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ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIN MAESTRA
Mencin: Problema de Aprendizaje
Proyecto de tesis
LA PSICOMOTRICIDAD Y EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN
NIOS Y NIAS DE 5 AOS DE LA I.E.P. LA SEMILLITA DEL DISTRITO DE
EL AGUSTINO, 2015
Alumna
Cdigo
: 2014-2302
Docente
NDICE
04
04
07
08
09
10
II
ASPECTOS TERICOS
2.1
Antecedentes del problema
2.1.1 Nacionales
2.1.2 Internacionales
2.2
Bases tericas
2.3
Definiciones de trminos bsicos
11
11
11
13
15
49
III
HIPTESIS Y VARIABLES
3.1
Hiptesis
3.2
Variables
3.3
Operacionalizacin de variables
52
52
53
54
IV
METODOLOGA
4.1
Mtodo de la investigacin
4.2
Diseo de la investigacin
4.3
Poblacin y muestra
4.4
Instrumentos
4.5
Tcnicas de recoleccin de datos
4.6
Tratamiento estadstico
56
56
56
56
57
58
58
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1
Recursos humanos
5.2
Recursos institucionales
5.3
Presupuesto
5.4
Cronograma
59
59
59
59
60
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
ANEXOS
61
64
I.
1.1.
seriacin. Asimismo, no se dan cuenta que la enseanza mecnica conlleva a que los
nios rpidamente se olviden de lo aprendido. No debemos olvidar que el conteo forma
parte del proceso para la construccin del nmero.
En suma, existe un problema de enfoque para que los nios aprendan los
nmeros; pues muchas veces se dejan de lado o no se desarrollan otras nociones
matemticas como: la clasificacin la seriacin y la correspondencia.
Pues, la educacin del pensamiento lgico es una tarea fundamental que debe
desarrollarse paralelamente a las actividades matemticas, abarcando desde la accin,
con la experimentacin corporal hasta la reflexin mediante el empleo de recursos
concretos cercanos a los nios, logrando construir los conceptos bsicos matemticos.
Pues, como sostiene Piaget, la comprensin de la matemtica elemental, depender de la
construccin de conceptos bsicos y lgicos matemticos que el nio elabore
espontneamente en interaccin con su ambiente.
En la I.E.P. La Semillita se observa una falta de correlacin de estas dos
variables motivo de estudio, ya que muchos nios arrastran las deficiencias y la poca
motivacin de los padres por desarrollar actividades para lograr una psicomotricidad en
sus hijos, y menos se estimula les estimula con juegos educativos para lograr desarrollar
conceptos matemticos. Por ello, no podemos dejar de ser sensibles a los fracasos
escolares en dichas reas; siendo sta una preocupacin como docente, adems de que
sabemos que nuestro pas ocupa el ltimo lugar en los rubros de lectura, matemticas y
ciencias, segn la prueba PISA del 2012.
1.2.
1.3.
1.4.
El alcance de nuestra investigacin est dada por los nios del Nivel Inicial del
aula de 5 aos de la I.E.P. Semillitas del distrito de Agustino. El proyecto de tesis es
viable ya que el problema que se presenta es concreto y los elementos que la estructuran
pueden estar sujetos a experimentacin y evaluacin.
1.5.
Limitaciones de la investigacin
En el desarrollo de la investigacin se han encontrado algunas limitaciones que
II.
ASPECTOS TERICOS
2.1.
10
11
12
Franco (2005) realiz un estudio de investigacin de tipo exploratorio descriptivo cuyo propsito fue conocer el desarrollo de habilidades motrices bsicas en
educacin inicial, contando como muestra con 20 nios preescolares de una Institucin
la U. E. Juan de Arcos ubicado en la Parroquia Jacinto Plaza del Municipio Libertador
del Estado Mrida (Colombia), en el periodo escolar 2004 2005; a dicha muestra se
les aplic como instrumento de evaluacin la observacin directa, mediante la
realizacin del test evaluacin de patrones motores de Mcclenaghan y Gallahue. En los
resultados se muestra que la mayora de los nios y nias estudiados, presentaron un
nivel poco aceptable con su desarrollo motor; siendo los estadios predominantes durante
la realizacin de las pruebas el inicial y el elemental en el preescolar, lo cual conduce a
referir que existe la necesidad de generar tcnicas, mtodos y estrategias que ayuden al
docente de dicho nivel a disear y evaluar actividades referidas con el desarrollo
psicomotor del nio.
13
2.2
Bases tericas
2.2.1 Psicomotricidad
14
15
16
Definicin de psicomotricidad
Mesonero (2011) nos dice que:
Entendemos por psicomotricidad la actuacin de un nio ante unas propuestas que
implican el dominio de su cuerpo, as como la capacidad de estructurar el espacio
en el que se realizarn estos movimientos al hacer la interiorizacin y la
abstraccin de todo este proceso global (p.79).
En tal sentido, psicomotricidad, sera el estudio de los diferentes elementos que
requieren datos perceptivos motrices en el terreno de la representacin simblica,
pasando por toda la organizacin corporal tanto a nivel prctico como esquemtico, as
como la integracin progresiva de las coordenadas temporales y espaciales de la
actividad.
Daz (2010) se seala que la psicomotricidad:
Es una ciencia que contempla al ser humano desde una perspectiva integral,
considerando aspectos emocionales, motrices y cognitivos. Es decir, que busca el
desarrollo global del individuo, tomando como punto de partida cuerpo y el
movimiento para llegar a la maduracin de las funciones neurolgicas y a la
adquisicin de procesos cognitivos, desde los ms simples hasta los ms
complejos, todo esto revestido de un contenido emocional, basado en la
intencionalidad, la motivacin y la relacin con el otro (p.11).
La psicomotricidad diremos que se trata de algo referido bsicamente al
movimiento, pero con connotaciones psicolgicas que superan lo puramente
biomecnico. La psicomotricidad no es el movimiento por el movimiento, para
desarrollar nicamente aspectos fsicos del mismo (agilidad, potencia, velocidad, etc.),
sino algo ms, o algo distinto: el movimiento para el desarrollo global del individuo.
Safont (2001) nos dice que:
La psicomotricidad es una disciplina educativa y/o teraputica que acta sobre la
totalidad de la persona a travs de sensaciones, movimientos y juegos y su
posterior anlisis y representacin, con la finalidad de que el sujeto establezca una
relacin positiva consigo mismo, los objetos, el espacio, el tiempo y los otros
(p.1).
17
18
reas de la psicomotricidad
Los aspectos ms relevantes son:
1 Motricidad
Baracco (2011) dice:
La motricidad es el dominio que el ser humano es capaz de ejercer sobre su propio
cuerpo. Es algo integral ya que intervienen todos los sistemas de nuestro cuerpo.
Va ms all de la simple reproduccin de movimientos y gestos, involucra la
espontaneidad, la creatividad, la intuicin, etc., tiene que ver con la manifestacin
de intencionalidades y personalidades. La motricidad nace en la corporeidad, la
primera es la capacidad del ser humano de moverse en el mundo y la segunda es
la forma de estar en el mundo (p. 1).
19
Fontica. Todo lenguaje oral se apoya en aspectos funcionales que son los que le dan
cuerpo al acto de fonacin, a la motricidad general de cada uno de los rganos que
intervienen en l, a la coordinacin de los movimientos necesarios y a la automatizacin
progresiva del proceso fontico del habla.
20
Psicomotricidad gruesa
Ardanaz (2009) manifiesta que:
La psicomotricidad gruesa es el control que se tiene sobre el propio cuerpo,
especialmente los movimientos globales y amplios dirigidos a todo el cuerpo. Se
refiere a aquellas acciones realizadas con la totalidad del cuerpo, coordinando
desplazamientos y movimiento de las diferentes extremidades equilibrio, y todos
los sentidos. Caminar, correr, rodar, saltar, girar, deportes, expresin corporal,
entre otros est en esta categora (p. 2).
En ella vamos a distinguir entre: dominio corporal dinmico y dominio corporal
esttico.
Dominio corporal dinmico
Ardanaz (2009) sostiene que:
El dominio corporal dinmico es la capacidad de dominar partes del cuerpo, es
decir, hacerlas mover partiendo de una sincronizacin de movimientos y
desplazamientos, superando las dificultades de los objetos y llevndolos a cabo de
manera armnica, precisa y sin rigideces ni brusquedades (p. 2).
Este dominio corporal dinmico proporcionar al nio/a una confianza en s mismo y
mayor seguridad, ya que se da cuenta de sus capacidades y el dominio que tiene sobre
su cuerpo. Esto implica por parte del nio:
-
Dentro de este dominio, podemos trabajar en el nio distintos elementos, que presento a
continuacin:
Coordinacin general. Es decir, que el nio/a sea capaz de hacer movimientos
generales donde intervengan todas las partes de su cuerpo, entre ellas el poder sentarse,
la realizacin de desplazamientos o cualquier movimiento parcial voluntario de las
distintas partes de su cuerpo.
El equilibrio. Consiste en la capacidad para vencer la accin de la gravedad y mantener
el cuerpo en la postura deseada, lo cual implica una interiorizacin de su eje corporal,
un dominio corporal, una personalidad equilibrada y ciertos reflejos que le ayuden a
mantenerse en una postura determinada sin caerse.
El ritmo. Est constituido por pulsaciones o sonidos separados por intervalos de tiempo
ms o menos cortos. En esta etapa, se trabaja la capacidad del sujeto de seguir con una
buena coordinacin de movimientos una serie de sonidos dados.
La coordinacin visomotriz. Su maduracin conlleva una etapa de experiencias en las
que son necesarios el cuerpo, el sentido de la visin, el odo y el movimiento del cuerpo
o del objeto. Es por ello que en la educacin de la coordinacin visomotriz se utilizan
ejercicios donde el cuerpo tiene que adaptarse al movimiento del objeto procurando un
dominio de cuerpo y objeto, la adaptacin del movimiento y del espacio, una
coordinacin de movimientos con objetos y la precisin necesaria para poder dirigir el
objeto hacia un punto determinado.
Dominio corporal esttico
Ardanaz (2009) manifiesta que: El dominio corporal esttico hace referencia a todas
aquellas actividades motrices que llevarn al nio a interiorizar el esquema corporal
(p. 3).
22
Coordinacin
23
del ajuste recproco de todas las partes del cuerpo y que generalmente implican
desplazamiento, es decir, la marcha, la carrera, el gateo, el salto, el giro, el arrastre y
-
diversas combinaciones.
Coordinacin visomotriz. Se refiere a los movimientos ajustados por el control de
la visin.
Coordinacin culo-manual. Se refiere a los movimientos de la mano en los que se
requiere del ajuste de la visin, es decir, todas las actividades manuales como el
dibujo, las artes plsticas, la escritura.
3 Lenguaje
Baracco (2011) dice:
Durante los aos preescolares tiene lugar una explosin del lenguaje. El
vocabulario, la gramtica y el uso de la lengua muestran una marcada y rpida
mejora. Un nio de 2 aos dice frases de dos palabras (sujeto y verbo). Y usa o
entiende entre 20 y 200 palabras. Despus de los 2 aos la adquisicin de palabras
va a un ritmo vertiginoso. A los 3 aos puede llegar a utilizar 1000. Poco a poco el
nio ir utilizando conceptos cada vez ms complejos. Conjugando los verbos de
forma apropiada. Introduciendo adjetivos, primero de uso general (grandepequeo) para despus especializarlos (pesado-ligero). Introduciendo
preposiciones, etc. Podr construir frases completamente correctas en torno a los 5
aos y medio (p. 1).
Objetivos de la psicomotricidad
Daz (2010, p. 14) seala que los objetivos fundamentales de la psicomotricidad son los
siguientes:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Percibiendo el cuerpo
Daz (2010) seala que:
Abarca de los tres a los seis o siete aos de edad. Se caracteriza por un
predominio en el desarrollo de la percepcin, proceso mental que organiza las
sensaciones y las integra en una unidad que hace que un objeto pueda ser
identificado como distinto de los dems. Es la etapa en la que el nio comienza a
apoderarse de su cuerpo, de los objetos, a organizar el espacio y a s mismo dentro
de este. (p.14)
El reto en este perodo consiste en conocer su cuerpo para controlarlo y realizar
adecuadamente las acciones que desea. Es a partir de la actividad motora integrado a la
informacin articular, muscular y sensorial como el pequeo lograr el reconocimiento,
25
26
Esquema corporal
Daz (2010) seala que en psicomotricidad se le da el nombre de esquema
corporal a la representacin mental o conocimiento que tenemos del propio cuerpo, de
sus segmentos, de sus lmites y posibilidades de accin (p.17).
La estructuracin del esquema corporal, se organiza en torno a una
correspondencia continuamente enriquecida entre el exterior y el interior del individuo
que evoluciona lentamente en funcin de la maduracin del sistema nervioso, de la
estimulacin sensorial, de las experiencias motrices, del constante intercambio con el
medio ambiente y por ltimo, de las relaciones afectivas con los adultos importantes
que aceptan, aman, rechazan o ignoran el cuerpo del nio, formndose as un
sentimiento de aceptacin o rechazo. Este es un proceso constante, dinmico, que se
conquista, se transforma y se flexibiliza o se rigidiza dependiendo de las experiencias
que proporciona el entorno.
27
Lateralidad
Daz (2010) seala que la lateralidad se refiere a la existencia de dos lados del
cuerpo y dos hemisferios cerebrales que son distintos, mientras que la lateralizacin es
el proceso que culmina en la eleccin consciente de una mano como dominante (p.19).
El cerebro se desarrolla de manera asimtrica, por lo que cada uno de los
hemisferios es responsable de funciones distintas que al integrarse permiten el
desarrollo completo y armnico.
-
cuerpo.
Lateralidad gestual espontnea (cruzar los brazos, la pierna, los dedos, etc.).
Lateralidad de uso o realizacin. Se refiere a la dominancia de la mano y el pie.
ninguno.
Fase definitiva o establecimiento de la dominancia (4 a 7 aos). Ahora el nio
descubre que un lado del cuerpo es ms eficiente que el otro, principalmente en
relacin a las actividades manuales. Los ejercicios debern orientarse hacia la
organizacin del movimiento en derecha e izquierda y a la eleccin definitiva de la
lateralidad manual.
El establecimiento de la dominancia sobre una mano es indispensable para
Organizacin espacio-temporal
Da (2010) seala que. Todo acto se desarrolla en el tiempo y en el espacio. La
espacialidad y la temporalidad son inseparables de la accin (p.21).
-
acerca de la textura, dureza o velocidad que se percibe a travs del contacto con
los objetos).
Las actividades encaminadas al desarrollado de este aspecto, deben realizarse en
el espacio, es decir, que el nio necesita explotar y percibir el espacio de
distintas maneras, experimentar con su cuerpo y situarlo adentro, afuera, cerca,
lejos, arriba, abajo, adelante, atrs, a un lado, al otro, as como tambin requiere
de la manipulacin de las formas y dimensiones de los objetos (grande, pequeo,
mediano, crculo, cuadrado). Es necesario involucrar la vivencia corporal,
conjugar las informaciones del propio cuerpo con las del espacio exterior,
percibirlo, verbalizarlo y representarlo para finalmente, llegar a la abstraccin
del mismo.
manera:
Velocidad: experimentar movimientos a distintas velocidades.
Duracin: Percibir cunto dura una situacin, mucho o poco tiempo.
Intervalo: Realizar actividades encaminadas a la comprensin de que existe un
espacio entre una accin y la otra, entre dos sonidos, entre dos movimientos.
Relaciones en el tiempo: Vivenciar lo que es antes, despus, en este momento,
ahora.
Simultaneidad: Experimentar movimientos simultneos (al mismo tiempo), de
todo el cuerpo, de segmentos especficos, de todo el grupo.
31
Movimiento
Vidal (2007) nos dice que:
Es importante conocer las adquisiciones motoras ms significativas en los
primeros aos, las distintas etapas que se van sucediendo una tras otra, lo cual
facilita el acceso a otras ms evolucionadas hasta conseguir un rico repertorio de
conductas motoras que convertirn al nio en un ser autosuficiente con
posibilidades de relacionarse activamente en su alrededor. (p.76)
En base a la actividad motriz el nio va elaborando progresivamente el
movimiento de s mismo (esquema corporal), su acceso al mundo de los objetos y al de
las relaciones con los dems. En tal sentido, se destaca el papel primordial que tiene la
32
Educacin psicomotriz
De acuerdo a Mesonero (2011) se seala que la educacin psicomotriz es un
medio para ayudar al nio a superar ms o menos sus mermas, favoreciendo la
evolucin de su esquema corporal y de su organizacin perceptiva, aspectos
inseparables de las dificultades de adquisicin (p. 91).
La educacin psicomotriz tampoco es un nuevo mtodo de educacin fsica. La
educacin psicomotora es a la educacin fsica ms bien lo que el alfabeto es a la
escritura, es decir, la base. Este es el motivo de que deba aplicarse entre los tres y los
catorce aos, enlazndose con las adquisiciones escolares para servirles de soporte. Este
tipo de educacin se sirve del movimiento al igual que la educacin fsica tradicional,
pero lo utiliza como medio y no como fin en s mismo. No apunta a la adquisicin de
gestos automticos, de estilos, de tcnicas deportivas, de estereotipos, etc.
En la educacin psicomotora, el movimiento no es ms que un soporte que
permite al nio adquirir unos conceptos abstractos, unas percepciones y unas
sensaciones que le brindan el conocimiento de este complejo instrumento que es un
cuerpo y, a travs de l, el conocimiento del mundo que le rodea.
La educacin psicomotriz no es, pues, un adiestramiento que apunte a la
automatizacin. Es una educacin global que, al asociar los potenciales intelectuales,
afectivos, sociales, motores y psicomotores del nio, le da una seguridad, un equilibrio
33
Concepto de matemtica
En la Enciclopedia Temtica Encarta (2009) se seala que matemticas es el
estudio de las relaciones entre cantidades, magnitudes y propiedades, y de las
operaciones lgicas utilizadas para deducir cantidades, magnitudes y propiedades
desconocidas
(p. 37).
cotidianos o no.
Jugando con otros a ubicarse en un espacio fsico tridimensional, donde
aprenden a buscar relaciones para luego materializarlas. Jugando con el docente,
especialmente cuando ste sabe por qu acerca la propuesta de un juego y no de otro
para alcanzar algn contenido, ya sea procedimental, actitudinal o conceptual. Jugando
con los adultos a hablar de cosas importantes; los nios perciben que existe un mundo
muy valorizado por los adultos que es el de las cosas cuantificables. La experiencia de
jugar con la matemtica facilita el placer de examinarlos a los adultos hablando de este
tipo de cosas. Jugando con todos a aprender a observar, clasificar, relacionar en forma
sistemtica y consciente.
Estas actividades debern ser incluidas en los quehaceres cotidianos de los nios
a travs de juegos, manipulacin de objetos concretos y discusiones en grupos pequeos
compartiendo preguntas, descubrimiento y estrategias que elijan para dar solucin a las
situaciones que les planteen.
y forma la base estructural en que se apoyan las dems ciencias y, adems, porque
por su naturaleza lgica proporciona los procedimientos adecuados para el estudio
y comprensin de la naturaleza y el eficaz comportamiento en la vida de relacin
(p.19).
los conceptos lgicos ante sus ojos sin formalismo alguno ni arbitrariedades intiles.
Actividades en las cuales la lgica no es previa ni posterior, ni formal, sino que
simplemente est presente en los ejercicios propuestos.
ms all de la simple memorizacin de una secuencia numrica verbal. Para que los
nios adquieran esta habilidad de contar, es importante que dominen cinco (5)
principios como lo sealan Gelman y Gallistel (1978): correspondencia trmino a
trmino, ordenacin estable, abstraccin, no pertinencia del orden y cardinalidad.
(Minedu, 2013, p. 11)
La nocin de nmero
De acuerdo al Minedu (2013):
Para que los nios aprendan los nmeros, es necesario desarrollar otras nociones
matemticas, como la clasificacin, la seriacin y la correspondencia. En tal
sentido, la nocin de nmero se adquiere de manera progresiva y continua, por lo
que es intil ensearles a recitar los nmeros de memoria y trabajar operaciones
cuando an no saben enumerar: si no se han desarrollado las nociones bsicas que
permiten construir la nocin de nmero, pueden surgir dificultades posteriores que
tendrn consecuencias en el aprendizaje de las matemticas (p. 11).
Por ello, en Educacin Inicial es indispensable que los nios manipulen diversos
materiales concretos y que desarrollen actividades ldicas que les permitan construir la
nocin de nmero. En consecuencia no se debe reducir su aprendizaje a la
memorizacin y a la enseanza con lpiz y papel.
Aprender matemtica es ms que aprender los nmeros y saber contar. Los nios
en este nivel necesitan de experiencias diversas que les permitan construir la nocin de
nmero.
enseado conceptos que no corresponden a los nios del nivel de Educacin Inicial,
tratando de adelantar contenidos de Educacin Primaria, creyendo que los nios logran
aprenderlos porque recitan mecnicamente los nmeros, etc. Sin embargo, se trata de un
aprendizaje pasajero, producto de una enseanza memorstica, que propicia en ellos una
mala experiencia, ya que an no tienen preparadas las estructuras mentales que
sustenten las bases de los conceptos. Muestra de ello, son los resultados muy bajos en
los logros de aprendizaje en Matemtica en segundo grado de Primaria. De cada 100
nios, solamente 13 logran las capacidades esperadas para el grado.
Para superar los bajos resultados que tenemos, es tarea del Nivel de Educacin
Inicial asegurar los aprendizajes que corresponden a la edad de los nios y no adelantar
conceptos para los cuales no estn preparados, de acuerdo con su nivel de desarrollo
cognitivo.
En tal sentido, podemos precisar que el desarrollo cognitivo segn Piaget, se da de la
siguiente forma:
Descripcin
Etapa
sensorio-motora
En esta etapa el nio utiliza los sentidos y las aptitudes motoras para
entender el mundo. No hay pensamiento conceptual o reflexivo. Se
desarrolla la percepcin de la permanencia de los objetos, es decir, el
nio aprende que un objeto todava existe cuando no est a la vista.
Etapa
preoperacional
(2 a 7 aos)
Etapa
de
operaciones
concretas
(7 a 11 aos)
Etapa
de
operaciones
formales
(1
aos
(4 a 7Intuitivo
(2 a 4
Pre
aos) aos) conceptual
Etapas
adelante)
Fuente: Minedu Rutas del Aprendizaje (2013)
Las etapas de desarrollo de Piaget son un referente fundamental para el trabajo
educativo del docente. A partir de este conocimiento, se puede decir que, en educacin
Inicial es importante que los nios experimenten situaciones de contextos cotidianos,
que les permitan construir nociones matemticas, las cuales ms adelante les permitirn
internalizar conceptos matemticos. Las situaciones de juego que el nio experimenta
ponen en evidencia nociones que se dan en forma espontnea (tales como la agrupacin
y la comparacin), as como el conteo de forma natural.
La madurez neurolgica, emocional, afectiva, el movimiento del cuerpo, el
juego libre y la accin del nio le van a permitir desarrollar y organizar su pensamiento.
Los siete primeros aos de vida son muy importantes, ya que en este perodo se da la
transicin de una inteligencia en accin hacia un pensamiento conceptualizado y
simblico. Por tanto, el nio de Educacin Inicial necesita actuar para poder pensar.
El cuerpo y el movimiento son las bases a partir de las cuales el nio desarrolla
su pensamiento.
Por otro lado, podemos mencionar que, Piaget dice: el aprendizaje es un
proceso de adquisicin de operaciones. Esto significa que los alumnos debern
convertirse en los protagonistas de un camino que iremos marcando con nuestras
propuestas. Cuando trabajamos: Ordinalidad y cardinalidad ejemplificamos lo dicho
anteriormente; son el resultado de establecer relaciones entre los elementos de un
conjunto, con material concreto, con conjuntos de objetos didcticos y finalmente
conjuntos representados grficamente.
Adriana Fresquet y Mara Luisa Porcar en Saiz, I. and et al. (2007) nos dicen que:
La fase de 0 a 6 aos, corresponde segn la clasificacin de estadios de J. Piaget, a
los perodos sensorio-motor y pre-operacional. Este segundo perodo, que va
desde los 2 a los 7 aos est definido por la habilidad para representar la accin
41
cualquier orden y siempre nos van a dar 5, por eso, es importante que el docente
ensee a los nios a contar los objetos en diferentes posiciones.
Cardinalidad. El ltimo nmero que se cuenta en una coleccin es el que
representa el total de la coleccin. Por ejemplo: al terminar de contar 1, 2, 3, 4 y 5
pelotitas, expreso que tengo 5 pelotitas.
b Para comparar
Para establecer la comparacin, es necesario que los docentes usen hasta 5 objetos
para que el nio realmente tenga la oportunidad de comparar dos colecciones. En
un primer momento, utilizando los cuantificadores, mencionaremos que hay
muchos o pocos, posteriormente, podr comparar para establecer la diferencia
entre dos colecciones diciendo cuntos ms o cuntos menos hay en una y otra.
Ejemplo: el nio compara la cantidad de pelotas que hay en dos cajas,
relacionndolas una a una y, luego, utiliza los cuantificadores comparativos ms
que o menos que para verbalizar la comparacin.
45
Hasta el 10
Contar
1,2,3,
9,10
2.3.
Hasta el 5
Comparar
Hasta el 5
Hasta el 5
Juntar, agregar y Representar
y
resolver
quitar
situaciones cotidianas referidas
a acciones de juntar, agregar y
quitar
, Hay
ms Cuntas
bolas azules manzanas hay en
total
que rojas
Capacidades
Son los diversos recursos para ser seleccionados y movilizados para actuar de manera
competente en una situacin. Pueden ser de distinta naturaleza. Expresan lo que se
espera que los estudiantes logren al trmino de la EBR (Minedu, 2013).
Competencia
Expresa un saber actuar en un contexto particular, en funcin de un objetivo o de la
solucin de un problema. Expresa lo que se es pera que los estudiantes logren al trmino
de la EBR (Minedu, 2013).
46
47
Psicomotricidad
Basado en una visin global de la persona, el trmino psicomotricidad integra las
interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio motrices en la capacidad
de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, as definida,
desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad
(Berruezo, 1996).
Psicomotricidad fina
Se corresponde con las actividades que necesitan precisin y un mayor nivel de
coordinacin. Se refiere a movimientos realizados por una o varias partes del cuerpo. El
nio inicia la psicomotricidad fina alrededor del ao y medio, ya que implica un nivel
de maduracin y un aprendizaje previo (Ardanaz, 2009).
Psicomotricidad gruesa
Es el control que se tiene sobre el propio cuerpo, especialmente los movimientos
globales y amplios dirigidos a todo el cuerpo. Se refiere a aquellas acciones realizadas
con la totalidad del cuerpo, coordinando desplazamientos y movimiento de las
diferentes extremidades equilibrio, y todos los sentidos. Caminar, correr, rodar, saltar,
girar, deportes, expresin corporal, entre otros est en esta categora (Ardanaz, 2009).
48
III.
HIPTESIS Y VARIABLES
3.1
Hiptesis
49
3.2
Variables
3.3
Operacionalizacin de variables
Variable: Psicomotricidad
VARIABLE
DIMENSIONES
Coordinacin
Motricidad
Lenguaje
Percepcin visual
Percepcin tctil
Psicomotricidad
Percepcin auditiva
Esquema corporal
Lateralidad
Espacio
Tiempo Ritmo
INDICADORES
Coordinacin dinmica general
Coordinacin visomotriz
Coordinacin culo - manual
Psicomotricidad fina
Psicomotricidad gruesa
Dominio corporal dinmico
Definicin de palabras
Comprensin de textos
Verbalizacin de acciones
Concentracin
Discriminacin
Prensin
Sensibilidad
Discriminacin
Concentracin
Memoria
Concentracin
Memoria
Agrado
Nombrar partes del cuerpo
Participacin
Imaginacin
Disociacin
Mano dominante
Duda
Concentracin
Adaptacin
TEMS
ESCALA
1 al 16
17 al 28
S (1)
No (0)
29 al 52
1 al 5
6 al 10
Si (1)
No (0)
11 al 13
14 al 17
18 al 20
51
Dimensiones
Conservacin
nmeros
de
Indicadores
Items
Construccin de la correspondencia
Segunda correspondencia
3
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 11, 12, 13, 14, 15,
16, 17, 18, 19, 20,21,
22, 23, 24
25,26, 27, 28, 29, 30,
31, 32, 33, 34, 35, 36,
27, 38, 39, 40, 41, 42,
43, 44, 45
45, 47, 48, 49, 50
51, 52, 53, 54, 55
56, 57, 58, 59, 60, 61,
62, 63, 64, 65, 66, 67,
68, 69, 70, 71, 72, 73,
74, 75, 76, 77, 78, 79,
80
81, 82, 83, 84, 85
86, 87, 88, 89, 90, 91,
92, 93, 94, 95, 96, 97,
98
99, 100, 101, 102, 103,
104, 105, 106, 107,
108
109, 110, 111, 112
113, 114, 115, 116,
117, 118
Conceptos bsicos
Percepcin visual
Correspondencia trmino a trmino
Nmeros ordinales
Pensamiento lgico
matemtico
Habilidades de pre
clculo
Escala
Nivel
preoperatorio
Nivel
intermedio
Nivel operatorio
52
IV.
METODOLOGA
4.1
Mtodo de la investigacin
4.2
Diseo de la investigacin
4.3
Poblacin y muestra
4.3.1 Poblacin
Nuestra poblacin considera a todos los nios y nias de nivel inicial de la I.E.P. La
Semillita, Es decir, a los del nivel de 3 aos, 4 aos y 5 aos. Que en total suman 150,
entre nios y nias.
4.3.2 Muestra
Nuestra muestra considera a una parte representativa de la poblacin, es decir, todos los
nios y nias de 5 aos del nivel inicial de la I.E.P. La Semillita que cuenta con dos
53
n =N de Estudiantes
15
17
32
Instrumentos
Por otro lado, de acuerdo a Hernndez R, Fernndez C. y Baptista P. (2003,
4.5
4.6
Tratamiento estadstico
55
V.
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1.
Recursos humanos
5.2.
Recursos institucionales
Biblioteca
Docentes de Maestra y Doctorado
5.3.
Presupuesto
1,000
250
350
350
100
150
2,200
Equipo de cmputo
Memoria USB (4 Gb)
Cartuchos de tinta para impresora (2)
Papel bond A4 (1 millar)
tiles de escritorio diversos (lapicero, etc.)
Gastos de movilidad
Viticos
1,500
40
100
25
50
350
250
2,315
Libros
Revistas
Internet
Presupuesto Total
5.4
Cronograma
300
100
150
550.00
5,065
56
Tiempo
2014
2015
Actividades
S O N D E F
Eleccin del tema y planteamiento del X
problema
Elaboracin del proyecto
Presentacin del proyecto
Elaboracin de tesis
Trabajo de campo
Anlisis de resultado
Presentacin
Observacin y correccin
M A M J
X X
X
X X X
X X
X
X
X
57
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
del
2011,
en
http://cybertesis.uach.cl/tesis/uach/2007/fmg241e/doc/fmg241e.pdf.
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psicomotor de nios de 3 aos de una I.E. del Callao. Universidad San Ignacio
de Loyola Escuela de Postgrado Facultad de Educacin. Lima Per.
Hernndez R, Fernndez C. y Baptista P. (2003). Metodologa de la investigacin.
Mxico: Ediciones McGraw Hill.
Le Boulch, J. (1983) El desarrollo psicomotor desde el nacimiento. Madrid: Doate.
59
Recuperado
el
24
de
Junio
del
2011,
en
http://repositorios.unimet.edu.ve/docs/34/LB1140O73P4.pdf.
Prez, R. (2004) Psicomotricidad: Desarrollo psicomotor en la infancia. Espaa: Ideas
propias.
Toms, U. (2010). Funciones bsicas para el aprendizaje. Recuperado el 10 de Octubre
del 2015, en http://elpsicoasesor.com/funciones-basicas-para-el-aprendizaje/.
Saiz, I. and et al. (2007) Ensear matemtica: nmeros, formas, cantidades y juegos. La
educacin en los primeros aos 0 a 5. 1ra. Edicin. 2da. reimpresin. Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Safont, N. (2001) Psicomotricidad y sndrome X frgil. Revista neurolgica N 33.
Schinca, M. (1980) Psicomotricidad, ritmo y expresin. Madrid: Escuela Espaola.
Vidal, M. (2007). Estimulacin temprana de 0 a 6 aos, desarrollo de capacidades,
valoracin y programas de intervencin. Vol. II, Espaa: EDID-CEPE.
60
ANEXOS
61
MATRIZ DE CONSISTENCIA
LA PSICOMOTRICIDAD Y EL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN NIOS Y NIAS DE 5 AOS DE LA I.E.P. LA
SEMILLITA DEL DISTRITO DE EL AGUSTINO, 2015
PROBLEMA GENERAL
OBJETIVO GENERAL
HIPTESIS GENERAL
La psicomotricidad tiene
relacin significativa con el
pensamiento
lgico
matemtico, ya que permite
desarrollar
las
potencialidades hereditarias
de los nios y nias de 5
aos de I.E.P. La Semillita
del distrito del Agustino,
2015.
HIPTESIS
ESPECFICAS
La coordinacin se relaciona
adecuadamente
con
el
pensamiento lgico matemtico,
ya que permite alcanzar el
movimiento coordinado, en
nios y nias de 5 aos de I.E.P.
La Semillita del distrito del
Agustino, 2015.
PROBLEMAS
ESPECFICOS
En qu medida la coordinacin
se relaciona con el pensamiento
lgico matemtico en nios y
nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015?
OBJETIVOS
ESPECFICOS
Determinar en qu medida la
coordinacin se relaciona con el
pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de 5 aos de
I.E.P. La Semillita del distrito
del Agustino, 2015.
En qu medida la motricidad
se relaciona con el pensamiento
lgico matemtico en nios y
nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015?
Determinar en qu medida la
motricidad se relaciona con el
pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de 5 aos de
I.E.P. La Semillita del distrito
del Agustino, 2015.
La motricidad se relaciona
adecuadamente
con
el
pensamiento lgico matemtico,
ya que permite desarrollar las
habilidades motrices, en nios y
nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015.
En qu medida el lenguaje se
relaciona con el pensamiento
Determinar en qu medida el
lenguaje se relaciona con el
VARIABLES
DIMENSIONES
METODOLOGA
Coordinacin
Mtodo:
Hipottico-deductivo
Motricidad
Lenguaje
Diseo:
No
experimental,
descriptivo
correlacional
Percepcin visual
Percepcin tctil
Psicomotricidad
Percepcin
auditiva
Esquema corporal
Poblacin:
150 estudiantes de 3,
4 y 5 aos de la I.E.I.
Muestra:
32 estudiantes de 5
aos de la I.E.I.
Lateralidad
Pensamiento
Lgico
Matemtico
Instrumentos:
Para
medir
la
Espacio
psicomotricidad:
- Test de Desarrollo
Tiempo ritmo
Psicomotor
Infantil (TEPSI).
- Prueba de Johane
Durivage
para
evaluar el Perfil
Psicomotor
del
Conservacin de
Preescolar.
nmeros
Para
medir
el
Habilidades
de pensamiento lgico
pre-clculo
matemtico:
62
En qu medida la percepcin
sensorio motriz se relaciona con
el
pensamiento
lgico
matemtico en nios y nias de
5 aos de I.E.P. La Semillita del
distrito del Agustino, 2015?
Determinar en qu medida la
percepcin sensorio motriz se
relaciona con el pensamiento
lgico matemtico en nios y
nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015.
En qu medida el esquema
corporal se relaciona con el
pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de 5 aos de
I.E.P. La Semillita del distrito
del Agustino, 2015?
Determinar en qu medida el
esquema corporal se relaciona
con el pensamiento lgico
matemtico en nios y nias de
5 aos de I.E.P. La Semillita del
distrito del Agustino, 2015.
El
esquema
corporal
se
relaciona con el pensamiento
lgico matemtico, ya que
permite
alcanzar
el
conocimiento, la conciencia y el
control del cuerpo, en nios y
nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015.
En qu medida la lateralidad se
relaciona con el pensamiento
lgico matemtico en nios y
nias de 5 aos de I.E.P. La
Semillita del distrito del
Agustino, 2015?
Determinar en qu medida la
lateralidad se relaciona con el
pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de 5 aos de
I.E.P. La Semillita del distrito
del Agustino, 2015.
En qu medida el espacio
temporal se relaciona con el
pensamiento lgico matemtico
en nios y nias de 5 aos de
I.E.P. La Semillita del distrito
del Agustino, 2015?
Determinar en qu medida el
espacio temporal se relaciona
con el pensamiento lgico
matemtico en nios y nias de
5 aos de I.E.P. La Semillita del
distrito del Agustino, 2015.
El espacio temporal se
relaciona con el pensamiento
lgico matemtico, ya que
permite
alcanzar
una
estructuracin
espacio
- Prueba
de
Conservacin de
nmeros.
- Prueba
de
PreClculo.
63
Semillita del
Agustino, 2015.
distrito
del
64
TEPSI
TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR
2 A 5 AOS
(Autores: Isabel Margarita Haeussler P. de A. y Teresa Marchant O.)
Nombre del nio: .
Fecha de nacimiento: .
Fecha de examen: .
Edad: aos . meses das
N
Actividad
SI
NO
Coordinacin
1
Desabotona
Abotona
Desata cordones
Copia un crculo
10
11
Copia un tringulo
12
Copia un cuadrado
13
14
15
16
Motricidad
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Lenguaje
29
30
Reconoce ms y menos
31
Nombra animales
32
Nombra objetos
33
34
Verbaliza acciones
35
36
37
38
Identifica su sexo
39
40
41
Comprende preposiciones
42
43
Nombra colores
44
Seala colores
45
46
47
Describe escenas
48
Reconoce absurdos
49
Usa plurales
50
51
Define palabras
52
66
EVALUACIN
concentracin
SI
NO
discriminacin
SI
NO
Prensin
Sensibilidad
SI
SI
NO
NO
Discriminacin
SI
NO
Concentracin
Memoria
SI
SI
NO
NO
concentracin
memoria
SI
SI
NO
NO
agrado
Por lo menos 5 bsicas
SI
SI
NO
NO
NO
Participacin
Imaginacin
SI
SI
NO
NO
disociacin
SI
NO
Mano dominante
Duda
SI
SI
SI
NO
NO
NO
67
corporal
maestro, la oreja, el hombro,
proyectada
etc.
ESPACIO
Adaptacin
Pasar debajo de una mesa sin
espacial
tocar las patas
Nociones
Saltar atrs, y luego delante de
espaciales
una silla
Orientacin
Reproducir un trayecto
Concentracin
espacial
Espacio grfico Dibujar figuras entre dos lneas
TIEMPO-RITMO
Adaptacin a un Caminar, correr, segn el ritmo Adaptacin
ritmo
del tambor
Nociones
Mover el pauelo con los
temporales
brazos rpido y despacio
Orientacin
Lanzar la pelota y correr ms
temporal
rpido que esta
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
Observaciones:____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_____________________
68
PRUEBA DE CONSERVACIN
DATOS INFORMATIVOS
NOMBRES Y APELLIDOS:
EDAD: ..
FECHA DE LA EVALUACIN: .
INSTITUCIN EDUCATIVA:
EVALUADOR: ..
CONSERVACIN DISCONTINUA (correspondencia uno a uno)
OBJETIVO
Explorar el nivel de desarrollo de la nocin de conservacin de la equivalencia de
pequeos conjuntos.
MATERIAL
10 fichas rojas 10 fichas azules
NIVEL DE DESARROLLO
a) Ausencia de Conservacin
b) Conservacin inestable o conservacin sin argumentacin lgica
c) Conservacin estable con argumentos lgicos
69
DESARROLLO DE LA PRUEBA
Educador
Situacin N 1: Construccin de la correspondencia
Se colocan 8 fichas rojas en hilera
- Pon tantas fichas azules como fichas rojas tiene esta hilera
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
- Tenemos la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules en estas hileras? Por
qu?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
70
- Tenemos la misma cantidad de fichas rojas y fichas azules? Cmo los sabes?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Situacin N 3: Contrasugestin
Si el nio da una respuesta de no conservacin:
-
Ayer Pedrito me dijo que haba la misma cantidad de fichas rojas y azules, porque al
principio haba una blanca frente a una roja. Qu piensas t?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Si el nio da una respuesta de conservacin:
Fjate que ayer Pedrito me dijo que no haba la misma cantidad porque la hilera es
ms larga que la hilera de las fichas rojas. Quin tiene la razn? Por qu?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
71
72
CRITERIOS DE EVALUACIN
1.
Ausencia de conservacin
- Los juicios son no conservadores para las dos situaciones de transformacin, por
ejemplo: Hay ms azules, porque las rojas estn todas juntas o Hay ms
azules porque si.
Esta conducta corresponde a un nivel preoparatorio.
2.
3.
74
2) Percepcin Visual
Evala si el nio logra: discriminar figuras igual al modelo, ubicar la figura
diferente de un serie y reconocer un nmero dentro de una serie, igual al modelo
con claves visuales prximas. Ej: En estos tems, el nio debe reconocer la figura
igual al modelo.
75
4) Nmeros ordinales
Evala el reconocimiento de los conceptos 1, 2, 3 y ltimo.
Ej: El nio debe reconocer el tercer oso y el primer gallo respectivamente.
76
8) Cardinalidad
Evala la capacidad para identificar y dibujar la cantidad de elementos pedidos. Ej:
El nio debe dibujar el nmero que corresponde a una determinada cantidad de
elementos dados.
10) Conservacin
Evala la habilidad para juzgar si dos colecciones de objetos son iguales o
diferentes respecto de su cantidad de elementos. Ej: El nio debe marcar los pares
de conjuntos que tienen igual cantidad de elementos.
Cmo se administra?
En el rea de deficiencia mental se administra siempre en forma individual, y no hay
lmites de tiempo.
Su evaluacin es cuantitativa y cualitativa.
Materiales
1 cuadernillos con instrucciones, para el examinador.
Un cuadernillo de respuestas, para el examinado.
Lpiz grafito.
79
PRUEBA DE
PRECLCULO
Sacapuntas.
80
81
82
83
84
85
86