diseos didcticos.
(g) Aqu se trata de una redaccin farragosa que agobia con detalles. Bastara con proponer
arrancar el coche en una rampa de entre 5 y 8 sin que retroceda ms de 10 centmetros
ni derrape.
30
En cuanto a las tcnicas de estudio, se pueden distinguir tres etapas o fases para el
aprendizaje de contenidos acadmicos: aproximacin al material de aprendizaje, lectura
profunda y evaluacin del aprendizaje.
i)
Externas
Internas
Las orientaciones
para el estudio se
clasifican en:
32
iii) Fase de evaluacin del aprendizaje. Para llevar a cabo la autoevaluacin del logro
de las metas de aprendizaje, resulta imprescindible que el alumno vuelva a los
objetivos y compare los diversos ejercicios, prcticas o cualquier otra actividad que
haya realizado a largo del tema, unidad o curso. Es fundamental que el alumno
pueda comprobar su grado de avance y aprendizaje de manera progresiva a lo
largo de los temas, as como al final del perodo acadmico, de forma que pueda
reconocer tanto los aciertos como las dificultades encontradas y pueda corregirlos.
Actividad 3.3.: Mencione qu tcnicas de estudio son las ms relevantes para que las adquiera
el alumno y aprenda de manera ms efectiva su asignatura.
Es importante que las orientaciones para el estudio, estn claramente relacionadas con los
objetivos de aprendizaje, as como con los contenidos y las autoevaluaciones y
heteroevaluaciones de la asignatura y que las dudas que surjan a lo largo del proceso de
aprendizaje pueda resolverlas con ayuda del profesor o del tutor.
Bibliografa bsica
DAZ-BARRIGA, F. Y HERNNDEZ, G., 1998, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill. [En esta obra
podemos encontrar dos estrategias de aprendizaje bsicas: comprensin de textos y
composicin escrita].
Bibliografa complementaria
GALLEGO, J. ,1997, Las estrategias cognitivas en el aula. Espaa: Escuela Espaola. [Esta obra
nos presenta diversos programas de intervencin psicopedaggica para el desarrollo
de capacidades cognitivas en el aula].
MONEREO, C. (coord.), 1997, Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del
profesorado y aplicacin en el aula. Espaa: Gra. [Esta obra nos ofrece la
conceptualizacin de las estrategias de aprendizaje, as como el anlisis de los factores
que intervienen en la enseanza de estrategias en el aula].
33
DURACIN
ENTREGA
Febrero 2012
30 minutos por
entrevista
-------
2. Transcripciones
Marzo 2012
30 Mayo 2012
3. Definicin
categoras de
anlisis
Marzo 2012
1 hora de consulta
con tutor/profesor
2 de Abril 2012
4. Anlisis del
discurso
Abril-Mayo 2012
10 horas
aproximadamente
30 Mayo 2012
Mayo 2012
Trabajo personal
30 Mayo 2012
1. Entrevistas (5)
5. Conclusiones
FECHA
REALIZACIN
34
RESMENES
Qu es un resumen?
El resumen es una versin breve del contenido de aprendizaje, que enfatiza los puntos ms
importantes del mismo; es una versin sintetizada de la informacin, que se presenta de forma
organizada y que expone los conceptos clave del tema a travs de ideas principales
relacionadas, al mismo tiempo que omite contenidos redundantes y secundarios. El resumen se
puede utilizar antes del aprendizaje, se puede ir construyendo durante una secuencia de
aprendizaje o bien se puede utilizar despus de la enseanza de un tema.
3. Escribir el ttulo y redactar el resumen, tratando de que las ideas principales del mismo
estn relacionadas. Sera conveniente escribir el resumen en el orden de aparicin de los
35
36
Bibliografa Bsica
DAZ-BARRIGA, F. Y HERNNDEZ, G., 1998, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill. [En esta obra
podemos encontrar de manera resumida los criterios generales para elaborar
resmenes, as como otras estrategias de enseanza].
Bibliografa complementaria.
COLL, C. Y OTROS, 1994, El constructivismo en el aula. Barcelona, Gra. [Libro complementario
a la formacin constructivista actual y su aplicacin en la enseanza].
COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (comps.) ,1990, Desarrollo Psicolgico y educacin, II.
Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza. [Obra dedicada a la Psicologa del la
educacin, una compilacin amplia de los procesos de aprendizaje e instruccin en el
mbito escolar].
37
MAPAS CONCEPTUALES
Qu es un mapa conceptual?
Es una representacin grfica de la informacin, a travs de la cual, podemos representar el
contenido temtico de una disciplina cientfica, de los programas curriculares o de los
conocimientos que poseen los alumnos acerca de una tema. Los mapas conceptuales permiten
la organizacin y jerarquizacin del conocimiento de un tema y se puede utilizar antes, durante
o despus de ensear un contenido.
38
orden
determinado
puede cambiar
de
distribuida
en
estado
fenomenos
que se
repiten en
ciclo
por la accion de
diversos
que comprende
las
factores del
medio
mares
evaporacion
cuando pasa
de
precipitacion
cuando se transforma
el
liquido a
gas
vapor a
gotas
como
como
vapor
nubes
cuando
cuando
pasa
cuando
el agua a
traves de la
tierra
el agua cae
de las
partes altas
a las bajas
como
y forma
y forma
lluvia, nieve
o granizo
manantiales y
fuentes
rios y
arroyos
se unen las
39
filtracion
Bibliografa Bsica
DAZ-BARRIGA, F. Y HERNNDEZ, G., 1998, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: McGraw-Hill. [En esta obra
podemos encontrar de manera resumida los criterios generales para elaborar mapas
conceptales, as como otras estrategias de enseanza].
NOVAK, J. D. Y GOWIN, D. B., 1988, Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca. [Libro
bsico en la formacin terico-prctica del docente para el diseo y aplicacin de
mapas conceptuales en el aula].
ONOTRIA, A., 1992, Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid: Narcea. [Libro
aplicado en el uso de mapas conceptuales en la enseanza, as como diversos
ejemplos en distintos niveles educativos].
Bibliografa complementaria
COLL, C. Y OTROS, 1994, El constructivismo en el aula. Barcelona, Gra. [Libro complementario
a la formacin constructivista actual y su aplicacin en la enseanza].
COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (comps.), 1990, Desarrollo Psicolgico y educacin, II.
Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza. [Obra dedicada a la Psicologa del la
educacin, una compilacin amplia de los procesos de aprendizaje e instruccin en el
mbito escolar].
Actividad 4.3.:
La ejercitacin en la elaboracin de resmenes favorece el aprendizaje autnomo y el papel
activo del alumno hacia su aprendizaje, lo que a su vez aumenta la motivacin,...
40
BIBLIOGRAFA
En qu consiste la bibliografa que se incluye en las guas didcticas?
La bibliografa que se incluye en la gua didctica, corresponde a la literatura terica o de
investigacin ya existente, en la que se apoya el profesor para que el alumno profundice sobre
el tema en cuestin. La bibliografa puede incluirse al final de cada tema o al final de cada
unidad didctica. Toda la bibliografa que se incluya debe estar brevemente comentada, con la
finalidad de que oriente sobre su relevancia y facilite su bsqueda por parte del alumno.
Estar bien identificada y sealada para que el alumno pueda encontrarla fcilmente,
especificando autor o autores, ao de publicacin, ttulo, editorial y pas de edicin.
Estar brevemente comentada para que el alumno pueda aproximarse a ella con mayor
precisin. Los comentarios deben ser concretos y especificar las caractersticas ms
significativas del material.
En caso de que sea material difcil de obtener, se debe sealar el lugar posible de su
localizacin o en caso de incluir direcciones de pginas WEB, se pueden incluir algunos
comentarios para especificar sus rasgos ms importantes.
Bibliografa Bsica
CHVEZ, M. (trad.), 1998, Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological
Association (Adaptada para el espaol por Editorial El Manual Moderno). Mxico: El
Manual Moderno. [Esta obra es una gua prctica para la elaboracin de manuscritos
cientficos segn los criterios que la American Psychological Association ha establecido
para su diseo y posterior publicacin].
Bibliografa complementaria
RAMONEDA, A., 1999, Manual de estilo. Gua prctica para escribir mejor. Espaa: Alianza
Editorial. Esta obra permite solucionar dudas ortogrficas y sintcticas ms comunes al
escribir.
41
42
6. ACTIVIDADES
Lo que oigo, lo olvido;
lo que veo, lo recuerdo;
lo que hago, lo entiendo.
Confucio, s.VI-V a.C.
Get the activities right and all else will fall into place.
Rowntree, 1997
Tal es la importancia de las actividades para cualquier tipo de enseanza, y en particular para
la educacin a distancia, que uno de los ms conocidos especialistas en esta rea, Derek
Rowntree, compara las actividades con las pasas en un plumcake: a nadie se le ocurrira
hornear primero el bizcocho y despus ir introducindolas una a una en la masa. De igual
modo, las actividades no deberan dejarse para el final, sino ms bien partir de las
posibilidades educativas de las actividades para, a partir de ellas y a la luz de nuestros
objetivos generales, ir diseando paulatinamente el conjunto del curso.
Captan la atencin del alumno en la medida en que suponen cierta ruptura con el discurso
docente, que suele ser introductorio, expositivo, descriptivo, argumentativo o evaluador.
Podramos decir que se pasa la palabra al estudiante, lo que limita la tendencia a que el
profesor monopolice la tribuna; de hecho, pasaramos del monlogo al dilogo.
En esta misma lnea, las actividades evitan la pasividad de los alumnos, que si es un riesgo
en cualquier tipo de enseanza, lo es todava ms en la educacin a distancia, donde
muchos cursos an se limitan a proponer una serie de lecturas que los estudiantes deben
asimilar segn el modelo que contempla al alumno como simple receptor de conocimientos
prescritos por el experto en la materia. En la enseanza presencial, cuando se producen
tales planteamientos, el alumno puede zafarse del rol asignado mediante distintos tipos de
intercambios con el profesor y sus compaeros, mientras que en la educacin a distancia al menos en su variante tradicional- la propia separacin en el tiempo y en el espacio
dificulta estos intentos de interaccin.
De hecho, el primer tipo de interaccin que puede producirse a travs de las actividades es
el de los alumnos con los contenidos, que dejan de contemplarse como un material inerte,
43
Todos estos aspectos no constituyen, por supuesto, una lista cerrada, sino de una serie de
opciones en cuya seleccin influir en gran parte el modelo didctico desde el que se opera,
as como las circunstancias en las que se desarrolle el proceso educativo.
44
45
Actividad 6.2.:
Podra sealar, en cambio, algunas desventajas del modelo de preguntas de eleccin
mltiple?
46
primera lista suelen hacer un enunciado ms plausible que las de la segunda lista. Esto es
as porque en pocas ocasiones estamos en disposicin de decir definitivamente que algo
ocurre siempre o nunca... normalmente tendemos a pensar o sospechar que hay alguna
excepcin.
A veces se ofrecen pistas cuando se repite siempre la misma respuesta correcta -p.ej, la
opcin (b)- o hay patrones obvios de secuenciacin de las respuestas - (a), (b), (c), (a), (b),
(c), ...-
Actividad de enlace
Consiste en dos listas paralelas de elementos que el estudiante debe relacionar entre s. Por
ejemplo: Conecte cada una de las localidades de la izquierda con su gentilicio
Badajoz
Cdiz
Huesca
Calatayud
Huelva
Bilbao
Bilbilitano
Gaditano
Pacense
Oscense
Onubense
Frente a las actividades de opcin mltiple, en este caso la retroalimentacin a los estudiantes
es ms compleja, ante las mltiples posibles combinaciones incorrectas que se pueden ofrecer,
por lo que se recomienda redactar una respuesta que d cuenta de los errores ms comunes,
sin olvidarse de justificar la respuesta correcta. En otro orden de recomendaciones, en cuanto a
la redaccin de estas actividades conviene trabajar con listas impares o desiguales para evitar
que la ltima pareja sea obvia, tal como hemos intentado eludir en el ejemplo ofrecido (donde,
por cierto, se presentan elementos distractores con los trminos, Bilbilitano, Calatayud y
Bilbao).
is
live
is
am
47
Secuenciacin
Consiste en colocar en orden una serie de elementos de acuerdo con un criterio organizador
(tiempo, tamao, prioridad, etc.). Conviene evitar la presentacin de demasiados elementos, ya
que desmotiva a los estudiantes al hacer la actividad excesivamente compleja. As mismo,
debera existir una sola respuesta posible, de forma que el instructor pueda ofrecer
retroalimentacin adecuada.
Actividad 6.3.: A continuacin ofrecemos un ejemplo de actividad de secuenciacin que cae en
algn error que acabamos de mencionar. Comntelo.
Coloque en el orden correcto los siguientes pasos para cambiar el nombre de un archivo con el
Explorador de Windows:
(a) Pulsar la tecla <intro> para validar los cambios
(b) Escribir el nuevo nombre para la carpeta o archivo
(c) Seleccionar el archivo o carpeta cuyo nombre se desea cambiar
(d) Hacer nuevamente clic sobre el nombre de la carpeta o archivo
(e) Pulsar la tecla <esc> para cancelar los cambios
(f) Haga clic sobre el nombre
48
Ponencia
COMISIN CONSTITUCIONAL
(CONGRESO)
Debate general
Anteproyecto
de
Constitucin
dictamen
COMISIN CONSTITUCIONAL
DEL SENADO
Debate y enmiendas al
proyecto del Congreso
COMISIN
MIXTA
CONGRESOSENADO
Resuelve
artculos en
desacuerdo
dictamen
SANCIN/PROMULGACIN
REFERNDUM
BOE
Fuente: Paniagua, J.L., (1982), Espaa, 1978: una Constitucin para el pueblo, Salvat:
Barcelona
Respuesta: Vase al final del captulo
49
tambin a los procedimientos empleados por los estudiantes para llegar a ellos (p.ej. en el caso
de clculos, podra no darse por totalmente incorrecta la respuesta si los pasos que se han
seguido han sido los adecuados a pesar de no obtener un resultado correcto).
Actividades abiertas
En este caso nos encontramos plenamente ante las propuestas de gua de accin reflexiva o
de conversacin, tal como expusimos al principio de este mdulo. El tipo de actividades que
cubre esta categora es muy amplio y va desde la elaboracin de diarios, los estudios de
campo, las discusiones o debates, las simulaciones, los boletines de noticias, los talleres, hasta
llegar al modelo ms complejo, que vendra representado por los proyectos. Brevemente,
recordemos que en el caso de los proyectos los estudiantes se encuentran ante el reto de
investigar un tema propuesto por el profesor o por ellos mismos, para lo cual despliegan toda
una serie de actividades, a menudo en grupo, encaminadas a lograr una puesta al da sobre el
conocimiento nuevo que se desea adquirir y que despus puede llegar a plasmarse en
propuestas ms o menos creativas y prcticas.
De nuevo, la ventaja de este tipo de actividades es que ponen en marcha habilidades mltiples
y del ms alto nivel, como por ejemplo: ejercitar al alumno en la capacidad para identificar
problemas e implicarse en intentos para su resolucin; planificar acciones de muy diverso tipo;
recoger informacin de forma inteligente; decidir prioridades; relacionar los contenidos de un
curso con las necesidades del alumno ms all del mbito acadmico; evaluar sus propios
procesos de accin y aprendizaje; comunicar sus hallazgos; colaborar con otras personas, etc.
Todas estas ventajas no nos deben dejar olvidar algunas dificultades para su puesta en
prctica. La ms bsica es que algunos alumnos se encuentran desorientados ante este tipo de
actividades abiertas ya que han estado socializados en modelos cerrados durante gran parte
de su educacin formal. Ante este problema la estrategia ms adecuada consiste en formar
paulatinamente a los alumnos en este tipo de trabajo, lo que requerir en un primer momento
grandes dosis de informacin y orientacin respecto a posibles temas de investigacin,
alternativas de accin, elementos que deben cubrir necesariamente, sucesivas fechas de
entrega para distintas partes del trabajo, borradores y versiones finales, etc. En estas tareas la
labor de un buen sistema de apoyo o tutora resulta ineludible.
50
Estas actividades van a variar en funcin del tipo de exigencia interactiva que se demande, de
tal manera que se ofrezcan actividades que fomenten tanto el trabajo individual como el
trabajo grupal; es decir, actividades que exijan debates y discusiones, de modo que se
favorezca la cooperacin intelectual de los alumnos entre s y de estos con el equipo docente,
sin olvidar la figura del profesor tutor.
51
S No
Son evaluables?
Son redundantes?
Son variadas?
Se relacionan con objetivos relevantes?
Son coherentes con conocimientos previos?
Son coherentes con los nuevos conocimientos?
Se corresponden con los contenidos?
Estn redactados con estilo claro, conciso y correcto?
Son tiles para el aprendizaje de los alumnos?
Facilitan la autoevaluacin de los alumnos?
Implican al alumno en la realidad?
Fomentan la aplicacin prctica a nuevas situaciones?
Tratan temas o aspectos nuevos para los estudiantes?
Estimulan la capacidad de autocrtica del estudiante?
Alientan a que los estudiantes continen su esfuerzo?
Entrenan para la evaluacin final?
Se ajustan sus demandas a las necesidades y caractersticas
de los alumnos?
Se pueden realizar en un tiempo razonable?
53
Bibliografa
BIRKENBIHL, M. (1996). Formacin de formadores. Train the trainer. Paraninfo, Madrid.
[proporciona buenas recomendaciones y casos prcticos dirigidos a todos aquellas
personas responsables de formacin]
EVANS T. Y NATION, D. (Eds.), 1989, Critical Reflections on Distance Education, Londres: The
Falmer Press. [una de las primeras formulaciones de la perspectiva socio-crtica
aplicada a la educacin a distancia]
GAGN, R.M., BRIGGS, L.J., W AGER, W.W., 1988, Principles of Instructional Design (3 ed.),
Orlando: Holt, Rinehart and Winston. [una referencia de tipo tradicional al diseo
didctico que no deja de ser imprescindible]
GIMENO SACRISTN, J. Y PREZ GMEZ, A., 1992, Comprender y transformar la enseanza,
Madrid: Morata.[compleja perspectiva crtica a los modelos didcticos tradicionales, con
ricas propuestas alternativas]
RACE, P., 1994, The Open Learning Handbook: Promoting Quality in Designing and Delivering
Flexible Learning, Londres: Kogan Page. [un manual sobre cmo disear cursos para
educacin a distancia; propone mltiples consejos, sin aparato terico]
RACE, P., 1998, Interesting ways to write open learning materials, London: Technical and
Educational Services Ltd. [excelente gua acerca de cmo disear material didctico
especfico de enseanza distancia, de una manera flexible, activa e interactiva].
ROWNTREE, D., 1992, Exploring Open and Distance Learning, Londres: Kogan Page.
ROWNTREE, D., 1997, Making Materials-Based Learning Work, Londres: Kogan Page. [estos dos
libros de Rowntree son slo una muestra de su amplia produccin sobre educacin a
distancia; conviene recordar que Rowntree es uno de los profesionales ms respetados
en esta rea]
TYLER, R., 1973, Principios bsicos para la elaboracin del currculum, Buenos Aires: Troquel.
[otra propuesta tradicional y general para el diseo didctico]
Actividad 6.4.:
Despus de pasar por la Comisin Constitucional del Senado, el dictamen se present al Pleno
del Senado y no al del Congreso, como aparece en el diagrama. Este procedimiento pretenda
ofrecer un conjunto de garantas para que intervinieran ambas Cmaras.
55
7. EVALUACIN
El tratamiento sobre la evaluacin en las guas didcticas para educacin a distancia est muy
vinculado con otros captulos de este manual, ya que gran parte de lo que se refiere a
evaluacin ha quedado reflejado en los comentarios sobre objetivos y actividades. En efecto,
como seala Gagn (1988:240-264), sta ha de quedar estrechamente relacionada con los
objetivos que se han marcado y versar sobre los contenidos que se han practicado mediante
las actividades. De hecho, los objetivos pueden y deben servir de referencia al disear los
elementos (exmenes, tests, observacin de la actuacin de los alumnos, etc.) que van a servir
para comprobar que los estudiantes han adquirido las nuevas capacidades que se pretendan
mediante la instruccin. En este sentido podemos afirmar que los procedimientos de evaluacin
tienen validez en la medida en que coinciden con la actuacin prescrita en el objetivo. Por
ejemplo, si tenemos un objetivo que propone que al final de los procedimientos de enseanza
el alumno sea capaz de sumar nmeros positivos y negativos resolviendo un ejemplo
presentado verbalmente, un posible elemento de la prueba de evaluacin podra ser: La
temperatura media en Groenlandia por el da es de 8C y decrece en 20C por las noches.
Cul es la temperatura media nocturna? En cambio, no sera de recibo que se planteara un
elemento de evaluacin simplemente como 8-20=?, ya que lo que pretendamos era que el
alumno pusiera en relacin un enunciado con una operacin aritmtica.
La evaluacin va a ejercer una enorme influencia en cmo y qu estudian los alumnos. La
responsabilidad del equipo docente es asegurarse de que son los objetivos claves los que van
a ser evaluados, y de que los alumnos conozcan en qu va a consistir el proceso de
evaluacin: cules sern los criterios de evaluacin de la asignatura que emplear el profesor,
qu procedimiento concreto se emplear para evaluar su aprendizaje, qu nivel de asimilacin
de contenido se va a exigir, etc.
Qu es la evaluacin?
En trminos generales, es el procedimiento o conjunto de procedimientos para la obtencin y
anlisis de informacin relevante en que apoyar un juicio de valor sobre un objeto, un
fenmeno, un proceso o un acontecimiento, como soporte de una futura decisin acerca de
ellos.
La educacin formalizada en las instituciones educativas supone un conjunto de procesos para
estimular el aprendizaje, que se desarrolla en un ambiente o contexto que ofrece a los alumnos
la oportunidad de alcanzar ciertos resultados, cuyo logro, a su vez, es comprobado mediante
alguna forma de evaluacin. Con este marco de referencia, podemos afirmar que la evaluacin
del aprendizaje constituye uno de los procesos nucleares en el contexto de la enseanza y de
la educacin en su conjunto. Formalmente constituye la fase terminal del ciclo completo de la
instruccin:
Ciclo de instruccin
Diseo de la
intervencin
Anlisis de contenidos
Formulacin de objetivos
Desarrollo de estrategias
docentes y discentes.
Seleccin y adaptacin de
materiales
Ejecucin de la
intervencin
56
Evaluacin
Determinacin de si los
alumnos han logrado o no
los objetivos
57
En funcin del referente que utilicemos para efectuar la valoracin, podemos distinguir dos
tipos de evaluacin. Mientras que la evaluacin normativa supone la comparacin de los
resultados obtenidos por el alumno con los del grupo al que pertenece, la evaluacin criterial
supone comprobar hasta qu punto los alumnos han adquirido una serie de capacidades
establecidas previamente.
Independientemente del tipo de evaluacin por la que nos decantemos, debemos ser
conscientes de que la evaluacin va a ejercer una poderosa influencia en cmo y qu estudian
nuestros alumnos. No se trata slo de aquellas personas que se encuentran con la necesidad
de lograr un ttulo y se someten a un examen que acredite unos ciertos conocimientos, sino
que incluso en el caso de los que estudian sin buscar una titulacin, por puro placer o por
adquirir unos conocimientos que no precisan acreditar, la evaluacin marca el aprendizaje,
condicionando qu, cundo y cmo se aprende. Se ha llegado a decir que lo que no es
evaluable y evaluado queda degradado de cara al alumno. De hecho, el factor tiempo corre
contra los procesos de aprendizaje y los alumnos tienden a concentrarse en aquello que va a
ser evaluado y desdean el resto.
Las pruebas de evaluacin cumplen un papel esencial en el proceso educativo, que va ms
all de la acreditacin del conocimiento adquirido por los alumnos. Ayudan al alumno a centrar
la atencin en la consecucin de los objetivos, a fijar un ritmo de estudio, a organizar y fijar los
contenidos aprendidos, a obtener retroalimentacin sobre su propio progreso y a detectar
errores y lagunas que se hayan producido en el proceso de aprendizaje. La retroalimentacin
es una parte esencial de cualquier sistema de enseanza a distancia, y para que sea
realmente efectiva, debe proporcionar comentarios personalizados y significativos sobre las
tareas realizadas, de manera que justifique las calificaciones atribuidas, haga propuestas de
mejora y anime al alumno, sin ofrecer slo una nota numrica. Por otra parte, ayudan al
profesor a obtener retroalimentacin sobre el grado de aprendizaje conseguido por sus
alumnos y a detectar posibles fallos cometidos en el proceso de enseanza.
Es, por tanto, responsabilidad del evaluador asegurarse de que es precisamente el grado de
adquisicin de los objetivos claves lo que va a ser evaluado. Como seala Rowntree (1997:16)
(citando a Robert MacNamara cuando era presidente del Banco Mundial): "Debemos
esforzarnos en hacer medible lo importante, no en importante lo medible. Para ello es
fundamental delimitar qu objetivos pretendemos alcanzar mediante la evaluacin: los
objetivos de la evaluacin consisten en definir lo que se espera medir, y van necesariamente
ligados a nuestros propsitos y metas en la experiencia educativa. Antes de seleccionar la
metodologa y las tcnicas para una evaluacin, se requiere que exista un programa del curso
planeado en su totalidad, con objetivos generales, especficos, actividades y recursos
didcticos. Estos objetivos nos permiten tener una idea clara de nuestra intencin, tanto al
ensear como al evaluar lo aprendido. Es muy importante que exista congruencia entre lo que
se ensea y lo que se evala. Para ello es preciso realizar una reflexin previa acerca del tipo
de capacidades que pretendemos desarrollar en los alumnos a travs del proceso educativo,
para, en funcin de dichas pretensiones, explicitar qu y cmo vamos a ensearlas y
evaluarlas.
Una herramienta de gran ayuda para el diseo de pruebas de evaluacin puede ser la
taxonoma de Bloom, que, tras definir las capacidades cognitivas que son objeto del proceso
educativo, y los tipos de habilidades en que se hacen explcitas, precisa las instrucciones
concretas que se pueden utilizar tanto en las pruebas de evaluacin como en las actividades.
Este autor describe las capacidades cognitivas en orden jerrquico, desde la que requiere
menos demanda al estudiante hasta la que exige un mayor grado de exigencia cognitiva. De
esta manera, la taxonoma de Bloom puede resultar un instrumento til tanto para el diseo de
actividades y pruebas de evaluacin como para que el docente reflexione sobre el tipo de
aprendizaje que espera que sus alumnos alcancen. Recordemos de nuevo que, en gran
medida, el alumno ajusta su forma de estudiar y el contenido de lo que estudia a aquello que
se le va a exigir en la evaluacin.
La primera de las capacidades que trata y por tanto, la que exige menor elaboracin cognitiva,
es el conocimiento, definido como la capacidad de recordar hechos especficos y universales,
58
59
60
ms relevantes, etc. Para los alumnos a distancia sta es una fuente de retroalimentacin
esencial.
Por otro lado, las preguntas autoevaluativas posibilitan un proceso de aprendizaje activo.
Segn Race, es ms importante aprender haciendo que los contenidos de la materia. Desde
el punto de vista constructivo, la calidad del aprendizaje es mayor cuando los estudiantes
participan cognitivamente de forma activa que cuando el estudio se basa exclusivamente en la
lectura de contenidos. Las preguntas autoevaluativas son una oportunidad para reflexionar
sobre las estrategias de aprendizaje que se estn utilizando y para aplicar lo que se ha
aprendido. Las actividades de autoevaluacin son un medio perfecto para focalizar la atencin
de los alumnos en aquellos logros que se pretende que alcancen a travs del estudio de la
materia. De este modo, la autoevaluacin contribuye a clarificar tanto los objetivos como los
criterios de evaluacin.
Una gran utilidad de las preguntas autoevaluativas radica en el hecho de que desarrollan la
confianza que el estudiante tiene en lo que sabe, proporcionndole un sentimiento positivo
acerca de su capacidad para autorregular su aprendizaje, aspecto especialmente relevante
cuando nos referimos a la educacin a distancia. Cada vez que el alumno contesta
correctamente a una pregunta autoevaluativa, sobre todo cuando el tema con el que se
enfrenta es complejo, comprueba que ha empleado estrategias de aprendizaje adecuadas, lo
que a su vez le sirve de motivacin para enfrentarse a aprendizajes posteriores.
Por ltimo, las preguntas autoevaluativas proporcionan a los alumnos la posibilidad de
descubrir problemas o dificultades que no haba detectado durante el proceso de estudio, y de
retroceder e intentar solventarlas. Suponen a su vez un ensayo para las pruebas de
heteroevaluacin.
Mostrar coherencia con los objetivos y las actividades del curso. Esta coherencia se
traduce, por ejemplo, en niveles de dificultad similares entre las actividades propuestas, los
objetivos marcados y los procedimientos de evaluacin que se diseen. Tambin
cumplimos con el principio de coherencia cuando evaluamos los objetivos y contenidos
centrales, sin intentar coger a los alumnos "fuera de juego" con demandas marginales.
Ser transparentes, en el sentido de que el alumno sepa en todo momento los requisitos de
evaluacin en cuanto a procedimientos concretos (por ejemplo, tipo de prueba a la que se
enfrentar), tiempo disponible, materiales utilizables, ponderacin del peso de los distintos
elementos que entran en su evaluacin o grado de dificultad esperable. Para todo ello
resulta muy clarificador que el alumno disponga de modelos de evaluacin reales que le
sirvan de referencia.
Ofrecer con la mayor celeridad los resultados de la evaluacin. Este es un elemento
clsico en la bibliografa psicopedaggica: los efectos de la retroalimentacin respecto a la
consecucin de objetivos son inversamente proporcionales al tiempo transcurrido entre los
procedimientos de evaluacin y la recepcin de la informacin al respecto. En otras
palabras, el alumno se beneficia ms en su aprendizaje cuanto antes recibe los
comentarios sobre su produccin.
La informacin que se ofrezca ha de ser significativa para el estudiante, en el sentido de
que los datos suministrados puedan ser utilizados para reconducir (o reafirmarse en) su
aprendizaje. Por ejemplo, una mera nota numrica como respuesta a algn tipo de
produccin (trabajo, examen, etc.) informa muy poco en cuanto a sus puntos fuertes y
dbiles; sera deseable, ms bien, que se ofreciera algn tipo de comentario. Remitimos al
apartado sobre actividades, donde se indican las ventajas de cada tipo de actividad y las
posibilidades que ofrecen, en cuanto retroalimentacin para el alumno.
Estos comentarios han de resultar motivadores para el estudiante, de forma que no se
conviertan ni en meras notas descalificadoras, ni en el otro extremo en "palmaditas en el
61
62
a)
b)
c)
d)
e)
Criterios de evaluacin:
Se tendrn en cuenta los siguientes criterios para valorar el trabajo
del alumno:
Responder tanto a los temas del programa como a los comentarios
sobre las obras de lectura obligatoria. Estos ltimos son
indispensables (es decir, no se omitir, en ningn caso) para que el
examen pueda ser calificado de APTO.
Nivel de la interpretacin ofrecida, tanto de los temas como de los
comentarios, medido por el volumen de informacin que se hace
entrar en juego.
Adecuacin de la respuesta a la temtica de la pregunta o de la
cuestin planteada.
Estructura y coherencia interna de las respuestas.
Precisin en el empleo del vocabulario y en el uso de conceptos.
1.
2.
3.
4.
63
En este ltimo ejemplo, se intenta responder a dos preguntas que los estudiantes se plantean
frecuentemente con respecto a la evaluacin: cmo abordar las pruebas personales y cmo
preparar la realizacin de las pruebas personales. De esta forma, se intenta facilitar a los
alumnos tanto la forma de preparar la asignatura como de realizar el examen. En este caso, se
orienta le ejecucin de un examen tipo test, pero, qu tipo de informacin facilitar en el caso
de que los alumnos realicen preguntas de desarrollo o comentarios de texto?
Al igual que en el ejemplo anterior, es posible ofrecer orientaciones sobre este tipo de pruebas
de evaluacin proporcionando modelos de exmenes o de pruebas, o bien un esquema o
guin que facilite a los alumnos su realizacin. De esta manera se proporcionan referencias
concretas acerca del tipo de ejecucin que se espera que los alumnos realicen, reduciendo la
incertidumbre que genera tener que desarrollar una respuesta compleja:
a)
b)
c)
d)
64
e) El autor:
- Caractersticas de su obra.
- Circunstancias en las que el texto fue redactado.
- Idioma empleado
f) Conclusiones:
Entre otras:
- Utilidad para el estudio de la historia.
- Posibles comparaciones a establecer entre las situaciones expresadas en el
documento y otras anteriores o posteriores.
- Proyeccin de las situaciones expresadas en el documento en relacin a
momentos posteriores o incluso actuales.
- Posturas de los historiadores ante el tema.
- Trminos oscuros o contradictorios.
En este ejemplo se ofrecen orientaciones concretas acerca de cmo realizar un
comentario de texto histrico, que va a ser una de las actividades a travs de la cual se va
a evaluar el aprendizaje de los alumnos de esta asignatura. El esquema pauta con claridad
qu contenidos ha de tener en cuenta el alumno y cmo ha de desarrollarlos.
65
En este ltimo ejemplo, los alumnos cuentan con un supuesto real de comentario de obra de
arte, que pueden utilizar como referencia para realizar sus propios comentarios.
66
BIBLIOGRAFA
BELTRN, J, GARCA ALACAIZ, E. ET AL., 1992, Psicologa de la Educacin. Eudema
Universidad, Madrid. [manual bsico que recorre todos los entresijos fundamentales de los
procesos psicolgicos implicados en todo proceso educativo]
BIRKENBIHL, M., 1996, Formacin de formadores. Train the trainer. Paraninfo, Madrid.
[proporciona buenas recomendaciones y casos prcticos dirigidos a todos aquellas
personas responsables de la formacin de otras personas]
BLOOM, B., 1971, Taxonoma de los objetivos de la educacin, Buenos Aires: El Ateneo. [un
clsico de la definicin de objetivos conductistas y de las jerarquas asociadas a ellos;
posiblemente ya desfasado, pero puede servir como referencia]
CARRASCO, J.B, 1997, Tcnicas y recursos para el desarrollo de las clases. Ediciones RIALP,
Madrid. [aborda el diseo de las clases bajo una buena fundamentacin didctica]
COOPER, J. D., 1986, Improving reading comprehension. Houghton Miffin Company, Boston.
[Libro de destacable contenido terico-prctico, cuya finalidad es la mejora de las
habilidades en la lectura]
EVANS T. Y NATION, D. (Eds.), 1989, Critical Reflections on Distance Education, Londres: The
Falmer Press. [una de las primeras formulaciones de la perspectiva socio-crtica
aplicada a la educacin a distancia]
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Orlando: Holt, Rinehart and Winston. [una referencia de tipo tradicional al diseo
didctico que no deja de ser imprescindible]
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Madrid: Morata.[compleja perspectiva crtica a los modelos didcticos tradicionales, con
ricas propuestas alternativas]
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estudio sobre cmo disear actividades para educacin a distancia, con gran aporte de
fundamentacin cientfica y terica]
MAGER, R.F., 1975, Preparing Objectives for Instruction. Belmont, CA: Fearon. [otro
clsico de los objetivos de tipo conductista]
O CONNOR, J. Y SEYMOUR, J., 1996, PNL para formadores. Urano, Barcelona. [aplicacin de la
Programacin Neurolingustica al diseo de cursos de formacin en organizaciones].
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Flexible Learning, Londres: Kogan Page. [un manual sobre cmo disear cursos para
educacin a distancia; propone mltiples consejos, sin aparato terico]
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Educational Services Ltd. [excelente gua acerca de cmo disear material didctico
especfico de enseanza distancia, de una manera flexible, activa e interactiva]
ROWNTREE, D., 1992, Exploring Open and Distance Learning, Londres: Kogan Page.
ROWNTREE, D., 1997, Making Materials-Based Learning Work, Londres: Kogan Page. [estos dos
libros de Rowntree son slo una muestra de su amplia produccin sobre educacin a
distancia; conviene recordar que Rowntree es uno de los profesionales ms respetados
en esta rea]
TYLER, R., 1973, Principios bsicos para la elaboracin del currculum, Buenos Aires: Troquel.
[otra propuesta tradicional y general para el diseo didctico]
Actividad 7.1.:
Compare su lista con las caractersticas que se proponen en este captulo.
68
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BIRKENBIHL, M. (1996). Formacin de formadores. Train the trainer. Paraninfo, Madrid.
[proporciona buenas recomendaciones y casos prcticos dirigidos a todos aquellas
personas responsables de formacin]
BLOOM, B., 1971, Taxonoma de los objetivos de la educacin, Buenos Aires: El Ateneo. [un
clsico de la definicin de objetivos conductistas y de las jerarquas asociadas a ellos;
posiblemente ya desfasado, pero puede servir como referencia]
CARRIEDO L., N. ET ALONSO TAPIA, J. (1994).Cmo ensear a comprender un texto?. Madrid.
Ediciones Universidad Autnoma de Madrid. Cuadernos ICE. [una excelente obra que
aborda la comprensin de textos, incidiendo en la activacin de los conocimientos
previos]
CHVEZ, M. (traduccin) (1998) Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological
Association (Adaptada para el espaol por Editorial El Manual Moderno). Mxico: El
Manual Moderno. Esta obra es una gua prctica para la elaboracin de manuscritos
cientficos segn los criterios que la American Psychological Association ha establecido
para su diseo y posterior publicacin.
COLL, C. Y OTROS (1994) El constructivismo en el aula. Barcelona, Gra. Libro complementario a
la formacin constructivista actual y su aplicacin en la enseanza.
COLL, C.; PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. (comps.) (1990) Desarrollo Psicolgico y educacin, II.
Psicologa de la Educacin. Madrid: Alianza. Obra dedicada a la Psicologa del la
educacin, una compilacin amplia de los procesos de aprendizaje e instruccin en el
mbito escolar.
ONOTRIA, A. (1992) Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid: Narcea. Libro
aplicado en el uso de mapas conceptuales en la enseanza, as como diversos
ejemplos en distintos niveles educativos.
RACE, P., 1994, The Open Learning Handbook: Promoting Quality in Designing and Delivering
Flexible Learning, Londres: Kogan Page. [un manual sobre cmo disear cursos para
educacin a distancia; propone mltiples consejos, sin aparato terico]
RACE, P., 1998, Interesting ways to write open learning materials, London: Technical and
Educational Services Ltd. [excelente gua acerca de cmo disear material didctico
especfico de enseanza distancia, de una manera flexible, activa e interactiva].
RAMONEDA, A. (1999) Manual de estilo. Gua prctica para escribir mejor. Espaa: Alianza
Editorial. Esta obra permite solucionar dudas ortogrficas y sintcticas ms comunes al
escribir.
ROWNTREE, D., 1992, Exploring Open and Distance Learning, Londres: Kogan Page.
ROWNTREE, D., 1997, Making Materials-Based Learning Work, Londres: Kogan Page. [estos dos
libros de Rowntree son slo una muestra de su amplia produccin sobre educacin a
distancia; conviene recordar que Rowntree es uno de los profesionales ms respetados
en esta rea]
TYLER, R., 1973, Principios bsicos para la elaboracin del currculum, Buenos Aires: Troquel.
[otra propuesta tradicional y general para el diseo didctico]
70
GLOSARIO
Aprendizaje: cambio permanente en el comportamiento que refleja la adquisicin de
conocimientos o habilidades a travs de la experiencia y no debido a la maduracin o
respuestas innatas del organismo.
Conceptos clave: corresponden a las palabras ms importantes de un tema determinado y
que su significado se obtiene mediante el contexto en el que se presenta.
Conocimientos previos: corresponden a los diversos conocimientos que poseen los alumnos
acerca del mundo, de las personas y sus acciones, as como conocimientos disciplinares y
cientficos de temas diversos, y que anteceden el aprendizaje de un tema.
Esquemas cognitivos: representaciones mentales que incluyen el conocimiento que tenemos
acerca del mundo y los que se va adquirido a travs de nuestra experiencia acerca de las
personas, situaciones, acontecimientos y de nosotros mismos.
Estilos cognitivos: corresponden a los modos habituales para procesar la informacin y
aprender por parte de los alumnos, entre los que se encuentran dependencia-independencia,
reflexividad-impulsividad y que repercuten directamente en su rendimiento acadmico.
Estrategias o competencias cognitivas: corresponden a conductas o procesos mentales
intencionales, planificados y orientados hacia una meta o fin determinado.
Evaluacin: proceso sistemtico que permite obtener los avances (evaluacin formativa) y
resultados del aprendizaje (evaluacin sumativa) que permite la toma de decisiones respecto a
las dimensiones y componentes del aprendizaje.
Gua Didctica: complemento didctico destinado a orientar al alumno en cuanto a mtodos
de estudio y contenidos de cada materia.
Inferencias: interpretaciones que lleva a cabo el alumno mediante la integracin o conexin de
diversas frases de un texto y sus conocimientos previos.
Introduccin: elemento didctico que enmarca el contexto de la informacin, de un tema o
asignatura.
Mapa conceptual: representacin grfica de la informacin, en donde el significado de los
conceptos est dado por el conjunto de las relaciones que tiene con otros conceptos mediante
lneas rotuladas con conectivos semnticos.
Objetivos: enunciados acerca de la naturaleza de la tarea de aprendizaje, que tienen como
funcin principal orientar y dirigir el aprendizaje de los alumnos mediante la especificacin de
las habilidades que desarrollar as como de la cobertura del contenido a ser aprendido.
Organizador previo o avanzado: materiales en prosa o grficos que se presentan antes de la
leccin, unidad o curso, con el fin de familiarizar al estudiante con la informacin que va a
aprender creando as un vnculo entre sus conocimientos previos y la informacin que recibe.
Psicologa Cognitiva: disciplina psicolgica que estudia los diversos procesos mentales para
comprender la conducta y el comportamiento humano a travs de la adquisicin,
almacenamiento, manipulacin y utilizacin de la informacin.
Resumen: versin sintetizada de la informacin, que expresa las ideas principales de manera
relacionada y coherente.
Tcnicas de estudio: conjunto de herramientas de aprendizaje fundamentalmente lgicas y
sistemticas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorizacin y
comprensin de la informacin, as como el estudio independiente.
71
72