Tarea docente

17 Es necesario diferenciar la educacin como proceso que se realiza

en el interior del sujeto que se educa, durante toda su vida, de
la aocin exterior que provoca este proceso. A dicha accin o influencia
externa se la denomina accin educativa.
En realidad, la diferenciacin slo puede tener lugar en un
anlisis terico, pues en la prctica ambas constituyen un slo proceso
en el cual educando y educador cumplen cada uno su papel.
El educando como sujeto y principal protagonista en la educacin,
y el educador estimulando y orientando con su accin el proceso de
formacin espiritual del educando.
La accin educativa es ejercida por el educador, entendindose
por tal, a toda persona que ejerce una influencia sobre el sujeto,
con la finalidad de promover el desarrollo de su personalidad; son
educadores por lo tanto, los padres, amigos, compaeros, siempre
que tengan la intencin de contribuir a la formacin espiritual del
hombre. El educador acta en todos los sectores de la actividad
humana: la familia, el trabajo, el gremio, el club, la iglesia, etc.
El concepto de docente es ms limitado, es el educador que
acta en una escuela, sea de cualquier nivel, desde el jardn de
infantes hasta los estudios superiores. Es un profesional de la educacin,
acta en un perodo determinado y limitado de la vida dhombre.
25 Es un ambiente cerrado, posee o crea su propia realidad, pero
est separada de la realidad total, no aborda los problemas de la
sociedad, no prepara al hombre para comprenderlas.
La escuela posee el monopolio d la educacin; slo el saber
adquirido y certificado por dicha institucin, es el que tiene valor
para desempear determinadas funciones dentro de la sociedad.
26 La escuela no debe ser ms un sistema cerrado, sino un mundo
abierto, un sistema de relaciones: cada uno de sus miembros participar
y reconocer ai otro como alguien consciente y responsable;
cada cual aportar su originalidad y recibir los beneficios del aporte
de los otros.
Se debe estimular la capacidad de convivencia, a travs de situaciones
que permitan aprender a dialogar y a trabajar cooperativamente.
27 La escuela estar abierta a la comunidad, estrechando las relaciones
entre los jvenes y los adultos. Se deber fomentar el contacto
de los alumnos con la realidad; a paitir de la observacin y anlisis
crtico ser un medio para lograr una verdadera integracin.

El cambio no implica slo una renovacin de mtodos sino que

debe cambiar el papel del alumno, debe ser l mismo artfice de su

formacin. El punto de partida es la consideracin del alumno como
persona, es decir como un ser que se est realizando, que es capaz
de transformar el mundo que le rodea, que debe ludhar por conquistar
su autonoma y su capacidad de obrar libremente. La educacin
debe ayudar a cada alumno a que se realice como persona, a que
elabore su proyecto personal de vida, debe ayudarlo a desarrollar sus
capacidades y superar sus limitaciones. Debe capacitarlo para que
en funcin de sus capacidades y madurez, vaya entrenndose en el
ejercicio de la responsabilidad; para ello deben proporcionrsele ea
la escuela posibilidades de eleccin, de asumir compromisos relacionados
con la misma y aceptar las consecuencias de su accin.
Se deben dar oportunidades para que el educando cree, invente;
no se debe centrar la atencin en el contenido, sino en el trabajo
intelectual; el alumno debe aprender a adquirir, organizar y emplear
los conocimientos.
Finalmente y sin tratar de agotar los aspectos que son bsicos
para lograr una nueva escuela, es necesario considerar el nuevo papel
que el docente deber asumir, para que se produzca un cambio real
en la educacin. Innovaciones tan radicales suponen un docente distinto,
con una personalidad creativa, innovadora, que no sea ion explicador
sino que estimule, oriente y controle la actividad del alumno,
que sea un intermediario entre la herencia cultural de la cual es
depositario y el sujeto que est aprendiendo.
28 Debe tener una real autoridad moral, que le permita dialogar
con sus alumnos, respetndolos como personas, ayudndolos a crecer
y al mismo tiempo ser su gua y orientador. Debe tener la humildad
de aprender junto a sus alumnos, no sentirse el nico dueo de la
verdad, perfeccionarse continuamente tanto en lo tcnico como en
lo humano.

Debe saber dialogar con sus alumnos, preocuparse por conocer

a cada uno de ellos, para ayudarlos a realizarse de una manera singular,
dentro de sus posibilidades.
Debe trabajar en cooperacin con los dems miembros de la comunidad
educativa, docentes, directores, padres, participar en el
pleneamiento y evaluacin del trabajo escolar.
Debe ser un investigador con slidos conocimientos tericos sobre
su profesin que no slo comprende y aplica dichos conocimientos,
sino que en funcin de su prctica, los enriquece.
El docente debe ser ejemplo, no de una vida ya terminada, que
ya ha construido, sino de una bsqueda constante de perfeccin, de
realizacin personal, de una vida plenamente humana y autntica,
basada en el ejercicio de la libertad. No puede ayudar a formar personas
si l mismo no lo es.
40 El aprendizaje tiene lugar en un determinado contexto y en un
determinado momento. Por ejemplo, si analizamos un aula en la cual
se realiza un proceso de enseanza-aprendizaje, podemos ver que hay
alumnos y docente, que interactan entre s, existen determinados
resultados que se desean lograr, el docente emplea tcnicas de enseanza,
los alumnos realizan actividades, se emplean recursos auxiliares
para facilitar el proceso; todos estos elementos componen una situacin
de enseanza-aprendizaje.
42 La situacin de enseanza-aprendizaje puede estudiarse desde
un punto de vista dinmico analizando los procesos que en ella tienen
lugar. Estos procesos sn bsicamente tres: si se analiza desde el
punto de vista del alumno, encontramos el proceso de aprendizaje;
desde el punto de vista del docente, se encuentra el de enseanza, y
si se analiza desde el punto de vista de la interrelacin alumnoalumno,
docente-alumno, encontramos el proceso de comunicacin.
90 Para lograr este objetivo es necesario transformar el aula y la

escuela. Ambas deben ser centros de comunicacin; la comunicacin

es objetivo y mtodo indispensable; slo en un clima adecuado los
alumnos podrn aprender a participar y dialogar; la escuela encerrada
entre sus cuatro paredes, la didctica basada en la transmisin
de informacin, han entrado en crisis y no responden a las necesidades
de la educacin actual.
Los fines de la educacin
52 La escuela y el aula deben ser un laboratorio
social y parte del trabajo escolar debe estar encaminado al anlisis de
los fenmenos psicolgicos y sociales que all se producen.
No se trata, pues, de reforzar las normas impuestas, sino de que
los alumnos se doten de sus propias normas, de que aprendan a
analizar lo que sucede en su microsociedad y que aprendan a interaccionar
con los otros en distintas situaciones que pueden ser competitivas,
de conflicto, de cooperacin, de ayuda y consuelo a los
otros, etctera.
Foucault y la educacin
34 pouvoir-savoir o
poder-saber

Tiene que ver con las tcnicas de control cuyo mximo

exponente era la disciplina militaris: no deja de estar relacionada con el
proceso
de enseanza y con los objetos de la instruccin.
Tenemos, pues, una clave prometedora. Disciplina se deriva de sus principios
educativos, como disciplina, y aparece ntimamente implicada en lo
que FOUCAULT denomina desde el principio poder-saber No obstante, las
claves prometedoras suelen convertirse en pretextos que desvan la atencin
y no podemos fiarnos por completo de la etimologa. Quiz no sea
sino pura coincidencia y, cuando hablaba de disciplina, poder disciplinario
y poder-saber, FOUCAULT no tena en perspectiva objeto ni discurso educativo
alguno
35 El examen es,
entre todas las tcnicas, la ms obviamente educativa, ms incluso que la
disciplina,
que suele ser superficialmente mal interpretada como tcnica exclusiva de

poder y control. Ambas deben considerarse como tcnicas de poder-saber,

pero, como el mismo FOUCAULT dice: "la superposicin de las relaciones de
poder y de saber asumen en el examen su mximo esplendor" (1977, pg.
185).
36 el examen se extiende por
todas las ciencias humanas, "desde la psiquiatra hasta la pedagoga; desde
el diagnstico de las enfermedades hasta la contratacin del trabajo",
funcionando
como "un permanente intercambiador de saber" desde el poderoso
(maestro, mdico, empresario) al impotente (alumno, paciente, trabajador),
pero tambin en sentido inverso, cuando los sujetos han de darse a conocer
respondiendo a las preguntas planteadas en el examen (FOUCAULT, 1977). Por
tanto, "en esta pobre tcnica se encierra todo un campo de saber, una clase
completa de poder".
44 El dilema se refiere al trmino que se encierra tras la nota, el examen
y la disciplina, por nombrar slo tres palabras que, evidentemente, pertenecen
al campo educativo: el poder-saber. El dilema consiste en que el podersaber,
tal como lo dej FOUCAULT, es una idea inacabada y no resuelta, y el
problema que plantea su carcter inacabado estriba en que es muy fcil
concluir
de ah su irresolubilidad.
69 David STOW deca que la escuela urbana debera reflejar y realzar las
relaciones
"naturales" de la familia burguesa del perodo Victoriano:
De acuerdo con el orden familiar del padre y de la madre, a la cabeza
de cada escuela preparatoria de jvenes y nios debe estar un varn;
y, cuando sea posible, su mujer o su hermana debe actuar como ayudante
suya. Esta propuesta de trasladar el sistema familiar a la escuela
no sustituye a la formacin de los padres en el hogar, sino que la apoya
y fortalece.
(STOW, 1971, pg. 19)

La escuela debe presentar un modelo de familia;

La perfeccin del sistema de formacin consistira en sesenta u
ochenta nios y nias en una clase o patio de recreo, aprendiendo todos
lo mismo y bajo un maestro y una seora que desarrollen la enseanza
familiar del hogar.

El modelo o mtodo de la enseanza simultnea a un grupo

numerosos de alumnos sentados en una grada, propio del
sistema de Wilderspin, sera adoptado por David Stow enThe
Training System, the Moral Training System, and the Normal
Seminary (1836) en la enseanza primaria y en la formacin de
maestros (1/2481, 1/2491) dando as origen, en el Reino Unido
a la progresiva sustitucin de la enseanza mutua o monitorial
por la simultnea en dicho pas.
74 Semejantes valoraciones de los maestros legitimaban un severo orden
mecnico impuesto por el miedo, y recurran a la tctica del castigo corporal.
Paradjicamente, slo mediante ella poda mantenerse la imagen del
maestro como ejemplo moral e instructor eficiente. La preparacin de los
docentes y la arquitectura de la clase exiga que stos fueran el centro, tanto
en relacin con la autoridad como respecto a la enseanza, por lo que, con
el fin de mantener la atencin silenciosa de una clase de sesenta alumnos
piojosos, enfermos y hambrientos, los maestros no tenan otra alternativa
que la de aplicar una disciplina frrea.
175 FOUCAULT utiliza
el trmino "discurso" para designar la conjuncin de poder y saber (FOUCAULT,
1976). Antes de examinar esto y como medio para su explicacin, mencionar
el inters de FOUCAULT por el saber que, en cierto sentido, precedi a su
examen
ms abierto del poder-saber En sus primeros trabajos, FOUCAULT trata de
aclarar
las estructuras, reglas y procedimientos que determinan las distintas formas
de nuestro saber, aquellos aspectos del saber tan fundamentales que "no se

mencionan ni se piensan" (YOUNG, 1981, pg. 10). Denomina a esto

"arqueologa
del saber", estudio de las reglas que determinan lo que puede y no decirse
dentro de un discurso concreto y en un tiempo determinado. Entre estas reglas
estn ciertos procedimientos, como la prohibicin, la exclusin y la oposicin
entre verdadero y falso. Al exponer cmo se constituyen diversas disciplinas,
muestra que el saber puede fijar el significado, la representacin y la razn;
que la autntica organizacin del discurso puede constituir un ejercicio de
poder, controlando y limitando lo que puede decirse, as como el derecho a
hablar Para FOUCAULT, los discursos son "prcticas que forman
sistemticamente
los objetos de los que se habla... Los discursos no se refieren a objetos;
no identifican objetos; los constituyen y al hacerlo, ocultan su propia
intervencin"
(1977b, pg. 49). Por tanto, a travs del discurso, tiene lugar la produccin
social de significado, por medio del cual se produce la subjetividad y se
mantienen
las relaciones de poder.
saber y poder son inseparables,
que las formas de poder estn imbuidas en el saber y que las formas del
saber estn penetradas por las relaciones de poder Con el fin de sealar que
poder y saber son dos aspectos de un nico proceso, acua la expresin
"podersaber"
y dice:
El poder produce saber... Poder y saber se implican directamente uno
a otro... No hay relacin de poder sin la constitucin correlativa de un campo
de saber, ni saber alguno que no presuponga y constituya al mismo tiempo
relaciones de poden
(FOUCAULT, 1979, pg. 93)
176 FOUCAULT expone las formas totalizadoras e individualizadoras de poder
utilizadas por las instituciones y los gobiernos a travs de los sistemas de

relaciones de poder-saber. Estas tcnicas de individualizacin pueden

apreciarse
en la exposicin que hace FOUCAULT de los tres modos de objetivacin
del sujeto (vase RABINOW, 1984). Lo que reclama la mxima atencin
en relacin con mis propsitos es lo que l denomina "prcticas divisoras".
Se refiere este concepto a los procedimientos que, mediante la clasificacin
y categorizacin, distribuyen, contienen, manipulan y controlan a las
personas. Estos mtodos separan a las personas entre s y dentro de s
mismas,
dndoles una identidad que es tanto social como personal. En Madness
and Civilization (1967), Tlie Birth of the Clinic (1975) y Discipline and
Punish (1977), FOUCAULT muestra que las "prcticas divisoras" estn
interconectadas
con el crecimiento de las ciencias sociales, que se relacionan
histricamente con la retrica humanitaria sobre la reforma y el progreso,
que se aplican cada vez ms de un modo eficaz y en todas partes y que suelen
asignarse a grupos dominados.
DEMOCRACIA Y EDUCACION
28 La escuela tiene tambin la funcin de coordinar dentro de las disposiciones
de cada individuo las diversas influencias de los diferentes ambientes sociales
en que se introduce. Un cdigo prevalece en la familia; otro, en la calle; un
tercero, en el taller o el comercio; un cuarto, en la asociacin religiosa. Cuando
una persona pasa de uno de estos ambientes a otro, est sometida a presiones
antagnicas y se halla en peligro de dividirse en un ser con diferentes normas
de juicio y emocin en las distintas ocasiones. Este peligro impone a la escuela
una misin estabilizadora e integradora.
253 El pensar es un asunto tan individual como la digestin del alimento, En
segundo lugar, hay variaciones del punto de vista de la atraccin de los objetos
y del modo de abordarlos, diferentes de persona a persona, Cuando se
suprimen estas variaciones en inters de la uniformidad y se intenta un modelo
nico del mtodo de estudio y repeticin, se produce inevitablemente la
confusin mental y la artificial. Se destruye gradualmente la originalidad, se
mina la confianza en nuestra propia cualidad de actividad mental y se inculca
una dcil sumisin a la opinin de los dems o las ideas se desarrollan
anrquicamente,
El vinculo profesor alumno

13

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Experiencia y alteridad
47

Pedagoga dialogo y conflicto

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117

120

121

126-127

133

Estructuras de la mente Gardner

252